DESARROLLO DEL INFANTE EN ETAPA PREESCOLAR Y FUNCIONES MOTRICES

La enseanza preescolar a partir de los 2 aos.8 reas del primer aprendizaje preescolar.9 Hbitos12 Nociones lgico-matemticas....15 Desarrollo afectivo17 El concepto de libido19 Efectos del lenguaje sobre el desarrollo intelectual...21 El lenguaje infantil durante el tercer ao.22 El mundo egocntrico del nio..24 Castigos y recompensas 27 Como no interferir en el desarrollo de la personalidad?.....31 Juegos y juguetes durante el tercer ao..33 El problema de los nios maltratados...35 El nio hiperactivo o difcil. 38 Las depresiones infantiles..39 La maduracin del mensaje verbal..41 Palabras, conceptos y pensamientos...43 La tartamudez... 45 Evolucin de las funciones motrices en el tercer ao 48 El nio zurdo..50 Educacin y afectividad...52 La epilepsia infantil...55 Motricidad59 El desarrollo fsico a los tres y cuatro aos...60 Evolucin de la funciones motrices de los tres a los cinco aos.61 Reacciones ante el divorcio o la separacin.62 Desarrollo de la personalidad..64 El habito de morderse la uas.....66 Interiorizacin de normas y valores68 Pesadillas y terrores nocturnos...70

La juventud es casi toda ella anhelo de porvenir y, por ende, ansia de todo lo posible Antonio Machado

La integracin del preescolar hasta los cuatro aos....71 reas y metodologa de la etapa preescolar.72 Aspectos generales del desarrollo fisiolgico entre 1 y 5 aos.75 La expresin grafica..76 La educacin especial para nios deficientes..78 Independencia y coordinacin de movimientos..82 El nacimiento del pudor84 Primognitos e hijos nicos.86 Qu aprende el nio en esta etapa?................................................88 La participacin de los padres en la escuela90 El rechazo escolar..92 El juego colectivo...94 El deporte y el escolar...96 Los nios y la naturaleza..97

INTRODUCCIN

Al llegar al preescolar, el nio o la nia se relaciona con compaeros/ as y adultos/as, los/as cuales le proporcionan, sin querer, modelos que imitan, al mismo tiempo que le dan oportunidades para entablar amistades, ejercer liderazgos y pertenecerpermanecer en grupos determinados. El nio o la nia, en primer lugar, imita a las personas que estn ms en contacto (padre, madre, hermanos/as) y luego, progresivamente, imita otros modelos como docentes, pares, entre otras, sin dejar de imitar al primer grupo e introduciendo en este proceso nuevos elementos que van a enriquecer su experiencia y conocimientos como persona. A travs de este proceso, el nio o la nia toman para s lo que les interesa y lo interiorizan, de tal forma que toma modelos y valores principales de la cultura a la cual pertenecen y que le son transmitidos como una verdad. Se identifican con pares y adultos/as en una diversidad de formas emocionales. As, identificarse con otros/ as significa sentirse otro/otra, ser l o ella. Al comienzo, la nia se identifican con su madre y el nio con su padre, gracias a la influencia de las normas, valores y roles impuesto sutilmente por la educacin informal para cada sexo. Al llegar al preescolar, toma otros modelos, a travs de la o el docente, sus pares (otros nios y otras nias) y otros/as adultos/as de la institucin, no slo acepta los roles y actitudes y conductas de los dems, sino que, en este proceso, tambin acepta el mundo de ellos y ellas, no como uno de los muchos mundos existentes, sino como el nico que hay y que se internaliza consciente e inconscientemente. Por lo tanto, en la sociedad del infante no hay problemas de identificacin, ni eleccin de otras personas o mundos. La sociedad presenta al nio o la nia a la socializacin ante un grupo predefinido (familias y preescolar) a los que debe aceptar tal y como se le presenta a los nios/as (Berger y Luckman, 1968), sin cuestionamiento y, a veces, como su nico mundo de referencia.

La juventud es casi toda ella anhelo de porvenir y, por ende, ansia de todo lo posible Antonio Machado

CAPITULO 1 PRIMERA EXPERIENCIA

La enseanza preescolar a partir de los 2 aos Muchos nios van a vivir su primera experiencia de escolarizacin -o con ms propiedad, a travs de la escuela infantil o guardera, de preescolarizacin- antes de cumplir el tercer ao. Previamente: a considerar las; reas de aprendizaje que a su edad van a poder desarrollar, es necesario centrar la atencin sobre el hecho mismo de su ingreso e integracin al centro. Hay que tener en cuenta, en efecto, que probablemente nada podr evitar que los primeros das el nio llore, por ms que sus padres hayan procurado y sabido prepararle. Para efectos prcticos anticipndose a la crisis de adaptacin que han de superar todos los nios, ante su primera experiencia escolar, los padres procuraran ofrecerles una imagen estimulante y positiva de la escuela. Si bien es cierto que a su edad va siendo mas consiente de los cambios, estar padeciendo una crisis de inseguridad. En realidad es una crisis de adaptacin.

La difcil adaptacin Lgicamente preocupados ante la reaccin negativa de su hijo, los padres se preguntaran posiblemente si esta no ser debida tal vez a que no hayan sabido elegir el centro de estudios ms adecuado, o bien si puede existir algn motivo especifico por culpa de cual el nio no consigue adaptarse y sentirse integrado en el.

ENTORNO SOCIAL DE LA ESCUELA

Tema 2 reas del primer aprendizaje preescolar Un nio de la edad que estamos tratando pasa prcticamente todo el da ocupado en sus juegos; pero tambin se encuentra en un periodo en el que ya puede ir adquiriendo una serie de hbitos y destrezas sobre los que se apoyara, ms adelante, su escolaridad. Las destrezas como saber los nombres de los colores, mostrar afecto y saltar en un pie se denominan indicadores del desarrollo. Los indicadores del desarrollo son las cosas que la mayora de los nios pueden hacer a una edad determinada. Los nios alcanzan estos indicadores en reas como el juego, el aprendizaje, el habla, la conducta y la movilidad (como gatear, caminar o saltar). A medida que los nios entran en la primera infancia, su mundo comienza a expandirse. Se harn ms independientes y comenzarn a prestar ms atencin a los adultos y nios que estn fuera de la familia. Querrn explorar y preguntar ms sobre las cosas a su alrededor. Su interaccin con familiares y aquellos que los rodean les ayudarn a moldear su personalidad y a definir sus propias maneras de pensar y actuar. En esta etapa, su hijo estar en capacidad de andar en triciclo, cortar con tijeras de seguridad, diferenciar a los nios de las nias, comenzar a vestirse y desvestirse solo, jugar con otros nios, recordar partes de los cuentos y cantar una cancin. Para analizar estas reas de aprendizaje bsicas, que corresponden propiamente al inicio de la etapa preescolar, es til clasificarlas en cinco distintos apartados: Lenguaje, Hbitos, Nociones lgica. Matemticas, Motricidad fina y Motricidad gruesa. A pesar de que esta clasificacin refleja actividades aparentemente muy diferenciadas unas de otras, conviene tener en cuenta que el pequeo no va a ir adquiriendo tambin de forma aislada los conocimientos que corresponden a cada una, sino que va avanzando globalmente a travs de todos ellos; es decir, puede estar adquiriendo nociones lgicas y, simultneamente, desarrollando el lenguaje y/o la motricidad. Somos nosotros, los adultos, los que delimitamos cada

uno de los campos, primero para dosificar e imbricar los aprendizajes, despus para analizarlos y verificarlos individualmente en los nios. Motricidad gruesa: Puede mantenerse en equilibrio con los talones juntos. Su correr es ms suave y espontneo, acelera y modera la velocidad con mayor facilidad. Da vueltas ms cerradas y domina las frenadas bruscas. Inhibe mejor los movimientos involuntarios. Puede mantenerse en un solo pie durante unos segundos. Da pasos de marcha y carrera sobre las puntas de los pies. Camina hacia atrs largas distancias. Salta con los dos pies juntos desde una altura de 30cm. Patea pelotas grandes con facilidad. Se siente capaz de todo tipo de maniobras y acrobacias. Al subir las escaleras, lo hace con mayor soltura y seguridad, alternando los pies cuando baja. Empieza a manifestar predominio de su lado hbil. Les gusta pedalear un triciclo, lanzar pelotas y hamacarse. Motricidad Fina: Puede sacarse los zapatos, desabrocharse botones de adelante y de costado, pero an se le dificulta prenderlos. Puede servir lquidos de una jarra no muy pesada a un vaso sin derramar. Posee control de partida y llegada del dibujo, utilizando lpices y pinceles. Imita la forma de tomar el lpiz de los adultos, hace la pinza correctamente. Realiza trazos mejor definidos y controlados. No puede doblar un papel en diagonal porque es inepto en los planos oblicuos. Tiene una manipulacin ms fina del material de juego. Construye torres, tiene mayor dominio de la coordinacin en la direccin vertical.

Tema 3 Hbitos A su edad adquiere gran importancia la educacin de los hbitos, que le permitir ser cada vez ms autnomo ante sus necesidades y en consecuencia menos dependiente de los adultos. He aqu algunos aspectos concretos que pueden servir para iniciar con mucha paciencia, al principio estos aprendizajes: 1) Estimularle a iniciar o perfeccionar el control esfinteriano durante el da. 2) Ensearle a usar la cuchara o el tenedor. 3) Acostumbrarle a masticar bien los alimentos. 4) Ensearle y habituarle a quitarse algunas prendas de vestir -previamente desabrochadas-. 5) Acostumbrarle a guardar sus juguetes en una caja o cajn suficientemente grandes. 6) Acostumbrarle -si an no lo est- a dormirse solo, sin necesitar compaa. Coman juntos con su nio siempre que sea posible. Mustrele que usted disfruta al comer frutas, vegetales y granos enteros en las comidas o refrigerios. Su nio solo debe comer y beber una cantidad limitada de alimentos con azcar adicional, grasas slidas o sal. Limite el tiempo que su nio pasa frente a pantallas a no ms de 1 a 2 horas al da viendo programas adecuados, sea en casa, en la escuela o en la guardera.

Ofrezca a su hijo en edad escolar juguetes apropiados para esa edad, como pelotas y bates de plstico, pero djelo que escoja lo que quiere jugar. Esto har que moverse y estar activo sea algo divertido para l. La actitud que en estos momentos sepan tomar los padres va a, ser determinante para la adquisicin de estos y otros nuevos hbitos: cuando un nio est sobreprotegido, le es muy difcil poder desarrollar cualquier autonoma.

Oscila entre la independencia que le permite jugar y la dependencia y necesidad de consuelo propias de un beb. Comienza hacer valer sus derechos, y su conducta se caracteriza por una actitud desafiante. Realiza pequeos encargos en la casa, ayuda a la madre en sus tareas. Puede alimentarse, con cuchara, por sus propios medios y usar el vaso, maneja a su modo el tenedor. Es capaz de lavarse y secarse las manos, cepillarse los dientes. Suele resistirse a comer cuando produce alguna perturbacin en la relacin con los padres. Sobrelleva momentos de frustracin o soledad succionando su pulgar, una sbana o frazada o llevando a cabo acciones propias de un beb. En momentos de angustia puede no controlar esfnteres. Tiene dificultades para dormir, relacionados con sus propios temores y ansiedades. Desea mostrar todo lo que posee para negar de ese modo sus sentimientos de pequeez.

Tema 4 Nociones lgico-matemticas Desde una edad temprana, el nio manipula los objetos: los acerca, los aparta, los tira, los arrastra, los cambia de sitio...Estos juegos espontneos, al principio muy elemental, son los que van a ayudarle a establecer entre las cosas una serie de relaciones que llamamos nociones lgico-matemticas. Ir llegando a ellas poco a poco, a travs de juegos-ejercicios tan sencillos como, por ejemplo, ordenar los juguetes por su tamao, forma o color, colocar varias piezas dentro -o fuera- de una caja, distinguir y usar habitualmente conceptos bsicos corno arriba / abajo, grande / pequeo, Reconocer tamaos en material concreto: grande, mediano, pequeo, etc. De esta forma Conseguir asimilar paulatinamente los conocimientos necesarios para constituir los pilares de su desarrollo lgico-matemtico posterior. En otras palabras, el aprendizaje de las matemticas comprende asimilar, conocer, experimentar y vivencia el significado de los siguientes conceptos; entre los principales objetivos de enseanza destacan: Identificar conceptos adelante-atrs Identificar arriba-abajo Ubicar objetos: dentro-fuera Ubicar objetos: cerca-lejos Ubicar objetos: junto-separado Reproducir figuras geomtricas y nombrarlas. Clasificar objetos de acuerdo a su propio criterio. Realizar conteos hasta diez Comprar conjuntos muchos-pocos

Algunos ejercicios que podemos proponerle son los siguientes: I) Sealar o reunir las cajas grandes y las cajas pequeas. 2) Poner un objeto delante, y luego detrs, de algo o de alguien.

3) Poner objetos dentro de una caja, y despus fuera. 4) De un montn de juguetes, separar los del mismo color, forma, o tamao. 5) Poner una cosa encima de una silla, y despus otra debajo. 6) Distinguir y sealar un crculo y un cuadrado.

Tema 5 Desarrollo afectivo El desarrollo emocional del nio atraviesa, en torno a esta edad, un perodo de transicin. En efecto, si se considera la primera infancia en su conjunto, hay que destacar los cambios que se realizan durante el primer ao de vida, junto a los acontecimientos que se desencadenan despus de los tres aos, antes que este perodo intermedio. Salvando, con fines didcticos, las importantes diferencias individuales que puedan darse dentro de la ms absoluta normalidad y que todo adulto debe tener siempre muy en cuenta, hay que concluir que durante este tercer ao de vida los progresos se realizan en un orden cuantitativo, contrastante con los avances decididamente cualitativos que el nio realiza en otros momentos de su desarrollo. No obstante, es regla general que precisamente de los momentos de transicin, menos espectaculares, se extraen los datos ms importantes para analizar los acontecimientos del porvenir. Sera conveniente, por tanto, prestar atencin a este perodo para poder comprender de qu modo el nio y la nia afrontan dos grandes acontecimientos de trascendentales consecuencias en su futuro. En primer lugar, su relacin con las cosas, los objetos del mundo exterior. Inmediatamente despus, la revelacin de su pertenencia exclusiva a uno u otro sexo.

Dos importantes aspectos del desarrollo hay que introducir, no obstante, en las pginas que siguen: la aparicin del control esfinteriano, con el establecimiento de un ritmo determinado en las evacuaciones, y las primeras transformaciones de la libido. Entre los dos y los tres aos la evolucin afectiva del nio conoce un periodo de transicin en el que desarrolla cuantitativamente los importantes logros cualitativos adquiridos en la etapa anterior. Puede ser el momento oportuno para poder comprobar cmo va asimilando estos progresos. .

Tema 6 El concepto de libido Desde sus orgenes, el psicoanlisis se ha ocupado de investigar, precisar y definir las caractersticas de esa amplia parcela de sensaciones, emociones y deseos que pertenecen a un concepto amplo de la sexualidad. De este modo surge el concepto de libido. Afirma Freud: Hemos fijado el concepto de la libido corno una fuerza cuantitativamente variable, que nos permite medir los procesos y las transformaciones de la excitacin sexual...y cuya produccin, aumento, disminucin, distribucin y desplazamiento deben ofrecemos las posibilidades de explicacin de los fenmenos psicosexuales observados. Ms adelante, establece una primera distincin fundamental en el concepto de libido: una libido del yo o narcisista y una de los objetos. Se trata de una misma energa o fuerza, cuyo nico fin es la satisfaccin y cuya caracterstica ms notable es sin duda la extrema movilidad.

La vemos concentrarse en objetos, fijarse en ellos, o en ocasiones abandonarlos, trasladndose de unos a otros, dirigiendo desde esas posiciones la actividad sexual del individuo, que conduce a la satisfaccin. En conclusin el psicoanlisis impera en la necesidad de recurrir al desarrollo de las tres etapas de la libido y su adecuada interpretacin, hasta arribar al periodo de latencia en el cual el nio dispondr de toda su energa al estudio.

Aqu es donde los docentes deben recurrir para aprovechar al mximo la capacidad del nio. Pues en el perodo anterior los padres fueron los encargados de reprimir todo aquello que no es socialmente aceptado pero que le causa placer, por lo tanto el nio se encuentra preparado para ingresar a un nuevo medio social.

Tema 7 Efectos del lenguaje sobre el desarrollo intelectual Segn la escala de los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, durante el tercer ao el nio se encuentra en la etapa pre conceptual, en la que va a permanecer hasta el final del cuarto ao. (Conviene observar, sin embargo, que se trata en ambos casos de edades orientativas, puesto que los mismos estadios descritos por Piaget no se desarrollan siempre linealmente, sino que tienden a solaparse, y se observan tambin diferencias, a veces notables, en el ritmo con que los nios evolucionan a travs de ellos). Esta nueva fase se caracteriza bsicamente por la utilizacin del lenguaje, la

construccin de smbolos y la aparicin de los juegos simblicos. Es decir, en ella empezar el nio a adquirir verdaderamente la funcin simblica, las imgenes psquicas y la capacidad de representacin.

Tema 8 El lenguaje infantil durante el tercer ao De los dos a los tres aos el nio desarrolla con el lenguaje una actividad ms elaborada que durante el perodo anterior, a pesar de que estos progresos cualitativos tal vez no lleguen a producir un impacto tan espectacular como el causado en el segundo ao por la inauguracin de la actividad lingstica. Recordemos que el nio de dos aos haba cubierto un fecundo recorrido: desde el estadio inicial de la palabra frase hasta las mismas puertas de la Frase gramatical. Analizando las caractersticas ms significativas de estas primeras oraciones, hay que destacar el uso predominante exclusivo casi de nombres junto a la ausencia de artculos, verbos, preposiciones y conjunciones. Pues bien, estas mismas constantes se mantienen en un grado bastante similar durante todo el tercer ao: van apareciendo oraciones breves, compuestas de tres o cuatro palabras v, aunque algo ms elaboradas algunas veces, todava, en general, con las mismas o muy parecidas caractersticas estructurales. No se llega aun a dominar el lenguaje: slo una o dos frases de cada cincuenta pueden considerarse oraciones complejas. Al final de esta etapa, los progresos permitirn hablar ya de una maduracin del lenguaje verbal. Lenguaje Receptivo qu? su nombre aunque se le llame desde otra habitacin.

Lenguaje Expresivo

apellido y el nombre de la calle en que vive

Accin El vocabulario pasa de unas cuantas palabras a varios cientos. Las frases se hacen ms largas y complicadas, incluyendo preposiciones y artculos. Aparecen el gnero y el nmero en las palabras. Utiliza formas verbales compuestas (ando y endo). Repite oraciones. Puede describir el uso de objetos cotidianos, se divierte con el lenguaje, disfruta los poemas y reconoce cuando se le dice algo absurdo. Responde a preguntas simples. Expresa a travs del lenguaje sus ideas y sentimientos de ambivalencia (amor, odio). Comprende relaciones entre acontecimientos y las expresa lingsticamente.

Tema 9 El mundo egocntrico del nio Las Palabras .del nio delatan inequvocamente un fuerte egocentrismo. Termino que en su caso no hace referencia a una exagerada exaltacin de la propia persona, como define en el adulto, sino que describe un normal proceso evolutivo mental por el cual el sujeto asimila la realidad a su propio yo. El nio no es capaz todava de comprender, a sus tres aos, que su punto de vista sea tan slo uno ms entre los muchos que puede haber: sobre todo lo que le rodea proyecta continuamente lo que l mismo experimenta; y generaliza su experiencia particular como la nica posible. Piaget cita varios ejemplos de razonamiento infantil que lo ponen claramente de manifiesto: la pelota que rueda hacia el amiguito quiere -la pelota- ir hacia l

porque sabe -la pelota- que est all; la luna es amable y buena porque brilla y nos acompaa a todas partes; la silla rota est enferma, se ha hecho pupa. No hay duda de que el pequeo tiende a considerarse a s mismo el centro del universo y el nico punto de referencia existente para explicar lo que ocurre a su alrededor: todo lo que le rodea, sean personas, animales o cosas, ha de tener necesariamente -cree- los mismos pensamientos que l. Es una reaccin que se comprende fcilmente. El nio no ha conocido todava otra experiencia que la propia y sta ha de servirle, forzosamente, para poder interpretar tanto las cosas como las situaciones y los acontecimientos. Como en su caso, adems, la bsqueda de placer prevalece sobre todas las dems finalidades posibles, el inundo es para l la respuesta a sus necesidades y deseos, y no puede tener otro sentido. Esta actitud egocntrica corresponde a la permanencia en l de muchos rasgos aun del beb que aparentemente dej de ser tiempo atrs, y slo desaparecer cuando, ms adelante, por efecto de su misma evolucin, sea ya capaz de adaptarse a la realidad. El lenguaje egocntrico no est destinado a los dems, y esto ocurre porque el nio no tiene en cuenta la capacidad de comprensin del otro. No tiende a establecer verdades sino a satisfacer deseos. Utiliza en bastantes frases el yo y el mi (antes se llamaba por el nombre). Se consideran tres estadios: - Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar, sin dirigirlas a alguien. - El monlogo: el nio habla para s mismo, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio est mucho ms relacionada a la accin que en el adulto. De este hecho resaltan dos consecuencias importantes: en primer lugar, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaar su accin; en segunda instancia, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las personas ni con las

cosas (lenguaje mgico). Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento momentneo, pero sin interesarse por ser escuchado o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el interlocutor slo funciona como provocador, ya que se suma al placer de hablar por hablar el de monologar ante la presencia de otros. Durante el monlogo colectivo, las frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin intenciones de comunicar nada a nadie.

Tema 10 Castigos y recompensas La evolucin del hombre es posible porque existe en l un continuo deseo de avanzar en el desarrollo de sus capacidades, fruto de una necesidad innata y de la expectativa de una gratificacin -satisfaccin- alcanzable al haber conseguido cada nuevo paso hacia adelante. El nio, a travs de su propio desarrollo, intenta poco a poco mejorar y extender el conocimiento del medio que le rodea. Cada vez que consigue alcanzar uno de estos objetivos, consigue tambin con ellos un estimulo y una gratificacin que le empujan a seguir investigando y, por tanto, evolucionando. Sin embargo, hay una serie de aprendizajes distintos, que todo ser humano debe realizar en algn momento, cuyo fin es conseguir la adaptacin del individuo a un grupo y a unas normas establecidas. Tal finalidad es justo reconocerlo no siempre concuerda con los impulsos innatos de los nios, antes bien acta a menudo en su contra reprimindolos en favor de una mejor integracin.

En sus primeros aos de vida, algunas de estas pautas, muy elementales, las aprende el nio a cambio de la recompensa que para l tiene ms valor: las muestras de afecto de los adultos, y muy especialmente de sus padres. Son pequeas conductas, a un nivel muy concreto y cotidiano, que el pequeo va comprendiendo que no puede o s puede hacer segn percibe en las personas de su entorno una reaccin respectivamente de rechazo o de aprobacin. Estas manifestaciones opuestas entre s, que podemos llamar sin ms de castigo (manifestaciones de desagrado, regaos) y recompensa (sonrisas, besos, invitaciones a que repita la conducta), surgen de manera espontnea en el adulto. Con ellas est contribuyendo a que el pequeo pueda contrastar sus propios impulsos con la realidad y ampliar su nivel de comprensin; en suma, favoreciendo su adaptacin. A medida que el nio crece y ante su entrada en el medio escolar, aumentan tambin las normas y pautas establecidas a las que deber irse adaptando, muchas de las cuales son todava difcilmente comprensibles para l ya que exceden los lmites de su pequeo mundo. Son estas normas, precisamente, las que hacen necesaria una intervencin ms cualificada por parte de los adultos que tienen el nio a su cargo, capaz de ejercer sobre l un efecto estimulante que favorezca la adquisicin del nuevo aprendizaje. Pueden entrar en juego, entonces, distintos mtodos psicopedaggicos que deben ofrecerle las vas adecuadas para satisfacer las inquietudes creadas por el mismo estmulo, y conducirlas debida-mente, al mismo tiempo, mediante el sistema de sanciones y recompensas. Cuando se est hablando de castigo/recompensa no se hace referencia en absoluto a sistemas pedaggicos, hoy afortunadamente olvidados, basados en el famoso principio la letra con sangre entra, que se apoyan en la agresividad fsica y verbal para conseguir que el nio vaya adquiriendo los aprendizajes. Las tendencias de la pedagoga apuntan a mtodos y objetivos muy distintos, en los que los premios y los castigos son entendidos corno un engranaje ms del mismo proceso educativo, consistente en conseguir que sea de sus propios aprendizajes -de aquellos que realiza con xito- de donde el nio obtenga satisfaccin y gratificacin, e igualmente por ellos est motivado y estimulado para

realizar otros nuevos, cada vez ms elaborados, preocupndose l mismo de evitar los errores, que tanta frustracin -castigo- le causan. No se puede olvidar que la evolucin personal e intelectual del nio debe ir siendo encauzada continuamente, a fin de que pueda percibir y comprender los lmites entre los que debe moverse y en todo momento sentirse bien consigo mismo y con los dems. Estos lmites, que se van perfilando a travs de sus propias satisfacciones y tambin de las satisfacciones / aprobaciones de los adultos, le proporcionan un margen de seguridad y le sirven de orientacin en la eleccin de las pautas de comportamiento a seguir. Algunas tendencias dentro de la Psicologa y la Psiquiatra recurren al uso dirigido de castigos y recompensas para conseguir la modificacin d conductas inadaptadas o patolgicas. Muchos profesionales aplican estos mtodos con xito complementando a un tratamiento en profundidad de la causa que ha originado la conducta que se quiere suprimir. Se ha comprobado, en cambio, que cuando se aplican aisladamente los resultados siempre quedan empaados por la aparicin de otras conductas, compensatorias de la que se pretenda erradicar. As pues, el sistema de castigos/recompensas no es suficiente en s mismo, mientras que acompaando a un tratamiento ms profundo de las causas, si no da resultados ms rpidos, son ciertamente ms definitivos. (Se ha revelado el

nico sistema eficaz para corregir conductas que aparecen con mucha frecuencia entre la poblacin infantil, como la enuresis diurna o nocturna o la onicofagia.)

Tema 11 Como no interferir en el desarrollo de la personalidad? La moda de los aprendizajes precoces esta justamente, desacreditada. La estrepitosa cada de las teoras que la sustentaban es un hecho y un gran xito de la psicologa y la pedagoga modernas.

Actualmente, las corrientes ms novedosas e influyentes del psicoanlisis y la psicologa han encontrado varias respuestas al problema de la estimulacin de los nios, cuyo denominador comn esta en no interferir en su desarrollo. Si las circunstancias son las normales y esto incluye, en un amplio margen, a la mayora de las familias-, el nio llegara por s mismo a realizar los aprendizajes deseados, tomando como modelo de identificacin las actitudes conductas que observe en los adultos que le rodean. Padres y maestros deben limitarse, en la prctica, a retirar del alcance del nio los objetos peligrosos, impedirle sufrir daos graves (los accidentes domsticos son, todava hoy, la primera causa de mortalidad infantil) y tener la paciencia suficiente para que aprenda por si mismo lo que la prisa o la ansiedad de los adultos querran inculcarle desde el primer da. Aunque los resultados, tan solo en apariencia, puedan ser similares, hay una profunda y sustancial diferencia entre la experiencia vivida y el adiestramiento forzado y conducido. Esto no debe ser interpretado como un desocuparse, del nio, pero si como un despre-ocuparse. No estar constantemente encima de l no significa

dejar de atenderlo. Bien al contrario, implica una atencin expectante y sincera hacia lo que l dice o hace, hacia sus expresiones de genuina alegra y tristeza. El adulto no

debe resolver so propia angustia depositndola, en forma de horarios y normas, en los hombros del nio, sino aprender a convivir con l.

Tema 12 Juegos y juguetes durante el tercer ao El nio va entrando en una edad en la que su lenguaje est constantemente enriquecindose y amplindose; adems de ello, se deleita con verdadero placer observando, explorando e imitando el mundo que le rodea. Todas estas circunstancias explican la importancia y la riqueza que los juegos simblicos adquieren en este periodo, en el que ser frecuente observarle reviviendo escenas familiares o escenificando sus propias historias, utilizando para ello cualquier objeto que este a su alcance y cualquier prenda que tenga mano para improvisar sus primeros disfraces. Est alcanzando asimismo ahora una mayor y ya importante coordinacin de movimientos que le capacita para notables avances en el dominio de la motricidad gruesa: podr montar en juguetes de pedales, jugar al aire libre utilizando los juegos de jardn y desarrollar ms posibilidades en los juegos de pelota. Todas estas actividades, que al principio realizara con ayuda del adulto y al cabo de poco tiempo ya solo, adems de estimular de forma inmediata la evolucin fsica contribuyen, directamente tambin, a mejorar la coordinacin de la actividad motriz.

Adems, le dan un mayor beneficio, porque su imaginacin -tan necesitada de un correcto cultivo se desarrolla y fortalece, se ocupa y encauza, aadiendo cualidades adquiere esquema elemental del objeto, que crea en su fantasa con los simples elementos del juguete que Tiene entre manos. La caja puede ser sucesivamente un carro, un camin, un auto, un coche o un carromato, mientras que el auto perfecto que le han regalado no le proporciona ningn estmulo ni tiene la categora de esquema. o puede ser auto, a lo menos mientras conserve su integridad. En conclusin: el nio/a comienza una etapa de cierta autonoma y autosuficiencia. El colegio y los amigos entran a formar parte de su experiencia diaria y sus capacidades tanto cognitivas, como comunicativas y motoras, empiezan a percibirse como algo ms elaboradas o controladas. Juego y vida cotidiana van estrechamente unidos; los nios/as, en todas las situaciones y contextos tienden a experimentar, entender y aprender jugando. La invencin de historias, situaciones, objetos, etc., es fundamental en esta etapa. Muchos tipos de juguetes favorecen la imaginacin: los de imitacin a los adultos, los juegos fantsticos y de hroes, las construcciones, manualidades, cuentos, marionetas, disfraces, etc. Tambin podemos proporcionarles juegos con actividades para abrochar, recortar, ensartar y colorear; cuentos, pizarras, y juegos con letras o dibujos para identificar o asociar, y todos aquellos juguetes que le acerquen al mundo del lenguaje en forma divertida. El nio va ampliando sus intereses a medida que crece, pero esto no significa que dejen de gustarle juguetes con los que jugaba cuando an era muy pequeo.

Tema 13 El problema de los nios maltratados El maltrato infantil, sea cual fuere el motivo, que a veces es difcilmente determinable, supone la existencia de un nio golpeado -Aunque, como veremos en seguida, no solo fsicamente. Siempre ha habido padres que han maltratado a sus hijos, coma adultos que de una forma o de otra han abusado de nios con los que han tenido ocasin de convivir o a los que han podido 'conocer en algn momento. Y, sin

embargo, hasta hace relativamente muy pocos aos no se haba dado jams reconocimiento pblico al grado de extensin del problema. Solo tres dcadas atrs, el nio ingresado en un hospital a causa de malos tratos era contemplado como un caso dramtico y excepcional, victima inconfundible de un ataque criminal. La violencia de que haba sido objeto se imputaba, por lo general, a un padre .alcohlico, o a una madre desnaturalizada, etiquetas que bastaban para justificar momentneamente la situacin, pero no arrojaban ninguna luz sobre el hecho en s. En la actualidad, por el contrario, Ias primeras conclusiones de estudios que han profundizado en el problema, ha quedado de-mostrado que no existen modelos ni categoras fijas que permitan encuadrar genricamente a los adultos responsables de un maltrato infantil: proceden de todos los estamentos sociales, pueden ser ricos o pobres, con nivel cultural alto o bajo, y pertenecientes a cualquier raza a religin.

Posibles causas del maltrato infantil Es desde luego posible describir muchas de las caractersticas que tienen en comn los padres que maltratan a sus hijos, pero estas en ningn caso llegan a dibujar un tipo definido. Es decir, nos hallamos ante un grupo heterogneo de individuos que, no ajustndose a un patrn psicolgico nico, tampoco permite establecer un diagnostico psiquitrico globalmente. En general, al margen de caractersticas ms individuales, se trata de personas con una clara dificultad potencial para asumir su papel de padres. Esta condicin particular les motiva una fuerte angustia y, en circunstancias particulares de gran tensin, Ilega a alterar gravemente la relacin padre-hijo, siendo ese el camino que conduce en algunos casos hasta la agresin. Del mismo modo, sin embargo, que se observan variaciones entre los padres, existen tambin en relacin con los hijos: dentro de la misma familia, el lugar y la importancia de cada uno de los hermanos pueden ser muy distintos. Algunas veces, inmediatamente despus del parto, uno de los dos progenitores se siente profundamente decepcionado al descubrir que el recin nacido es

completamente diferente a como solo haba imaginado; a consecuencia de esta actitud de rechazo, hasta los comportamientos mas absolutamente normales en el bebe, corno el Ilanto a la defecacin, son recibidos por el negativamente, no logrando establecer jams ningn lazo de amor con este hijo. Situaciones parecidas se pueden reproducir cuando, por ejemplo, el nio nace prematuro, con poco desarrollo corporal, debido a la edad gestacional; o con Algn defecto o enfermedad, hereditarios o no; o cuando manifiesta un carcter adusto y no responde a las caricias ni a las sonrisas; en todos estos casos, puede instaurarse una relacin padre(s)-hijo verdaderamente desastrosa. Por consiguiente, de haber concurrido estas a similares condiciones el nio siempre ser motivo de disgusto o irritacin, y recibir en pago el trato equivalente.

Tema 14 El nio hiperactivo o difcil Con el termino de hiperactividad se designa una pauta infantil persistente cuyos rasgos ms definitorios, inquietud y falta de atencin excesivas, aparecen casi siempre acompaados de un marcado desequilibrio de la afectividad. Se trata de un trastorno del desarrollo que suele empezar a manifestarse en el periodo de la primera infancia, entre los dos v los seis aos, y comienza a remitir generalmente durante la adolescencia. El Mito hiperactivo se caracteriza sobre todo por una exagerada expresividad de las emociones, envuelta en una clara ambivalencia que preside casi todas sus reacciones: accesos de ira que repentinamente se transforman en caricias; arrebatos de dolor que

pasan rpidamente a ser de alegra; actos de indisciplina seguidos de un arrepentimiento casi inmediato. Manifiesta una falta de inhibicin de sus impulsos as como una continua necesidad de cambios y movimientos, que quedan reflejados en sus palabras y gestos apresurados y entrecortados. En realidad, no presenta especficamente una actividad corporal cotidiana mayor que la de otros nios, sino grandes dificultades para modular su nivel de actividad, las cuales se hacen evidentes particularmente cada vez que se exige del que permanezca sentado y quieto en una mesa para realizar una tarea escolar abstracta, atender a una explicacin o comer correctamente.

Tema 15 Las depresiones infantiles Durante los dos primeros aos de vida, las reacciones depresivas se manifiestan en el nio como resultado de un proceso continuado de graves carencias afectivas y emocionales en las relaciones con la madre. La depresin analtica y el hospitalismo son Las dos enfermedades de tipo depresivo que, en este periodo, pueden hacer mella en el, como consecuencia de carencias fatales o parciales de relaciones afectivas. Se trata, sin duda, de dos enfermedades graves, de enorme trascendencia en el desarrollo del pequeo. Otros cuadros depresivos de menor entidad pueden surgir durante la edad preescolar, entre los 2 y los 5 aos. En general, los sntomas son psicosomticos, relacionados directamente con la esfera de la afectividad. As, podrn observarse trastornos como la enuresis, la onicofagia, las manipulaciones genitales compulsivas, los miedos nocturnos recurrentes y crisis de Ailanto o gritos. Por contra a partir de los 5 aos, hasta la adolescencia propiamente dicha, las depresiones son poco frecuentes entre los nios, aunque cuando se producen suelen avanzar con particular virulencia y gravedad. En esta edad, las reacciones depresivas se representan a travs de ideas de muerte y suicidio, sentimientos persistentes de inferioridad, autorreproches constantes e incluso agresividad hacia s mismos.

Los varones depresivos suelen mostrar tendencia al aislamiento, problemas de sociabilidad, escolaridad y aprendizaje, mientras que las nias son ms bien tranquilas e inhibidas, con tendencia a la cavilacin. En todos los casos, lo ms notable es la persistencia de una imagen negativa de s mismo. Los problemas familiares, sociales y escolares son, no siempre en este orden, los detonantes de la situacin. En la mayora de Los nios que presentan una crisis aguda destaca una adaptacin buena y normal, puesta en conflicto por un acontecimiento traumtico, casi siempre de tipo afectivo: la perdida un familiar cercano, o incluso .de un objeto o animal especialmente querido. En estos casos, absolutamente impredecibles a tenor de ausencia de antecedentes, el duelo por la prdida puede prolongarse ms de lo normal. Sera siempre conveniente respetar el proceso de duelo y no ofrecer de manera prematura sustitutos de In perdido, sin dejar de rodear al nio de un ambiente clido y amigable, pero no sofocante ni sobre protector. Los casos de reaccin depresiva crnica presentan una historia previa surcada de problemas de adaptacin, separaciones prolongadas o perdidas sucesivas de objetos afectivos, especialmente durante la primera infancia. Suelen ser nios pasivos y dependientes, en cuya familia es posible adems encontrar episodios de depresin en alguno de los progenitores. En todos los casos es necesaria la consulta con el especialista en cuanto el cuadro de los sntomas depresivos empiece a dibujarse con cierta definicin. Un porcentaje muy poco relevante de casos llegan a convertirse en una enfermedad depresiva propiamente dicha, pero es siempre conveniente tomar el mayor nmero de medidas para evitar que suceda. Tema 16 La maduracin del mensaje verbal Coinciden varios autores en afirmar que muchos arrebatos de clera, en el nio de dos a tres aos, no Ilegarian a producirse si tuviese la misma capacidad de expresarse verbalmente que caracteriza su nivel de desarrollo lingstico a los tres y cuatro aos.

Este comentario refleja a la perfeccin cual es el rasgo ms significativo del lenguaje en este nuevo periodo: nada menos que la maduracin -aunque solo sea en un primer grado- del mensaje verbal. Es decir, por primera vez, la posibilidad en el nio de utilizar la palabra para transmitir con suficiente claridad sus pensamientos, sus necesidades y sus deseos. Apenas un ao antes, la tarea de ir descubriendo y adquiriendo el habla articulada, la palabra-Frase, el primer vocabulario, en realidad ms se interpona entre el mundo y el que no todava les una. Su curiosidad e inters por las cosas y las personas eran mucho mayores que su capacidad efectiva para analizarlas y organizarlas. Tambin, o por lo mismo, le era muy difcil llegar a considerar el mundo real fuera de sus propias emociones. A partir de ahora, todo va a poder ser muy distinto. Los progresos irn siendo alcanzados paulatinamente, no sin dificultad, pero no se harn esperar. A partir de esta edad comienza a producirse oraciones interrogativas con pronombre, concordancia de nmero y persona entre sujeto y verbo lo que demuestra que los nios a partir de los tres aos. Adquieren la categora verbal. Tambin van apareciendo las primeras oraciones subordinadas llamadas nominales de infinitivo que usan sobre todo para expresar deseos. Subordinadas-nominales de infinitivo, relativo o adjetivo y adverbio de causa, fin, modo, condicin y comparacin. En la quinta etapa (3 4,5 aos) las caractersticas que podemos sealar producen toda variedad de oraciones subordinadas incorporando las de tiempo y lugar as como las de relativo. Sin embargo, hay ciertas oraciones que todava son difciles de adquirir antes de los 4,5 aos; son oraciones pasivas que en general no las usan los nios de la segunda etapa de edad infantil ni siquiera en ocasiones las utilizan los adultos que los rodean.

Tema 17

Palabras, conceptos y pensamientos El nio de tres aos, segn los cuatro estadios del desarrollo cognitivo infantil establecidos por Piaget, permanece aun en la fase preconceptual, cuya conclusin coincide aproximadamente con el fin de este cuarto ao de su vida. Las caractersticas fundamentales de esta fase son tres, como ya dijimos: la construccin de smbolos, la utilizacin del lenguaje y la aparicin de los juegos simblicos o de simulacro. Iniciada el ao anterior, la capacidad de representacin interna de los smbolos y las imgenes psquicas ha de ir evolucionando a lo largo de los prximos doce meses, y habr alcanzado casi una completa maduracin al final del periodo. Cuando el nio cumpla cuatro aos, gracias al continuo uso de las imgenes internas que intervienen en las actividades de imitacin y en unos juegos cada vez ms ricos e imaginativos, ocupaciones constantes a su edad, estar relacionando sin dificultad las palabras y sus significados. Las consecuencias de este progreso son de una gran importancia. A partir de ahora va no estar subordinado a las acciones que le unen a los objetos reales, sino que podr pensar sobre las cosas v las actividades, o sea, manejarlas mentalmente sin necesidad de ejecutar fsicamente una accin. Sin embargo, los conceptos que elabora y utiliza un nio en estos aos no tienen la misma extensin y significacin que en el adulto. Son ideas muy restringidas, no verdaderas categoras conceptuales. Cabe decir, con ms razn, que son esbozos de los mismos conceptos. Utilicemos un ejemplo del mismo Piaget para poder ilustrar mejor en qu consiste exactamente este momento preconceptual: el nio considera a todos los caracoles que ve como un caso nico de caracol; no entiende que cada caracol es un miembro de la especie caracoles y tiene unas caractersticas en comn con otros caracoles, lo mismo que unas caractersticas singulares que le convierten en un individuo dentro de la especie. Es decir, ve el caracol, el que est delante de l, en este momento, pero no un caracol, porque no posee ni se forma un concepto general -como especie- del caracol sino restringido. A medida que vaya acercndose a los cinco anos, ira manifestando con sus palabras y reacciones que su evolucin, gracias a la asimilacin de todos los logros que se han

verificado en los meses anteriores, avanza a pasos agigantados. A menudo suscitara en los adultos que le observan el comentario de que ya parece una persona mayor. Pero esta madurez es aparente v poco real. En el fondo de sus conductas hay mucha inseguridad. Todava es un ser muy dependiente de la madre y no ha salido de la primera niez.

Tema 18 La tartamudez La tartamudez o espasmofemia es un trastorno del lenguaje que segn los datos estadsticos actuales hay que esperar en uno de cada cien nios. Esta proporcin supone una incidencia bastante notable; si se quiere contrastar su frecuencia con otros trastornos psicoafectivos, se puede recordar que el autismo, por ejemplo, se manifiesta en uno de cada diez mil. Se ha podido constatar asimismo que se presenta con ms frecuencia entre los varones, por lo general, que en las nias. (En torno a los tres aos, cuando en teora hay que esperar en los nios cierta fluidez en la articulacin verbal, sucede en bastantes casos exactamente lo contrario: el nio se detiene apenas acaba de iniciar las frases, titubea, se bloquea, y luego repite varias veces misma silaba; es decir, tartamudea. Este titubeo, sin embargo, no debe considerarse en todos los casos un fenmeno propiamente espasmofemico, sino la consecuencia del desfase que existe en estos momentos entre la rapidez de las ideas y la falta de habilidad lingstica. Puede prolongarse a veces hasta los cinco o seis anos, pero desaparece casi siempre al ir madurando el habla.) En la verdadera espasmofemia se distinguen dos formas distintas, la tnica y la clnica. El tartamudo tnico sufre una especie de espasmo que le hace contraer la musculatura de la cara y parte del cuerpo, al iniciar la articulacin de las palabras, y finaliza con su pronunciacin brusca y rpida. En cambio, la forma clnica de tartamudez consiste en repetir una misma silaba varias veces. Es ms comn y menos espectacular que la anterior y tiene mejor pronstico. Ambas formas coinciden, con bastante frecuencia, en el mismo individuo.

Al analizar las causas de la tartamudez se observa en uno de cada tres casos un origen hereditario. No obstante, no ha sido posible determinar aun si existe una herencia que afecta propiamente al sntoma o solo a su forma externa, adquirida por el sujeto de sus padres o de sus familiares ms prximos, a travs de un proceso de imitacin, y utilizada subsidiariamente para manifestar su propio desequilibrio psicoafectivo. Persiste semejante duda debido a que en todos los casos de espasmofemia subyace una problemtica personal. Los nios tartamudos son personas ansiosas e inseguras, a las que asusta el solo hecho de tener que hablar. Cada vez que van a utilizar el lenguaje, sufren un verdadero trauma que les hace todava ms conscientes de su incapacidad. De esta manera se van encerrando en un crculo vicioso. La tartamudez aparece entre las edades de 2 y 7 aos, con un pico mximo a los 5 aos. Despus de los 10 aos es raro que aparezca, aunque se conocen casos cuya aparicin es en la adolescencia. El comienzo puede ser repentino o gradual, en este caso su instauracin puede durar varios meses. En edades tempranas el nio no es consciente de su disfluencia, pero conforme aumentan los problemas va adquiriendo conciencia de la dificultad que tiene para hablar. Con el tiempo, las complicaciones aparecen, sobre todo en la esfera social, empieza a aparecer ansiedad anticipatoria cuando va a hablar, miedo, vergenza, estrs, etc., posteriormente frustracin y baja autoestima. Aproximadamente el 80 por ciento de los tartamudos se recuperan. La recuperacin es ms habitual en nias que en nios y generalmente ocurre antes de los 16 aos de edad. Aparte de la edad y sexo ningn factor, incluso el tratamiento, es predictivo de recuperacin. Algunos estudios afirman que existe una predisposicin gentica en este sentido. Los tartamudos que no se recuperan al llegar a la edad de adultos (20% del total) se convierten en tartamudos crnicos. Su tartamudez no tiene cura. En estos casos se pueden emplear tratamientos paliativos que disminuyan la severidad del problema y sus consecuencias en los planos personales, sociales y laborales. Con el paso de los aos la tartamudez tiende a hacerse ms leve, incluso en tartamudos que no han seguido ningn tipo de tratamiento. Se supone que las habilidades comunicativas que se van adquiriendo con la edad influyen positivamente en este sentido."

Tema 19 Evolucin de las funciones motrices en el tercer ao Evolucin de la marcha 30 meses A los dos aos y medio el nio ha adquirido ya bastante equilibrio; puede correr con seguridad y saltar de puntillas con los pies juntos. Sube y baja las escaleras solo, con bastante soltura, y es capaz de saltar un escaln si un adulto se coloca delante de l en el nivel siguiente. Puede columpiarse, trepar por la escalerilla del tobogn deslizarse par la rampa controlando todos sus movimientos; si no sabe pedalear en el triciclo lo aprender tambin fcilmente. 36 meses Al cumplir tres aos, puede sostenerse sobre un solo pie e intentar dar unos saltos a la pata coja. Sube y baja las escaleras alternando los pies; puede saltar un escaln de 15 o 18 cm sin necesidad de ayuda. Desarrollo visomanual 30 meses Siguiendo el modelo, puede construir una torre de 8 cubos y un puente de 3 cubos. Sabe imitar un trazo vertical y otro horizontal, y conoce perfectamente la diferencia entre ambos. Encaja formas diferentes, como circulo, cuadrado y triangulo. Puede cerrar el puo y mover independientemente el dedo pulgar; tambin consigue ir tocando el pulgar con cada uno de los dems dedos de la misma mano.

36 meses A los tres aos ya se entretiene bastante tiempo jugando con construcciones; puede armar una puerta sencilla y encajar varias piezas para construir un muro. Puede construir una torre de hasta 9 cubos. Copia un crculo y sabe pintarlo por dentro; tambin sabe imitar los trazos de una cruz. Trasvasa agua de un recipiente a otro sin derramarla. Sabe abrochar botones; es capaz de abrochar y desabrochar hasta dos en un tiempo de 50 segundos. Sabe utilizar la tijera para cortar una tira de papel, al principio con cierta dificultad

Tema 20 El nio zurdo Durante mucho tiempo, hasta aos todava recientes, se ha venido obligando a los nios zurdos a utilizar su mano derecha y con ello a violentar su tendencia natural. Tal situacin, por fortuna, ha dado actualmente un giro radical. Los conflictos que se le pueden presentar al nio .adiestrado. Estn siendo estudiados hoy con gran atencin. Sabemos as que tales conflictos abarcan desde mayores dificultades en los aprendizajes hasta serias alteraciones de la personalidad. Un nio que desde el inicio se enfrenta a un plus de dificultades en sus aprendizajes ser forzosamente propenso a padecer sentimientos de angustia, inseguridad y apata y problemas de comportamiento, todo lo cual le va a originar graves alteraciones tanto en el medio familiar como, y sobre todo, en su vida escolar. La lateralidad: por qu se es zurdo o diestro? Es poco frecuente hallar una persona que sea totalmente zurda o totalmente diestra; lo que en realidad existe en casi todos los casos es un claro predominio lateral que no impide, sin embargo, que un individuo diestro pueda apoyarse ms en la mano o en el pie izquierdo, y viceversa. Es decir, siempre hay en todos nosotros un lado del

cuerpo que usamos de forma preferente y continuada para realizar nuestras actividades: todos nos lateralizamos. Este predominio de un lado del cuerpo sobre el otro, al que hare referencia el termino lateralidad, no es un factor determinado de forma ms o menos arbitraria por el individuo ni por la educacin, sino impuesto fisiolgicamente por el cerebro, dirigido y controlado por l; ms exactamente, por los dos

hemisferios cerebrales, cada uno de los cuales rige el lado opuesto. Veamos los trastornos que pueden presentarse. El hemisferio derecho del cerebro dirige el lado izquierdo del cuerpo: es el que predomina en las personas zurdas; el hemisferio cerebral izquierdo dirige el lado derecho: predomina en el individuo diestro. Adiestrar a un nio zurdo equivale a exponerle a padecer graves trastornos en su desarrollo. Se es zurdo a se es diestro segn que el hemisferio cerebral dominante sea respectivamente el derecho o el izquierdo. Todos nosotros debemos lateralizarnos. Antiguamente se consideraba afortunadas a las personas ambidextras por el hecho de tener igual habilidad en ambas manos. Hoy sabemos que es falta de especializacin lateral puede significar un verdadero problema para el individuo.

Tema 21 Educacin y afectividad La tarea del educador es doble. De un lado est el objetivo final: convertir al nio en un adulto maduro y feliz. De otro estn los medios para conseguirlo. Y entre ambas cosas, la individualidad del nio. Adecuar los medios educativos a la particular afectividad de cada nio es la tarea ms delicada que todo adulto, padre, educador o maestro, debe tener siempre presente.

Para ello hay que salvar el importante obstculo que representa la visin del mundo infantil que se forja cualquier adulto. Es fcil caer en preceptos educativos caducos e intiles, en prejuicios morales y en .doctrinas religiosas, o incluso polticas, que en nada reflejan el devenir afectivo de los nios. Estos, inmersos a su vez en un mundo de relaciones de objeto tan fantsticas como intensas, no estn en modo alguno predispuestos a comprender que tal o cual prohibicin o castigo son por su bien. E imaginan alambicadas situaciones de culpabilidad, oscuras transgresiones de no menos oscuras leyes que no alcanzan a justificar ni comprender. No se pretende aqu entrar en la vieja y estril discusin entre educacin autoritaria y educacin permisiva, sino, bien al contrario, indicar que ni la una ni la otra sern adecuadas, en la medida exacta en que se alejen, artificialmente, de las vivencias afectivas de los nios. Las sorprendentes relaciones libidinales que el nio establece con las cosas y sus semejantes durante estos decisivos momentos de su vida no dejan de ser, a la postre, el modelo de toda su posterior vida emocional. Conclusin y consejos prcticos Estas breves reflexiones deben conducir a todo adulto responsable de la educacin de un nio a no sobrecargar intilmente de frustraciones su desarrollo afectivo. Si para el adulto resulta escandaloso descubrir que el nio, a tan temprana edad, se masturba con evidente placer, esto no quiere decir que para el nio represente escndalo o transgresin alguna. Y por supuesto, nada hay ah de vicioso o sucio. El nio debe poder ser libre de disfrutar de todas y cada una de las variadas y ricas formas de la sensualidad, y la nica frontera quo no debe saltar es la que impone el objetivo ltimo de la educacin misma: un crecimiento armnico y un desarrollo sano y feliz. Tanto las prisas como los descuidos reiterados son contraproducentes. Imponer exigencias educativas prematuramente (control de esfnteres, renuncia a practicas masturbatorias, succin del pulgar, apego a ciertos objetos) puede tener efectos tan negativos como no imponerlas a su debido tiempo, cuando el acceso a un estadio superior del desarrollo libidinal es necesario y conveniente. Si al nio no se le estimula a progresar, pasando por el momentneo dolor de la renuncia a una actividad placentera ya experimentada y conocida, su libido puede permanecer fijada en una determinada fase de su desarrollo. Si, por el contrario, se le reprime

insistentemente, se le cierran las vas de obtencin de placer, puede experimentar una regresin: su libido retroceder hasta aquellos estadios evolutivos anteriores en los que obtuvo placer sin sufrir castigo. Los nios deben poder disfrutar de todas formas que permite la sensualidad. No hay que ver en ello nada peligroso o reprobable. Ms aun: impedirlo es sobrecargar de frustraciones su desarrollo afectivo.

Tema 22 La epilepsia infantil La epilepsia consiste en la aparicin peridica de episodios convulsivos, generalmente acompaados de prdida de conciencia y otras alteraciones motrices y psquicas. Estos fenmenos se producen a consecuencia de una descarga simultanea de un conjunto de neuronas cerebrales, y pueden ser adquiridos o heredados. En los aos de la niez, cuando el sistema nervioso se halla en pleno proceso de maduracin, existe en el individuo una mayor predisposicin a las crisis convulsivas. Sin embargo, en este periodo se observan con alguna frecuencia episodios ocasionales de menor entidad que es preciso distinguir de la verdadera epilepsia infantil.

Se utiliza el trmino epilepsia para diagnosticar la aparicin peridica de unas crisis convulsivas que se presentan acompaadas de otras manifestaciones, como, principalmente, procesos motores, sensitivos, psquicos o neurovegetativos. Estos fenmenos se producen a consecuencia de una descarga hipersincronica es decir, simultanea de un conjunto de neuronas cerebrales, variando el carcter clnico de la crisis segn la funcin especfica de las clulas nerviosas afectadas. Factores que determinan la epilepsia Los factores que condicionan en determinadas personas la produccin de descargas neurolgicas a nivel cerebral son de diversa ndole: la herencia, la maduracin, el metabolismo y, en el terreno ya de las condiciones adquiridas, la presencia de lesiones cerebrales en el individuo. Respecto al factor hereditario, sin embargo, se cree en la actualidad quo la epilepsia no se hereda propiamente como tal enfermedad, sino que lo nico que se transmite es una predisposicin a las convulsiones ante determinados factores que pueden hacer descender el umbral convulsivante en el sujeto, situndolo muy por debajo del lmite que sera habitual. Diagnostico de la epilepsia A causa de que el proceso de maduracin del sistema nervioso central se desarrolla en la niez, es este periodo de la vida del individuo el de mayor predisposicin a las crisis convulsivas. Con vistas al diagnostico y pronostico de la epilepsia, es importante poder distinguir en el nio las crisis ocasionales, que solo se desencadenan ante ciertas condiciones, y desaparecen junto con ellas, de las crisis epilpticas en sentido estricto. Se consideran crisis ocasionales aquellas convulsiones neonatales que aparecen en el primer mes de vida a consecuencia de alteraciones cerebrales especificas (hemorragias cerebromeningeas, meningitis neonatales, traumatismos y asfixia neonatal, hipoglucemia e hipocalcemia), as coma tambin las convulsiones que se pueden presentar en el lactante y, hasta los tres aos, en el nio, cuando estn motivadas por estados patolgicos particulares, como las meningitis agudas purulentas, el hematoma subdural crnico, las deshidrataciones agudas, la hipoglucemia, la hipocalcemia, las intoxicaciones y la fiebre. A partir de esta edad los episodios convulsivos son

poco frecuentes, y si bien pueden aparecer en las nefritis agudas, difcilmente los procesos agudos y los estados febriles llegan a desencadenarlos. Al margen de estos casos en los que hay que diagnosticar crisis ocasionales hallamos ya la epilepsia infantil propiamente dicha, la cual puede presentarse bajo diferentes formas y con distintos niveles de afectacin. Epilepsias generalizadas primarias. Se manifiestan por crisis que se generalizan bruscamente y se caracterizan por ausencias (perdidas de conciencia) ms o menos breves y alteraciones del tono muscular (contracciones, sacudidas, etc.). Aparecen precozmente, en torno a los cuatro anos, y son probablemente de origen hereditario, por lo que su pronstico, al no existir lesiones encefalopaticas, podr ser bastante optimista. El tratamiento farmacolgico deber ser especifico para cada tipo de crisis (barbitricos e hidantonia en unos casos y succimida en otros), obtenindose diferentes resultados segn los componentes psicolgicos del paciente y su reaccin a los frmacos. Epilepsias generalizadas secundarias. Aparecen durante la primera infancia, acompaadas generalmente de signos neurolgicos o de atrofia cerebral, pero sobre todo, asociadas a una sintomatologa mental deficitaria. Las crisis epilpticas se caracterizan en este caso por su resistencia a las terapias propuestas, siendo necesario modificar peridicamente las medicaciones. Pertenece a este grupo el llamado sndrome de West, caracterizado por espasmos que aparecen en el lactante posiblemente como primera manifestacin de una encefalopata. Su pronstico es realmente grave, dado que en la mayora de los casos los nios son portadores de secuelas neurolgicas y mentales (oligofrenia grave, autismo, psicosis). Un diagnostico precoz, que permite instaurar de inmediato un tratamiento encaminado a controlar las crisis epilpticas y evitar en lo posible sus consecuencias, es de capital importancia. De aparicin algo ms tarda es el sndrome de Lennox, que se manifiesta a travs de crisis tnicas (contraccin de los msculos del eje corporal) y ausencias. Se presenta acompaado siempre de grave dficit intelectual y trastornos del carcter y de la

conducta. Aunque en realidad es bastante parecido al descrito anteriormente, se diferencia por aparecer en una edad posterior de maduracin cerebral y porque adems, en su caso, la medicacin pocas veces Ilegal a ser eficaz. Epilepsias parciales. Su etiologa suele circunscribirse a dos nicas causas: traumatismos producidos en el momento del parto e infecciones auditivas. Se caracterizan por prdida de conciencia, ms o menos importante segn los casos, y aparicin de automatismos psicomotores que alcanzan mayor o menor complejidad en funcin de la edad. Con frecuencia se observan trastornos neurolgicos entre las crisis, dficit intelectual y trastornos psicolgicos de diversa ndole.

Tema 23 Motricidad Paralelamente a su exploracin del mundo exterior, el pequeo tambin busca descubrir nuevas posibilidades de movimiento en su propio cuerpo. Poco a poco ha de ir mejorando el control, la coordinacin y la precisin de sus actividades motrices. Motricidad fina Referida a la coordinacin de los movimientos de las manos persigue conseguir en ellos suficiente precisin y exactitud para posibilitar el conseguir el fin esperado. Manipulando Los objetos en sus juegos va entrando el infante en el mundo de las categoras logico-matematicas, adquiriendo con ayuda del adulto conceptos como grande /pequeo, dentro / fuera, y similares. El desarrollo de la motricidad se inicia en el nio espontneamente, ya en los primeros meses su vida. Por su relacin con la evolucin de los procesos del conocimiento, sin embargo, ha de ser estimulada par padres educadores a travs de juegos y ejercicios especficos.

Tema 24

El desarrollo fsico a los tres y cuatro aos El nio de tres aos mide unos 95 cm de altura y pesa alrededor, de 14,3 kg, por trmino medio. Al cumplir cinco aos, podr haber alcanzado aproximadamente una talla de 110 cm y un peso de 19 kg. Los dos aos que abarca este nuevo periodo son todava importantes en el desarrollo infantil, y aunque el ritmo de crecimiento va a ser en el bastante similar al que se ha mantenido en la etapa anterior, la constitucin corporal del nio sin embargo empezara a transformarse de forma mucho ms visible. Hasta los cuatro anos, por lo general, el crecimiento del sistema muscular guarda bastante proporcionalidad en el conjunto del crecimiento corporal; en cambio, a partir de esa edad Los msculos empiezan a desarrollarse con ms rapidez. Se ha calculado que casi el 75 % del peso que aumenta un nio a lo largo del quinto ao corresponde a este incremento de la masa muscular. A un ritmo equiparable va a crecer y evolucionar el sistema nervioso. El cerebro seguir aumentando en peso y volumen, y cuando el nio cumpla seis aos habr alcanzado prcticamente el 90 % del peso adulto esperado. La mielinizacion de los centros cerebrales superiores acabara de completarse tambin hacia el final del periodo. Entre los tres y los cuatro aos, la constitucin corporal del nio inicia una nueva transformacin para perder definitivamente los ltimos vestigios de la primera etapa infantil. Tema 25 Evolucin de la funciones motrices de los tres a los cinco aos A los tres aos, a veces antes, ya podemos advertir en las actividades motrices del nio en control bastante efectivo; sabe correr bastante bien y puede detenerse cuando quiere, subir y bajar las escale-ras usando alternativamente ambos pies, saltar, columpiarse, lanzar la pelota, pedalear con fuerza y seguridad en su triciclo, etc. Hacia los cinco aos, le gusta trepar y lo hace con cierta soltura, puede caminar en lnea recta, acertar en un blanco con la pelota, cargar varias cosas en el carrito y arrastrarlo, sincronizar con bastante perfeccin el movimiento de los ojos y la

cabeza, manejar una bicicleta... y hasta atreverse a probar con los patines de ruedas. La evolucin del desarrollo motor quo se extiende entre ambas edades se analiza a travs de distintas manifestaciones: la flexibilidad muscular, que va en disminucin a medida que avanza el crecimiento; el estatismo muscular, base del equilibrio o control postural (e influyente en las autonomas del nio y en sus actividades relacionales); la independencia alcanzada en los grupos musculares, ms desarrollada en los miembros inferiores, en estos momentos, que, por ejemplo, en los msculos del rostro; la coordinacin de movimientos, que junto con la habilidad sensomotriz (o capacidad para relacionar un movimiento con una percepcin: par ejemplo, al lanzar una pelota a un blanco) se consiguen inicialmente al ritmo espontaneo que determinan las posibilidades del sujeto; y, en ltimo lugar, el esquema corporal o representacin mental del propio cuerpo, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. Tema 26 Reacciones ante el divorcio o la separacin El, divorcio entendido indistintamente como la disolucin formal del matrimonio o como separacin de hecho de la pareja, al margen de formulismos, constituye un fenmeno pisosocial importante, especialmente en las sociedades ms avanzadas. Muchos nios de tres aos dejan entrever una madurez lingstica, al formular preguntas o comentarios, muy aceptable. En otros se empezara a manifestar dentro de los meses inmediatos, en tomo a los cuatro anos. Cualquier adulto puede darse cuenta de ello, al comprobar que ya no necesita adivinar lo que el nio quiere decir cuando habla porque est expresando su mensaje con orden y nitidez suficientes. Posee un vocabulario de unas mil quinientas palabras, por trmino medio, que por tanto se ha enriquecido en varios centenares con respecto al periodo anterior. Probablemente antes de cumplir cinco aos se habr situado rayando en las dos mil. Habla con ms perdiendo poco a poco la articulacin infantil, y da respuestas cada vez ms ajustadas a lo que se le pregunta. En los puntos esenciales, estructura y la forma del lenguaje ya esto completa. Aparecen oraciones largas y complejas, bien terminadas, construidas con conjugaciones y declinaciones. En todo ello no se oculta

al principio cierta dificultad, pero el hablante la va superando a buen ritmo, gracias a so mayor habilidad para captar y Seguir. Los hbitos lingsticos.

En el lenguaje del nio de tres y cuatro altos aparecen estructuras gramaticales correctamente organizadas y construcciones originales que demuestran una gran capacidad para asimilar y generalizar. A partir de estos momentos, el lenguaje empieza a ser en s mismo una fuente de placer, y a menudo el nio, lo ejercitara sin otro objetivo que el de practicar el arte de hablar. Esta como con un juguete nuevo en sus manos, tal vez no haya otra comparacin. Y en ello reside, en gran parte, lo destacable de este periodo pues la posibilidad de jugar con el implica la capacidad de poder usarlo. No todas las frases tendrn siempre un sentido preciso ni una forma modlica gramaticalmente, ya que durante mucho tiempo seguir siendo un principiante que apenas si acaba de descubrir los primeros mecanismos del habla. Pero ahora quo los ha descubierto con cierta concisin, utilizara constantemente esta valiosa herramienta para ejercer su facultad de razonar, profundizar en sentido de las cosas y poner por fin un primer orden en el confuso mundo de objetos y personas quo le rodea. Los monlogos o el lenguaje no-interior Observando al nio de tres y cuatro aos mientras juega, advertimos que toda su actividad va acompaada de un incesante parloteo. No parece importarle que le escuchen o no. Ms bien deja entender que esta contndose a si mismo lo que va haciendo. De tratarse de un adulto diramos que est pensando en voz alta. Tema 27 Desarrollo de la personalidad La personalidad es una atribucin (bastante vaga e inaprehensible, por cierto) de la persona. Hasta el momento, se han seguido con toda minuciosidad en el nio pequeo los pasos del desarrollo algunas de las funciones subjetivas que compondra de manera definitiva su personalidad, como el advenimiento del yo, representante

del sujeto en su pensamiento consciente. Se ha destacado tambin que la personalidad no es tan solo una suma de peculiaridades del carcter o el temperamento de cada nio, sino la estructura misma de su psiquismo. Varios registros conviven en l y se combinan de forma distinta a cada paso. El nio de tres y cuatro aos efecta movimientos decisivos en su proceso de convertirse en persona y en la estructuracin de su psiquismo a semejanza del psiquismo del adulto. Debe tenerse pre muy presente que la mayora de estos cambios y progresos se realizan de manera inconsciente, o por lo menos, es ah en lo inconsciente que forma parte de la vida psquica de todo individuo, donde producen sus efectos. En algunos nios y en determinadas circunstancias, la situacin de evolucin puede hacerse ms o menos evidente para los padres o adultos que les observen, pero a buen seguro todo ello, pese a su intensidad, sucumbir pronto a la represin y al olvido. Pocos son los individuos que recuerdan el momento crtico del descubrimiento de su sexo.

Veamos como descubren y reciben, el nio y la nia, el mundo de mujeres y hombres, las normas y las leyes de la convivencia social y las primeras experiencias de socializacin. La personalidad no es tan solo una suma de los rasgos del carcter o el temperamento de cada individuo, sino la confluencia de registros muy distintos. Muchos de los procesos que tienen lugar durante la estructuracin del psiquismo del nio se realizan de manera inconsciente o ejercen su accin en esta parcela de vida psquica.

Tema 28 El habito de morderse las uas

El habito de morderse o roerse las uas, que los mdicos llaman onicofagia, es uno de los ms extendidos entre la poblacin infantil. Entre un 10 y un 30 % de los nios en edad escolar se muerden las uas y, contrariamente a la muy extendida opinin de que se trata de un vicio predominantemente femenino, no parecen existir diferencias significativas entre uno y otro sexo. El periodo crtico de la onicofagia se sita entre los 11 y los 13 aos, con lo que parece evidente que existe un recrudecimiento de este hbito como consecuencia de las tensiones emocionales propias de la pubertad. Sin embargo, la costumbre de morderse las uas suele adquirirse en la primera infancia, por diversas causas. Algunos autores destacan el componente de imitacin que siempre acompaa a este tipo de conductas repetitivas, y sealan que pueden producirse autenticas epidemias, en una misma clase. Pero tambin distinguen la onicofagia por imitacin, del habito individual y persistente de morderse las unas, y sealan que algunos nios son ms propensos que otros. Casi todos coinciden en que los nios que se muerden las uas son: Algo ms inestables, ansiosos y tensos que sus compaeros. Distrados, indiferentes o desobedientes. Personas de carcter vivo, hiperactivas y en ocasiones incluso autoritarias. Personas que exteriorizan poco o mal sus sentimientos.

El nio que se muerde las uas es una persona absolutamente normal, y su habito no tiene nada que ver con su nivel de inteligencia o su capacidad de aprendizaje. Cabe, sin embargo, relacionarlo preferentemente con cierta inestabilidad emocional y psicomotora, con un nivel de ansiedad ms elevado que el de los dems. Suelen ser nios en cuya familia pervive una situacin de tensin, como consecuencia de problemas conyugales, rivalidades entre hermanos o bien inadaptacin socio-escolar. Por otra parte, como ya se ha sealado, la mayor incidencia del hbito en la primera pubertad parece indicar supervivencia y establecimiento ms firme en los nios en tanto que respuesta o descarga nerviosa, de aligeramiento de tensiones internas.

El habito de morderse las uas est muy extendido entre la poblacin infantil. Suele adquirirse durante la primera infancia y conoce un periodo particularmente crtico entre los 11 y los 13 aos, coincidiendo con las tensiones emocionales de pubertad. No cabe establecer ninguna relacin entre la onicofagia y el nivel intelectual del nio o su capacidad de aprendizaje, pero si, en cambio, con cierta inestabilidad emocional y psicomotora.

Tema 29 Interiorizacin de normas y valores El complejo de Edipo introduce tambin en la personalidad del nio nuevas figuras psquicas: por un lado estn las normas y leyes de la convivencia social, representadas par la figura del padre -bajo la amenaza imaginaria de castracin-, que se interiorizan de manera inconsciente y juegan un gran papel en la futura resolucin del complejo; el psicoanlisis ha denominado a esta instancia psquica Supery. Por otro, el Ideal del yo o reflexin consciente que el nio efecta sobre la imagen ambicionada de s mismo: ser adulto, ser como su padre o su madre (en el caso de la nia), etc. Los nios que viven ya la situacin edipica estn dispuestos para recibir e interiorizar normas y leyes generales de comportamiento personal y social que, de una manera efectiva, sern asumidas y empezaran a funcionar de inmediato gracias, precisamente, a la resonante entrada de la autoridad y el castigo a la transgresin de las leyes que ella impone en sus vidas. Como se ha indicado, es el padre -o las figuras que lo sustituyan: educadores, maestros quien detenta la ley. La actitud de este debe ser clara, directa y sencilla, lo mismo que las normas que pretenda hacer entender al nio, sin dejar de mostrarse comprensivo y afectuoso Si el momento as lo requiere. (La peculiar situacin que vive el pequeo reviste al padre de un poder v una fiereza que tal vez no exista: son

frecuentes, en este periodo, sueos reveladores del temor que siente el nio hacia l, en forma de pesadillas, miedos injustificados, etc. As es que, sin relajar las normas de con vivencia que la familia se haya impuesto, tampoco hay que abonar el temor del nio mostrndose irreflexivamente distante y amenazador)

Tema 30 Pesadillas y terrores nocturnos Los terrores nocturnos y las pesadillas son dos perturbaciones del sueo frecuentes en la primera infancia. Junto con el insomnio los rituales de adormecimiento, los miedos a la oscuridad y a los animales, Forman un complejo mundo de situaciones v comportamientos peculiares, por lo general transitorios, que acompaan al nio los primeros aos de su vida. Es conveniente distinguir las pesadillas de los terrores nocturnos. Las pesadillas son bastante normales. El nio, en el curso del sueo de angustia, se mueve, gime y a menudo se despierta. Siente angustia, pero no est dominado por ella, y los padres pueden calmarle y consolarle con relativa facilidad. En La pesadilla, el nio se muestra capaz, pese a lo vivido o angustiante de las imgenes del sueo, de sobreponerse.

Los terrores nocturnos son bastante menos frecuentes, pero entre los 3 y los 6 aos pueden adquirir particular intensidad. Su caracterstica principal es que con ellos el nio no puede dominarse en absoluto: grita y gesticula, se despierta, se sienta o se levanta, aterrorizado, viviendo>, aun la representacin del sueo de angustia. Los intentos de los padres para calmarle pueden resultar vanos, dado que no les reconoce inicialmente. Posteriormente, se calma y vuelve a dormirse.

Tema 31 La integracin del preescolar hasta los cuatro aos En muchos casos, no habiendo asistido antes, por diversas razones, a la guardera ni a la escuela maternal, a Los tres e incluso a los cuatro aos es cuando el nio tiene ocasin de vivir su primera experiencia de escolarizacin. En estas circunstancias, tanto en la familia corno por parte de los educadores que van a recibirlo en el centro habr que prever los inevitables episodios crticos que van a producirse en et primer momento de su integracin. Es probable, sin embargo, que en algunos nios las reacciones aparezcan mas atenuadas, ya que su capacidad de comprensin puede ser actualmente mucho mayor. Sera ms fcil para los padres, en consecuencia, mentalizarles verbalmente para la nueva situacin e incluso, con cierta habilidad, conseguir que se sientan verdaderamente ilusionados. No obstante, en los nios que mantienen todava una dependencia muy directa con sus progenitores y no han extendido su crculo relacional ms all del ncleo familiar inmediato, la crisis de separacin y el rechazo pueden ser ms intensos y difciles de salvar. Teniendo en cuenta que es un paso inevitable y a todas luces necesario, no deberan los adultos ahorrar esfuerzos en estos momentos cruciales, comentando entre ellos cuales puedan ser la mejor ocasin y forma de preparar al nio y, despus, analizando su respuesta con vistas a corregir la estrategia. En esta fase de adaptacin les ser de una gran ayuda contar con la opinin y hasta con la colaboracin directa del equipo pedaggico del centro.

Tema 32 reas y metodologa de la etapa preescolar El aprendizaje en la nueva escuela ha dejado de tener como objetivo exclusivo inculcar cuantitativamente conocimientos acadmicos, para propiciar en su lugar un desarrollo global y armnico que bsicamente tenga en cuenta las necesidades reales del nio en las distintas etapas. En la edad preescolar el pensamiento es inseparable de la accin. En consecuencia, se hace hincapi en la necesidad de aplicar mtodos activos a travs de los cuales se adquieran los hbitos y destrezas que se intenta fomentar. A los tres v cuatro aos el punto de partida de todas las tareas que el nio puede realizar es su propio cuerpo, en el cual ha de ir descubriendo nuevas posibilidades de movimiento en relacin con el espacio y los objetos, al mismo tiempo que experimentando nuevas sensaciones con los sentidos. A travs de todo esto ira tomando conciencia gradualmente de su propia imagen y del medio que le rodea. El desarrollo de las actividades incorporadas a estos mtodos ha de tener lugar en un clima de libertad y estimulacin afectiva, ocupando en estas el juego, dirigido unas veces y espontaneo las mas, un papel central. Por este camino, adems de potenciar las facultades personales de los pequeos, se les introduce en las primeras experiencias relacionadas con la adquisicin de los hbitos sociales. Individuacin y socializacin, pues, presiden a los tres y, en mayor grado, a los cuatro aos los aprendizajes del preescolar. Smith Hill ha establecido una pauta ya clsica de las actividades que los nios pueden realizar en estas etapas: Juegos y ejercicios favorecedores del desarrollo fsico. Actividades y juegos que impliquen la coordinacin y la colaboracin del grupo. Actividades que, sin dejar de ser muy sencillas, obliguen a reflexionar sobre un problema, plantearlo v precisarlo, para finalmente resolverlo. Actividades de aprendizaje que al mismo tiempo den satisfaccin a la necesidad de jugar.

Actividades de adquisicin de hbitos que permitan a los nios acostumbrarse a responsabilizarse y cuidar de sus cosas y de las de sus compaeros.

reas especficas del aprendizaje Los temas quo se trabajan con el nio a los tres y cuatro aos son los mismos que se han indicado para el primer ao de aprendizaje preescolar: lenguaje, nociones bsicas logico-matematicas, hbitos, motricidad fina y motricidad gruesa. Estos objetivos se desarrollan a partir de los intereses naturales de los pequeos y, como tambin se ha dicho anteriormente, de forma globalizada. El desarrollo del lenguaje y los hbitos tiene lugar bsicamente por media de la socializacin. Con el mismo proceso de integracin al grupo, se procura que el nio tome conciencia de pertenecer a un ncleo colectivo, es decir, social, al cual se integra de momento para llevar a cabo la ocupacin que en estos aos

es todava habitual y principal en el juego. Los nios que mas tarde de los cuatro aos no han tenido ocasin an de compartir regularmente sus juegos con otros nios de su edad suelen manifestar con frecuencia un retraso ms o menos acentuado en su desarrollo intelectual, afectivo v obviamente social. En las experiencias de socializacin el nio descubre adems que la comunicacin entre las personas humanas se desenvuelve a travs de la expresin verbal, pero tambin por medio del lenguaje gestual, escrito y por otros medios de expresin. Para reforzar este concepto, los pequeos aprenden los lenguajes ms presentes en su entorno. El verbal y el gestual en primer lugar, pero igualmente el de la plstica, las canciones, las costumbres del propio medio cultural, las tradiciones, etc. En el rea de las nociones logico-matematicas se sigue trabajando con los conceptos y clasificaciones abordados en el periodo anterior.

Tema 33

Aspectos generales del desarrollo fisiolgico entre 1 y 5 aos Crecimiento El peso del nio al nacimiento, que se ha triplicado hacia los once meses de vida, se multiplica por cuatro a los dos aos. A partir de entonces su incremento es cada vez menor y menos regular, y en nios sanos puede permanecer estacionario durante periodos de dos o ms semanas. La talla puede haber aumentado en un cincuenta por ciento al final del primer ao la media al nacer, pasando de 50 a 75 cm, y habr duplicado aproximadamente a la edad de cuatro aos. El permetro ceflico, para adaptar su tamao al rpido engrosamiento de la masa enceflica, ha experimentado tambin en los doce primeros meses un aumento considerable con respecto al nacimiento del mismo.

Tema 34 La expresin grafica Cuando se sienta para dibujar, el nio de cinco aos mantiene el tronco perfectamente erguido, y en esta posicin puede permanecer durante un periodo de tiempo mayor que medio ao atrs. Sin embargo, mas tarde o ms temprano atrs apoyando todo el peso del cuerpo sobre la mesa. Habr mejorado, en cambio, en comparacin con el periodo anterior, al situar correctamente el papel en relacin al eje corporal: dejando tres cuartas partes de la hoja a su derecha o a su izquierda, respectivamente, segn sea diestro o zurdo. Aunque en la boca y en la otra mano aparecern todava sincinesias, maneja, el lpiz con bastante seguridad y domina mejor la continuidad del trazo. Adems ha mejorado tambin la proporcin y la distribucin de los grafismos en la superficie del papel. A partir de esta edad, los rasgos son ms firmes y elaborados, los dibujos mejor orientados y mejor integradas y relacionadas.las figuras en ellos representadas.

Cualquier progreso en este apartado del desarrollo psicomotor debe ser ahora muy celebrado, ya que de no haber alcanzado estos niveles madurativos, las perspectivas de iniciar al nio, en el aprendizaje de la escritura si situaran en un horizonte muy lejano. Los avances en el dominio de la expresin grafica son esenciales para que el individuo, en una fase posterior, pueda acometer el aprendizaje de la escritura. Entre los cinco y los seis aos, el nio se coloca en posicin correcta para

dibujar, maneja el lpiz con firmeza y sus trazos son continuos y ms enrgicos.

Tema 35 La educacin especial para nios deficientes Es muy difcil dar una respuesta general a un problema ciertamente delicado que a menudo plantean los padres de nios con alguna deficiencia o subdotacion: qu podr ser ms positivo para estos nios, la permanencia en un centro de educacin especial o el contacto con nios no deficientes en una escuela normalizada?

Si el nio padece una disminucin fsica, sin causas neurolgicas subyacentes, debera poder integrarse en una escuela "normal" en la que no existan barreras fsicas insalvables para su deficiencia. Ante una disminucin sensorial, en cambio, corno la ceguera o a sordomudez, es preferible que asista a un centro especializado, en el que podr recibir una educacin equiparable. La escolarizacin representa una etapa fundamental para la formacin adecuada del futuro adulto. El nio, al ingresar en la escuela, entra en un mundo nuevo en el que va a adquirir una serie de conocimientos y de pautas de comportamiento que son imprescindibles para su desarrollo personal, afectivo y social. Cuando existe, sin embargo, algn tipo de deficiencia, tanto si es fsica como mental, se plantea un grave dilema: Es preferible que los nios con alguna subdotacion asistan a un centro escolar normal, que puede ser, por ejemplo, el mismo al que acuden sus hermanos, a hay que aconsejar, por el contrario, que se integren a una escuela especial, alejada tal vez del ambiente habitual de la familia pero dotada, en cambio, con medios y personal especializados? Esta es una cuestin sumamente delicada que no es posible resolver con un anlisis generalizado, puesto que ni todas las deficiencias son iguales ni todos los nios poseen la misma capacidad adaptativa frente a un medio ante el cual estn en desventaja. Sin embargo, Si existe la posibilidad de examinar a grandes rasgos los pros y los contras que pueden derivarse del hecho de situar al nio disminuido en un medio normal, en el que no cuenta con las mismas capacidades para desenvolverse que poseen los dems nios. Existe muy poca diferencia, en las primeras etapas de la vida, entre el desarrollo de un nio deficiente, sea fsico o mental, y el desarrollo ordinario de un nio normal. Por esta razn, se considera que en los primeros aos, a condicin de que los adultos sepan compensar eficazmente los problemas que puedan surgir para el establecimiento de las primeras relaciones, el contacto con nios normalmente desarrollados puede ser muy beneficioso para el nio deficiente. Si existe una disminucin fsica que afecta a algn miembro de las extremidades superiores o inferiores, sin causa neurolgica subyacente, la adaptacin del nio a una escuela normal, siempre y cuando en el centro no existan barreras fsicas insalvables para su deficiencia, es perfectamente posible. La que se debe hacer en estos casos, contando

con que la escuela apoye la labor del fisioterapeuta extraescolar, es ayudarlo a ejercitar los miembros tiles para que .pueda compensar con ellos la deficiencia. Cuando la disminucin fsica es sensorial, como en los casos de ceguera o sordomudez, suele aconsejarse que el nio asista a un centro especializado, donde existen los Medios tecnolgicos y humanos que le permitirn recibir una educacin de contenidos equiparables a los que se imparten en la escuela ordinaria. A estos para que puedan relacionarse con los compaeros de juegos, hay que dotarles de un cdigo de comunicacin interpersonal. Ante los nios con disminucin mental la situacin puede ser muy distinta, ya que en muchos casos han de ser asistidos desde un buen principio en un Centro de Estimulacin Precoz, en el que los especialistas procuraran potenciar al mximo las capacidades psicomotoras infradesarrolladas. Segn la gravedad de la deficiencia, los profesionales del centro (pediatra, psiquiatra y psicoterapeuta) determinaran en su momento si el nio puede integrarse a una escuela normal o ha de seguir su educacin dentro de la pedagoga diferencial. Generalmente, en los casos de disminucin mental la diferencia de comportamientos entre un nio subdotado y un nio normal suele ser poco notable en las etapas iniciales del desarrollo. Este hecho deber ser aprovechado por el educador para estimular el aprendizaje de pautas de comportamiento validas, que, si bien todos los nios adquieren habitualmente sin dificultad, son ms difciles de introducir y mantener cuando exista una subdotacion. Sera tambin labor de este el conseguir la plena integracin del nio en el ambiente escolar (con sus compaeros, otros educadores, etc.), tratndole como a un miembro ms del aula, incitando discretamente a los dems nios a que se relacionen con l. Sin embargo, si la deficiencia mental va asociada a otro tipo de problemas, principalmente de carcter neurolgico, para conseguir quo el nio, dadas sus circunstancias, pueda relacionarse del mejor modo posible con los dems, el caso requerir ser tratado con mayor cuidado. A menudo los especialistas aconsejan que no se les deje toda la jornada completa en la escuela sino que alternen unas horas de escolarizacin normal con un tratamiento de estimulacin extraescolar.

Cuando existe una disminucin mental, las diferencias de comportamiento con el nio normal son poco notables en las primeras etapas de la vida, por lo que no hay que descartar inicialmente que el nio disminuido pueda asistir.

Tema 36 Independencia y coordinacin de movimientos Entre los siete y los nueve aos, al realizar movimientos que impliquen la independencia de los grupos musculares, seguirn apareciendo sincinesias. Ahora se manifestaran como una contraccin del miembro en reposo. Sern menos evidentes que uno o dos aos atrs, pero bastante marcadas todava en los movimientos menos usuales. Estas contracciones no gobernadas por el individuo empiezan a ser menos frecuentes a partir de los diez u once aos, aunque en algunas personas pueden persistir hasta en la edad adulta. La coordinacin de movimientos simultneos entre miembros superiores y entre miembros inferiores, por separado, se ha adquirido generalmente antes de los ocho anos. Despus de haber cumplido esta edad hay que esperar ya la coordinacin entre brazos y piernas simtricos. En estos ejercicios cruzados interviene Ia habilidad ideomotriz, ya que el nio, para ejecutarlos correctamente, ha de realizar una representacin mental del encadenamiento de los gestos necesarios para llevar a cabo el movimiento exigido la La habilidad sensomotriz y el esquema corporal A partir de los siete aos, en los ejercicios de coordinacin movimiento / visin que realiza el nio se puede observar un incremento en la velocidad y una notable mejora en la precisin. Es fcil comprobarlo, por ejemplo, en la prueba del punteo de cuadriculas: la marca de puntear hasta 100 cuadros en unos 4-5 minutos, que es el promedio alcanzable, por trmino medio, a los cinco aos, ha de ser ahora amplia y fcilmente superada. Asimismo, al comprobar la

actividad auditivo-motriz, el nio de siete / ocho aos ha de poder reproducir estructuras rtmicas auditivas de hasta un mximo de seis golpes. Uno de cada dos nios, adems, podr descubrir el simbolismo grafico del ritmo sin necesidad de que le sea explicado. Los progresos esperados en la adquisicin del esquema corporal, por su parte, han de permitirle, a los ocho aos, distinguir sin dificultad la derecha y la izquierda en otra persona, as como reconocer y describir la posicin relativa de tres objetos.

Tema 37 El nacimiento del pudor Todos los especialistas estn de acuerdo en que la educacin sexual, en sus aspectos ms destacados, debe ser impartida a los nios desde la ms temprana infancia. La realidad de las diferencias anatmicas entre hombres y mujeres, la duplicidad y los detalles la presencia del placer y el deseo no deben ser tab para los nios. Todos los adultos implicados en su educacin y cuidado sern sin duda blanco de preguntas relativas a estos temas, y estas no deben quedar nunca sin respuesta, sino convenientemente resueltas, en la medida que marcan la curiosidad y el nivel de comprensin del nio que las formule. El aprendizaje del pudor en la exhibicin de la desnudez propia o en la contemplacin de la ajena sobreviene como consecuencia de la educacin recibida, pero sufre variaciones de cierta importancia segn sea el momento psicolgico en el que se encuentre el nio.

Algunos padres que han mantenido la prctica del nudismo en la familia, sea en la intimidad del hogar o pblicamente, en las playas y campings destinados a ello, se llevan una gran sorpresa cuando sus hijos, entre los 6 y los 9 aos, se niegan rotundamente a aparecer desnudos en pblico e incluso en el hogar. Ya no quieren compartir el cuarto de bao cuando estn en la ducha, y se irritan sinceramente si alguien entra en su habitacin sin llamar. Cmo es posible que unos nios educados para no sentir vergenza alguna de su cuerpo o del de los dems tengan reacciones de pudor exacerbado? La respuesta.es sencilla: no todo se limita a la educacin recibida. Nios y nias, en plena crisis edipica o una vez resuelta esta, salen ntimamente humillados de la comparacin de su desnudez con la de los adultos. Senos y genitales no tienen la forma ni el tamao deseados, el cuerpo aparece desgarbado, lampio o imperfecto: la comparacin de los deseos y las fantasas con la realidad arroja como balance tan solo un sentimiento de inferioridad. El nudismo es una prctica sana y conveniente para los nios, sean pequeos o ya algo mayores. Nada hay de vergonzoso o sucio en el cuerpo humano desnudo, y creer otra cosa solo es una traba mas para un acceso feliz a la sexualidad adulto. En algunos nios, sin embargo, el sentimiento de inferioridad con respecto a su propio cuerpo es tanto ms acusado cuanto que la inferioridad, de hecho, existe. La educacin sexual debe ser impartida a los nios desde la infancia. Cualquier pregunta relativa a estos temas debe recibir la respuesta ms adecuada que permita el nivel de comprensin del nio o nia que la formula. Muchos padres, pensando haber educado debidamente a sus hijos, para no sentir vergenza alguna de su cuerpo ni del de los demas, Se sorprenden cuando el nio se niega a aparecer desnudo Incluso en el hogar, ante los familiares.

Tema 38 Primognitos e hijos nicos

Las relaciones entre madre e hijo tienen una importancia fundamental en los primeros aos de vida del nio. Posteriormente, el crculo relacional del pequeo se va abriendo, dentro del mismo grupo familiar, y la influencia del padre y de las figuras parentales mas prximas se configura como igualmente determinante en la estructuracin de su personalidad. Son mayora los nios que tienen uno o varios hermanos. Entre todos estos la interaccin es mutua, y cada uno de ellos extrae de la convivencia con los dems una serie de normas, tales corno la lealtad, la ayuda mutua, la proteccin, etc. Asimismo, entre todos y separado, se establecen inevitables relaciones de rivalidad y situaciones de dominantes y dominados. Este aprendizaje de socializacin que se lleva a cabo en el hogar familiar, lo aplicara ms tarde cada nio a las nuevas relaciones sociales que vaya estableciendo. Dentro de esta dinmica que existe en el grupo formado por los hermanos, la posicin ordinal que coda uno de los miembros ocupa en relacin a los dems comporta una serie de ventajas y desventajas que no dejaran de influir en los momentos en que se est definiendo la personalidad del individuo. El primognito o hermano mayor, a quien vamos a referirnos ahora exclusivamente, sufre las consecuencias, en primer lugar, de la inexperiencia de sus progenitores, que reciben con l al primer hijo. Ms tarde, es tambin el primero de los hermanos que vive un conflicto de celos. Provocado por la llegada de un nuevo hermanito. Por ltimo, es bastante probable que tenga que asumir una carga suplementaria de responsabilidad, con respecto a los hermanos ms pequeos, sin estar todava suficientemente maduro para sobrellevarla. No todos los factores que influyen en su situacin, sin embargo, aunque es importante que los adultos sepan tenerlos en cuenta, han de considerarse adversos. Las consecuencias, al menos, no sern inicialmente negativas. En un estudio destinado especficamente a analizar la situacin y la evolucin de los hijos primognitos J. Kagan llega a una serie de conclusiones generales que casi siempre la experiencia ratifica.

 El primer hijo de la familia suele adquirir unas normas ms elevadas que los hijos ms pequeos, ya que desde el primer momento se le otorga notoriedad. Despus de los primeros aos de vida, en los cuales la figura de la madre ha asumido para el nio una importancia capital, el pequeo se va abriendo a La relacin con personas distintas, dentro del mismo grupo familiar: padre, abuelos y hermanos, principalmente. El primognito va a sufrir en muchos aspectos el aprendizaje de unos padres primerizos, conflictos de celos y frustraciones, mas tarde: con el nacimiento del segundo hijo, y, sucesivamente, el peso de una serie de responsabilidades en relacin con los hermanos pequeos.

Tema 39 Qu aprende el nio en esta etapa? Muchos padres suelen preguntarse a menudo que debera haber a una determinada edad, y con frecuencia comparan sus conocimientos con los de los hijos de otros familiares o amigos. Actitudes de este tipo solo sirven para crear tensiones y ansiedad, en el nio y en los mismos adultos. Normalmente, los contenidos mnimos de cada ciclo y de cada curso vienen fijados por las autoridades acadmicas, pero en su aplicacin prctica pueden existir muchas variaciones en funcin de la escuela, del barrio, del medio cultural, social y geogrfico, etc. Exponemos a continuacin los contenidos mnimos que un nio puede haber adquirido a los ocho aos en cuatro reas fundamentales. Lenguaje: Utilizacin del vocabulario bsico que corresponde a su edad. Buena comprensin de las exposiciones orales que recibe y capacidad para relatar verbalmente vivencias y observaciones. Dominio de la tcnica lectora: saber leer con expresin, a una velocidad casi normal y entendiendo lo que se ha ledo.

Primera escritura con letra clara Escritura correcta de las palabras del vocabulario bsico y aplicacin de la ortografa natural (no sometida a reglas particulares). Redaccin de pequeas composiciones libres

El escolar de siete/ocho aos suele ser muy ruidoso y hablador en clase, pero capaz tambin de concentrar toda su atencin cuando un tema, leccin o trabajo consiguen captar su inters. Matemticas: Clasificacin y seriacin de figuras. Utilizacin correcta del concepto de nmero como signo que expresa cantidad y orden. Comprension y automatizacin de la suma y la resta. Comprensin del concepto (como mnimo) de la multiplicacin y la divisin. Identificacin y representacin de lneas geomtricas sencillas (recta y curva) y polgonos (triangulo, cuadriltero y pentgono). Experiencia social y natural: Hbitos conocimiento del propio cuerpo: saber identificar y nombrar las principales partes corporales y haber adquirido los hbitos bsicos de higiene y de comportamiento social. Conocimiento del entorno tener conciencia de la pertenencia at grupo familiar, de la escueta, de la calle, del barrio, etc.

Tema 40 La participacin de los padres en la escuela Tradicionalmente, familia y escuela han constituido dos mundos separados entre los cuales el nio ha tenido que moverse alternativamente. Adquiriendo en cada uno distintos conocimientos culturales y modelos de conducta aceptables. Durante muchas dcadas, desde que la evolucin econmica y sociocultural introdujo en

todos los pases la educacin obligatoria durante la infancia, los padres han ido llevando a sus hijos a un centro escolar para asegurarles la adquisicin de ciertos aprendizajes que no quedaban cubiertos en el hogar. Fuera de esta responsabilidad, la familia se ha mantenido hasta ahora al margen del proceso educativo de los nios, puesto por entero en manos de los especialistas. Esta concepcin de la escuela restringe enormemente las posibilidades que en su actual nivel de desarrollo permite la pedagoga y Iimita el aprovechamiento por parte de los alumnos de los conocimientos que se imparten en los cursos. Adems, con importantes consecuencias negativas en todos los rdenes, a menudo entra en contradiccin con la realidad social y familiar del nio, ya que las pautas sociales establecidas en el hogar no siempre coinciden con las pautas sociales generales previstas en los programas escolares. Este panorama ha cambiado sustancialmente, en los ltimos tiempos, y a una gran rapidez. No solo se han renovado los contenidos culturales de la enseanza, sino que se han transformado tambin los mtodos y la

organizacin y el funcionamiento de los centros escolares. La participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos, dentro de las nuevas orientaciones pedaggicas, se considera hoy incuestionable y fundamental. Esta participacin, que se manifiesta en la colaboracin y el contacto continuo que han de mantener con los maestros, profesores y tutores de cada nio, as como el colectivo de padres, ha de llevarse a cabo a travs de distintos conductos, establecidos conjuntamente por el centro escolar y los padres del alumnado.

Tema 41 El rechazo escolar Una cierta resistencia a ir a la escuela se considera normal en todos los nios, especialmente en los primeros momentos de su vida escolar, sin que deba ser motivo de especial preocupacin. Sin embargo, cuando esta actitud se convierte en un rechazo sistemtico, constituye un sntoma que puede ocultar una causa importante. En muchos nios, la misma ansiedad que les provoca tener que separarse de la madre todos los das es el detonante que origina una respuesta incontrolada en forma de clera, enfurruamiento o desinters. A menudo, son las propias madres de estos nios las responsables de semejante situacin, ya que se sienten inseguras o amenazadas cuando un hijo empieza a independizarse un poco (en ocasiones debido a que son ellas mismas las que padecen, a su vez, un problema no resuelto de dependencia con la propia madre). Otras veces, el rechazo constituye una reaccin de defensa en el nio que se enfrenta a un fracaso escolar; esta respuesta se observa; principalmente, en nios poco dotados intelectualmente o que, por cualquier circunstancia, se encuentran en una clase superior a la que les correspondera por su nivel. Por ltimo, se manifiesta tambin coma una forma de reaccin contra un medio familiar difcil, conflictivo o mal constituido. En unos casos, por tratarse de padres que proyectan en los hijos sus propios deseos y ambiciones. En otros, porque ven al nio como una prolongacin natural de los adultos, cuyos deseos piensan que este ha de hacer realidad, olvidando o ignorando los intereses que el pequeo pueda desarrollar. Todos los nios sometidos a circunstancias como las apuntadas o similares estn viviendo conflictos de ansiedad y culpabilidad, que les resulta mas fcil canalizar en una reaccin contra la escuela que dirigir contra los mayores directamente. Formas que puede presentar el rechazo La negativa escolar puede presentarse tambin en forma pasiva, es decir, como una falta total de iniciativa e inters. Este tipo de reaccin suele aparecer, sobre todo, en

nios que tienen dificultades con el maestro o son incapaces de superar el fracaso escolar. Esta pasividad es unas veces global, afectando a todo tipo de actividades escolares, y otras veces esta focalizada exclusivamente sobre las disciplinas o tarcas que constituyen materia de aprendizaje. Este ltimo supuesto se observa en aquellos nios que participan en todas las actividades de carcter extraescolar que tienen lugar en el centro pero, en cambio, manifiestan un rechazo rotundo y sistemtico ante cualquier aprendizaje impuesto.

Tema 42 El juego colectivo Entre los siete y ocho aos, el nio, por una parte, puede prescindir ms fcilmente de un compaero de juegos que uno o dos aos atrs, y con frecuencia permanece durante periodos bastante prolongados dedicado a actividades solitarias; por otro lado, aunque est descubriendo las ventajas de poder realizar cualquier tarea por cuenta propia, sin tener que adaptarse a las ideas o los caprichos de los dems, es capaz de participar sin dificultad en un grupo de juegos formado por otros compaeros de su misma edad. Gracias a esta particularidad, los juegos colectivos, que haban surgido al iniciarse el periodo anterior, aproximadamente hacia los cinco aos, ganan ahora en riqueza y complejidad. Sin embargo, no han aparecido todava unas reglas estrictas para reglamentarlos, ni las pocas que estn establecidas son seguidas debidamente por los participantes. Estos aun persiguen mayoritariamente fines individuales. Los grupos que se forman suelen ser ms numerosos, y por primera vez aparecen las pandillas y los clubes. Pero estas asociaciones, de momento, suelen ser de poca duracin, va que casi siempre adolecen de estar poco organizadas y faltas de cohesin. Observando la dinmica de estos grupos, se Ilegal a la conclusin de que lo que ms parece preocupar a sus miembros es saber desenvolverse bien ante los dems y recibir su aprobacin. Aunque los juegos colectivos comienzan a interesar a los nios aproximadamente a partir de los cinco aos, es despus de haber cumplido los

siete cuando empiezan a ser capaces de tener una participacin real dentro del grupo de juegos.

Tema 43 El deporte y el escolar Las actividades deportivas favorecen el desarrollo fsico y psquico de los nios, cuyas ocupaciones habituales, por otra parte, tanto en la escuela como en casa, son mayormente sedentarias. La edad ideal para iniciar al escolar en la prctica de algn deporte se sita entre los cinco y los siete aos, siempre que el esfuerzo requerido no exceda el lmite de sus facultades fsicas. A esa edad, hay algunos deportes especficos para los cuales no se ha alcanzado todava el desarrollo psicomotor necesario. Asimismo, para aquellos que ya pueden recomendarse, habr que tener en cuenta que el nio, en estos primeros aos, no posee an suficiente capacidad de atencin para resistir entrenamientos demasiado rgidos. La preparacin deber empezar con sesiones muy sencillas, a base de ejercicios breves y variados, para evitar la monotona, planteados como un juego. A los siete aos, en cambio, ya existe un grado de coordinacin suficiente para la prctica de cualquier tipo de deporte que implique esfuerzo.

Tema 44 Los nios y la naturaleza El campo, la naturaleza, no es tan solo un espacio sin muros en el que los nios pueden practicar toda clase de ejercicios y juegos de accin. Ante su insaciable curiosidad despliega un abanico de inmensas posibilidades y centros de inters. El descubrimiento de las especies animales y vegetales, de las labores agrcolas, del medio y el paisaje rural, captan inmediatamente el inters de los escolares y despiertan sus dotes de observacin. Con el apoyo de un libro ilustrado o una pequea lupa de juguete, en sus salidas al campo tendrn ocasin de contrastar los conocimientos tericos adquiridos en el rea de ciencias naturales con la experiencia directa de la realidad, El contacto directo con la naturaleza es sumamente positivo todos los sentidos para el desarrollo de los nios. En primer lugar, el campo les proporciona el marco ideal para practicar toda clase de juegos relacionados con el movimiento y el espacio, que entre los ocho y los diez aos se encuentran en uno de sus momentos de mximo apogeo. Pueden correr, saltar, trepar, ir en bicicleta y, en general, realizar cualquier tipo de actividad fsica ms a sus anchas que entre las paredes de la casa o el patio de la escuela. Adems de esta libertad de movimientos, despliega ante su insaciable curiosidad un amplio y sugestivo abanico de nuevas posibilidades o centros de inters. En otro orden de cosas, el descubrimiento de las especies animales y vegetales, de las distintas labores agrcolas, de un medio social probablemente distinto al que les es habitual, la misma variedad y belleza de los paisajes naturales, tan alejados de la uniformidad del entorno urbano, despiertan su curiosidad y les motivan para ejercitar las dotes de observacin. Enseguida querrn averiguar cmo esta formndose una flor, porque unos rboles han perdido las hojas al llegar el otoo y otros no, como viven las hormigas, como est construido un nido de pjaros, o como los reptiles se apoderan de sus presas. Este inters puede ser apoyado con libros ilustrados o incluso ensendoles a utilizar una pequea lupa o un microscopio de juguete, de manera que tengan ocasin de contrastar los conocimientos tericos con la experiencia real. Estas actividades, planteadas corno un pasatiempo, cumplirn

una funcin de gran valor educativo si pueden compaginarse con los aprendizajes que en el rea de ciencias naturales vayan desarrollando en el colegio. Iniciarles en el conocimiento del mundo natural equivale a aproximarles al mismo origen y sentido de la vida, y facilitarles la comprensin de la cadena ecolgica que la mantiene en todos los seres.