Al Pie de La LETRA No. 11

Revista de la Escuela Normal de Tenancingo
Ao 7 Nm. 11 Agosto de 2013
El naufragio de la cultura: educacin y sociedad

Fabrizio Andreella
Discriminacin por razones de omisin, tendencias en la educacin especial y la inclusin educativa en Mxico en el Siglo XXI
Laura Frade
La formacin docente desde la prctica escolar

Alejandro Flores Bobadilla
La autonoma del educando como logro educativo

Syilvia van Dijk
La universidad extraviada: apuntes para la transformacin de la universidad pblica en Mxico

Germn Ivn Martnez Ezequiel Jaimes Figueroa
Letras cadas
Vctor Joaqun Rosales Chim
CONTENIDO
DIRECTORIO
Dr. Eruviel vila Villegas Gobernador Constitucional del Estado de Mxico Lic. Raymundo Edgar Martnez Carbajal Secretario de Educacin Lic. Jorge Alejandro Neyra Gonzlez Subsecretario de Educacin Bsica y Normal Mtro. Eugenio Martnez Gutirrez Director General de Educacin Normal y Desarrollo Docente Profra. Mara Isabel Bustos Martnez Directora de Formacin y Actualizacin Docente Profra. Alejandra Iliana Acolt Hernndez Subdirectora de Educacin Normal
Pg.
Editorial El naufragio de la cultura: educacin y sociedad Fabrizio Andreella Discriminacin por razones de omisin, tendencias en la educacin especial y la inclusin educativa en Mxico en el Siglo XXI Laura Frade La autonoma del educando como logro educativo Syilvia van Dijk Letras cadas Vctor Joaqun Rosales Chim La formacin docente desde la prctica escolar Alejandro Flores Bobadilla
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ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

Profr. Jorge Miranda Arce Director Profr. Juan Octavio Oscos Rosas Subdirector Acadmico Profra. Esperanza Vzquez Daz Subdirectora Administrativa Profr. Armando Velzquez Sandoval Jefe del Departamento de Promocin y Difusin Cultural Mtra. Candelaria Rojas Becerril Jefe del Departamento de Investigacin e Innovacin Educativa Dr. Germn Ivn Martnez Gmez Responsable del rea Editorial
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La universidad extraviada: apuntes para la transformacin de la universidad pblica en Mxico Germn Ivn Martnez Ezequiel Jaimes Figueroa
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Germn Ivn Martnez Gmez
Director Consejo Tcnico

Enrique Cruz Sandoval, Guillermina Guadarrama Valds, Luis Estrada Jaime, Mara Escolstica Sols Velsquez, Ramn Trujillo Martnez, Rosario Vargas Flores.
Consejo Editorial
Alejandro Flores Bobadilla Jos Cruz Cruz Alfredo Navarro Magdaleno David Ren Thierry Garca Escuela Normal de Tenancingo (ENT) Escuela Normal de Tenancingo (ENT) Universidad Tecnolgica de Mxico (UNITEC) Centro de Investigacin y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) Universidad Autnoma de Estado de Mxico (UAEM)
Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo.

Su periodicidad es semestral y su distribucin gratuita. El contenido de las colaboraciones son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente refleja la opinin de la Institucin. Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se cite la fuente. Domicilio: Carretera al Dto. del Carmen s/n Tenancingo, Mxico. C.P. 52400 Tel. y Fax. (01 714) 14 2 20 29. E-mail: normal_12ten@yahoo.com.mx
Juan Trejo Castro
Yvn Augusto Simen Pineda Universidad Pedaggica Experimental Libertador Monasterio (UPEL)
Portada e Ilustraciones:
Santiago Carbonell Quito, Ecuador, 1960.
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Editorial
L l
a Escuela Normal de Tenancingo, en estos primeros 40 aos de vida institucional, ha logrado conformarse en una comunidad creativa e innovadora, con capacidad para emprender un cambio con sentido y con rumbo. Una comunidad, cabe decirlo, intelectual, productiva y humanista; heredera de la tradicin liberal que ha visto la educacin como estrategia fundamental para transformar el espritu de las nuevas generaciones y para alcanzar la perfeccin que slo se consigue por el desarrollo de la inteligencia, el desarrollo de la moralidad y el desarrollo del bienestar material. En esta Escuela Normal, orgullosamente pblica, nos esmeramos por formar a nuestros estudiantes con la certeza de que la educacin no es el privilegio de algunos sino el derecho de todos. Y hemos subrayado, una y otra vez, que a travs de la educacin hemos de destruir el imperio de la ignorancia a travs del contacto con el conocimiento y la cultura. Todo ello, para que podamos enfrentar la realidad contempornea del pas y del mundo, con actitudes positivas, cvicas y pertinentes. Iniciamos el Ciclo Escolar 2013-2014 con el respaldo del Dr. Eruviel vila Villegas, Gobernador Constitucional del Estado de Mxico. Gracias a l, las Escuelas Normales de la entidad viven un proceso de reconstruccin y revisin continua de sus actividades. Proceso que nos obliga a elevar la calidad acadmica de nuestros programas educativos, a evaluarnos constantemente y a exigirnos mejores niveles de desempeo y de excelencia. Hoy les digo a los estudiantes de esta casa de estudios que el respeto, la pluralidad y la tolerancia son valores que aqu compartimos con todos ustedes. Tengan la certeza que hemos puesto a su servicio nuestro conocimiento y nos esmeramos todos los das para formarlos debidamente, pues sabemos que de una formacin docente inicial slida, depende una juventud mejor preparada y un desarrollo econmico mejor sustentado. Hoy, puedo decirlo a nombre de los maestros y maestras que contribuyeron en su proceso de formacin, que tenemos la satisfaccin de ver, en cada uno y cada una de nuestros estudiantes, el desarrollo de su sensibilidad y el fortalecimiento de su experiencia. Tambin advertimos cmo, paulatinamente, su preparacin pedaggica se torna ms profunda y pertinente. Eso nos llena de orgullo y nos distingue. Tengan presente siempre, la misin y el lema de las Escuelas Normales del Estado: educar es redimir.
Profr. Jorge Miranda Arce Director
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El naufragio de la cultura: educacin y curiosidad

Fabrizio Andreella fabrizio108@yahoo.com I
u quiere decir educacin? La etimologa sugiere la necesidad de salir de una condicin deplorable gracias a la ayuda de alguien ms. Ex ducere, sacar afuera, guiar afuera: as los latinos conceban el concepto detrs del verbo educar. El prefijo ex es fundamental para entender el sentido de la palabra, porque seala que la educacin conlleva un recorrido hacia afuera de algo que est adentro. Este simple hecho indica que el acto de educar es una responsabilidad de quien la ofrece ms de quien la recibe. Y cul es el estilo adecuado para educar? Es la conducta de la partera, nos dice uno de los mximos educadores de la historia, Scrates. Hijo de una comadrona, Scrates transforma el arte materno de hacer nacer bebs en el arte de hacer nacer al hombre sabio. Su mtodo educativo es la
mayutica (maieutik), o sea el arte de la obstetricia. Una obstetricia filosfica que, gracias a preguntas y razonamientos en dilogo, trata de extraer del discpulo su conocimiento personal, sepultado por las opiniones y convencimientos que ha asumido como suyos sin analizar su verdad. El conocimiento, segn Scrates, no se puede ensear, sino que se ayuda a descubrirlo y desenterrarlo, porque es un estado o una condicin del alma. Por eso, con la mayutica, el maestro (la comadrona) trata simple y pacientemente de sacar afuera la verdad escondida (el beb) del discpulo (la parturienta). La tarea del educador es entonces guiar el parto de la verdad del discpulo, que es verdad solamente porque es suya. Que la enseanza de Scrates es remota no slo temporalmente sino tambin ideolgicamente es evidente: hoy en da no es posible desear una
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educacin al estilo socrtico, ya que estamos obligados a aprender a pensar con los conceptos y las formas que nos permiten ajustarnos al mundo que nos rodea. Un mundo por esencia conservador que, insistentemente, nos quiere funcionales para la sobrevivencia de sus estructuras fundamentales. De hecho, en la sociedad postmoderna, creatividad (o sea el descubrimiento de los elementos para una creacin nueva y original) es una palabra mgica y un talento muy apreciado, y an ms, su expresin se fomenta en todo lo que tiene que ver con formas inocuas y productos redituables, pero es obstaculizada cuando elabora ideas y comportamientos sustanciales que puedan desestabilizar la estructura social. Las continuas alabanzas a la educacin tcnica y econmica memorista, y la dificultad de la ya marginada educacin humanstica para salir de la erudicin narcisista y proponer y afirmar ideas desafiantes, son la prueba de esta deriva u olvido de la educacin entendida como mayutica. Hoy, educar no es sacar algo que hay adentro del discpulo, sino ponerle algo adentro, introducir en su mente las nociones y las formas de pensar que lo conformen a las necesidades del sistema socioeconmico. Esta condicin servil de los programas educativos ya sera suficiente para generar una reflexin seria y profunda entre polticos, administradores e intelectuales sobre el destino de una sociedad que no favorece la formacin de individuos sino de funcionarios. Mas esa importante conquista moderna, que es la educacin laica, obligatoria y gratuita para todos, se enfrenta hoy con otra autoridad formativa muy poderosa que ha florecido en particular en los ltimos treinta aos. Esta institucin educativa ha logrado marginar la escuela y meter en sus pupitres a toda la poblacin. Son los medios masivos, en particular la televisin y las redes sociales.
II A lo largo de la historia, los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones han sido los padres, los sabios, los gurs, los eclesisticos, los filsofos y los preceptores. Ahora, los maestros son reemplazados por los programas televisivos y los sitios web. Esta aseveracin aparentemente exagerada e inverosmil se sustenta en el simple hecho de que el nico conocimiento que nos moldea y nos acompaa por mucho tiempo es el conocimiento que nos fascina. Por eso el maestro verdadero es quien sabe despertar y alimentar la pasin. El conocimiento se filtra en el alma solamente a travs de la seduccin, y hoy en da el adolescente encuentra al seductor de su intelecto ms en las tardes frente a las pantallas que en las maanas frente a las pizarras. La seduccin los hombres y las mujeres instruidos en el arte del erotismo lo saben bien es una manera refinada y ldica de avivar la curiosidad. Es esa actitud del alma que permite al ser humano salir del reino de lo que ya conoce para zambullirse en las aguas de lo desconocido. Por milenios, la vanguardia de cualquier conquista, la bisabuela de invenciones, exploraciones y descubrimientos sociales como ntimos ha sido la curiosidad. Educacin, seduccin, pasin, curiosidad: esta es la escalera del conocimiento. Mas en este descansillo de la curiosidad humana no hay solamente la entrada al departamento de la educacin. Los medios masivos, que saben despertar la curiosidad, y saben apasionar, seducir y educar en una cierta forma de ver el mundo, tienen tambin su atractiva puerta en el descansillo de la curiosidad. Por ende, la curiosidad es una disposicin bicfala: puede ser la balsa frgil y aventurera que nos lleva a los mltiples litorales del conocimiento, o el buque achispado que se empantana en las arenas movedizas del curioseo morboso e intil.
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Hasta la mitad del siglo pasado, los caminos de la educacin haban trazado los retratos de las culturas, y en las mentes ms abiertas haban fortalecido el valor inestimable de la curiosidad ms noble y pura (incluyo en estas mentes tambin la de Donatien Alphonse Franois de Sade). Educacin proporcionada en forma de instrucciones pblicas o esotricas, artes liberales o artes vulgares, reglas sociales o normas interiores... conocimientos que permiten al joven novato que asoma la cara por la puerta de la comunidad e instalarse en el mundo, concentrarse en lo que lo rodea, aventurarse en el descubrimiento de su identidad y contribuir al bienestar material y espiritual de la sociedad que lo ha criado. Es claro entonces que la educacin, concebida como suministro de nociones o como mayutica que libera la verdad interior (per via di porre o per via di levare dira ese extraordinario autodidacta que fue Leonardo da Vinci), es un bien comn que se transmite entre seres humanos. Esta transmisin es la esencia misma de la educacin que, para sedimentarse y ser fructfera, necesita despertar la curiosidad. III Sin embargo, los aparatos tecnolgicos audiovisuales capturan la curiosidad de las nuevas generaciones del homo videns (G. Sartori) que, vuelto pasivo por las pantallas anestsicas, pide a las pantallas mismas estimularlo y a la vez apagar el estmulo, ofrecindoles como vctima en sacrificio su atencin desorientada. Una mirada desapasionada y sincera nos devuelve la imagen de los medios masivos como el instituto pedaggico preponderante de la postmodernidad que est planteando la sociedad futura a nivel antropolgico, social y relacional. No habra ningn problema si esto fuera un escenario intencional, planeado y con objetivos claros, clasificados como esenciales para el crecimiento de
la sociedad y de los individuos. Sin embargo, si descartamos las teoras conspirativas, no vemos ningn proyecto educativo en los medios. Tenemos un sistema formativo meditico muy poderoso, que no tiene ningn plan educativo y que, sin embargo, adiestra a sus numerossimos discpulos, casi la poblacin mundial entera, para qu? La respuesta la dan nuestras yemas de los dedos cuando, con el control remoto o con el ratn, en un zigzagueo sin fin, llevan nuestra atencin a cultivar la curiosidad trivial, el curioseo sin direccin, para aturdir la mente en un nirvana de leve y constante excitacin. Esta vibracin neuronal es provocada por noticias o eventos que no necesitan una reflexin, sino solamente una afiliacin maquinal e impulsiva a una congregacin de annimos consumidores de la misma sustancia. Informacin que nunca se transforma en conocimiento. IV Si la curiosidad es la gasolina que antes de la revolucin audiovisual llenaba los tanques del conocimiento metafsico o emprico poco importa ahora, diluida y convertida en curioseo, alimenta el chisme, el fanatismo y la ociosidad hambrienta de junk food visual. No es difcil imaginar cul es el papel de la televisin en esta envilecida desviacin de la curiosidad hacia lo intil. Puedo afirmarlo con amarga certeza, ya que tengo frente a los ojos las ruinas morales y los escombros antropolgicos de veinte aos de televisin italiana sometida al dominador de la poltica de mi pas. Los italianos hemos comido felizmente la basura meditica vomitada en nuestros hogares: barata, alegre, sexy, americanizada. As, los valores inyectados en nuestro cerebro han destruido todos los elementos comunitarios, depositando en los corazones y en las cabezas solamente aspiraciones individuales.
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Este genocidio tico y cultural ha dejado un paisaje postblico donde los individuos deambulan como sombras hechizadas, pisando los cadveres de las ideas ms nobles de la civilizacin; vagabundean como pepenadores que inhalaron el pegamento de las incesantes promesas del teleduce, rastreando el basurero de las ilusiones en bsqueda de su fabuloso El Dorado privado. As, los italianos nos descubrimos, de repente y sin arrepentimiento, egostas y sin sentido cvico. Fueron suficientes veinte aos de constante y progresiva desviacin de la curiosidad. Veinte aos de educacin de coprofagia televisiva, mientras la Iglesia catlica urda lo necesario para que aquel tirano democrtico que demola la riqueza nacional y tena una vida privada incontinente y humillante para la dignidad femenina, defendiera los intereses econmicos eclesisticos y la doctrina moral pblica. Veinte aos de educacin de coprofagia televisiva, mientras la izquierda nacional ergotizaba y se divida, hundida en su obtusa y perezosa soberbia. Veinte aos de educacin de coprofagia televisiva, mientras los acoquinados partidarios del neoliberalismo cerraban los ojos frente al uso ad personam de las leyes del Estado para defender e incrementar el monopolio de la comunicacin televisiva. Veinte aos de educacin de coprofagia televisiva, mientras los intelectuales la page, desde sus torres de marfil, se entretenan lucubrando sobre los programas televisivos que abobaban a las masas, y discutiendo filosficamente sobre la postmodernidad que avanza. Veinte aos de educacin de coprofagia televisiva, mientras los empresarios se aprovechaban de la nueva moda tica que legitimaba la evasin tributaria y el uso privado de dinero pblico, gracias a esa frasecita mgica Yo le doy trabajo a mucha gente que vuelca la realidad Mucha gente le da su trabajo a los empresarios. Veinte aos de educacin de coprofagia televisiva, mientras las clases subalternas gozaban de la abundancia
excrementicia de escndalos y telenovelas, de tetas y futbol (piezas maravillosas del edn masculino antes de su mercantilizacin), acostumbrndose a las agruras estomacales y a la fetidez del aire hasta no percibirlas ms. V Me pregunto si los mundos poltico, eclesistico, empresarial y meditico mexicanos tienen conciencia de los daos que puede ocasionar a su pas y a sus mismos intereses el naufragio cultural de la sociedad en la pereza cerebral y en el vaco tico de la televisin basura. S, claro, desde el punto de vista de la realpolitik, un pblico es mejor que un pueblo, un consumidor es mejor que un ciudadano, un simpln es mejor que un crtico exigente. Empero, la devastacin antropolgica que una televisin populista, cnica, amoral y oportunista puede ocasionar a una nacin, es an peor que el aturdimiento poltico de sus ciudadanos tele-hechizados. Con unos medios deshonestos se pueden ganar las elecciones, pero con unos medios que adems bombean chatarra emocional y miseria racional se pueden tambin destruir la cultura y los valores que mantienen a un pueblo unido bajo su bandera. Como deca Albert Einstein antes de la invasin de la televisin basura: No tengo talentos especiales, slo soy apasionadamente curioso. En efecto: juntas, pasin y curiosidad, le dan vida a la inteligencia. As pues, maestros de primaria, que nos acogen cuando la llama de la curiosidad es todava inmaculada; profesores de la universidad, que nos encuentran cuando la pasin por el saber es todava libre de avaricias; poetas, que nos abren el portillo secreto del silencio acompandonos en su reino encantado; amantes, que iluminan con un golpe de luz inesperado el cuarto oscuro del alma, quemando todas las imgenes intiles con las que nos rodeamos: por favor, todos ustedes, aydennos a reubicar la curiosidad en el corazn y en la cabeza, como Scrates nos haba enseado.
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Discriminacin por razones de omisin, tendencias en la educacin especial y la inclusin educativa en Mxico en el Siglo XXI
Laura Frade Rubio
"La omisin de lo debido no es menos reprensible que la comisin de lo indebido" Plutarco, historiador griego (46-120 DC)
l diccionario de la Real Academia Espaola dice que "omisin" es abstenerse de hacer algo. Lo anterior implica que se debera de llevar a cabo una accin en presencia de una cosa o evento que se conoce existe. As que la tesis de este ensayo es que la tendencia actual en la educacin especial y en la inclusin educativa en Mxico, principalmente en el caso de la discapacidad, si bien logra una mejora en una conceptualizacin no discriminatoria de la misma y avanza en el contexto social, retrocede en la atencin individual hacia la discriminacin por
razones de omisin al no hacer nada frente a la necesidad que emerge de las condiciones biopsicolgicas del sujeto. ANTECEDENTES HISTRICOS A lo largo de la historia de la educacin en Mxico se observan varios modelos de atencin a la poblacin con discapacidad mismos que describe la Administracin Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal de la SEP en su libro "Memorias y actualidad en la Educacin Especial en Mxico, 2010":
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-Modelo asistencial para la atencin de las personas atpicas deficientes mentales, sordomudos y ciegos, que oper en Mxico de 1870 a 1970 y que se caracteriz porque se parta de una conceptualizacin de invalidez en la que se conservaba la idea de que exista una maldicin, haba una brujera, o bien el nio o nia estaba enfermo, aunque gradualmente fue concibindola como un problema mdico que deba ser atendido mediante la rehabilitacin y una educacin que consista en brindar los elementos necesarios para superar el problema inicial como hablar en seas y posteriormente hablar de forma oral en el caso de los sordos, o bien leer y escribir en Braille en el caso de los ciegos. La idea bsica era asistir al sujeto que se visualizaba como minusvlido e impedido de realizar cualquier actividad, lo que llevaba a atenderlos en instituciones propias para cada una de las discapacidades existentes y que de inicio y generalmente eran privadas como hospicios y conventos hasta que se fundaron las escuelas pblicas. Adems se les brindaba capacitacin laboral como carpintera, tejido en bejuco, latn, sastrera, zapatera, msica, canto, arpa, piano y bandoln. -Modelo rehabilitatorio y mdico-teraputico para la atencin de las personas con discapacidad y para la infancia con problemas de aprendizaje que se llev a cabo de 1970 a 1979, que se caracteriz por la bsqueda de la integracin del sujeto "atpico" a la sociedad tomando en cuenta sus limitaciones mediante una educacin especial que formaba mediante una pedagoga especial con mtodos y tcnicas adecuadas que procuraban el desarrollo mximo del ser y su integracin al medio en forma productiva. Esto implic partir de ciertos principios que se entendan como metas: la individualizacin, la formacin de hbitos, capacidades, conocimientos, destrezas y habilidades propias, el respeto a sus derechos, el impulso al cambio de la mentalidad del grupo en el que viva, la estimulacin perceptual y la
psicomotricidad para impulsar su desarrollo, y la adquisicin de una tcnica de trabajo con la que pudiera integrarse a la sociedad posteriormente. Lo anterior llev al establecimiento de las escuelas de educacin especial en las que se reciba a los nios y las nias con discapacidad para su atencin. - Modelo psicogentico - pedaggico para la atencin de las personas con requerimientos de la educacin especial que se establece de 1980 a 1989 y que se caracteriz por partir de una conceptualizacin de desarrollo en las teoras de aprendizaje as como en el estudio y medida de las diferencias para su atencin mismas que partan de la epistemologa psicogentica de Jean Piaget que sealaba que el conocimiento se logra cuando el sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento mediante una serie de operaciones cognitivas que se generan en edades especficas por dos formas de actividad, las lgico matemtica y la exploracin, que le permitan al sujeto construir un conocimiento cada vez ms adecuado. En el caso de la educacin especial la teora psicogentica explicaba el dficit en el aprendizaje escolar sealando que a veces el contenido a aprender o la complejidad conceptual era mayor que la competencia intelectual y que en otros haba cierta deficiencia en la capacidad operatoria de los nios y nias. Lo anterior llev a evaluar la competencia cognitiva en trminos de las operaciones realizadas y a una clasificacin en dos grandes grupos de atencin: a) aquellos que requeran una educacin especial para su integracin y normalizacin que incluyen: la deficiencia mental, los trastornos visuales, auditivos e impedimentos neuromotores b) los que tenan una atencin transitoria y complementaria a su evolucin, en dnde se incluan los que tenan problemas de aprendizaje y
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del lenguaje (dislexia, dislalia, disgrafa, discalculia, etctera), Por lo que para clasificarlos se parta de un diagnstico que llevaba al diseo de planes individualizados con objetivos y actividades propias. En suma se caracteriz por una intervencin diseada para cada sujeto de acuerdo con los problemas que se haban detectado . - Modelo de integracin educativa para la atencin de las personas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad que se estableci de 1990 a 1999 y que se caracteriz porque retom la conceptualizacin de discapacidad y necesidades educativas especiales que emergen del Informe Warnock que elabor la Comisin Britnica de Investigacin sobre la Educacin Especial presidido por Mary Warnock que sealaba la necesidad de atender a los nios y nias con discapacidad desde la necesidad educativa que presentan y no desde el diagnstico mdico o psicolgico que se realiza y que defina un plan de atencin que se llevara a cabo con cada sujeto. Lo anterior, reconociendo que todos los nios y nias tienen derecho a la educacin dado que los fines de la misma son para todos, y que se deberan visualizar las necesidades educativas especiales con el fin de lograrlo, ya que ests son comunes a todos y todas, por lo que no existirn dos grupos de estudiantes; los que reciben educacin especial y los no deficientes, y la prestacin del servicio sera adicional o suplementaria y no alternativo o paralela. Esto se concretiz en una educacin especial basada en el proceso de atencin a las necesidades educativas especiales y supuso la integracin de los nios y nias con discapacidad a la escuela regular con el apoyo de las USAER, la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular estableciendo el Centro de Atencin Mltiple para la atencin de aquellos que cuentan con discapacidades mltiples, siendo que adems
ambas instancias se instituyeron como parte del sistema educativo nacional y no independiente del mismo. Para concretizar la atencin brindada en ambos servicios se parta de un diagnstico psicopedaggico que lleva al diseo de una propuesta curricular adaptada a las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. En ambos casos con la idea de atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social. En suma se termin el sistema educativo paralelo que consideraba la educacin especial como una modalidad de la educacin bsica que no asuma criterios de calidad educativa: cobertura, eficiencia y equidad con una gama de opciones graduales para la integracin escolar. - Modelo social para la atencin de las personas que enfrentan barreras de aprendizaje y la participacin que se impuls gradualmente a nivel nacional con ciertas caractersticas en la dcada del 2000 al 2010, aunque se implant de manera ms especfica y diferenciada en el Distrito Federal y que se caracteriz por la formulacin de polticas educativas inclusivas y el diseo de currculos diversificados para atender a la poblacin excluida por razones individuales, de gnero, lingsticas o culturales creando los marcos necesarios para que la educacin sea una tarea de todos. Esto surgi de las aportaciones internacionales como el ndice de Inclusin de Tony Booth y Mel Ainscow editado por la UNESCO que sent la bases para identificar que la integracin no consiste en impulsar solamente el acceso de los nios y nias con discapacidad a la escuela regular, ya que esto no es incluirlos de manera activa sino que se requiere impulsar la eliminacin de las barreras para el aprendizaje de todos y todas tanto en la sociedad como en la escuela; mismas que emergen de las propias normas, valores, costumbres, creencias, tradiciones, estereotipos as como de las
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estructuras fsicas que impiden su participacin real. Lo anterior se concretiz de inicio en la diferenciacin entre el concepto de integracin y el de inclusin, el primero como la accin de integrar a los diferentes en la escuela de manera en que los dos modelos coexisten (escuela regular y centro de atencin mltiple con actividades diferenciadas), y el segundo como la comprensin de que las diferencias son universales y que no slo pertenecen a un grupo o sector, por lo que existe un modelo nico que busca satisfacer las necesidades de los estudiantes que lo requieran independientemente de las condiciones en las que se encuentren. Desde este modelo el concepto de discapacidad se redefine, ya no parte de una disciplina mdica o psicolgica en la que se observa la deficiencia, el impedimento fsico que se posee y que marca la capacidad sino ms bien como una imposibilidad de la sociedad para responder a las necesidades de sus miembros, es decir que existe un fracaso en suprimir las restricciones sociales que son las que incapacitan al sujeto (ASDF, 2010). Lo importante es que se reconoce y enfatizan los orgenes sociales de la discapacidad, se lucha contra las desventajas sociales que genera la conceptualizacin de la misma y se asume que es una construccin social e histrica, y que por lo tanto debe ser modificada y se valora la libertad de decisin y autonoma en los proyectos de vida de las personas. Por lo tanto se asume que: El sujeto no es portador de la discapacidad esta es generada por un contexto inadecuado. Los factores sociales son el origen de la discapacidad. La realidad humana implica la aceptacin de la diferencia de manera que hay responsabilidad individual y colectiva.
Lo que se busca es eliminar los conceptos, procedimientos, prcticas, polticas y contextos o ambientes discriminatorios. La inclusin se adopta como proyecto poltico, social y cultural, no slo es educativo. La participacin democrtica es una condicin para el logro de sus objetivos. El trabajo educativo se caracteriza por la consistencia formativa en contextos en los que los sujetos se desenvuelven. -Las acciones y estrategias se dirigen hacia la ruptura de las creencias, prejuicios, obstculos, escepticismo y actitudes que no llevan a la colaboracin y el dilogo tico. La idea bsica de que la educacin privilegia la dignidad, la libertad, la igualdad. Esta conceptualizacin tiene sus implicaciones, ya que en el caso de la discapacidad se deja de lado el diagnstico mdico y psicopedaggico inicial como base de una propuesta curricular adaptada que busca satisfacer las necesidades educativas especiales, puesto que esto implicaba el reconocimiento de una etiqueta que discriminaba al ponerla. Por tanto se hace necesario pasar al diseo de un ajuste razonable en el que se identifican las barreras que enfrentan los nios y nias con discapacidad, indgenas o bien excluidos por otras razones, y que cuentan con otras desventajas sociales de manera que se eliminan las obstculos que impiden su aprendizaje y su participacin, mismas que pueden ser: culturales, tnicas, lingsticas, sociales, economas, de gnero, fsicas o cognitivas. Es decir que, lo que se busca modificar es a la sociedad no al sujeto que puede ser diferente, pasando adems de un concepto que se circunscribe a la discapacidad a uno ms amplio que reconoce la discriminacin desde varias categoras: de gnero, etnia, clase social, as como otras vinculadas a la cultura, la afectividad y los problemas de aprendizaje.
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ANLISIS FILOSFICO E HISTRICO EVOLUTIVO Si hacemos un anlisis dialctico de los modelos previamente descritos veremos que pasamos de una tesis a una anttesis, en donde la primera es que la discapacidad es minusvala y por lo tanto debe ser atendida como "caridad" a quien la padece y la vive en desventaja que adems emana del sujeto individual, a una propuesta que elimina lo negativo del concepto identificando que el problema no es del sujeto sino la sociedad en la que vive que interpreta la discapacidad con una connotacin que lo discrimina y lo hace menos. Por lo tanto, es la sociedad la que debe modificarse y no el sujeto que la tiene, de manera que pueda contar con las condiciones que lleven a satisfacer las necesidades de una poblacin que simplemente es diferente, ni ms ni menos. Existe tambin un proceso evolutivo del concepto de la persona que tiene una discapacidad pasando de la idea de que esta es el fruto de una maldicin, brujera o enfermedad, a una mdica que busca tratar de explicarla, y con ello curarla o rehabilitarla a nivel fsico, psicolgico y social, para terminar en una definicin sociolgica que la determina como una construccin social que se basa en una interpretacin negativa de una diferencia biolgica que debe ser aceptada como parte de la diversidad. Desde ambas perspectivas, la filosfica y la evolutiva el problema de fondo es que en ninguno de los dos casos se parte del pensamiento complejo para abordarla, as la discapacidad se observa como un concepto excluyente o emana de lo individual o emana de la colectividad, cuando en realidad incluye ambos polos al mismo tiempo, es decir es el sujeto el que la tiene y la vive con ella da a da, pero es una construccin social porque la interpretacin que emerge de la misma y que es realizada por el resto de las personas lo discrimina de manera que no se crean las condiciones
necesarias para que todos y todas vivamos en igualdad de derechos. Por otra parte, la evolucin histrica del concepto tambin emana del pensamiento simple: de inicio se enfrenta a la problemtica explicndola con un pensamiento primitivo, pero posteriormente slo observndola desde una u otra disciplina: mdica/curativa, rehabilitatoria, psicolgica/educativa y finalmente social, cuando en realidad, a excepcin de la primera nocin que era totalmente daina e inexistente, todas las perspectivas disciplinarias aportan, cada una observando el objeto de conocimiento e identificando lo que visualiza desde su rama constituyendo as una perspectiva holstica. As, en el caso concreto de la discapacidad, se cuenta con un origen que puede ser visual, auditivo, motriz, neuropsicolgico o emocional lo que impone una serie de impedimentos funcionales de ndole netamente biolgico, adaptativo. Lo que implica que existe aunque "por construccin" no se quiera visualizar. Por ejemplo, supongamos que un sordo est slo en un bosque natural, est caminando y disfrutando del mismo, comienza a hacer un aire fuerte, no importa, sigue su camino, lo siente en su cara... de repente y detrs de l el aire tira un viejo rbol, este hace un ruido previo... En condiciones normales cualquiera volteara, pero el sordo no lo oye, no voltea, no cuenta con el reflejo natural para hacerlo y escucharlo, as que pum..., el rbol lo aplasta, lo mata... no sobrevive como el resto. No hay sociedad presente, no hay construccin social, slo un bosque, un ambiente natural en el que la desventaja emana, existe y determina la capacidad del individuo para sobrevivir, existe una deficiencia adaptativa que lo limita. Es decir dicha deficiencia afect su desenvolvimiento en el medio ambiente que lo rodea. Pudimos haber pensado: "Ah pero si hubiera ido con alguien que es parte de una sociedad que no discrimina lo hubiera
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ayudado". No, porque desde el punto de vista del modelo social la autonoma como capacidad para decidir y moverse de manera independiente es bsica, entonces dicho sordo puede ir dnde quiera, slo y sin nadie... Es decir, que s bien es cierto que existe una construccin cultural negativa de la discapacidad en la medicina y en la psicologa, la determinacin de la deficiencia biolgica que impide los procesos adaptativos en el medio ambiente si es una aportacin, porque define la atencin que debera recibir el sujeto por parte de la sociedad tanto a nivel individual como en su conjunto, y si bien no se debe caracterizar ni etiquetar sobre la base de una interpretacin negativa de la misma, poniendo "letreritos" que hacen dao al sujeto, si se deben aceptar las aportaciones que brindan porque mejoran el proceso educativo que se realiza, se deben desarrollar tal y como lo deca Vygotsky los mecanismos de compensacin que el sujeto trae para sobrevivir en un ambiente adverso. As mismo, como mi propuesta pedaggica lo seala, lo anterior se logra al impulsar la mediacin sustitutiva necesaria, es decir la intervencin que se realiza para que esa deficiencia logre dicha compensacin, para que se logre el equilibrio por una accin interna o externa al sujeto, lo que no puede hacer se sustituye por algo que se puede realizar. Por ejemplo si no oye bien se le ponen audfonos, si no ve bien utiliza un bastn para caminar en el espacio y se aprende a mover en l, si no puede caminar se le pone una silla de ruedas, sino puede aprender como el resto se le ensean a utilizar otras habilidades (Frade, 2010). Veamos un caso real en el que la medicina aporta al proceso educativo cuando se visualiza una deficiencia. Una maestra de USAER me cont hace poco que los maestros de grupo le haban referido un nio que no aprenda, se distraa mucho, andaba de un lugar a otro, no segua instrucciones, no terminaba lo que haca, no se
concentraba. La maestra, que era psicloga, le aplic una evaluacin psicopedaggica que inclua hizo un cuestionario exhaustivo a la madre quin le seal que de recin nacido el nio fue diagnosticado con hipotiroidismo, pero que nunca lo atendi porque no lo consider importante. La asesora de USAER saba que los nios y nias que tienen este padecimiento presentan sntomas de dficit de atencin con hiperactividad sin en realidad tenerlo, y que por lo mismo no estaba aprendiendo en la escuela. Acto seguido la maestra lo canaliz al mdico. El nio todava est en espera de que la institucin mdica lo atienda, as son las cosas, pero lo ms seguro es que al brindarle el tratamiento indicado a base de hormonas tiroideas mejore su atencin y aunque neurolgicamente es demasiado tarde porque el nio estaba en 6o grado de primaria y la discapacidad intelectual adquirida quedar vigente, ya que mientras ms tarde se realiza el diagnstico en este padecimiento el dao neurolgico es mayor, s se atiende hay posibilidades de mejorar su calidad de vida. Es decir el problema no era una barrera social solamente, la ignorancia de la madre para atenderlo y del Centro de Salud para darle seguimiento, sino que de entrada existe una necesidad netamente biolgica, mdica, que debi de atenderse desde el nacimiento por la deteccin oportuna que ojal y se hubiera dado antes de entrar al preescolar o al menos durante el mismo, impulsando as la prevencin del dficit de atencin como sntoma, pero adems y sobre todo la discapacidad cognitiva. Podramos decir que lo que hizo la psicloga aplicando la evaluacin psicopedaggica de inicio fue quitar la barrera de la ignorancia en la madre, s es as, pero el conocimiento aplicado es netamente mdico, la necesidad era biolgica y atenderla es un acierto total que se impulsar el logro de sus derechos. Es una lstima que dicha evaluacin no existiera con anterioridad, ya que pudo haber sido detectado
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desde el principio y no casi por entrar a la adolescencia. Ahora bien, podemos decir que la maestra solo pudo haber observado las barreras sociales, educativas, incluso cognitivas para aprender como lo sera que no se utiliza su estilo de aprendizaje que no es auditivo sino visual, y le hubiera diseado un ajuste curricular tomando en cuenta las competencias y los aprendizajes esperados del plan de estudios, identificando adems lo que le gusta hacer, las actividades que le gustan para generar su inters y participacin de manera que se involucre y se concentre en lo que hace... que es lo que recomiendan los lineamientos de USAER actualmente. Aqu la pregunta es s lograra satisfacer la demanda, la necesidad biolgica que se presenta y que le impide aprender misma que debera ser satisfecha. Es decir, la baja hormonal provocada por una tiroides que no funciona y que genera daos cognitivos, conductuales y fsicos se atiende solamente impulsando su estilo de aprendizaje y actividades interesantes para l? No lo creo, suponerlo as es ignorancia y sta es parte de una conceptualizacin primitiva de la discapacidad: la explica por alguna razn etrea no comprobada cientficamente. El asunto de fondo es que dentro del modelo social el nio no hubiera recibido la atencin que necesita porque la perspectiva desde la cual se le atiende es reduccionista, reduce el problema de la discapacidad a un problema exclusivamente social cuando es ms complejo que esto, no incluye una visin holstica, integradora y que utilice la perspectiva del pensamiento complejo en la que cada disciplina aporte lo que observa que deber ser atendido y al no hacerlo lo que se logr fue una discriminacin por razones de omisin, la sociedad se abstuvo de hacer algo no pudo atender el problema porque no observa la raz del mismo que inicia porque naci con hipotiroidismo y continua por la ignorancia de la madre, de la escuela y del sistema que se tard 12 aos en identificarlo, esto
sin criticar la labor de la docente que pudo resolver el problema porque ella sola se capacit atendiendo a cursos sobre este trastorno en particular y haciendo lo que se le ha dicho que ya no se usa: una evaluacin psicopedaggica. Nuestra historia en la educacin especial ha pasado por diversos modelos y concepciones mismas que emergen precisamente de la ideologa de un momento sociohistrico y cultural determinado, de la construccin de ideas y nociones que emergen de cmo se interpreta la discapacidad, por lo que sta ltima ha sufrido de adaptaciones y adecuaciones de manera continua, de hecho tal y como lo seala la Convencin para los Derechos de las Personas con Discapacidad, es un concepto dinmico, de manera que en la medida que el conocimiento y los procesos civilizatorios avanzan vamos construyendo modelos que pretenden responder de una manera ms efectiva y eficiente sin lograrlo totalmente. No obstante, los continuos cambios en los modelos establecidos en nuestro pas que llevan a satisfacer unas demandas que no otras y que adems se establecen de manera dialctica, es decir pasan del sujeto a la sociedad o bien de lo fsico a lo cognitivo promoviendo as una alta de eficacia y de eficiencia, asunto que se debe a varias razones: Primera razn del no ser efectivo ni eficiente: Los modelos diseados no se evalan, se desechan de cabo a rabo, pasamos por modas que se tiran as como la ropa en los supermercados cuando emerge la siguiente. Es decir no se identifica que s funcion para el sujeto con discapacidad y para el logro de su autonoma como sujeto en pleno goce de sus derecho y qu no y adems lo termin de hundir en el abismo de la discriminacin. Por ejemplo, emerge la pregunta: quin logr tener una vida ms satisfactoria el ciego que aprendi a leer en Escuela Nacional para Ciegos, o bien el ciego que tal vez no aprendi a leer en la escuela
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regular porque sus docentes no saban Braille? Lo integraron al aula s, convivi con sus amigos, pero no aprendi a vivir con su discapacidad. O bien, quin logr adaptarse ms a la vida, el sujeto con discapacidad intelectual que ingres a un CAM que le ense carpintera y ahora ofrece stos servicios en su comunidad, adems se cas y trabaja como todos los dems, es autnomo (conozco casos as) o el sujeto que fue a la escuela regular y que en teora aprendi lo mismo que sus compaeros de la misma edad, se relacion con ellos, tiene amigos, pero no aprendi mucho del curriculum vigente porque no se construy el puente necesario para transitar para que as lo lograra, pero adems no cuenta con un oficio, lo que lo hacer ser ms dependiente de quin lo mantiene? Es decir no se retoman las aportaciones y deficiencias de cada modelo para aprender las lecciones aprendidas. Si bien es cierto que el primer modelo era asistencialista y adems determinaba el grado de logro de los que atenda, por ejemplo si se era ciego, pues no se poda ser otra cosa, ser licenciado o mdico sino simplemente contar con un oficio como afinar pianos. Esto impona una seria discriminacin de facto, es decir si la tienes no puedes llegar ms all, sin embargo tambin es cierto que se aseguraba que las necesidades que emergen de la propia discapacidad en trminos de estricta adaptacin al ambiente fueran atendidas cabalmente: caminar con el bastn, situarse en el espacio, leer y escribir en Braille, contar con un oficio que permitiera trabajar. Esto era una aportacin dentro del oscuro dilema que implicaba el concepto discriminatorio del cual se parta, no se puede negar que era un avance. Segunda razn del no ser efectivo ni eficiente No acabamos de dirimir un conflicto que es bsico: si la discapacidad existe, es real o es una
construccin social que puede ser modificada y a partir de ello el resto de dilemas que se derivan. Por ejemplo, si la respuesta es s, existe como un constructo complejo que se identifica de una forma multidimensional y como tal debe ser atendida para impulsar el mejor desarrollo de las personas que la tienen, entonces cmo se atiende, en dnde, en qu escuela, con qu planes de estudio y con qu metodologa, qu se busca para que la persona logre esa aorada autonoma. Pero si slo existe como construccin social, entonces el qu se atiende, cmo se atiende y dnde obtendr como respuesta una visin parcial que no identifica la totalidad de las necesidades del sujeto sino de la sociedad, es decir se discrimina al sujeto que la padece por razones de omisin, no hace nada con el problema de origen. CONCEPTUALIZACIONES SIMPLES VS. CONCEPTUALIZACIONES COMPLEJAS El problema de fondo es que el concepto de discapacidad no emana de la visualizacin de una sola perspectiva como puede ser nicamente la medicina, la psicologa, la pedagoga o la sociologa, cada una por separado, sino de la relacin entre todos los elementos y funciones que la conforman, lo que implica visualizar al ser humano desde todas sus dimensiones:
Es decir que de la base biolgica que existe, emana una diferencia que puede afectar la adaptacin cognitiva, afectiva y motriz, pero que de la
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conceptualizacin que hace la sociedad de la misma, cuyo origen es biolgico se impacta la relacin con el sujeto y tambin lo que l o ella piensan de s mismos. De hecho la definicin de la discapacidad que retoma la Convencin para los Derechos de las personas con Discapacidad seala que sta es: concepto que evoluciona y que resulta de la interaccin entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. Es decir que en dicho documento que de alguna manera norma el concepto, accin y desempeo de los pases miembros, se parte de un concepto incluyente que observa la relacin entre deficiencia y barrera, asunto que adems se identifica en el hecho de que define acciones para todos los mbitos. As mientras en el sector educativo se seala en el artculo 24 de la misma Convencin, el derecho de las personas con discapacidad al disfrute y goce total del mismo en acceso, calidad y equidad que gozan todos los seres humanos, en el artculo 25 en el mbito de la salud se advierte el derecho a la deteccin temprana y oportuna de la discapacidad as como su atencin, y en el artculo 26 que seala el derecho a la habilitacin y rehabilitacin. Es decir que no se deja fuera ningn mbito. Esto implica que la Convencin no adopta el modelo social que emerge de los movimientos de la discapacidad que surgi durante los aos 60's en Estados Unidos que contaba con un contexto especfico no igual a todos los pases, sino ms bien parte de una perspectiva compleja que busca abarcarlo todo para lograr la igualdad de derechos y que por tanto su interpretacin no puede estar limitada a uno slo de los aspectos que trata. Esto supone poner como centro de la atencin al sujeto y no a la sociedad exclusivamente, porque
cuando visualizamos a la segunda se discrimina por razones de omisin el primero, puesto que no se le busca atender en toda su complejidad. Cuando slo observamos las relaciones sociales del sujeto slo seremos capaces de identificar las barreras que emergen de esa construccin social, pero lo importante es cmo lo ve, percibe y aprecia l o ella. De nada sirve que la sociedad se conscientice de que ha emitido un juicio negativo de una diferencia biolgica existente si al hacerlo omite la atencin que requiere el sujeto de manera especfica y que emerge de la investigacin cientfica mdica, psicolgica y an neuropsicolgica, que aportan para identificar lo que se debe hacer para atender lo que el sujeto necesita y que precisamente emana de esa diferencia que es biolgica. A MANERA DE EJEMPLO, LA HISTORIA DE LA
LUCHA POR LA IGUALDAD DE LOS DERECHOS DE LAS MUJERES Y LA EQUIDAD
Para comprender lo anterior, analicemos una historia conocida, la de las mujeres. Desde el movimiento de mujeres una de las grandes luchas desde la Revolucin Francesa fue la igualdad de derechos. En aquel tiempo, as como se planteaba la lucha de los derechos del hombre definidos en la mxima: igualdad, libertad y fraternidad, Olimpia de Gouge determinaba en su carta de derechos de las ciudadanas los mismos derechos para las mujeres, cuestin que no se dio sino hasta los albores del Siglo XX en la mayora de los pases del mundo o bien hasta la mitad del mismo como en el caso mexicano. En realidad, fue hasta la Primera Conferencia Mundial de la Mujer que se llev a cabo en Mxico en 1975 en que se reconoci casi a nivel global la igualdad jurdica, econmica y social de las mujeres, misma que si bien haba sido reconocida en la Declaracin de los Derechos Humanos desde 1946, requera de una especificacin propia con una Declaracin de los
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Derechos Humanos de las Mujeres que se plasm en la Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin en contra de las mujeres en 1979. Esta lucha implic el derecho de ser ciudadanas, de contar con los mismos derechos que los hombres, votar, ser votadas y ser electas, as como los derechos a la educacin, la salud, el trabajo, la seguridad, a la libertad, y a la libre expresin de las ideas y todo lo que implica. Sin embargo, en esta lucha, los movimientos de mujeres se fueron dando cuenta que la igualdad de derecho total no existe sino se logra la equidad en las condiciones, porque hay una diferencia biolgica y por consecuencia de gnero que tiene implicaciones de derecho, la maternidad. Es decir la nica diferencia realmente substancial, es decir objetiva, que hay entre los hombres y las mujeres es el hecho de que stas ltimas son (somos) las que llevamos el peso del embarazo, del parto y de lactancia natural, si se opta por ella. Esto es lo nico que ellas (nosotras) s pueden (podemos) hacer que los hombres no realizan y porque todas las dems actividades que se efectan en una sociedad s las pueden llevar a cabo las mujeres. Dicha diferencia se considera el origen de la discriminacin de gnero, porque es a partir de que las mujeres se encerraron en el mundo de lo privado para el cuidado de los hijos y de las hijas desde el principio de la humanidad que dejamos el mundo de lo pblico, que es el espacio en el que se toman las decisiones polticas, econmicas, sociales y culturales sobre el destino de un pueblo, de una sociedad, de una comunidad y del destino de sus miembros. Es cuanto las mujeres se encierran en el mundo de lo privado por razones de sobre vivencia de la siguiente generacin que se gener un lazo de sujecin, de dependencia con quin las mantena y traa el alimento a casa, lo que impuls la construccin social de nuestra desventaja, ya no
slo en este aspecto sino en todos los dems. Es a partir de esta diferencia biolgica que se origina la construccin social de la cual emana la discriminacin, es sta la que afianz la creencia de que se deban proteger, cuidar como seres vulnerables que se fueron rezagando de la toma de decisiones por una divisin social que inhibi su participacin activa en el resto de los mbitos de la vida. Es partir de este hecho biolgico que se toma la decisin de que se deberan dedicar a una sola labor: la reproduccin biolgica que se circunscribe al hogar, pero es precisamente este hecho el que debe ser visualizado para garantizar la igualdad de derechos, puesto que sta no se alcanza cuando no se vislumbra que las condiciones para el ejercicio del los mismos no son iguales ni en el origen, ni en las consecuencias posteriores que han llevado a una construccin de gnero cargada de estereotipos negativos para las mujeres. Lo anterior implica que cuando no se visualiza el origen de una historia de discriminacin se termina por discriminar ms. Cmo deca Aristteles: "Aquel que considere las cosas en su primer origen y crecimiento obtendr una visin ms clara de ellas". Fue entonces cuando los movimientos de mujeres comenzaron a exigir la igualdad de derechos y la equidad en las condiciones lo que implic darle ms a quin ms lo necesita y no menos, sin ignorar ni soslayar que esa diferencia, la maternidad, genera situaciones que debern ser enfrentadas por el estado de manera particular por las leyes laborales, por la seguridad social y alimentaria, as como otros derechos propios que emergen de la discriminacin social que se genera por la conceptualizacin vigente de lo femenino. Es a partir de visualizar la interaccin entre lo biolgico y lo social que las mujeres han luchado y conseguido los derechos que los hombres no tienen: tres meses para el parto y post parto,
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seguridad social en el embarazo, horas para la lactancia materna, guarderas, as como otras leyes que parten de que nuestras diferencias biolgicas deben ser cuidadas y atendidas, como lo son las leyes de no discriminacin por razn de embarazo en el empleo. Es decir que las mujeres exigieron un paquete ms complejo de demandas que adems resulta ms amplio que los derechos que se les otorgan a los hombres por equidad. Si se hubiera ignorado esa diferencia biolgica se hubiera puesto en juego la satisfaccin de las necesidades de las mujeres, aquellas que emergen de la condicin biolgica, y que s bien tienen que ver con una construccin social de gnero que identifica la maternidad como algo femenino exclusivamente y no masculino, as como con otros estereotipos que la someten al mundo de lo privado, es este hecho biolgico y no otro el que se atiende con un cuerpo de leyes que garantizan al mismo tiempo los dos conceptos: igualdad de derechos y equidad en las condiciones. S, podemos entrar en la discusin de que la reproduccin si bien es un asunto exclusivamente femenino cuenta con una construccin de gnero misma que es social que tambin debe ser modificada, de ah que en los pases nrdicos se haya logrado que les den tambin licencia a los hombres para estar con sus hijos e hijas cuando nacen, o bien como lo hacen algunas empresas transnacionales en las que los primeros 3 aos de la vida de los hijos o hijas de sus empleados stos ltimos pueden salir a las 3 de la tarde en lugar de a las 6, permitindoseles trabajar en casa, sean hombres o mujeres. No obstante, la carga sigue siendo profundamente femenina, los 9 meses de embarazo y el parto se siguen dando a la fecha en el vientre de una mujer, y por ms que se les ayude, el alumbramiento es de ellas... es nuestro. De hecho, si bien la igualdad de derechos es uno de los fines de la lucha de las mujeres, la equidad en las condiciones es una estrategia para lograrla,
es decir que con sta ltima lo que se busca es subir el piso, nivelar, lograr salir de la desventaja para alcanzar el mismo piso que los hombres en cuanto a derechos, lo que implica darnos ms porque dada nuestra condicin biolgica y la construccin social de gnero que se le adjudica que requerimos ms, no menos, visualizando lo que necesitamos estratgicamente para lograrlo. Por esta razn durante la IV Conferencia Mundial de la Mujer en 1995, los movimientos de mujeres lucharon por la satisfaccin de las necesidades estratgicas de las mujeres (Moser, 1993), que son aquellas que se derivan de la interaccin entre la condicin biolgica y de la condicin social, pero que adems emergen como la creacin de un puente necesario para crear la igualdad de derechos, eliminando as las barreras que impiden acceder a todos los beneficios con los que los hombres cuentan. Por ejemplo si la mayora de los analfabetos del mundo son mujeres, entonces quiere decir que existe un problema de gnero en el alfabetismo, ya que en su mayora ellas no fueron a la escuela porque no las dejaron ir, asunto que emerge de la creencia de que para qu estudian si debern tener y cuidar a los hijos e hijas, mientras que a los hombres se les enva porque ellos s tendrn que trabajar. De esto emerge la necesidad estratgica que es lograr que asistan, para lo cual se crea un puente necesario, una accin afirmativa, por ejemplo brindarles becas para que asistan a la escuela desde pequeas previniendo as el analfabetismo femenino posterior. Esto implica identificar que existe una diferencia entre necesidad y barrera, la primera emerge de la diferencia biolgica que origina diferencias sociales, de la interaccin biologa/sociedad, es inherente al sujeto, es parte del mismo y requiere ser atendida para que viva en mejores condiciones de las que se encuentra; y la segunda, la barrera, es la construccin social que se deriva y que le
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adjudica creencias, valores, tradiciones, costumbres, conceptualizaciones, interpretaciones y definiciones que la obligan a ser algo que no es. As, una necesidad biolgica que debe ser atendida es la maternidad, el parto, postparto, lactancia, y todo lo que implica, pero una barrera para alcanzar los derechos para ser atendidas es que las mujeres que no cuentan con seguridad social se les brinde la atencin que necesitan; mientras que una necesidad estratgica es la construccin del puente para que las mujeres que no acceden a la seguridad social lo hagan y que consiste en que ellas aprendan a exigir sus derechos en las instancias que corresponden como lo sera en nuestro caso el Seguro Popular, es decir su necesidad estratgica es educarse sobre sus derechos. Ahora bien, en la educacin especial una necesidad estratgica es diferente de una necesidad especial, porque la primera (la estratgica) busca crear el puente para que el sujeto logre la meta convencional que en este caso son los planes y programas de estudio de la escuela regular, mientras que la segunda (la especial) es la que se deriva de la discapacidad y que busca satisfacerse como meta sin ser puente para seguir adelante ms all, tal y como los otros lo hacen o adaptndose al medio con sus deficiencias con una mejor calidad de vida. FALLAS INTRNSECAS DEL MODELO SOCIAL Tomando en cuenta lo anterior y desde una perspectiva compleja, el modelo social vuelve a tener una falla, una ausencia que lo llevar a cometer el mismo error que los modelos anteriores, la discriminacin. No obstante es una discriminacin distinta, se pasa de la discriminacin visible, evidente, real, categrica y tajante en la que se construye un concepto de atencin a partir de la minusvala, la deficiencia, la ausencia, la imposibilidad, el defecto, la enfermedad, la carencia cognitiva, a
otro concepto en el que la diferencia biolgica inherente al sujeto no se observa, no se identifica, se evade, se evita, no se nombra por temor a ofender y por lo tanto no se aborda, no se atiende y por lo tanto se discrimina por razones de omisin, no se hace nada por atender el origen biolgico de la construccin social que afecta la capacidad adaptativa del sujeto que la tiene. Aqu cabe la pregunta: qu tipo de discriminacin puede ser ms peligrosa para lograr la sociedad democrtica e inclusiva que todos queremos? A. Una discriminacin de facto, es decir de hecho, en la que el problema principal es que la sociedad observa e identifica la discapacidad como un problema inherente al sujeto que lo hace valer menos, sentirse menos y por lo tanto no susceptible de derechos pero si susceptible de una atencin que otorga un modelo educativo que evoluciona dentro de esta misma categora de anlisis: el defecto, la deficiencia. Es decir que desde el modelo asistencial hasta el psicogentico se busca atender lo negativo, pero al fin y al cabo se atendi. O bien: B. Una discriminacin por razones de omisin que no identifica el problema biolgico base, ya que la diversidad biolgica existe y desde esta perspectiva todos somos iguales en la diferencia, por lo que lo importante es modificar la conceptualizacin social, de manera que las barreras que ha puesto la sociedad se eliminen. Esto va desde quitar las barreras fsicas como poner rampas para las sillas de ruedas, hasta la aprehensin que tiene la o el maestro cuando por primera vez se enfrenta con alguien distinto en el aula porque no sabe qu hacer con l o ella. Cuando la estrategia de atencin identifica la barrera que no la necesidad, lo que se omite es la necesidad biolgica del sujeto discriminndolo nuevamente.
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En cambio, si se observa el origen biolgico de la deficiencia lo que se buscara es identificar una necesidad estratgica para lograr la igualdad de derechos mediante la equidad en las condiciones. Por ejemplo, la deteccin de un problema como la dislexia, que est probado cuenta con una base neuropsicolgica cientficamente fundamentada con resonancias magnticas funcionales en sujetos que la tienen como un dao especfico en el rea de Broca del cerebro y que se encuentra por encima de la oreja en el hemisferios izquierdo del cerebro, lo que debera contar con una estrategia diferenciada que aborde la problemtica a partir del diagnstico porque al hacerlo la modifica y el problema se supera. Esto no implica poner el letrero de "dislxico" en su frente, sino la posibilidad de disear la estrategia que lo lleve a aprender a leer y a escribir como los dems utilizando otras reas cerebrales que puedan hacer la funcin de Broca, es crear el puente que necesita, partiendo de una evaluacin neurolgica y psicopedaggica que lo determine. Pero el modelo social la ha eliminado por considerar que viola los derechos humanos de los nios y de las nias al etiquetarlos. Es decir sobre la base de la no discriminacin de facto se ejerce la discriminacin por razones de omisin: "yo como adulto mayor decido que el avance cientfico logrado a la fecha no se aplique contigo para no discriminarte, es la sociedad la que tiene que cambiar y no t". En el fondo es: "te dejo igual, todos te aceptaremos as, no hay deteccin y oportunidad de mejora". La primera alternativa, la discriminacin de facto que se dio en los modelos asistencialista, mdico o rehabilitatorio y psicogentico que se dieron desde 1870 al 2000 llev a una atencin que buscaba satisfacer la necesidad biolgica mediante la reproduccin social de la discriminacin y su conceptualizacin. Es decir s el que atiende discrimina al atender cuantims el resto que lo har de una manera ms aguda, profunda y trgica,
pero al fin y al cabo se atenda, de ah su ambivalencia. La segunda alternativa, la discriminacin por razones de omisin que se est dando a partir del modelo social que se construye y aplica gradualmente del 2006 a la fecha, si bien ya no reproduce la discriminacin conceptual, la idea que la sociedad tiene de la misma, al no visibilizar la necesidad biolgica y atenderla discrimina por razones de omisin, no hace nada para atenderla, y lo que se omite genera que lo que se haba ganado que eran servicios aunque cuenten con una connotacin errnea, pues estos se pueden perder; puesto que antes al menos se haca algo cuyo beneficiario era el sujeto, hoy la atencin al sujeto tiende a desaparecer, se diluye, no se visibiliza. Esto tiene serias implicaciones entre ellas: 1. Que los nios y nias no aprendan lo que necesitan para salir adelante con su discapacidad en la vida. Es decir que, por ejemplo, el nio o nia que tiene dficit de atencin con hiperactividad que cuenta con un dao neurobiolgico comprobado incluso a nivel gentico, no ser atendido como tal, lo que implica que cuando esto no se hace este trastorno se puede agudizar con la edad, convirtindose en un problema psiquitrico en la adolescencia cuando no lo era en la niez en la mayora de los casos. No atender el problema a tiempo no slo lo agudiza sino que adems quita la oportunidad de vivir en mejores condiciones de vida para el sujeto que lo tiene y para los que lo rodean. 2. Que no se construya el puente necesario, la satisfaccin de la necesidad estratgica que ayude a lograr los que los dems nios y nias s logran. Esto es lo que hacen en Finlandia, detectan y atienden a tiempo, de manera que los resultados que alcanzan son muy similares al trmino de la educacin bsica para todos, casi no hay diferencias, todos caen en la misma lnea. Lo que hicieron no fue omitir la diferencia, sino verla,
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enfrentarla y poner un equipo multimodal para atajarla, es decir le dieron ms a quin ms lo necesita logrando as la creacin de la equidad como puente para lograr la igualdad de derechos. 3. Que se disminuyan los recursos que se requieren para crear los puentes y con ello la satisfaccin de las necesidades estratgicas que emanan, de manera que en lugar de otorgar ms a quin ms lo necesite, el sujeto que aprende, se invierta lo poco que hay en que el maestro cambi su concepto y con ello la escuela y la sociedad, asunto que est bien, pero no se invierte en que el docente aprenda en cmo atender la diferencia que emerge de la necesidad biolgica y de otras que aparecen, as como en el material necesario, como libros en Braille, o bien libros para hablar en seas, o bacos para aprender a contar en el caso de la discapacidad intelectual, de manera que el menos beneficiado es el nio y la nia con discapacidad o con cualquier otra desventaja especfica que le impide salir adelante, en lugar de impulsar que tenga una mejor calidad de vida si se le atiende desde pequeo. 4. Que los y las maestras aumenten su carga laboral detectando las mltiples barreras que tiene la sociedad tratando de enfrentarlas sin abordar lo que realmente el nio y la nia necesitan para salir adelante y que emerge de la relacin de todas las dimensiones de lo humano en su persona: biolgica, cognitiva, motriz, afectiva, social y cultural. El punto anterior es lo que la autora ha observado en varios Centros de Atencin Mltiple y varios USAER en los que las y los docentes que ah laboran le han comentado que pasan mucho tiempo llenando papeles para identificar las barreras de aprendizaje, sociales, culturales y estructurales, que no hacen una evaluacin psicopedaggica porque est prohibida, que ya no los dejan atender por separado a los estudiantes que lo requieren en el aula mediante una asesora
diferenciada porque eso es discriminarlos, que slo se les pide que apoyen a los docentes a identificar su estilo de aprendizaje y que los nios y las nias participen en los grupos y equipos de trabajo ya que la "mediacin" de sus compaeros se encargar de ayudarlos y sacarlos adelante, y que adems se deben incorporar al trabajo ulico slo mediante un ajuste razonable que retoma la definicin de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que seala que este es el conjunto de: "Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales" (UNESCO; 2006). Si bien es un avance que las Naciones Unidas partan de la igualdad de derechos para atender a los nios y nias con discapacidad, existe cierta ambigedad en su definicin, ya que cuando no se definen los adjetivos: desproporcionada o indebida, no se sabe con exactitud qu hacer, pero adems no existen criterios o parmetros para definir cundo si lo es y cundo esto no se cumple, puesto que el modelo social propuesto no retoman de manera total todos los artculos con los que cuenta dicha Convencin como hemos mencionado anteriormente. CONCLUSIONES Como se ha dicho antes, el gran perdedor del modelo social es el educando con discapacidad cuando se tienden a asumir exclusivamente los compromisos adquiridos en el sector educativo de la Convencin dejando de lado los que se han asumidos en la salud y en la rehabilitacin y sobre todo desarticulndolos en la escuela.
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La gran ganadora es la sociedad que cambiar su forma de tratar a quin tiene la discapacidad, lo que es un gran sueo. No obstante, el plan y el programa de estudios 2011 tiene como principio pedaggico lograr el aprendizaje de los estudiantes, y si bien todos aprenderan a no discriminar cuando no vean la diferencia y las barreras sean eliminadas, el sujeto con discapacidad no tendr satisfecha la necesidad que emerge de la interaccin entre su diferencia biolgica y el medio ambiente en que vive, es la es decir su deficiencia adaptativa, tal y como pudo haber sucedido con las mujeres si no nos damos cuenta de que la maternidad si nos hace diferentes biolgicamente hablando y que por tanto, la carga que implica nos crea desventajas que deben ser abordadas para lograr la igualdad de derechos. Esto no implic ignorar el hecho sino atajarlo reconocindolo y modificando la construccin social que se construy a partir del origen biolgico que la sustenta, es decir se atendieron las dos cosas a la vez... Lo anterior llevara a la construccin de un nuevo modelo de atencin, un modelo que parta de una conceptualizacin compleja que abarque todas las dimensiones de lo humano en el sujeto que aprende, el educando, sin desdibujarlo, atendiendo al entorno en que vive s, buscando modificar las barreras que impiden su aprendizaje y participacin, pero tambin construyendo los puentes necesarios que le permitan alcanzar el piso que logran los otros por s mismo para salir adelante en la medida de lo posible. Estas medidas son las que aplican en Finlandia. Esto es lo que hizo Ann Sullivan como maestra Hellen Keller, atendi primero su necesidad biolgica mediante su satisfaccin por la necesidad estratgica: moverse en el espacio, usar el bastn, hablar en seas, leer y escribir en Braille, regular su comportamiento, no le quit las barreras sino que la ayudo a superarlas por s misma, para luego ensearla a hablar mediante el lenguaje oral, y as
estudiar con ella hasta llegar al doctorado y con ello a ser una de las escritoras ms reconocidas en Estados Unidos, construy puentes... Un modelo para la atencin de la inclusin total deber estar centrado en el aprendizaje todos los sujetos, en la identificacin de todas sus diferencias, mismas que incluyen y para empezar: las biolgicas, para luego continuar con las sociales, de gnero, culturales, tnicas, econmicas y hasta polticas, lo que implica reconocer todas las dimensiones de lo humano al mismo tiempo y sin exclusin. Lo anterior no debe llevar consigo una connotacin negativa pero s la identificacin de lo que a partir de la observacin de las implicaciones de cada una de dichas dimensiones se genera como necesidad estratgica a atender. Esto lleva a una deteccin oportuna y a una intervencin diferenciada e individualizada que le permitir salir adelante frente al plan y programa de estudios vigente por s mismo, para lograr las metas convencionales establecidas en los mismos. As, si los planes y programas de estudio 2011 estn orientados al desarrollo de competencias para la vida y de las disciplinares que se encuentran en cada asignatura mediante el logro consecutivo de los aprendizajes esperados y sus contenidos, los nios y las nias que cuentan con una discapacidad, un problema de aprendizaje, una desventaja social, cultural, de gnero, econmica o de otra naturaleza debern desarrollar las competencias estratgicas. stas son aquellas que les permitirn construir el puente entre lo que ellos no pueden hacer, o bien no hacen como los dems y lo que el resto si alcanza, para que logren salir adelante con equidad en las condiciones. Por ejemplo, una competencia estratgica del ciego es: Lee y escribe en Braille, la competencia estratgica del sordo es: Habla la lengua de seas mexicana, la competencia estratgica del nio con
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dislexia es: Decodifica las palabras por la relacin grafontica que guarda. Si bien en este ltimo caso debera ser lo que logra todo nio en primero de primaria, el nio o nia con dislexia presenta una dificultad aadida a este nivel, por lo que lograr esto es la base de su competencia lectora. Esto implica pasar del concepto de necesidad especial limitada y circunscrita nicamente a la atencin de la necesidad biolgica que se desprende por la diferencia, a la necesidad estratgica entendida como la construccin del puente necesario para que el estudiante salga adelante en su educacin bsica, lo que implica que aprenda lo que debe que est estipulado en el plan y programa de estudios sin que esto sea una carga que no puede realizar dada su capacidad, es decir para lo que puede hacer. Esto implica atender ambas cosas a la vez: la necesidad estratgica que se deriva de la discapacidad o de la diferencia que se enfrenta, y la necesidad de aprendizaje que emerge del plan y programa de estudios que todo mexicano y mexicana debe lograr. Adems es necesario dejar de lado la ambigedad que impera en los modelos actuales, porque si bien se ha ido adoptando por el modelo social, esto no se ha generalizado en todos los dems estados que no han establecido las mismas lneas, lo que en la prctica significa que las USAER, a los CAM trabajan sin lneas operativas claras, sin normas, en una ejecucin meramente interpretativa en la que cada quin hace lo que cree que se puede o debe hacer, ya que adems las definiciones son ambiguas. Por ejemplo: si se parte de la idea de que el ajuste razonable no debe contar con una carga desproporcionada o indebida, cmo se disea ste ltimo para que no lo sea? Cmo se determina la capacidad como una lnea base que permita delimitar cuando es indebida y cuando no, si no se
observa mediante parmetros cientficos que no sean subjetivos? Quin decide qu puede ser desproporcionado? Cmo se define la diferencia entre los nios y nias, por el estilo de aprendizaje...? Qu estudios cientficos existen que sealen que cuando se observan y atienden los estilos de aprendizaje el nio y la nia con discapacidad mejora su aprendizaje y obtiene el logro educativo esperado, es decir construye los puentes que requiere para salir adelante en equidad de las condiciones? Es decir que existe una crisis en la educacin especial y en la inclusin educativa que emerge de la ambigedad que se genera cuando se opta por un modelo incompleto que busca tirar de manera total el paradigma anterior sin brindar elementos para la construccin de uno nuevo que responda de una mejor forma a todas las necesidades que se enfrentan no slo a algunas. En suma, como el nuevo paradigma no es mejor que los previos no los sustituye, slo genera confusin, una confusin que afecta principalmente a los nios y nias que tienen una discapacidad, se les discrimina por razones de omisin. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Diamond MC, Hopson J., 1998. Magic trees of the mind. New York: Dutton. Finnish National Board of Education, 2004. National Core Curriculum for Basic Education for pupils subject to compulsory education, Finland Frade Laura, 2013. Razones por las cuales se debe evaluar por niveles de desempeo en preescolar, Artculo nm. 32, Boletn Electrnico, marzo-abril, 2013, Calidad Educativa Consultores. S.C, Mxico, D. F. Frade Laura, 2010. Competencias en la educacin especial y la inclusin educativa, Mediacin de Calidad, S. A. de C. V. Kuhn Toms, La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. D. F.
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La autonoma del educando como logro educativo

Sylvia van Dijk
Autenticidad y subordinacin son incompatibles
educadores de transformar su prctica docente y formar as para la autonoma. SIGNIFICADOS DEL CONCEPTO AUTONOMA EN LA VIDA SOCIAL El significado del concepto de autonoma es, de acuerdo al diccionario, la libertad de gobernarse por sus propias leyes[2]. El trmino se ha ocupado sobretodo en el mbito poltico referido a la autonoma de los pueblos para lograr su autodeterminacin. La palabra autonoma tambin se utiliza como nombre propio en el mbito institucional, por ejemplo, de las Universidades. Las instituciones de Educacin Superior que son autnomas, tienen la facultad de autogobernarse, tanto en los aspectos acadmicos como administrativos, aunque en ocasiones sus polticas
sta reflexin comienza con un pequeo repaso sobre los significados que tiene el concepto de autonoma en los anlisis poltico y social. Enseguida se analizan las contradicciones comunes que se encuentran en el mbito escolar cuando se habla de la autonoma del educando. Despus se desarrolla una reflexin de los aportes de Paulo Freire en torno a la educacin, con el objetivo de abrir los espacios necesarios para que los propios educandos tengan la oportunidad de acceder a una toma de decisiones genuina que les permita construirse como sujetos autnticos y sensibles a su entorno. Se concluye con la invitacin a los
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entran en conflicto con los gobiernos estatal o federal. Ciertamente, los procesos de autogobierno implican la toma de decisiones colegiadas y democrticas. A veces estas experiencias son muy sensatas y pertinentes y en otras se convierten en cotos de poder de los intereses de un grupo, que toma decisiones fuera de contexto tanto tico como social. Es as como en la opinin pblica y entre el pblico en general, la palabra provoca reacciones distintas y encontradas, sobre todo cuando se habla de autonoma como objetivo a alcanzar en el mbito educativo. El ejercicio del poder y el libre albedro, que es intrnseco al ejercicio de la autonoma, son an ms incmodos cuando se trata de menores de edad, ya que los adultos difcilmente ceden capacidad de autodeterminacin a quienes consideran seres humanos inmaduros. LA AUTONOMA COMO FIN A ALCANZAR EN LA EDUCACIN En el campo pedaggico desde los planes y programas del preescolar se busca como logro educativo la autonoma de nios y nias en diferentes mbitos: en el cuidado personal, en el deseo de aprender, en la capacidad de escoger actividades a desarrollar, de formar equipos para resolver algn reto, entre otros. Cuando se utiliza la nocin de autonoma en el contexto escolar, se trunca su significado, ya que generalmente los adultos hablan de la autonoma de los nios en el sentido de que estos ltimos acten por decisin propia, pero asumiendo y respetando normas preestablecidas. As, por ejemplo, el Programa de Educacin Preescolar, seala que el nio adquiere gradualmente mayor autonoma y sta se desglosa en nueve capacidades que lo integran a la vida social que se espera de l en el jardn de nios. (SEP, 2004: 55). Las expectativas de los adultos son transmitidas en lenguajes verbales explcitos y no verbales implcitos, condicionando todos los
espacios en los que los nios interactan con los adultos: en la familia, en la escuela, en la calle, etc. Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonoma de sus alumnos, lo que estn buscando es que los nios hayan internalizado las normas y expectativas de su entorno y que, sin la necesidad de la indicacin o el control del adulto, acten de acuerdo a los usos y costumbres preexistentes. As aparentamos que nios y nias tienen iniciativas propias y pueden tomar una decisin genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los alumnos complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitacin a los nios a actuar con autonoma en el mbito escolar, generalmente se reduce a una situacin en la que, por iniciativa propia, pero dentro de un marco bien acotado, los nios actan como se espera de ellos. Estas prcticas responden al imprinting cultural del que habla Johan Galtung (2003: 2), ya que los nios son sometidos durante los primeros aos a una indoctrinacin brutal, que define en gran medida su manera de pensar, sentir y actuar a lo largo de toda su vida. El citado autor llama a este fenmeno social el proceso de codificacin del nio. Las prcticas pedaggicas que buscan el logro educativo de la autonoma efectiva del educando en la construccin de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que los educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del nio en un ambiente autntico de libertad por el que haga por s mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre retrasan estos procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los nios son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a su tiempo real para adquirir habilidades y competencias. As por ejemplo: las madres en general no dejan al nio escoger solo su ropa, vestirse y peinarse, pues tarda demasiado tiempo y siempre vivimos de prisa, sobre todo si hay que llegar puntuales a la escuela; a la hora de los alimentos las mams determinan
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cunto han de comer los nios en lugar de permitir que, dentro de una oferta sana, ellos puedan determinar las cantidades de su ingesta de acuerdo a lo que su cuerpo les dice. Las iniciativas de los nios pequeos generalmente son ignoradas o reprimidas en estos aos de la primera socializacin. Muchos padres y maestros inclusive logran matar la pregunta y la capacidad de asombro de los nios, ambas tan caractersticas en la edad preescolar. Castro Orellana nos dice por ello: En la mayora de las prcticas educativas no hay espacios reales para la problematizacin de los conocimientos y se asume, sin mayor discusin, que los adultos tenemos el derecho de colonizar el alma, la mente y el cuerpo de los nios con todas aquellas preconcepciones, normas explcitas e implcitas que hemos generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la violencia cultural y de la imposicin que ejercemos como educadores y de esta manera ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del sistema, (Castro Orellana: 2005). Vemos as que en el campo educativo la autonoma del alumno, si bien es un propsito explcito, que se incluye en la retrica de la mayora de los planes y programas en Educacin Bsica, no se cultiva y poco se trabaja para generar a partir de ella nuevos marcos pedaggicos. Una vez explicitado el problema en el manejo de este concepto en el campo educativo, quisiera revisar algunos abordajes tericos para hacer de la bsqueda de la autonoma misma del nio un camino de formacin que abra las oportunidades de construir nuevas relaciones y realidades escolares y sociales. El ejercicio lo har a partir de una recuperacin de una serie de nociones centrales desarrolladas por el educador y filsofo Paulo Freire.
LA AUTONOMA DESDE LAS PROPUESTAS DE PAULO FREIRE Dada la extensin de la obra de este educador, he escogido slo algunos pares de conceptos que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de autonoma en los establecimientos educativos. He tomado las nociones que aparecen recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen que ver con la problemtica arriba planteada: Integrarse o acomodarse Estar en o con el mundo Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora Ser asistido o dialogar Utilizar la polmica o dialogar Conciencia ingenua o conciencia crtica
Cabe aclarar que Freire acua estos conceptos en el contexto de la educacin de adultos y de la liberacin de los pueblos de su condicin de explotacin, enajenacin y pobreza. Sin embargo, me parece que son relevantes para repensar tambin la relacin que los adultos-maestros establecen con las generaciones jvenes, en formacin. INTEGRARSE O ACOMODARSE Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la socializacin primera de los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras las modalidades de relacin del ser humano con su realidad: Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes desafos que parten de su contexto, sino frente a un mismo desafo. El juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se organiza.
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Elige la mejor respuesta. Se prueba. Acta. (Freire, 1969: 28) La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los nios y nias pequeos, cuando se les permite desenvolverse en un contexto de libertad para jugar en espacios llenos de desafos interesantes. Esta forma ldica de abordar el mundo, buscando respuestas, relacionndose de diversas maneras con los actores y los objetos en situaciones concretas, permite al nio encontrar su propia manera de integrarse al mundo en el que le es dado habitar. Cuando se goza de esta libertad bsica de responder como ser humano, utilizando y poniendo en juego las habilidades fsicas y mentales, los nios se convierten en sujetos capaces de vincularse activamente a su entorno aportando elementos nuevos para su interpretacin y transformacin. En cambio cuando se tiene al nio en un ambiente protegido y dirigido, de tal manera que el adulto que lo cuida sea su madre, padre o maestro establece rutinas y actividades en las que el nio slo puede obedecer y actuar como se espera de l, el proceso de formacin se convierte en una prctica de mutilacin cognoscitiva sistemtica, cuyo resultado es precisamente lo que Freire llama un acomodamiento que conduce hacia la deshumanizacin (Freire, 1969: 31). En ambos proceso descritos se puede llegar a la autonoma, es decir, al autogobierno, sin embargo, las caractersticas del logro educativo son cualitativamente muy diferentes. La autonoma que logra un nio que se integra a su entorno social y cultural, en trminos de Freire, es la de un sujeto que desenvuelve su esencia como ser humano que puede y tiene la capacidad de gobernarse a s mismo. La autonoma de un nio que se acomoda al mundo que lo rodea es una falsa autonoma, la de un sujeto deshumanizado, ya que slo responde a imposiciones diversas, y dejar de pensar por s mismo. Son sobrevivientes de
entornos impositivos cuya nica norma es la ciega obediencia, el simple condicionamiento. Tristemente en nuestro pas esta ltima forma de autonoma es la que se promueve en el sistema educativo y en la mayora de las familias. Es una autonoma que mantiene el status quo, un verdadero obstculo para acceder a una sociedad ms equitativa y justa, ya que una parte importante de este modelo de socializacin se traduce no slo en un mero condicionamiento, sino tambin en un uso arbitrario del poder: al ser formado en el acomodamiento, en cuanto se accede al ms mnimo escao social, aunque sea el de ser madre o padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta prepotente y despticamente. Generar pautas de crianza que favorezcan la integracin y con ello la autonoma autntica, es un gran reto, ya que implica abrirse a terrenos desconocidos y por tanto amenazantes. Sin embargo, la bsqueda de enfoques neo-freirianos en la educacin como lo plantea actualmente la UNESCO, representa una oportunidad para crear espacios cada vez mayores para el ejercicio de las libertades humanas y la participacin social. ESTAR EN O CON EL MUNDO De la integracin o acomodamiento del nio al mundo va a depender tambin la capacidad diferenciada de estar en o con el mundo. Los nios y nias desde que nacen y an antes se encuentran inmersos en procesos de aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que ingresan a la escuela tienen la libertad de aprender con relativa autonoma, es decir, de determinar cmo y bajo qu reglas se vinculan con su entorno. Experimentan y establecen por s mismos de qu modo interactan con lo que les rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras, juegan. El juego como accin espontnea de todos los seres
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humanos durante su infancia es fundamental en la conformacin de su personalidad y el establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al hombre como un ser de la praxis, de la accin y de la reflexin. Los nios pequeos gozan de la autodeterminacin propia de la accin y la reflexin, aunque no utilizan el lenguaje de los adultos y estos ltimos no le den importancia a estas interacciones con el mundo. Hoy en da la neuro-ciencia nos ha revelado que un beb que tira objetos y los vuelve a hacer, est activamente interactuando con el medio, ya que est indagando cunto tiempo tarda el objeto mismo en caer, qu pasa cuando cae, qu distancia recorre, etc. Dada la incapacidad del adulto de comprender estos procesos internos del beb, no interviene en la relacin de ste con su contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la capacidad humana de buscar explicaciones, de experimentar, de expresarse de maneras diversas para actuar y transformar el mundo. Como decimos, en los nios esta praxis generalmente se da a travs del juego. El juego es el ejericio de una libertad por la que los nios relacionarse con el mundo como ellos quieren y en los que se mueven haciendo uso de su propio pensamiento-lenguaje, de su capacidad expresiva, ejerciendo su capacidad misma de autodeterminacin. Textualmente Freire nos dice: La educacin, cualquiera que sea el nivel en que se d, se har tanto ms verdadera cuanto ms estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54) Para la fundamentacin de las prcticas educativas esto implica que el maestro en lugar de dirigir, transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de rplica, tiene la responsabilidad de preparar ambientes interesantes, que representen un desafo al educando, en los que los ste pueda jugar, haciendo uso de sus propias facultades creativas y expresivas. En lugar de transmitir conocimientos, imponer conductas, preestablecer
lenguajes, el verdadero educador, para Freire, plantea retos, hace preguntas, abre espacios de accin e interaccin, dialoga, estimula la capacidad reflexiva y ldica de sus alumnos. La intervencin ya no es desde la doxa u opinin, sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y creativas a la realidad que se comparte. Freire subraya la importancia del dilogo y el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo: La importancia de la realidad dialgica se aclara en la medida en que tomamos el ciclo gnoseolgico como una totalidad, sin dicotomizar en l la fase de la adquisicin del conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creacin del nuevo conocimiento. (Ibid :83) El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crtico y atento frente a los nios que aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad heurstica de la conciencia tanto en el educador como en el educando mismo. En otras palabras, cuando educador y educando estn con el mundo establecen una serie de relaciones productivas, cada una con su propia especificidad, enriquecindose a s mismos en tanto conciencias autnomas. Por el contrario, cuando los actores en el aula estn en el mundo nicamente establecen contactos entre s, no son capaces de trascender esta forma superficial y poco significativa de vincularse. Para Freire las cualidades esenciales de las verdaderas relaciones se caracterizan por su vitalidad, dinamismo, expresividad, creatividad, enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden precisamente el mero contacto. PERMANECER PASIVO O UTILIZAR LA CAPACIDAD CREADORA Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su capacidad creadora y los aliena. Cuando los contenidos educativos no son ms que la repeticin fragmentada de informacin que no hace sentido, se est promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado observamos hoy
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en da en tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en su contexto ni trasnformarlo. Es alarmante la cantidad de jvenes en Mxico que actualmente se encuentran sin ir a la escuela, sin trabajar, sin ser padres o madres conscientes, es decir, que prcticamente estn encerrados en su casa. Tanto la desercin escolar entre adolescentes como su inactividad son fenmenos crecientes en el Estado de Guanajuato (SEG, 2008 / INPLANEG 2007). Y no es de llamar la atencin que esto suceda, pues si se analizan los resultados de las evaluaciones de nuestros alumnos en las pruebas de PISA, nos queda claro que no pueden obtener mejores puntajes porque no comprenden lo que leen, ni son capaces de utilizar el pensamiento lgico para la resolucin de problemas. Es decir, que la imposicin de contenidos ha sido tal, que ni siquiera la lectoescritura cobra sentido para stos, y se pueden pasar hasta nueve aos sentados en las bancas cultivando digamos una pasividad gnoseolgica. Estas realidades de nuestro sistema educativo delatan que los vnculos entre las personas en el aula no son ms que meros contactos, que estn ausentes las relaciones humanas crticas y dialgicas, razn por la cual se conduce a los alumnos a la alienacin, al acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma. Ya antes de haber logrado la escolarizacin casi universal de la poblacin infantil, Freire, en la dcada de los sesenta, adverta que el ser humano incapaz de ejercer su libertad ha adoptado un comportamiento que obedece a la expectativa ajena: sera libre de actuar segn su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades annimas y adopta un yo que no le pertenece. Cuanto ms procede de este modo, tanto ms se siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno est oprimido por un profundo
sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las catstrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276) Freire repetidamente critic el modelo educativo al que llama bancario, pues parte de la idea de que la educacin tradicional es como un banco en el que los nios son alcancas a las que se introducen conocimientos, que con el tiempo generarn oscuros intereses. Ciertamente esta concepcin desconoce la naturaleza humana en tanto esencialmente crtica y creadora. El educador brasileo plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educacin es el de lograr la afirmacin de seres humanos como sujetos libres y responsables, en lugar de minimizarlos como objetos. Si no se comprende esta diferencia bsica en las formas de vinculacin, difcilmente se podrn superar los viejos vicios en las prcticas educativas. Es urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas relaciones humanas que permitan el desarrollo de la expresividad y de la dialogicidad de los estudiantes. La autonoma no es resultado de procesos nicamente individuales, sino por el contrario se construye a partir de verdaderas relaciones que cuestionan constructivamente al otro, que amorosamente le permiten equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender de ellos, sin sentirse solo y abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que aporta un vnculo profundo es un estmulo, un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien planteadas, una recta aprehensin de la realidad que se construye en conjunto. Las relaciones verdaderas invitan a la participacin genuina y trascienden la pasividad que se provoca desde la manipulacin o la imposicin. En este sentido el desarrollo humano y la creatividad son esencialmente producto de relaciones que fomentan el juego, la toma colectiva de decisiones, una comprensin razonada del entorno.
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SER ASISTIDO O DIALOGAR Para desplegar la creatividad es necesario el dilogo y Freire entiende por dilogo: una relacin horizontal de A ms B. Nace de una matriz crtica y genera crtica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza. (Freire, 1969:104). De una relacin dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la comunicacin, donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor, intercambiando papeles para establecer una retroalimentcin que a su vez ordena al dilogo en una espiral que genera nuevas ideas, nuevos significados, nuevos conocimientos. Se accede a un proceso gnoseolgico real, donde todos los involucrados salen enriquecidos. Esta forma de relacin entre educador y educando se distanca de los papeles tradicionales del maestro que asiste, gua, se sabe superior y necesita controlar al alumno. Quien se siente un peldao arriba de su interlocutor difcilmente establece una verdadera comunicacin, ms bien genera comunicados y con ello cierra la posibilidad de una actitud crtica y fraterna. Freire seala al respecto: El sujeto que se abre al mundo y a los otros, inaugura con su gesto la relacin dialgica que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusin en permanente movimiento. (Freire 2006: 130) A la relacin horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llam pedagoga de la comunicacin, en la que se trascienden la arrogancia y el verticalismo: las personas se presentan receptivas a la vez que se abre la posibilidad de la empata y el dilogo. Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la transmisin de
conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta actitud ha centrado la atencin del quehacer pedaggico en la funcin de explicar y de emitir comunicados por parte del maestro y de la repeticin y la memorizacin por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es esttico, que se transforma continuamente, que es dialgico y situado, es un primer paso para poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de preguntas retricas, sino genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y saberse educador y educando al mismo tiempo. Sin embargo, Freire no se conforma con describir las cualidades de la interaccin entre quienes dialogan. Tambin se remite a una dimensin filosfica de lo que para l es la palabra, en tanto herramienta capaz de construir el mundo: No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por, ende, que no sea praxis. . La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire 2002: 99 100). Los nios cuando son pequeos de manera espontnea nombran el mundo. Se refieren al mundo concreto que van comprendiendo a travs de su praxis que generalmente es el juego, para ir integrando su persona, su identidad. La formacin de seres humanos capaces de dar su palabra contribuye a la construccin de su autonoma y se finca en la confianza de que cada quien puede y debe gobernarse a s mismo.
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En el caso de los nios frente al maestro, la asimetra en la relacin pedaggica est dada por la vulnerabilidad y la dependencia del nio. El adulto habla, el nio calla. Sin embargo, el maestro que se sabe garante de los derechos de la infancia provee un ambiente educativo en el cual los nios tienen oportunidad de estar con el mundo, hacerse preguntas, hablar, plantearse retos y construir su propio conocimiento. El dilogo con el nio se basa en el genuino inters del adulto por comprender el mundo de los nios con quienes convive y hacia quienes tiene la responsabilidad de ofrecer lo que necesitan para su supervivencia y ptimo desarrollo. Bsicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire entre adultos, es decir, de una actitud dialgica, que estimule el desarrollo de las facultades. UTILIZAR LA POLMICA O DIALOGAR A veces en el mundo actual el dilogo se confunde con la polmica estril, que se caracteriza por ser una forma de tratar de imponer una opinin. Cuando no hay dilogo lo que se da son actos de depositar ideas de un sujeto a otro. En este sentido Freire desde la dcada de los aos sesenta, seala el problema de los comunicados que emiten los medios masivos de comunicacin enmarcados en lo que resulta un falso debate, pues le abonan a la imposicin y, adems, ejercen un bombardeo de temticas mlltiples que hacen imposible la reflexin crtica de lo que se recibe por esta va. Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y al antidialogicidad, contrastndolas y dando ejemplos para que el lector comprenda la diferencia. En el dilogo hay intercambio de ideas y en el antidilogo se da la imposicin de las mismas, generalmente mediante tcnicas bizantinas que se distancian de la praxis. Para el dilogo es necesario que las partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y compartirlo.
En este sentido Freire nos dice: Mientras en la teora antidialgica la lite dominadora mitifica el mundo para dominar mejor, con la teora dialgica exige el descubrimiento del mundo. (Freire, 2002:217) Si transportamos esta idea al aula, es el maestro el que pertenece a la lite dominadora que mitifica el mundo ante los nios, concibindolos como recipientes que hay que llenar, en lugar de abrir la oportunidad para que descubran el mundo que ambos habitan, para interactuar con l y compartir su transformacin. Lo que sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un alumno que se atreve a cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los contenidos que aporta el educando, coartando as toda posibilidad real de dilogo. Esta manera de formar a las generaciones jvenes tiene como resultado una conciencia ingenua y alienada, que impide el ejercicio de su autonoma. CONCIENCIA INGENUA O CONCIENCIA CRTICA De lo anterior se desprende la conviccin freiriana de que la educacin tiene la responsabilidad de generar conciencias crticas, es decir, sujetos capaces de encarar la realidad como problema que presenta desafos: en la colaboracin, exigida por la teora dialgica de la accin, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafa. La respuesta a los desafos de la realidad problematizada es ya la accin crtica de los sujetos dialgicos sobre ella, para transformarla. (Freire, 2002:217) Para que se formen pequeos con conciencia crtica se requieren varias condiciones. Los nios necesitan ser reconocidos como sujetos autnomos para integrarse en el mundo; deben ser aceptados como seres pensantes, que sienten y perciben el mundo de manera singular y nica; han de tener la oportunidad de estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su entorno inmediato
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para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el dilogo para apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear problemas. Estas condiciones permiten trascender la educacin bancaria tan ampliamente practicada en las aulas de nuestro pas: Cuanto ms se le imponga pasividad [a los estudiantes], tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo, tanto ms tendern a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, se estimular su ingenuidad y no su criticidad. (Freire, 2002: 75) Las concepciones freirianas relativas a la educacin bancaria nos explican la incapacidad que actualmente tienen muchos jvenes de enfrentarse creativamente a los problemas de su sociedad, sin que puedan atreverse a ser sujetos activos de su transformacin. Las respuestas que dan, huyendo de la realidad a travs de adicciones, actividades ilcitas y violencia, responden a una conciencia ingenua que les impide analizar crticamente sus procesos vitales. No se cuenta ms que con el depsito de imgenes violentas que la televisin, los videojuegos y la realidad de su entorno les brindan. La alienacin es tal que la respuestas son autodestructivas. Sin embargo, los adultos adaptados a la sociedad y a la cultura dominante, tambin adolecen de la misma conciencia ingenua que los nios y jvenes: se muestran incapaces de analizar crticamente o de problematizar las sociedades que optan por formas de produccin depredadoras y contaminantes, que crea un abismo cada vez mayor entre los que tienen ms de lo que necesitan y los que no encuentran espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una remuneracin digna. La escuela no le ha dado a las generaciones que se formaron durante la segunda mitad del siglo XX las
herramientas para problematizar su realidad, dialogar con ella, estar con el mundo y respetar su condicin humana. Seguimos sin despertar una conciencia crtica que se aventure a transformar desde el amor y la conciencia, a reconocer que la construccin de conocimientos es un proceso eternamente inacabado, que el reto no es la dominacin del entorno o del otro, sino la convivencia, la comprensin, el respeto a la diversidad. Quiz el siglo XXI pueda acceder a estas nuevas formas de educar que permitan el desarrollo de una conciencia crtica y amorosa, una conciencia que est enraizada en nuestra condicin humana, que reconozca el baile con el entorno natural y cultural. Slo as lograremos una cultura que de lugar a sociedades justas, en lugar de continuar encerrados en nuestras crceles auto-construidas desde la dependencia a las verdades impuestas que no nos permiten acceder a la comprensin de nuestra realidad. El reto es el de brindar a las nuevas generaciones lo que nosotros no tuvimos para que puedan acceder a la aventura maravillosa de una bsqueda por construir un mundo ms amable para todos. Freire nos abre un espacio para pensar una educacin para la autonoma, reto para del siglo XXI. Con la esperanza de poder as acceder a la construccin de sociedades ms humanas.
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Letras cadas
Olvido
Vctor Joaqun Rosales Chim
Noche a noche pierdo el encanto que sopla el viento de un sueo placentero; o al menos, de un simple sueo. Es esta risa que no es risa, ni este llanto es llanto; slo es claro que me encuentro extraviado, y as voy a diario, a cada instante segundo a segundo; del olvido al recuerdo
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Me miro en el espejo de gotas abandonadas en el suelo; veo mi figura levemente odiosa y justo en ese momento, vuela mi anhelo de amor entre las hojas que juegan en el cielo, yendo del olvido al recuerdo.
Tristezas
Llovieron cenzontles en tu boca y de ti me enamor, mi corazn hecho harapos reconstru. Tej estrellas en tu cielo, sembr lunas en tus noches. Es cosa seria enamorarse, ahogar los miedos y permanecer en la virtud de amar, marcando un pulso nuevo al corazn. Es cosa seria enamorarse y ver cmo el destino ilusionista borra, en un suspiro, aquella risa que llen de luz el alma ma, llevndome al fango de mis constantes tristezas. Soy un ngel solitario que, en secreto, en silencio, te respira, te besa y cae del cielo para descubrir que todo es sueo.
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La formacin docente desde la prctica escolar

Alejandro Flores Bobadilla
INTRODUCCIN
E P
l presente artculo, aborda la formacin de los estudiantes normalistas desde la postura terica de la formatividad en el ejercicio cotidiano de las prcticas escolares (SEP: 1999; 5), donde se sita la construccindeconstruccin de la formacin docente. stas, actan como mecanismos de interpelacin con subjetividades, escenarios y actores, de los cuales, parte la edificacin de la formacin docente en ciernes. Cuando el normalista asiste a las escuelas de educacin bsica para ejercer la prctica docente,
enfrenta un escenario aprehendido, pues, la propia escolarizacin le devuelve el imaginario social de la docencia. Adems, constituye un andamio que permite aproximarse al campo de trabajo, para luego, trascender la mera enseanza, cuando el novel profesor implementa diversas maneras de interactuar con la realidad escolar. Pretende, ensear, educar, modificar conductas, inculcar valores, hbitos, etc., sin embargo, en las primeras sesiones de prctica, el objetivo est centrado en trabajar los contenidos curriculares. Conforme aumenta el nmero de horas frente a grupo (SEP: 2004; 51), la solidez de la formacin se ancla en reproducir la experiencia trazada o transformar la prctica docente a partir de la ruptura con la experiencia continuada.
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La formacin desde la prctica docente requiere romper con la organizacin psquica del ser, basada en un determinado bagaje cultural y en la reelaboracin de vnculos entre sentido y significacin (Honor: 1980; 153). Encontrar en lo petrificado la grieta de una luz nueva, de un camino sin recorrer e innovar a partir de la deconstruccin, debido a la teora que ilumina el devenir de la conciencia. Por lo tanto, las practicas escolares con la que conviven los futuros profesores no puede comprenderse y explicarse a partir del aqu y del ahora, en detrimento de las ideas pedaggicas fundamentales. Para Carrizales (1986) los diseadores del currculo pretenden que los normalistas olviden las grandes narrativas educativas (Tenti, 2005). En lugar de ello, introducen lecturas tericas que reemplazan las ideas psicolgicas del pensamiento o aquellas referidas a la Pedagoga. Y con mayor razn, las histrico-sociales, dejando en su lugar, a un conjunto remendado de textos que responden a una formacin docente inspirada en el pragmatismo radical. Los planes de estudio, por su parte, enarbolan la intuicin, la subjetividad y el voluntarismo, cuya intencionalidad radica en comprender la prctica docente desde la experiencia abandonada en el vaco terico. Paulatinamente pretenden, que los normalistas aprendan los lineamientos, las condiciones y las actitudes para ser profesor, adems desarrollar un conjunto de competencias didcticas durante el proceso formativo a partir de la experiencia, la prctica y la eficacia de la labor docente. En las escuelas Normales, la formacin docente reproduce lo instituido, no es apertura del proyecto, sino adaptacin a las necesidades del sistema de formacin. Paradjicamente, demandan una actitud reflexiva, que procura avocarse a discernir el quehacer inmediato, obviando el contexto y las condiciones en las cuales se desarrolla la prctica docente. En este sentido la actividad del sujeto puede definirse como
reflejante, es decir, como una reaccin al medio ambiente ante la necesidad de supervivencia; a lo ya reflexionado. Sin embargo, la reflexin, desde el mbito de la formatividad, no pretende aprehender o reconocer formas, sino que se trata de situarlas en su dinamismo, por el proceso de diferenciacin de las cuales es su producto (Honor: 1980; 140). La identificacin de un objeto, la diferencia que tiene con otros implica el reconocimiento de la singularidad. Las actividades que tienden a relacionar la experiencia del sujeto con su realidad adquieren la cualidad formativa cuando ste es capaz de visualizar la correlacin, sus efectos y maneras de conectarse, como sujeto, con el exterior. Es decir, cuando es competente para percibirse como diferente, tomar distancia y reflexionar su manera de insertarse en el mundo. Es el poder conferido sobre la naturaleza y a la vez, la tragedia que lo sumerge en el tiempo de la existencia. La formacin por lo tanto, no siempre queda al azar, aunque las prcticas escolares constituyen el sitio concreto de la actividad formativa (SEP, 1997), cuyo espacio admite la reflexin del vnculo entre el hombre con su exterioridad. As, las crnicas inter-personales representan la parte medular de la formacin, sin embargo, no toda relacin con los otros es formativa. Una actividad inter-formativa, se caracteriza por el dialogo entre las personas; La formacin, a fin de cuentas, es la subjetividad compartida, las imgenes, el sentido, y la evocacin. Es una actividad inter-experiencial, es dialctica, provocativa y permite crear nuevos sentidos a travs de la puesta en comn de los significados. Por otro lado, la formacin trasciende las actividades de aprendizaje de la docencia, aunque posibilitan el desarrollo de habilidades y destrezas para desplegar la competencia comunicativa, deben estar ligadas a un proyecto formativo
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especfico. De lo contrario, desasidas de toda perspectiva y enfocadas en la relacin entre los objetos, generan procesos adheridos a los principios y normas establecidos, pues, Se trata de una actividad reproductiva y no formativa. (Honor: 1980; 144). La formacin, por su parte, orienta la mirada hacia la creacin de la cultura y por tanto, ampla el espectro edificante del sujeto. La formacin, tambin supera la actualizacin de conocimientos, pues a menudo las prcticas de formacin recortan el tiempo, separan el pasado, el presente y el porvenir. (Honor: 1980; 144). Se desarrollan en el aqu y en el ahora, confinadas en lo inmediato; sin proyecto, sin sentido. Otras se insertan en el futuro como una manera de moldear al sujeto, de sujetarlo y de controlarlo. Y por ltimo, las que olvidan el pasado como proceso evolutivo que enmarca al individuo dentro de un contexto histrico-social. Por lo tanto. No hacer frente a las condiciones concretas de las prcticas de formacin, viene a ser como practicar algo que no tiene nada que ver con la formatividad, porque inevitablemente es establecer una separacin entre lo que es conocido, que se vive en el instante, y el proyecto (Honor: 1980; 146). Las prcticas escolares en las escuelas normales se inscriben en esta disociacin temporal. Tienen como principio la inmediatez y se caracterizan por su afirmacin-adaptacin. Sin embargo, el normalista no debera adaptarse a las condiciones institucionales, sino buscar soluciones a los conflictos generados por la diferenciacin, evitando con ello, la reflexin de los esquemas operatorios y tcticos, la reduccin de lo posible a lo probable, la reduccin de la diferencia a la indiferencia y a lo repetitivo. La formacin docente germina a partir de la ruptura con el mundo, al percatarse de lo diferente
en las rutinas y en el orden social, sin embargo, es preciso sealar, que no toda ruptura es formativa. Aunado a ello, existen en el individuo mecanismos de autodefensa que lo protegen de los peligros externos y resguardan el equilibrio psquico. Todo ocurre como si la organizacin de las costumbres, del pensamiento, de los valores, por lo tanto de la selecciones, fuese protegido por alguna membrana de resistencia contra el ruido de toda desorganizacin. (Honor: 1980; 148). Las actividades de formacin consolidan el cambio de cosmovisin, aunque no es instantneo, sino producto del proceso constante de diferenciacin, de elisin del sujeto con el mundo. La formacin docente abreva de la ruptura psquica, social, cultural, emocional, lingstica, etc, del sujeto. Se produce hasta que se ha conformado una red de significaciones suficientes para generar una nueva forma o estructura vivida con esperanza, cuando surge su sentido igualmente fundamental de reorganizacin. (Honor: 180; 149). La ruptura es, en este sentido, una de las condiciones de la formacin que posibilita el cambio hacia la nueva conciencia de la prctica docente. Pero no se provoca, se revela, despus de un amplio ejercicio de reflexin; deviene la formacin como emergencia de lo ms profundo del ser. Por lo tanto, es preciso acondicionar, disponer y procurar los medios necesarios para el develamiento de sta. Aunque la toma de conciencia es una condicin favorable, no es suficiente. Pues, si algo, ya est reflexionado, no constituye una ruptura, sino una adaptacin. Romper con lo establecido para generar una reorganizacin que se exprese en una afirmacin que no haya existido en ninguna parte (Honor: 1980; 149), es tomar conciencia, salir hacia la luz del saber y de la esperanza para escribir lo que todava no est escrito. Las escuelas Normales, a travs de las practicas escolares, pretenden formar a los futuros profesores, sin embargo, al mismo tiempo,
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bloquean el proceso de reorganizacin del sistema disposicional de stos. Es decir, la toma de conciencia de la organizacin psquica no se produce y ms bien, tienden a reforzar la conformacin organizada de la prctica docente. No se aspira a crear, sino a reforzar lo que est organizado; copiar un modelo, es decir, ajustarse a lo deseable. Por lo tanto, la reorganizacin interna del sujeto, slo es producto de una reproduccin del sistema elaborado; lenguajes, actitudes, teoras acerca del mundo protegido contra toda ruptura (Honor: 1980; 149). En este sentido, la reflexin y la crtica que se tolera, debe estar organizada, y la cultura pedaggica cerrada a la esperanza. El Normalista acude a las prcticas pedaggicas para conocer, aprender y socializar-se en la dinmica de la formacin docente, desprovista de posibilidades y de revelacin de rupturas potenciales con los esquemas dados, aunque tambin, deliberadamente puede potenciar su propia formacin. LA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN DOCENTE Para Carrizales la experiencia continuada traza el camino bajo el principio de la adaptacin. El cambio slo es admitido si, y solo si, no afecta lo dispuesto y aceptado por las comunidades educativas. La exigencia por el cambio de la prctica docente se funda sobre el principio del orden social. La transformacin de sta no debe violentar la vida de las instituciones, ni de las aulas. La seguridad del proceso metodolgico que encarna en los docentes emite alertas continuas sobre las amenazas que implican renovar las formas, pero estimula y alienta las acciones innovadoras encaminadas hacia el logro del modelo curricular, es decir, el desarrollo de las competencias docentes. El normalista ejecuta la prctica docente entre la exigencia del cambio y la emulacin del trabajo de los titulares de asignaturas de las escuelas de educacin bsica, configurando la docencia
anhelada. Ese deber ser, marcado por el proyecto institucional (Carrizales: 1990; 80) orienta el cambio cognoscitivo y conductual, sin embargo, no modifica los aspectos valorativos y lgicos de la experiencia alineada. De tal manera que la acumulacin de conocimientos, la escolarizacin o la sapiencia no garantizan rupturas y discontinuidades, pues se puede transitar por la continuidad y cambiar de cosmovisin sin que lleguen a constituirse como transformaciones alternativas del ser, sino tan slo como coincidencias con el modelo homogeneizante del sistema educativo. El cambio, es la vez, depositario de la reproduccin y de la transformacin de la experiencia. Los modelos de formacin docente se imponen persuadiendo a los maestros sobre las virtudes que tienen los primeros a travs de mecanismos coercitivos e ideolgicos, hasta el extremo de pretender desaparecer todo resabio de crtica para con los modelos pedaggicos imperantes. El modelo alienado de la formacin docente est integrado por dos dimensiones a). La subjetiva que integra la lgica del conocer, los valores, y las emociones, es decir, la experiencia y, b).La objetiva, manifestacin de los conocimientos y los modales, es decir, la evidencia, lo medible, lo cuantificable. (Carrizales: 1980; 38). Los normalistas son evaluados a partir de las conductas, actitudes, y formas de subordinacin demostradas, pero no a partir de los procesos de internalizacin; de la trama de sentidos y significados que le atribuye a su prctica. El normalista aprende a ser maestro en el proceso alienante (Carrizales: 1986; 27), en la apropiacin e imitacin de los modelos sociales hegemnicos de la formacin docente. Si bien es cierto que el futuro profesor sigue los caminos seguros y despejados de toda duda en el proceso de socializacin, tambin es cierto que es posible modificar del trayecto dibujado a travs de la
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capacidad creadora. Sin embargo, la prctica alineada, tan arraigada en la prctica docente, producto de la experiencia reflexionada, parte de la socializacin del futuro profesor en las escuelas de prctica. Es un mecanismo que impide salirse del cauce definido por el ideal de formacin propuesto por los modelos sociales, debido a la seguridad y certeza que imprime a la actuacin docente. En suma, la experiencia docente se recrea y renueva en cada futuro profesor como un germen transmisible y mutable. Por su parte, la reflexin terica estimula la ruptura de la estructura subjetiva del individuo ante la seguridad y certeza de la experiencia de-mostrada, derivada del aprendizaje socializado de la docencia, sin embargo, cabra preguntarse Cmo aprenden a aceptar o rechazar el proceso de alineacin los futuros profesores? Qu comportamientos emulan de titulares de los grupos escolares y de los maestros de la escuela Normal?, Cmo se traduce el imaginario docente en la accin? Cules son los valores preponderantes que le imprime a su prctica? Y Cmo resuelve las exigencias del modelo curricular en boga? Son preguntas que implican la participacin del normalista para con su prctica, es decir, no copiar radicalmente la prctica docente, sino detonar la ruptura de la continuidad a travs de la reflexin de la prctica. La experiencia alienada se nutre de una ideologa simplificada que ultraja al pensamiento; conducindolo por el camino fcil, inmediato, pragmtico y libre de obstculos. Embelesada con tal propuesta suprime el anlisis histrico de las condiciones sociales, desdeando a la teora como posibilidad de cambio. La seguridad y la certeza acompaada de la simplicidad y lo evidente caracterizan a la experiencia alineada y alienante debido a que nos ha educado para ver lo simple,
por eso no vemos lo complejo, pues nos est oculto a nuestra lgica (Carrizales: 1980; 30). Por el contrario, de-construir la realidad para develar lo que existe es un trabajo intelectual, arduo. Un camino que requiere paciencia, constancia y sufrimiento (Hegel: 1991; 12).
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La universidad extraviada: apuntes para la transformacin de la universidad pblica en Mxico

Germn Ivn Martnez Ezequiel Jaimes Figueroa
INTRODUCCIN
odava se confa en la educacin como un medio indispensable para contribuir al desarrollo y consolidacin del futuro. No obstante, la educacin no es ajena a cierto tipo de influencias que la definen y orientan. Actualmente, la crtica que enfrentan las universidades, particularmente las pblicas, se centra en el argumento de que stas han fracasado y que sus productos resultan ineficientes e incluso innecesarios para la sociedad contempornea.
Muchas y muy variadas son las causas de tales ideas. En el presente escrito intentaremos mostrar algunas de ellas con el objeto de contribuir a hacer un acercamiento hacia la estructura, funcionamiento y caracterizacin de la universidad pblica tradicional. Esto, para puntualizar posteriormente, los retos a los que habrn de enfrentarse las instituciones en la bsqueda de su transformacin y derivar, posteriormente, en la implementacin de un Plan Global Estratgico que reoriente el desarrollo de la universidad a partir de un anlisis de su modelo organizacional.
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO En esta poca se afirma, como nunca, que vivimos en la sociedad del conocimiento y esta nocin no es falsa. No obstante, los avances cientficos y tecnolgicos que han alcanzado los pases del primer mundo en poco contribuyen a solucionar los problemas de los pases perifricos o as llamados tercermundistas. Ms an, con una economa y una poltica que est en busca de la globalizacin se pone en riesgo la soberana nacional y los lmites y las fronteras de los pases y los estados se desvanecen. Las estructuras sufren entonces una crisis en la medida en que se ven en la necesidad de redimensionar sus propios espacios, so pena de verse amenazados por el desplazamiento que la tcnica genera en relacin con los seres humanos. Se viven as nuevos procesos que, disfrazados de distinta forma, envuelven los intentos de privatizar y desnacionalizar el mundo. El siglo XX fue el siglo de las grandes ilusiones y los grandes fracasos. Fuimos testigos del progreso del saber que sigue haciendo ms fcil la vida aunque quizs menos soportable. Anhelamos como nunca la democracia y presenciamos el colapso de un rgimen socialista que cay en los excesos de su oponente y con ello cabo su propia tumba. Fuimos testigos, tambin, de un sinfn de obstculos y conflictos que imposibilitaron concretar la aspiracin de vivir armnicamente, con igualdad de oportunidades, respeto a la dignidad de la persona y la cosa pblica; cobijados por una estructura democrtica de gobierno, asegurada sta por una participacin plural y permanente. Vimos y promovimos ndices alarmantes de analfabetismo, desnutricin, desempleo, subempleo, pobreza, pobreza extrema y desercin escolar, al tiempo que nos alarm el aumento de suicidios, genocidios, actos terroristas, catstrofes provocadas y naturales, etctera. Eventualidades estas ltimas que no dependen del todo de
nosotros; ndices los primeros, que dan cuenta de la situacin en la que vivimos y los mltiples problemas que enfrentamos y que lejos de disminuirse se agravan. En esta sociedad del conocimiento, por cierto cada vez ms compleja, la universidad no puede quedar exenta de participacin y tiene, no obstante, que responder a las preguntas que se le plantean como una exigencia, pues la sociedad se perfila en cierta medida, a partir de lo que en la universidad se crea y se produce. En este sentido, la universidad debe revalorarse dentro de la sociedad y buscar satisfacer las expectativas que de ella se tienen en razn de su misin y origen, pero tambin a raz de nuevas circunstancias y reclamos que provienen generalmente desde afuera y que responden ms a intereses de ndole poltico y econmico que a requerimientos estrictamente acadmicos. UNIVERSIDAD Y NEOLIBERALISMO Milton Friedman es uno de los tericos ms reacios junto con Friedrich Hayek del neoliberalismo. En el libro Libertad de elegir, sostiene que si bien es deseable que todo hombre o mujer tengan la oportunidad de acceder a la enseanza superior, tambin lo es el hecho de que quienes aspiren a ella estn dispuestos a pagarla en el momento, pues en la medida en que el estado maneja instituciones de enseanza superior, tendra que cobrar a los estudiantes las cuotas correspondientes al coste total de la enseanza y dems servicios que se les proporciona (Friedman, 1980:252). Esta idea queda mejor resumida en el enunciado siguiente: La universidad vende enseanza y los estudiantes la compran (Ibid.:244). Las implicaciones que tienen concepciones como stas son muchas y muy variadas pero que podemos resumir en las siguientes: 1. Se concibe a las instituciones educativas como empresas.
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2. Como tales, deben responder a las exigencias del mercado y enfrascarse en una eterna lucha que se disfraza con el trmino competitividad. 3. La competitividad se genera en condiciones de marcada diferencia y desigualdad, lo que propicia la consolidacin de las instituciones que monopolizar el poder y el saber. 4. El saber se concibe como una mercanca. Al alcance de todo aquel que pueda adquirirla pagando su precio. 5. El educador y el educando se reducen uno a vender conocimientos y otro a comprarlos. Es decir, se le concibe al primero como un proveedor y al segundo como un cliente. 6. Desde la perspectiva de la sociedad, las universidades privadas aventajan a las pblicas con la falsa lgica de que lo bueno cuesta. Bajo esta ptica, si los educandos son clientes, en las universidades pblicas stos son clientes de segunda. 7. Al privilegiarse la idea de que la universidad debe contribuir al desarrollo econmico de cada pas, se priorizan carreras tcnicas y tecnolgicas sobre las disciplinas humansticas y de las ciencias sociales, disminuyendo la masa crtica que pudiera generar alternativas a proyectos de esta naturaleza. 8. Se pone en entredicho el patrocinio del gobierno a la educacin superior y se obliga a regatear el presupuesto federal y estatal para las universidades pblicas. 9. Por lo anterior, las instituciones educativas se ven forzadas a hacer ms con menos; disminuyendo la participacin del Estado en el fortalecimiento de este rubro y agravando su irresponsabilidad en relacin con el financiamiento de la educacin superior.
10. Se promueve la inversin privada en la educacin superior, con el pretexto de que en ella los ndices de calidad acadmica cada vez son ms altos mientras que en las universidades pblicas cada vez son ms bajos y continan en un progresivo detrimento. 11. Lo anterior conlleva un desencantamiento que la sociedad experimenta en relacin con la universidad. 12. Dicho desencantamiento proviene, en parte, del colonialismo del saber que se ha generado en virtud de los recursos financieros y humanos de que disponen las instituciones para desempear sus funciones. Estas y otras muchas implicaciones son el resultado de polticas educativas dictadas desde afuera y cupularmente. Organizaciones como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico son algunas organizaciones encargadas de dictar estar prescripciones, al tiempo que organismos como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) se aprestan a difundirlas y establecerlas. Una muestra de esto es la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, celebrada en octubre de 1998, en Pars Francia. En ella se subraya que la educacin superior es fundamental [] para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro. Se afirma que no obstante los distintos obstculos y desafos relativos a la financiacin, la educacin superior deber encarar problemas como la conservacin de la calidad de la enseanza que brinda; enfatizando en el hecho de lograr posibilidades de empleo de los egresados y aprovechando las oportunidades que brindan las nuevas tecnologas. Se dice,
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adems, que deber garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza; objetivo que, por las condiciones econmicas prevalecientes, est muy lejos de la realidad. Esto se debe en parte a que la lgica del neoliberalismo cuantifica y, a partir de ello, mide la calidad de la educacin superior por el incremento de la matrcula, los ndices de titulacin, la atencin a la oferta y la demanda, los ndices de desercin y retencin, el nmero de profesores con doctorado, el nmero de personal acadmico inscrito en Sistema Nacional de Investigadores, etc. Esto muestra que la lgica del neoliberalismo le apuesta a la cantidad en detrimento de la calidad. Otra meta planteada en la Conferencia busca trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas, con el objeto de que haga prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz que difunda los valores de una democracia inexistente o ficticia, amn de asegurar la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad. Meta que se contradice cuando prrafos ms abajo se afirma que los establecimientos de educacin superior debern vincularse, entre otros, con los grupos socioeconmicos y cuando los planes y programas de estudio de las instituciones de educacin superior adolecen de la falta de disciplinas humansticas y de las ciencias sociales (historia, tica, filosofa, sociologa, etc). Sumado a lo anterior, se implementa una poltica que practica la racionalizacin de los recursos y que obliga a las instituciones a rendir cuentas. Al respecto, Pablo Gonzlez Casanova seala que se combina aqu [] un argumento indiscutible, la necesidad de hacer transparente el rendimiento de cuentas por las universidades, con otro falso, que la autonoma universitaria permite no dar cuentas a nadie (Gonzlez, 2001:43). Por otro lado, el ideal de abrir el acceso a la educacin superior a todos, sin que haya discriminacin sexual o racial, ideolgica,
poltica o religiosa, e independientemente de las condiciones socioeconmicas, geogrficas e incluso biolgicas, queda slo en eso: en un ideal. En el ao 2000, se llev a cabo el Foro Mundial de Educacin para Todos en Dakar, Senegal, con el objeto de evaluar los alcances y logros de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990. En l, se subray la importancia de que las polticas educativas estuvieran explcitamente vinculadas y, en consecuencia, comprometidas, con la eliminacin de la pobreza, por un lado y, por el otro, con las estrategias de desarrollo: la creacin de sistemas de buen gobierno y gestin educativa transparentes, mecanismos expresos de participacin y rendicin de cuentas, la bsqueda y consolidacin de la igualdad de gneros, reconocimiento de la necesidad de cambiar actitudes, valores y prcticas, mejoramiento necesario y continuo de la condicin social y la competencia profesional de los y las docentes, aprovechamiento de las nuevas tecnologas para lograr los objetivos de la educacin y la supervisin sistemtica de los avances realizados, as como las estrategias para satisfacer los mismos.1 No obstante, toda esta serie de intenciones si bien se centran en reclamos que cada vez se hacen ms evidentes, tambin es cierto que se reducen a una serie de abstracciones que hacen notar lo difcil que resulta alcanzar estas metas, ms an cuando slo se enuncia el estado ideal de la educacin, sin el establecimiento de polticas y prcticas concretas o, lo que es peor, con el establecimiento de polticas y prcticas que, en los hechos, contradicen esas aspiraciones. Gonzlez Casanova advierte que el proyecto de una educacin para todos se enfrenta a una triple crisis: una econmica, producto de una poltica neoliberal que embate contra lo pblico; una hegemnica, que subraya la lucha de las minoras y particularmente la de los pueblos indios contra las grandes mafias; y una sistmica, que corresponde a
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la crisis del capitalismo global en su relacin con las regiones del mundo que viven en la pobreza y con el ecosistema que ve amenazada su existencia (Ibid.:69). Todo esto da muestras de que el modelo de la universidad que se busca promover es la de una universidad funcional, tecnocrtica y fiel al sistema. Por ejemplo, en la referida Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, se sostiene que se debe facilitar activamente el acceso a la educacin superior de los miembros de algunos grupos especficos, como los pueblos indgenas, las minoras culturales y lingsticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situacin de ocupacin y personas que sufren discapacidades [], a pesar de ser cada vez ms notorio que el sistema de educacin superior es progresivamente ms inequitativo y discriminatorio y que, fincndose en una lgica del mrito, excluye y margina. Gonzlez Casanova afirma que durante [] las dos ltimas dcadas del siglo XX el mercado y el poder cambiaron de manera creciente a favor de las grandes empresas privadas que son las que dan empleo en funcin de sus intereses y que ahora quieren dominar la educacin, dar educacin y reducir la educacin segn el tipo y nmero de empleados y trabajadores que demandan (Ibid.:21). Lo que se ha constituido entonces, segn sus palabras, es un empresariato, es decir, una poca en donde los detentores del poder y el capital, que se aglutinan en las grandes empresas, promueven una paulatina privatizacin que reacomoda el mundo a favor de los pases poderosos y altamente industrializados y hace cada vez mayor la distancia entre ricos y pobres. Esto afecta sin duda a los pases subdesarrollados. Amrica Latina, en particular, est amenazada por esta nueva relacin poder-mercado y atraviesa por nuevos procesos de privatizacin que abarcan, prcticamente, todos los mbitos. La privatizacin
de la educacin implica, en las condiciones actuales de la economa mundial, una forma ms de consolidar el sistema global y nacional de exclusin y marginacin del empleo, de la alimentacin, de la salud, de la habitacin, del vestido; y que corresponde al proceso histrico del neoliberalismo y de la globalizacin como polticas predominantes del capitalismo tardo (Ibid.;26) Para ello, [] la poltica educativa ha introducido a trasmano un nuevo lenguaje, cuyas propuestas sin previa definicin y discusin se han establecido como visiones dominantes. (Hirsch, 1992:36). As, la universidad tradicional sufre una terrible confusin pues los medios que la sustentan, su poca capacidad de respuesta a las demandas externas e internas, su crisis de identidad y la inconsciencia que predomina en relacin con su quehacer, la obligan a autointerrogarse, con el fin de encontrar condiciones distintas a partir de modelos alternativos que beneficien en el corto, mediano y largo plazos, no slo a las universidades, sino que fortalezcan la defensa de lo pblico como un bien comn, necesario y fundamentalmente humano. LA MISIN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD Las universidades se fundaron originalmente con la idea de crear un nuevo tipo de personas, es decir, con el objeto de generar una intelectualidad que respondiera a las expectativas de la sociedad y satisficiera sus problemas. La misin de la universidad es una misin estrictamente social. Sin embargo, lo que prevaleci durante dcadas fue la formacin de lites que a lo largo del tiempo han orientado y mal orientado el desempeo de la colectividad social. Desde su aparicin, las universidades han estado vinculadas con el poder. ste, no se reduce al mbito poltico sino que llega al econmico, ideolgico, territorial, religioso, etctera. A partir de este vnculo es fcil suponer que el saber y el
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poder han ido y seguirn yendo de la mano. Quizs con mayor alcance el segundo por su capacidad de coercin, represin, aniquilamiento y exterminio; el primero, ms como un aliado estratgico pero siempre subordinado. Saber y poder se conjugan en el ejercicio de las instituciones educativas. Algunas veces el saber slo legitima el poder, algunas otras la mayora el poder legitima el saber. Lyotard sostiene al respecto que [] saber y poder son las dos caras de una misma cuestin: quin decide lo que es saber, y quin sabe lo que conviene decidir? La cuestin del saber en la edad de la informtica es ms que nunca cuestin del gobierno (Lyotard, 1999:24). La concepcin del saber es distinta de sociedad a sociedad. Las ms avanzadas lo entienden desde una perspectiva instrumental. Es decir, el saber como un medio y no un fin en s mismo. En las sociedades menos avanzadas el saber es el privilegio de unos cuantos, de aquellos quienes pueden pagarla. El mismo Lyotard seala que el saber es y ser producido para ser vendido (Ibid.:16). No obstante nuestro subdesarrollo, la concepcin que tenemos del saber ha comenzado a entenderse desde la primera perspectiva. Se cree entonces que el saber es sinnimo de produccin y que mediante sta es posible alcanzar niveles de competencia internacional. De esta forma, los gobiernos federal y estatales le han apostado al saber productivo y les exigen a las instituciones educativas que apoyen las carreras que tienen mayor contacto con las empresas. Esto ha generado, por una parte, el crecimiento de instituciones que responden de manera directa a los intereses empresariales y les brindan la formacin de su planta laboral; un personal por lo dems altamente calificado aunque quizs esencialmente ignorante. Por otro lado, las propias empresas han establecido normas y condiciones que las favorecen siempre en mayor medida y que lejos de vincularlas de manera real con las instituciones, le reducen autoridad y le menguan las fuerzas. Se experimenta entonces un
funcionalismo sustentado en el conocimiento tecnocientfico, producto este ltimo de la relacin poder-mercado que prevalece y se acenta. Actualmente, se tiende a concebir la educacin superior como una simple transferencia de conocimientos tiles a la produccin. Esto ha acarreado otros problemas: El desplazamiento de la lgica de mercado hacia las actividades docentes (en sus diversos ciclos) y las de la investigacin y la difusin ha generado una mayor productividad a costa de innumerables sacrificios cualitativos y cuantitativos, que van desde la contraccin de la oferta pblica de servicios educativos (que redunda en menor atencin a la demanda) hasta el fortalecimiento de los servicios privados cuyo costo para los demandantes es, de todas maneras, inaccesible; desde el sometimiento del acadmico a una presin tal por controlar, planear y producir que la calidad y creatividad de sus productos est constantemente amenazada, hasta los efectos contingentes de abandono, o sobrevivencia mediante subterfugios como el autoplagio y las autoras colectivas (Buenfil, 2000:31). De aqu se desprende el inters de que las universidades reasuman su compromiso, con la historia y la sociedad, de formar cada vez mejor a un nuevo tipo de personas; capaces de responder con eficiencia a los reclamos de una sociedad en movimiento constante. Movimiento en el que la ciencia y la tcnica no pierdan su profundo sentido humano en aras de un proceso excluyente que coloca toda su confianza en la competencia como pilar de las relaciones humanas. El conocimiento, reducido a mercanca, obliga a las universidades a repensar su misin y sus objetivos, redefinir sus metas y reestablecer su visin amn de no ver amenaza su existencia2. Esto no quiere decir que las universidades vuelvan sus ojos a la poltica empresarial que las cobija sino que intenten responder con mayor tino a nuevos planteamientos que la sociedad le hace y frente a los cuales la universidad no debe dar la espalda.
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Para hacerlo, la universidad debe sufrir un proceso de transformacin. sta, slo ser posible en la medida en que se construyan estudios sistemticos y rigurosos en torno de ella que permitan detectar sus debilidades y superarlas, as como mantener sus fortalezas y promoverlas. Dichos estudios debern teorizar la realidad, dando paso al establecimiento de acuerdos y consensos que permitan recuperar la misin de la universidad y su vnculo con la sociedad que le ha dado cobijo, a la que se debe y para la que vive. LA UNIVERSIDAD PBLICA TRADICIONAL Las universidades son organizaciones esencialmente tradicionales. Sus formas de gobierno y participacin, su estructura orgnica y sus leyes as lo evidencian. En ellas, la autonoma es tan slo una palabra, pues la dependencia que tienen de los gobiernos federal y estatal las hacen ser, las ms de las veces, apndices del Estado. Como toda estructura tradicional, las universidades permanecen estticas frente al cambio que experimenta el conocimiento, la sociedad y el mundo en general. Su estatismo es producto de una falta de conciencia sobre s mismas que les impide determinar el enorme potencial que encierran como casas de cultura y saber. Sumado a lo anterior, se rigen por formas de organizacin extremadamente rgidas, criterios de evaluacin eficientistas que le apuestan a la cantidad antes que a la calidad y practican polticas de control que deterioran el ambiente en el que pudieran generarse trabajos potencial y cualitativamente favorables. El retraso que viven no slo es fruto de la progresiva disminucin del presupuesto para este tipo de instituciones y este nivel de estudios, sino que se centra las ms de las veces en una incompetencia institucional; fruto de la carencia de ejercicios serios de planeacin que tomen en cuenta la realidad nacional y regional como un
elemento imprescindible para establecer polticas y programas acadmicos especficos. Mundialmente, la educacin superior encara, entre otras cosas, fenmenos como el hipercrecimiento, la sobrefeminizacin, el incremento en las desigualdades regionales, el aumento en la cantidad y, consecuentemente, el cuestionamiento cada vez mayor acerca de la calidad de los estudios que oferta. Asimismo, la progresiva participacin del sector privado en la educacin superior, urge a las instituciones pblicas a entrar en una competencia perdida de antemano; a sobreponerse a las graves crticas sobre los procedimientos burocrticos y sobre el nivel acadmico frecuentemente puesto en cuestin y a decidir si reducen el proceso educativo a una mera instruccin y se convierten en empresas productivas o reasumen su papel histrico-social. La carencia de estudios sistemticos sobre la universidad, as como la ausencia de esfuerzos de autocrtica y rigurosidad, dan pi a que las universidades marchen por inercia; supeditas a los caprichos de quienes las dirigen y stos, a su vez, supeditados a las polticas educativas que emanan de los gobiernos centrales, nacionales y extranjeros. Quizs como nunca es necesario cuestionar el por qu se dice que la universidad est en crisis, se encuentra empantanada o viviendo su agona. Lo que es evidente es el hecho de que toda estructura posee un modelo que la sustenta. Desde esta perspectiva las universidades no son la excepcin. Creemos firmemente que la universidad pblica en Mxico encuentra su modelo en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Una universidad que a lo largo de su trayectoria ha dado muestra plausibles de resistencia civil y cuestionamiento de la realidad, que sin duda ha hecho brillantes aportaciones y generado innumerables beneficios a la sociedad, pero que tambin se ha visto amenazada por los
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intereses de grupos poltico-acadmicos que en determinado momento la han manipulado. La crisis recurrente de la UNAM no es la crisis de una institucin sino la crisis de un sistema. El vnculo del saber con el poder ha cambiado radicalmente y obliga a desplazar lo pblico por lo privado, con el pretexto de que si bien el Estado ha gastado en el mantenimiento de las universidades, stas no han respondido con pertinencia a las encomiendas que se les han confiado. Surge entonces la crtica sobre la universidad. Se les reclama el hecho de que adems de poseer una estructura rgida, esta est sobregobernada, pues posee una estructura vertical con mucha autoridad de arriba hacia abajo. Renace ah el anhelo de democratizar la universidad para acabar con un proyecto acadmico-burocrtico que le impide a la institucin tener conciencia propia. Desde esta perspectiva, la legitimidad de un proyecto sectorial o de grupo se pone en tela de juicio. La estructura jerrquica que concentra el poder en una persona o un reducido grupo de personas y la existencia de un marco legal que la valida, se cuestionan a efecto de buscar alternativas democrticas. LA TRANSFORMACIN DE LA UNIVERSIDAD En esta bsqueda de alternativas que permitan la transformacin de la universidad, esta est extraviada. Pocos estudios existen al respecto y, los que hay, tienen una innegable dosis de autocomplacencia. Cada vez ms la confianza en los procesos, estilos y formas de organizacin tradicionales, responden menos a los reclamos de la sociedad. Por otro lado, la carencia de autoestudios y autocrticas, alejados de la simulacin y el encubrimiento, hacen ver ms difcil an el proceso de transformacin de la universidad. Dicho proceso deber enfrentar, entre otras cosas: 1. La resistencia al cambio.
2. Una pugna entre quienes defienden la misin histrico-social de la universidad y los que estn a favor de concebirla desde la lgica del mercado. 3. Los embates de un mundo en proceso de globalizacin que, haciendo uso de todo tipo de subterfugios, intentar restarle autoridad y confianza. 4. La exigencia de vincular con mayor pertinencia la investigacin y la docencia. 5. El desface existente entre la oferta y la demanda. 6. El desencanto que la sociedad experimenta en torno a su organizacin y procedimientos. 7. El redimensionamiento que el mundo de la tecnologa de la informacin ha generado en la educacin en general y las universidades en particular. 8. Las presiones de grupos acadmico-burocrticos que slo pretenden mantener su hegemona como grupo y que no cuentan con un verdadero proyecto acadmico universitario. 9. El desequilibrio existente en su seno; desequilibrio que se origina a partir de la sobrecarga de demandas y la carencia objetiva de respuestas. 10. La insuficiencia de los fondos econmicos destinados al desempeo de sus funciones sustantivas que las enfrentan a la paradoja de hacer ms con menos. 11. La marcada disociacin que se da dentro de ellas; disociacin que se deja ver en la poca o nula relacin que prevalece entre las facultades, las direcciones y los departamentos. 12. La poca o nula participacin de acadmicos y estudiantes en la conformacin de una masa crtica propositiva.
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13. La falta de iniciativa a nivel institucional para generar autoestudios que deriven en el establecimiento de un Plan Global Estratgico, que revalore el papel de la universidad, redefina sus metas y objetivos y le permita no adaptarse ni ajustarse a la dinmica de los nuevos tiempos, sino insertarse crticamente, a efecto de seguir participando en la anlisis, comprensin y resolucin de los problemas que afectan la realidad social, nacional y mundial. Estos y otros muchos retos hacen notar que un cambio significativo en la universidad slo ser posible si las investigaciones y cuestionamientos que se hagan en torno a ella y desde ella trascienden la formalidad institucional y atacan directamente el fundamento organizacional. Esto implica no slo enunciar problemas como el de la insuficiencia de recursos y la desigualdad en su de asignacin, el escaso apoyo a la investigacin, la necesidad de encontrar fuentes alternas de financimiento, los problemas que origina la sobreadministracin o el burocratismo, la crisis de identidad que viven las universidades, el desprestigio de stas frente a las instituciones privadas, el deterioro de su imagen a los ojos de la sociedad situacin que se atribuye en parte a su masificacin o gigantismo, su poca o nula contribucin al sistema educativo del pas, etc., sino que es necesario partir de la conviccin de que la universidad, como institucin social, tambin requiere evolucionar. Para ello, el futuro no se ve halagador, sin embargo la universidad, hoy ms que nunca, tiene la necesidad de mirarse hacia adentro, con el objeto de no sucumbir so pretexto de inviabilidad e ineficacia.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Buenfil Burgos, Rosa Nidia [Coord.], En los mrgenes de la educacin. Mxico a finales del milenio, Plaza y Valds, Mxico, 2000, 255 pp. Casanova Cardiel, Hugo et al., Diversidad y convergencia. Estrategias de financiamiento, gestin y reforma de la educacin superior, Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM, Mxico, 2000, 213 pp. Castaos Lomnitz, Heriberta [Coord.], La universidad y sus dilemas. Tecnologa, poltica y cambio, UNAM-Instituto de Investigacin Econmicas, Mxico, 2000, 141 pp. Conferencia Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, UNESCO, Pars, 1998. Friedman, Milton y Rose, Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo econnimo, Grijalbo, Barcelona, 1980, 437 pp. Gonzlez Casanova, Pablo, La universidad necesaria en el siglo XXI, Era, Mxico, 2001, 168 pp. Hirsch Adler, Ana (Comp.), La educacin superior en Mxico (Artculos), Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico, 1992,115 pp. Ianni, Octavi, La era del globalismo, Siglo XXI, Mxico, 1999, 216 pp. Lyotard, Jean Franois, La condicin postmoderna, Altaya, Grandes Obras del Pensamiento Contemporneo 19, Barcelona, 1999, 122 pp. R. Clark, Burton, Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la transformacin, UNAM/Miguel ngel Porra, Mxico, 2000, 279 pp.
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Borges, Jorge Luis (1994), Obras completas, 2 vols., Buenos Aires, Emec. Martnez Gmez, Germn Ivn (2011), Filosofa para no filsofos, La Colmena. Revista de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, nm. 69, enero-marzo, Toluca, pp. 90-96.
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Ao 7 Nm. 11 Agosto de 2013

El naufragio de la cultura: educacin y sociedad

La formacin docente desde la prctica escolar

La autonoma del educando como logro educativo

La universidad extraviada: apuntes para la transformacin de la universidad pblica en Mxico

ESCUELA NORMAL DE TENANCINGO

Director Consejo Tcnico

Al pie de la LETRA es una revista de la Escuela Normal de Tenancingo.

Juan Trejo Castro

Santiago Carbonell Quito, Ecuador, 1960.

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El naufragio de la cultura: educacin y curiosidad

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La autonoma del educando como logro educativo

Autenticidad y subordinacin son incompatibles

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La universidad extraviada: apuntes para la transformacin de la universidad pblica en Mxico

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