Ctedra: Pedagoga Lic.

Adrin Mazzuglia

Estado, hegemona y educacin

Jos Tamarit La polmica, a juicio del autor no resuelta, en tormo al p roblema de la reproduccin en la escuela, nos motiva a canalizarla relacin entre Estado y educacin. Para ello, se incursionara en el tema del poder, la hegemona, el crecimiento escolar y la reproduccin en la escuela, haciendo hincapi en los dos ltimos. La relectura de algunos tra bajos que tratan el complejo tema de la educacin popular, nos impulsa a formular al gunas reflexiones sobre la relacin entre Estado y educacin, relacin que naturalmente puede ser abordada no sl o desde di st i nt as
pers p e c t i v a s t e r i c a s , s i n o t a m b i n desde dist int os ngul os o en fun cin de objetivos y motivaciones diversas!

En lo que a esto "ltimo se r efiere, y sin pretender agotar la lista, el tema puede ser
anali#arlo con referencia a las $obligaciones$ del Estado y su efectivo cumplimiento, en cuyo caso se incluyen asuntos tales como% cantidad y calidad de los servicios, igualdad de oportunidades, segmentacin y diferenciacin educativa! &or otra parte puede ser considerado en funcin de la dicotom'a educacin p"blica ( e ducacin privada! En este caso, el anlisis se vincula no slo a los asuntos anteriores sino que inclu ye aspectos ideolgico(

doctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polmica entre Estado e )glesia! *simismo, el problema puede ser estudiado con referencia al movimiento general de la sociedad, +allndose aqu' implicadas cuestiones sustantivas que aluden a continuidades o transformaciones en lo econmico, pol'tico e ideolgico! &recisamente en este terreno plante la polmica el reproductivismo, y, en general, todo el enfoque cr'tico de la educacin y de la funcin de la escuela en $la sociedad desi gual$! ,s all de matices, particulari#aciones -lo econmico, lo pol'tico, lo ideolgico., oposiciones, formulaciones $superadoras$, etc!, la discusin qued centrada en tor no a un interrogante fundamental% /la educacin -la escuela., es un instrumento para el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo tambin para la trans (
formacin de la sociedad0

La polmica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al problema de la reproduccin

en la escuela, nos motiva a anali#ar la relacin entre Estado y educacin desde la "lt i m a p e r s p e c t i v a d e a b o r d a j e q u e acabam os de present ar! El l o nos llevar a incursionar en los temas del poder, la +egemon'a, el conoci mi ento escolar y la reproduccin en la escuela! 1i bien dedicaremos m s es pa ci o a e st os do s "l t i m os asuntos (los dos primeros slo ser n pr es en t a do s co m o m ar co d e anlisis ( la obligada brevedad de est e t rabajo no nos perm iti r t ra tarlos con la extensin que en rigor merecen!

Hegemona y poder
2uando 3ramsci define al Estado como $la sociedad pol'tica 4 so ciedad civil, vale
decir +egemon'a revestida de coercin$, al tiempo que nos propone su concepto de estado ampliado o pleno, establece l a s c o o r d e n a d a s f u n d a m e n t a l e s que gu'an o delimitan el anlisis entre la cuestin del poder y su rel acin con las insti tuci ones cult u rales, las prcticas correspondien tes y los resultados de dic+as prc ticas! 5e tal modo que cuando afirma $ ! ! ! c a d a E s t a d o e s t i c o e n cuant o una de sus funci ones m s i m p o r t a n t e s e s l a d e e l e v a r a l a gran masa de la poblacin a un ni ve l cu l t ur al y m o ra l ! !! $ y q ue $l a escuela como funcin educativa po si t i v a y l os t r i b un al es c om o f un ci n e du ca t i va r e p r e s i v a y n e g a t i v a son las actividades estatales ms importantes en tal s e n t i d o $ -3ramsci, 6789, pg! 6:;., no +ace ms que desplegar un ra#onamien to que se +alla potencialmente presente en aquella frmula tan sint t i ca c om o pr ec i s a, qu e co m p l e t a mos con esta obra% $el Estado es to do el con j unto de actividades prc t i ca s y t e r i c as c on l a s cu al es l a clase dirigent e no slo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los go bernados$ -<uci(3lu=smann, 2+!, 678>, pg! 69?.! Es en el marco de este concepto de Estado pleno que 3ramsci visuali#a la crisis de @egemon'a como una crisis del Es tado en su conjunto! La crisis rom pe el equilibrio entre dominacin y +egemon'a el dbil ejercicio de es t a "lt ima exi ge fortalecer l a coer ci n la clase domi nant e necesit a recur ri r a l a fuer# a porque +a de jado de ser $dirigente$!

2omo d ir'a *pple, estamos tra t ando de $si tuar$ a l a escuela, de asignarle un espacio y
una funcin en un contexto +istrico(social en cuyo seno se verifican las relacio nes de poder asimtricas entre cla ses sociales dominantes y subordinadas! En el esquema gramsciano, la escuela -la educacin, l sistema educativo. es un importante Aaparato de +egemon'aB, que cumple con mayor o menor eficacia, seg"n la coyuntura +istrica nacional e i nt ernaci onal , su i m port ant e funci n cul t ural y mora de reproduccin y consolidacin del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso +egemnico y las prcticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del ! sistema en las esferas de lo econmico, lo pol'tico y lo ideolgico discurso que debe ser actuali#ado en la medida en que re sistencias, antagonismos y planteos alternativos requieran ser enfrentados y neutrali#ados!

&ero, a esta caracteri#acin de la +egemon'a que nos la muestra en su significacin respecto del
movimiento general del la sociedad, es preciso agregar su otra dimensin, es decir, aquella que nos remite a su accin y efectos sobre los indivi duos, a su papel en la constitucin misma de las subjetividades +umanas! En este terreno es for#oso se Calar que el concepto de +egemon'a compite con el de $sociali#acin$ -central en el discurso funcionalista., y slo lo admite en tanto sea redefinido como $un tipo especifico de incorporacinB es decir, como la internali#acin de valores, normas, actitudes, representaciones del mundo, etc!, producto de una seleccin que lejos de ser espontnea , c a s u a l o A n a t u r a l B e s e l r e s u l tado previsible de una sit uaci n concreta de dominacin 1ocial!

5ecimos entonces que la +egemon'a , concebida siempre como proceso, puede y

debe ser estudia d a e n l a d o b l e d i m e n s i n d e s u funcin en el movimiento general de la sociedad y la de sus efectos so b r e l a c o n s t i t u c i n l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s ! 5esde este punto de vista, la escuel a $es est adoB indepen diente de su condicin de p"blica o privada -estatal o particu lar., en la medida en que $ad+iera a l p r o g r a m a e s t a t a l $ ! 5 e l m i s m o m odo, el maestro -el docent e, el educador en general. ser $funcionario $ de ese $Estado$ -Estado( ampliado. en tanto participe(acuerde con el discurso +egemnico es decir transmita, elabore adapte dic+o discurso y las prcticas que de l se deriven a la necesidad de garanti#ar la continuidad de lo existente!

Tambin en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institucin oficial o
privada lo que define su condicin de $funcio nario$ es el grado de ad+esin o re c + a # o , n o s l o a u n a v i s i n d e l mundo y de las cosas en trminos generales, sino a un particular proyecto +istrico de Dacin, que in c l u ye u n a d e t e r m i n a d a l e c t u r a Epor cierto nada

neutralE del pasado, el presente y el Futuro del pa's -3ramsci, *!, 6789, pg! 67?.!

Lo expresado en los renglones a nt er i o re s ex i ge un a a cl ar a ci n que evite malos

entendidos! *ludir al maestro $funcionario$ no implica adjudicarle intencionalidades pol'ti cas a su acci n! Do lo est am os concibiendo como cmplice de un de t e rm i n ad o si st e m a de do m i n a ( cin! El nivel de conciencia que el maestro posee del significado de su funcin en la sociedad Eque sin du da pr es en t a u na am pl i a gan t a de diferenciacinE depende del grado de incidencia del discurso +egemnico en la conformacin de su $sent ido com "n$! En la acep cin gramsciana de la expresin, el $ s e n t i d o c o m " n B e s t e n l a b a s e d e nuestras val oraciones y representaciones, establ eciendo los l'mit es naturales de

nuestras prcticas! &or as' decirlo constituye $la realidadB y consecuentemente nuestros +ori#ontes epistemolgicos, ticos, y fcticos! &or ello es que nadie ac t"a a
contramano de su $sentido com"n$ en la medida en que no sea obligado a +acerlo!

Lo anterior nos conduce a una segunda aclaracin% si la ad+esin c o n v i e r t e a c a d a

m a e s t r o e n u n $funcionario$, el rec+a#o, en tanto permane#ca en la esfera de lo 'ntimo y no se tradu#ca en alguna forma de resistencia o de prctica al ternativa, no impide que en los +e( c+os contin"e siendo un $funciona rio$! Daturalmente, aqu' es necesa rio admitir Etanto en lo que se refiere a la intensidad del rec+a#o co mo a la calidad de la resistenciaE un amplio espacio de variacin que depender no slo de circunstan cias subjetivas sino tambin objeti( vas -@eller, *!, 67>:, pp!6?G(6?8. -:.! 2abe aqu' aplicar el planteo de H! Iilliams respecto de la autonom'a del intelectual y sus prcticas -en este caso el maestro, el docen te.! 1eg"n el citado autor dic+a au t onom ' a depende de l a dist anci a que las prcticas en cuestin guardan respecto de las estructuras -de lo econmico y de lo pol'tico.-Iilliams, 67>9.! En consecuencia el maestro, en tanto trabajador en si tuacin de dependencia respecto del Estado o de la empresa priva da, ver limitada su autonom'a de accin por el control pol'tico(institucional -en el mbito oficial. o por

la regulacin empresarial -en la escuela privada. l'mites que seg"n las circunstancias o las esferas espec'ficas de su actividad, pueden llegar a estrec+arse sobre manera!
1in embargo, vale aclarar que la presin(represin que ejercen las estructuras sobre las prcticas docentes y acadmicas en general, no e s i g u a l e n t o d o s n i v e l e s y e s pacios del sistema educativo -ofi cial y privado.! En nuestro pa's, la tradicin $reformista$ +a ejercido siempre una fuerte resistencia al cercenamiento de la $libertad de ctedra$, principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en 2rdoba en 676>! Jtro tanto ocu r r e c o n e l p r i n c i p i o m s g e n e r a l que procl am a l a Aaut onom ' a uni versitaria$! En efecto, tanto uno c o m o o t r o p r o d u c e n u n A a l a r g a miento$ de las distancias -conti nuando con la metfora espacial. entre las practicas acadmicas y la e st ru ct ur a es d ec i r , u n d eb i l i t a mient o del cont r6 i nst ituci onal que el Estado pude ejercer sobre $sus empleados$! Esto es vlido, cl ar o es t , e n e l m bi t o of i c i a l , p u e s e n e l p r i v a d o l a + i s t o r i a e s ot ra! Do obstant e, cabe observar que tambin en este caso puede tener alguna vigencia el principio de $libertad de ctedraB

Estado, conocimiento escolar y reproduccin

En su trabajo Escuela y clases subalternas, . E#peleta y E! Hoc=svell, nos proponen un
anlisis de la vida cotidiana en la escuela, lu gar ste donde $se encuentran el Estado -de clase!. y las clases subalt e r n a s $ - E # p e l e t a y H o c = s v e l l , 67>:.! En este $singular espacio$, al decir de las autoras, confluyen !y confrontan los intereses de las cla ses dominantes -cuyos intereses representa el Estado. y las clases do minadas! La escuela, concebida tanto el resultado de una construccin social, es el escenario donde se verifican una serie de procesos que realmente la constituyen, entre los! que se destacan por su decisiva importancia los de control y apropiacin! 1i bien ambos son una conse c ue nc i a d e l a se Ca l a da r el ac i n e n tre Estado y clases subalternas, el control, Acomo proceso vinculado al poder!!!tiende a articular las acciones del poder estatal!!!$, Ano obstante lo cual , y en virtud de que el p o d e r e s t a m b i n

u n a r e l a c i n $ !!!existe un control expl'cito, ejercido coyunturalmente por los sectores sociales dominados!!!$ -E#peleta y o t r o , 6 7 > ? , pg! 9K6., que se manifiesta en

forma de resis tencias o neutrali#aciones de las iniciativas estatales o de propuestas alternativas! 2ontrariamente, en el proceso de apropiacin se expresan los in tereses y las iniciativas de los sectores dominados! A En la vida de todos los d'as -en la escuela. son los maestros, alumnos y padres en tanto sujetos quienes se apropian de los usos, las formas, las tradicio nes que dan continuidad relativa a la escuela$! Lueda claro, entonces, que ambos procesos se re fieren a todos los aspectos de la vida cotidiana en el mbito escolar% espacios, usos, tradiciones, relaciones entre los sujetos, contenidos educativos, etctera!
La breve y parcial exposicin del trabajo de E#peleta(Hoc=svell que antecede, +a sido +ec+a con el propsito de formular algunas aclaraciones respecto de los conceptos de control -estatal( empresarial. y d e a p r o p i a c i n ! E n t e n d e m o s q u e tanto uno como otro deben ser sometidos a cr'tica, pero en particu lar el "ltimo en virtud de su uso frecuente y ambiguo! 1e impone, reiteramos, efectuar una revisin de dic+os conceptos por cuanto la discusin en torno a la visin reproductivista de la escuela, as' como la referida al problema de la educacin popular, remiten necesariamente al tipo de fenmenos a los que aluden di c+os conceptos, lo cual implica admitir que en gran medida la condicionan es decir, constituyen el terreno en el cual la misma debe ser planteada!

El control del Estado

&or lo dic+o ms arriba, vemos que el estado no slo controla los contenidos escolares, fija
los criterios de evaluacin, etc!, sino que mediante toda una bater'a (de or dinario bastante pesada( de reglamentaciones, norm as, ci rcul ar es, disposiciones, etc!, de diverso tipo y alcance, procura regular la vida de l a escuel a l a rel aci n ent re sus miembros, de la institucin escolar con $el sistema$, con la autoridad e du ca t i va , co n l a m i s m a co m u ni ( dad! Todo ello supone un sistema de regulacin que arranca desde la autoridad central, pasa por los distintos niveles -le la supervisin, la di reccin de la escuela, y concluye en el docente -maestro, profesor, preceptor.! En esta accin positiva y negat iva, que prescribe y limi ta, que obliga y pro+'be, participa tambin,$La comunidad$! Los padres, en forma individual o colectiva -asociaciones de padres, clubes de madres, etc!. e instituciones y organi#aciones diversas de $la sociedad civil$ acompaCan al Estado en su tarea de control, llegando a constituirse en ocasi ones en act i vos agent es cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos ms negativos y represivos! Esto "ltimo no +ace ms que dar ra# n al concepto de Estado ampliado que nos propone 3ramsci las instituciones constituyen ((o se constituyen para el casoE en una prolongacin del Estado, $son Estado$, dir'a el terico turins, as', como los padres, los vecinos son o se convierten en $funcionarios$, papel que a veces desempeCan con inusitado celo!

2on lo antedic+o no estamos ne gando la idea, la posibilidad de concebir la escuela

como el resultado de una construccin social, tal como lo plantean E#peleta y Hoc=svell pero s' es preciso relativi#arlo y Ju#garlo en ra#n de circunstancias +istricas particulares! Es cierto que, tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos comentando, no existe $la$ escuela sino escuelas singulares, pero a la singulari dad virtual de cada institucin escolar se opone la accin uniformarte del Estado -nos referimos a+ora al aparato. y tambin la incidencia de la +egemon'a en la conformacin del $sentido com"n$ de los sujetos de la educacin -maestros, alum nos, padres. y en general de todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que, en consecuencia, ser'an los e n c a r g a d o s d e r e a l i # a r a q u e l l a construccin social singular! Lo "l timo alude nuevamente al concepto de Estado ampliado y a la accin +omogenei#adora de la +egemon'a y sus efectos $sociali#adores B que tienden a uniformar las conductas!

2abe admitir, de todos modos, que cuanto ms ligada se encuentre la +istoria de la

escuela a la de barrio, la villa o el pueb6o, el factor $control institucionalB se +allar ms mediado, ms naturali#ado por elementos que proceden de lo local% tradiciones ms o menos al( ternativas -a la oficial., +istorias de resistencias, en fin, la memoria colectiva que operara neutrali#ando, resignificando o redefiniendo las propuestas o iniciativas oficiales!

Los contenidos escolares

La discusin acerca de los contenidos educativos se +alla estrec+amente ligada a la
problemtica ms general del conocimiento! 1i bi en Enos apresur am os a acl a rarE no se agota en ella, es indudable que ms all del c"mulo de circunstancias que eligen que se le d un tratamiento especial, es pre ciso reconocer que no es posible abordar el tema sin aludir a cuestiones de 'ndole epistemolgica y a otras, que sin serlas, enmarcan la labor cient'fica!

Do cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana la concepcin positivista ms clsica y a"n estamos tentados de decir (ingenua( del conocimiento cient'fico como proceso y producto! Mna concepcin que utili#a la prctica cient'fica como una actividad que se verifica de un modo co+erente y ordenado, en un medio armnico y solidario -la comunidad cient'fica., aislado e incontaminado -que garanti#a la $independencia$ del +ombre de ciencia., en el cual confluyen an+elos y vocaciones individuales orientados y estimulados por el valor supremo de la b"squeda de la verdad% este compromiso individual y aquella armon'a colectiva garanti#ar'an la $objetividad$ cient'fica! /Do es sta acaso la imagen que se ofrece en la escuela primaria, media y aun en la universidad, del cient'fico y de su mundo0 &or otra parte, en cuanto al conocimiento en s', a los productos de aquella prctica, /cmo se los
concibe0 1e confunde discurso cient'fico con realidad -natural o social.!

1 e s u p o n e q u e l o s p o s t u l a d o s y afirmaciones cient'ficas dan cuenta efectiva de los +ec+os,

fenmenos y procesos naturales y sociales! Do +ay mediaciones que se interpon gan entre el +ombre de ciencia -cuyo paradigma es el f'sico o el bilogo. y $el inundo exterior$ no los +ay porque tambin se supone que fenmeno y objeto de conocimiento son la misma cosa! La objetividad Eque adems de aludir al compromiso del cient'fico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber ser, aqu' tambin significa repre sentacin apropiada de la realidad, una suerte de curioso nominalismo cient'fico que acaba por $+acer$ la realidad al nombrarla -Nosi, Narel, 67>G! La objetividad, dec'amos, se +allar'a garanti#ada por el conocimiento previo del investigador -su informacin acerca de la realidad que se propone investigar. y por la excelencia de su arma#n metodolgico!

5esde esta ptica, la actividad y el conocimiento cient'ficos son tan neutrales como lo es la educacin misma, desde la perspectiva liberal neoliberal% ajenos ambos a los conflictos sociales y a los problemas del poder! La 2iencia -as', con may"scula, fuera de la +istoria, despersonali#ada. no reconoce clases sociales el +ombre de ciencia es un perfecto esqui#ofrnico, que sin mayores dificultades se parte en dos% +ombre y cient'fico! En este segundo -/o primer0. $rol$ se despoja de las normas, valores, representaciones del mundo, etc! es decir, de todo aquello que lo constituye como sujeto +istrico singular! @ec+o esto, +ace ciencia! En general, la actitud del docen te !y singularmente la del maes tro primarioE se
sienta bsica mente en este tipo de premisas, porque la tradicin iluminista y positivista sigue alimentando el que+acer educativo en nuestras escuelas, ms all -le variaciones moderni#antes y otras formas de, Aaggiornamiento$! Esto es as' tanto para los que elaboran el curr'culum como para aquellos que lo ponen en prct ica en el aula, y los desacuerdos respecto de conteni dos o de procedimientos didctico, metodolgicos no exceden lo tcnico(pedaggico! Es que aquella vi ( sin que es uno de los elementos que configuran el $normalismo$ y el $sarmientismo$, se

encuentra entre las tradiciones ms arraiga das de la escuela argentina de la que se nutre el $sentido com"n$ de nuestros docentes!

&ero, tal como afirmbamos ms arriba, lo expresado no agota el anlisis de la cuestin de los contenidos escolares! $La impor tancia de los conocimientos escolares en relacin al sujeto reside en que stos -conocimientos. son presentados con carcter de ser los AOerdaderosB conocimientos, impli( cando una cierta autoridad desde la cual definen tambin impl'cita mente lo que no es conocimiento, y una cierta posicin para el sujeto en la apropiacin de l! 5esde este punto de vista, los contenidos escolares delimitan lo leg'tima ( mente cognoscible a partir de la experiencia escolar -EdPards, O!, 67>:.
El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que aludire mos, ms adelante, el papel que juega la escuela como importante eslabn de la cadena -le legitimacin d e l A 1 a b e r e l a b o r a d o B E n el acto de poner $el conocimiento$ al alcance del pueblo, de proceder a $distribuirlo$, la escuela lo legitima a los ojos de la gran mayor'a de la poblacin! Dinguna otra institucin est en condiciones de cumplir est a funcin con la autori dad so cialmente reconocida con que lo +ace la institucin escolar! Es claro que sobre una parte del saber que transmite -que $distribuye$ o que circula. en la escuela no +ay mayores controversias, o directamente exi st e unnim e consenso a ni vel universal -el campo de las ciencias exactas y f'sico(naturales., pero no puede afirmarse lo mismo respecto del amplio campo que cubren las ciencias sociales! Do obstante ello, la escuela parece no reconocer el +ec+o de que la $ciencia social$ no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i siones del mundo , Evisiones que no son aj enas a part icul ares situaciones de dominacinE e in( co rp or a al cu rr ' c ul o y t ra t a a l $saber elaborado$ que da cuenta de la realidad social, tal como si en torno a l existiera el mismo nivel de consenso que se veri fi ca en el caso de aquellas otras ciencias!

&or otra parte , ms all de ne garl e carct er obj eti vo y vali de# universal al
conocimiento cient'fico(social, no podemos dejar de observar( que en el aula Een el, texto escolar o en el discurso del maes t roE el $saber el aborado$ suel e cargarse de opinin o confundirse con sta! 5e modo que lo que *! @eller seCala a propsito del cono cimiento o saber cotidiano -@eller, *!, 6788. es aplicable al saber que proporciona la escuela% en

ella doxa y episteme, opinin y saber filosfico(cient'fico se articu lan, se yuxtaponen o compiten de modo diverso, aunque n a t u r a l mente, var'a el grado de
presencia de uno y otro respecto del que en contramos en la vida cotidiana del mundo $exterior$!

La apropiacin
El texto de EdPards, ms arriba citado, nos da pie para formular al gunas aclaraciones a
propsito del concepto de apropiacin que aparentemente +a sido incorporado de modo definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en general, y que est siendo utili#ado con muc+a frecuencia, con diversos s en t i do s y d e c om "n en f or m a i m p re cisa y ambigua! 1eCalaremos algunas consecuencias derivadas de su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor comprender lo que sucede en el aula y en general en el mbito escolar!

E n e l t r a b a j o d e E # p e l e t a y Hoc=svell que estuvimos comentando, las autoras se

preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en l a escuela! $1 e conoce muy poco de lo que en dic+a insti tucin realmente pasa, de las prc ticas y los conocimientos a travs de los cuales existe, de las jerar qu'as, seguramente cambiante de esas prcticas! 1e desconoce su vid a c o t i di a n a $ - E# p e l e t a y H o c = s v e ll, 67>:, &g! 678.! En efecto, tal como lo indica E# peleta en ot ro trabajo, la visuali#acin de la e s c u e l a + a v e n i d o d i s c u r r i e n d o $entre el supuesto y la deduccin$! 1in embargo, en el leg'timo prop sito por acercarnos a la escuela real debem os aj ust ar nuest ros i ns trumentos conceptuales, sometien do los

conceptos centrales en torno a los cuales se articula el resto a u n a r i g u r o s a c r ' t i c a y v i g i l a n cia!

1in duda +ay una diferencia sus t a n c i a l e n e l u s o q u e E # p e l e t a , Hoc=sPell y

EdPards +acen del concepto de apropiacin respecto de la gran mayor'a de los otros autores, especialmente de aquellos que no militan en el campo cr'tico! *ludi mos en primer lugar a $la materia$ de la apropiacin, que com"nmente se limita al $conocimiento$ -el saber elaborado, los instrumentos conceptuales , etc!. ( J a un indefinido $capital cultural$, cuyo

contenido resulta escurridi#o

por momentos se presenta como sinnimo de

conocimiento escolar -o conocimiento en general., por momentos pare ciera referirse tambin a otras cosas! &ero, por otra parte, adems de l a m at eria en s' de l a apropia cin, importa que se la conecte o no con las situaciones de dominacin, con los conflictos de poder entre clases sociales! En esto la posicin de las autoras que comentamos es muy clara% en la escuela las clases subalternas se apropian no tan slo de conocimientos escolares, sino tambin de usos, prcticas, espa cios, etc!, y todo ello para reproducir o transformar la sociedad!

Do obstante, no menos impor t ant e que l o ant eri or El a $m at e ri a$ apropi ada o

apropi abl e y su significacin ideolgico(pol'tica, su conexi n con un cont ext o social conflictivo Eresulta identificar al s uj et o qu e s e ap ro pi a! 5 e m od o que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres% 6. /de qu se apropi an l os sujetos0 -cul es l a $materia$. 9. /para qu se apro pian los sujetos de tal $materia$Q -cules son las consecuencias de tal apropiacin para el movimiento general de la sociedad. ?. /quin es realmente el sujeto que se apropia0 " a +emos aludido las dos p r i m e r a s p r e gu n t a s , ex a m i n a r e m o s a+ora est a "ltim a% el suj et o que se apropia! a. Luien se apropia es siempre un individuo por lo tanto las apropiaciones tienen siempre una dimensin individual!

Luien se apropia es varn mujer, niCo, joven, adulto o ancla no las apropiaciones tienen siempre una dimensin biolgico(existencial!
a. b. Luien se apropia pertenece a alguna clase social las apropiaciones tienen siempre una dimensin de clase! 1e efect "an desde una clase social determinada!

5e modo que las apropiaciones% son diferenciales no slo a nivel individual y biolgico(
existencial, si no que tambin lo son en trmino de clase social! Dos interesa destacar ese "ltimo +ec+o porque lo consideramos de crucial importancia en toda discusin acerca del papel de la escuela -de la educacin el general. en la sociedad, de su funcin m s o men os re pr od uc to ra , de su mayor o menor aporte a la transformacin o al mantenimiento de las relaciones sociales existentes! Lueremos decir que todo individuo que se apropia de

$contenidos escolares$ o de $capital cultural$, varn o mujer, niCa o niCo, lo +ace siempre desde su clase, desde o a partir del $sentido com"n$ de su clase, ms o menos contradictorio, ms o menos $cargado$ de +egemon'a! 2uando <ourdieu, por tomar su caso, nos plantea el fenmeno de la apropiacin desigual del capital cultural Een funcin de la posesin desigual de los instrumentos idneos para la apropiacin de dic+o capitalE se refiere a la diversa cantidad yRo calidad del capital apropiado, y no a una distinta apropiacin del mismo capital! Es decir, no parece apreciar otro fenmeno de igual o mayor significa cin% la apropiacin diferencial de clase, las diversas $lecturas$ del mensaje, no -o no slo. individuales y biolgico(existenciales, sino tambin y siempre de clase! /2mo recibe, incorpora o se apropia$ un c+ico de una villa, una clase, un comentario de su maestra acerca de la $igualdad de los +ombres0 /Lu siente ese c+ico, cmo conecta el discurso del maestro con su experiencia de vida0 /S el +ijo del mdico0 /Experimentar las

mismas sensaciones, las mismas emociones, en fin la $apropiacin$ ser igual en los dos casos0

La reproduccin
5ec'amos al comien#o de este trabajo que la discusin en torno al problema de la reproduccin -dentro o fuera de la escuela. dista de +aber sido resuelta! La literatura sobre el tema, abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en *mrica Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE!MM! fue insistente en seCalar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista! En ocasiones asistimos a verdaderos ataques a la $teor'a de la reproduccin$, con evidentes propsitos descalificadores! &ese a ello, en un trabajo anterior afirmbamos% !!,$debiramos admitir que! ! ! ! !reproductivistas somos todos, con lo cual quer'amos decir simplemente que desde la perspectiva cr'tica no es posible ignorar ni minimi#ar la existencia de los procesos de reproduccin en la escuela y, consecuentemente, dejar de tenerlos presentes en el anlisis de la misma! En tal
sentido disentimos con 3iroux, en la medida en que su propuesta de centrar el es fuer#o en los momentos de la $resistencia$ -3iroux, ll!, 67>:. resulte alternativa es decir, suponga abandonar el estudio de los fenmenos que afirman la funcin reproductora de la escuela!

1i el trabajo escolar gira en tor no de representaciones del mundo, del +ombre, de la relacin
entre los +ombres, entre las clases sociales, entre las naciones, etc!, que acuer den o sean compatibles con el discurso +egemnico, entonces la escuela reproduce! &ara +ablar de lo nuestro% si la escuela argentina contin"a ignorando nuestra situacin de dependencia +istrica, y la importancia de la misma como factor determinante de la evolucin del pa's desde el mismo momento de nuestra constitucin como Dacin, la escuela argentina reproduce! ,ientras la +istoria argentina se siga enseCando por $el 3rosso grande y el 3rosso c+ico$, como sol'a decir *! Jauretc+e, una +istoria donde se +ermana a 1an ,art'n con Hivadavia, a *lberdi con 1armiento y ,itre una +istoria definida por este "ltimo de una ve# y para siempre en funcin de la clebre y eficac'sima dicotom'a sarmientina $civili#acin y barbarie$ Eque +a conservado una extraordinaria vigencia a lo largo de toda nuestra +istoria +asta el presen teE! ,ientras esa +istoria, dec'amos, ese conocimiento sea distribuido en las aulas de los establecimientos oficiales y privados del

pa's, seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce! /Lu significa reproducir desde el plano de lo ideolgico0 1ignifica contribuir a la constitucin de subjetividad, es decir personas cuyas representaciones de la realidad, sus sentimientos, afectos y emociones, ad+esiones y rec+a#os los predispongan con inteligencia y nimo, a recibir positivamente las interpelaciones de las ideolog'as dominantes! Heproducir es contribuir a +acer de cada sujeto un AfuncionarioB! &ero entendemos que queda claro por lo dic+o ms arriba y especialmente a propsito del concepto de apropiacin que los sujetos AinterpeladosB mostrarn una mayor o menor apertura a los mensajes en funcin de su Asentido com"nB, sentido com"n que atesora la +erencia social y
cultural del grupo, la memoria colectiva de la clase! Fruto, todo ello, de viejas y renovadas $interpelaciones$, de antiguas y recientes experiencias sociales y pol'ticas, vividas en el seno de cada clase de modo particular!

/2mo vivieron los aconteci mientos de junio del >7 los niCos, jvenes y adultos de las
distintas clases y sectores sociales0 /2mo fueron experimentados los +ec+os por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama0 /2mo los vivieron aquellos que se informaron por la versin que dio la TO y la prensa en general0 /Lu imgenes sociales se confirmaron, cuntas ad+esiones y rec+a#os se fortalecieron0 /Lu se dijo $al otro d'a$ en nuestra escuelas, en las de

2rdoba, Hosario, 1anta Fe, 1an ,iguel, en las del centro, en las de barrios perifricos y villas0

Do sabemos +asta qu punto este tipo de circunstancias sacuden la escuela, la arrancan de su $aislamiento$, la conectan con la vida cotidiana, desarticulan la regulacin institucional, o la neutrali#an! &ero, +ec+os de esta gravedad no ocurren todos los d'as, y transcurridos los momentos de conmocin, la escuela retoma la rutina de todos los d'as! En rigor, la referencia a tales +ec+os apuntaba a mostrar, con un caso extremo, el fenmeno de las $lecturas$ particulares de clase y las consiguientes apropiaciones diferenciales! Tambin nos resulta "til para recordar que las condiciones objetivas constituyen el terreno ms o menos propicio en el cual se verifican los procesos de +egemon'a, cuya eficacia resulta de la conjuncin de aquellas con las condiciones subjetivas de los sujetos condiciones subjetivas con las que muc+o tiene que ver el $sentido com"n$ de los individuos en cuestin -enQ nuestro caso, los sujetos de la educacin.!
2omo corolario de lo expresado +asta aqu', citaremos un sugeren te texto de <ourdieu del que, curios a m e n t e , e l a u t o r d e L a # e p r o duccin no extrae las conclusiones que para nosotros se +allan $a la vistaB A!!!una institucin cuya misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indispensables para asegurar esa misin est destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por s' mismas, a travs de esa accin educacional continua e impl'cita que opera dentro de las familias, los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensajeB -<ourdieu y &asseron.

&reocupado por denunciar el c'rculo vicioso en virtud del cual slo las clases
sociales que ya disponen de capital cultural -y de los instrumentos para su adquisicin. est n en condi ci ones de aprove c + a r l o q u e b r i n d a l a e s c u e l a , <ourdieu parece no reparar en que dic+as clases Eque no son otras que las clases mediasE estn por esas mismas ra#ones ms expues tas o $desprotegidas$ ante los men sajes de la cultura dominante! Es decir, que como ning"n otro sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran en $ptimas$ condiciones de ser sometidas -como dir'a T+erborn. por las interpela ciones de las ideolog'as dominantes, puesto que su $sentido com"n$ s e e n c u e n t r a p r o f u n d a m e n t e p e n e t r ad o po r el di s cu rs o + egem n i c o! 5e aqu' la importancia que asignamos a las apropiaciones diferenciales de clase! En su afn por defender l a es cuela -particularmente la escuela p"blica u oficial. como "nica ga rante de la educacin popular, vir( tualmente todos los autores cr'ti cos ( que rec+a#an las formulaciones reproductivistas( no parecen reparar el, la ci rcunst anci a que acabamos de seCalar! La discusin que se +a venido desarrollando en nuestro continente a lo largo de to da la dcada del Q>K Ey que a este respecto +a sido poco menos que un monlogoE +a ignorado total mente a las clases medias! Toda referencia a la $resistencia$, las contradicciones o los antagonismos en la escuela +a tenido como "ni cos protagonistas a la clase obrera, a los $sectores populares$ o a las $clases subalternas$ con exclusin manifiesta o impl'cita de las clases medias! 2omo si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran $emprolijar$ las cosas, recurriendo para ello al expediente ms directo% quitar del campo del anlisis a las clases medias cuya incmoda presencia complica el panorama!

Dosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada, aunque ello nos obligue a admitir que la reproduccin Eco m o l o s f a n t a s m a s d e l p a i s a n o E
existe y que la polmica en torno a los beneficios de la escuela para los $sectores populares$ debe ser reabierta si es que alguien la conside r clausurada o $superada$! Ello a condicin de situar correctamente la discusin(, esto es, incluir tam bin a las clases medias como des( t i n at ar i a s na t u ra l e s de l a e du ca cin popular y Ea partir del reconocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en trminos de claseE reintroducir o reenfocar la cuestin de los contenidos escolares desde el punto de vista de su relacin con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones de poder!

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