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UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SISTEMA DE GESTIN DE LA INVESTIGACIN EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Bogot D. C. 2013

Tabla de contenido
Acuerdo 01 del 25 de abril de 2013 Presentacin ........................................................................................................................... 6 1. Antecedentes.................................................................................................................. 6 1.1 1.2 1.3 De orden internacional ............................................................................................ 6 De orden nacional .................................................................................................... 8 La investigacin en la Universidad de la Salle. ...................................................... 10

1.3.1 Poltica de investigacin de la Universidad de La Salle .......................................... 11 1.3.2 La misin y la visin en investigacin en la Universidad de La Salle ...................... 12 1.3.2.1. Misin ................................................................................................................. 12 1.3.2.2. Visin .................................................................................................................. 13 1.4 Estructura organizativa de la investigacin ............................................................... 13 1.5. Divulgacin de las investigaciones ........................................................................... 13 1.6 Plan de accin ............................................................................................................ 14 2. Estructura y Funcin del Sistema de Gestin de la Investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin ....................................................................................................... 15 2.1. Perspectivas institucionales para la gestin y produccin de conocimiento............ 15 2.1.1. Perspectiva pedaggica .......................................................................................... 15 2.1.2. La Investigacin Educativa desde una Perspectiva Crtica ..................................... 16 2.2 Horizontes de la investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin ............... 19 2.2.1. Misin ..................................................................................................................... 19 2.2.2 Objetivos de la investigacin ................................................................................... 19 2.2.3. Objetivos especficos .............................................................................................. 19 2.2.4. Objetivos en el mbito docente ............................................................................. 20 2.2.5. Objetivos en el mbito estudiantil ......................................................................... 20 2.3 Metas .......................................................................................................................... 20 2.4. El Componente Investigativo ..................................................................................... 22 2.5. Lneas de investigacin: concepcin y apuestas ....................................................... 23 2.5.1. Lneas de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin ...................... 24 2.5.1.1 Saber educativo, pedaggico y didctico ............................................................. 24 2.5.1.1.1 Temas de Investigacin ..................................................................................... 25 3

2.5.1.1.2. Tradicin histrica de la lnea ........................................................................... 25 2.5.1.1.3. Justificacin de la lnea de investigacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina. .......... 26 2.5.1.1.4. Objetivos de la lnea ......................................................................................... 27 2.5.1.1.5. Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea. .......................................................................................................................................... 27 2.5.1.1.6. Fundamentacin terica de la lnea. ................................................................ 29 2.5.1.2. Polticas pblicas, calidad de la educacin y territorio. ...................................... 39 2.5.1.2.1. Temas de Investigacin .................................................................................... 39 2.5.1.2.2. Tradicin y reconstruccin histrica de la lnea ............................................... 39 2.5.1.2.3. Justificacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina ................................... 40 2.5.1.2.4. Objetivos de la lnea ......................................................................................... 42 2.5.1.2.5. Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea .......................................................................................................................................... 42 2.5.1.2.6. Fundamentacin terica de la lnea ................................................................. 43 2.5.1.3. Cultura, Fe y Formacin en valores. .................................................................... 47 2.5.1.3.1. Temas de Investigacin .................................................................................... 47 2.5.1.3.2. Tradicin y reconstruccin histrica de la lnea ............................................... 47 2.5.1.3.3. Justificacin de la lnea de investigacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina ........... 48 2.5.1.3.4. Objetivos de la lnea ......................................................................................... 50 2.5.1.3.5 Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea .......................................................................................................................................... 51 2.5.1.3.6 Fundamentacin terica de la lnea .................................................................. 51 2.5.1.4. Educacin, lenguaje y comunicacin................................................................... 56 2.5.1.4.1. Temas de Investigacin: ................................................................................... 56 2.5.1.4.2. Tradicin histrica de la lnea ........................................................................... 56 2.5.1.4.3. Justificacin de la lnea de investigacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina. .......... 59 2.5.1.4.4. Objetivos de la lnea ......................................................................................... 61 2.5.1.4.5. Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea .......................................................................................................................................... 61 2.5.1.4.6. Fundamentacin terica de la lnea ................................................................. 62

2.6 Estructura Organizativa de la Investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin.......................................................................................................................... 65 2.6.1. Articulacin de lneas, grupos y proyectos de Investigacin ................................. 67 2.6.1.1. Funciones del Coordinador de Lnea de investigacin ........................................ 68 2.6.1.2 Funciones del Director de grupo de investigacin ............................................... 68 2.7. La Investigacin Formativa ........................................................................................ 68 Referencias ........................................................................................................................... 70

Presentacin La investigacin como una de las actividades centrales del quehacer universitario constituye un aspecto fundamental para la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad de la Salle. Se trata no slo de generar conocimiento pertinente para el campo de la educacin, sino adems de articular los esfuerzos investigativos con la formacin de los nuevos educadores. En este sentido, surge este documento, que pretende, por una parte, hacer visible la organizacin de la investigacin en la facultad, y por otra articular la investigacin docente con la investigacin formativa desde las lneas y grupos de la Facultad que apoyan las diferentes modalidades de grado. Los lineamientos y estructura generales del sistema de investigacin en la facultad, apuntan a orientar y articular los procesos y desarrollos de la investigacin propiamente dicha y de la investigacin formativa como motores de los procesos de investigacin de la facultad, centrados en la produccin de conocimientos, la interpretacin de contextos, la comprensin y solucin de problemticas del mbito educativo y pedaggico, articulados al proceso de formacin de los futuros educadores.

1. Antecedentes Con el fin de contextualizar el desarrollo de la investigacin al interior de la facultad de Ciencias de la Educacin, resulta interesante presentar antecedentes de orden internacional, nacional e institucional. 1.1 De orden internacional En el plano internacional se puede partir de las directrices sobre educacin que fija la UNESCO, en el documento de trabajo "La Educacin Superior en el Siglo XXI" (1998), donde se bosqueja la complejidad del mundo moderno caracterizado por la globalizacin, la internacionalizacin, la democratizacin, la regionalizacin, la tecnologizacin; pero al mismo tiempo, la deslocalizacin, la masificacin y la fragmentacin. En este marco, los grandes desafos estn relacionados con la superacin de los desequilibrios originados por la mundializacin de la economa, la migracin de las fuerzas de trabajo, la concentracin y explosin demogrfica, la masificacin de la informacin y la rpida fusin de las culturas. En este escenario de la sociedad contempornea se confa en que la progresin geomtrica de los conocimientos cientficos y tecnolgicos ofrezca un espectro de posibilidades en todos los campos, por lo que la investigacin se torna una actividad clave para el desarrollo. 6

Restrepo (2003: 18) describe momentos importantes de la historia de la investigacin en Amrica Latina: Un hecho importante en todo el continente, que antecedi a la creacin del ICOLPE, fue la aparicin del Plan Multinacional de Investigacin, Experimentacin e Innovacin Educativas, presentado por el Departamento de Asuntos Educativos y el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA, aprobado por el Consejo Interamericano Cultural en sesiones de marzo y junio de 1969, cumpliendo la Declaracin de los Presidentes de Amrica en Reunin de Jefes de Estado en Punta del Este, Uruguay, "prestacin de servicios de asistencia tcnica en materia de investigacin experimentacin, e innovacin educativas, y para el perfeccionamiento de personal especializado" (OEA, 1969: 2). La Declaracin de Presidentes de Amrica y el Plan resultante son a su vez eco de una creciente sensibilizacin sobre la necesidad de acompaar el desarrollo educativo con un proceso investigativo serio. El Plan Multinacional seala cuatro reas prioritarias de investigacin, experimentacin e innovacin y las desagrega en problemas concretos o lneas sugeridas. Tales reas son: aspectos del proceso educativo, relaciones entre factores del proceso educativo y sus resultados, administracin de la educacin y, relacin de la educacin con otros sectores sociales. Restrepo concluye su exposicin sealando: De esta resea histricos sobres temticos y metodologas de investigacin en educacin se deduce que se han ido conformando cinco mbitos de estudio, a saber: el econmico, el antropolgico, el sociolgico, el psicolgico y el pedaggico. Los primeros cuatro como aplicaciones de ciencias bsicas que aportan explicaciones del fenmeno educativo y sus relaciones con otros sectores y el ltimo como estudio de los factores inherentes al acto educativo en s, su historia, el conocimiento profundo de su estructura y funcionamiento y su mejoramiento continuo. Es de resaltarse cmo, en su decurso histrico, la investigacin pedaggica, tmida en un principio, gana espacio, reconocimiento e importancia a medida que se reconoce tambin el papel central de la educacin en el desarrollo sostenible de los pases. (Restrepo, 2003: 20)

As, la actividad investigativa impulsada como actividad central de las universidades obedece a planteamientos que confan en la educacin como pilar de la supervivencia y el desarrollo de los pases en el escenario de las grandes transformaciones de la sociedad occidental y global. La generacin de conocimiento a travs de los procesos de investigacin llevados a cabo por grupos consolidados se constituye entonces en eje educativo propuesto por las polticas e instituciones del orbe. 1.2 De orden nacional Colombia vive una situacin paradjica; de una parte se encuentra sumida en una crisis estructural de orden econmico, poltico, social y cultural; de otra, ofrece un espectro amplio de recursos naturales y cuenta con un potencial humano capaz de llevar a cabo las transformaciones que se requieren para salir avante. En una historia salpicada por tragedias, la investigacin educativa ha tenido momentos de lucidez. Restrepo (2003:5), seala uno de ellos: Entre las estructuras modernizadoras del Estado, creadas por la administracin Lleras Restrepo en 1968, El ICOLPE, Instituto Colombiano de Pedagoga, que a la larga tuvo efmera existencia, solo 8 aos ya que fue suprimido por el Decreto 088 de 1976, fue pensado como organismo encargado de promover y financiar la investigacin en educacin que la Declaracin de Punta del Este haba destacado como bsica para el desarrollo de la educacin. En mayo de 1970, este instituto llev a cabo la Primera Reunin de Trabajo sobre Investigacin Educativa cuyas memorias versaron sobre los fundamentos, orientaciones, reas bsicas y procedimientos para la investigacin en el sector. De acuerdo con el autor, hacia finales de la dcada de los 70 se concret la idea de un proyecto de investigacin histrica sobre la prctica pedaggica en el pas, desde la colonia hasta el siglo XX. Participaron en esta investigacin cuatro universidades, la de Antioquia, la Pedaggica Nacional, la del Valle y la Nacional, coordinadas por Olga Luca Zuluaga (Restrepo, 2003:9) En 1978 se public el resultado de un inventario sobre la produccin investigativa en educacin en Colombia (Toro y Lombana, 1978), con una distribucin por campos, una caracterizacin y un esfuerzo por establecer tendencias ....En el mismo mes de abril de 1980 se realiz en Bogot un seminario de investigacin educativa coordinado por el Instituto Ser de Investigacin y patrocinado por COLCIENCIAS, la Fundacin Ford, el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, la 8

Fundacin para la Educacin Superior y el Educational Research Review Advisory Group de Canad. Las reas trabajadas en dicho seminario que intentaron recoger la produccin investigativa del pas, fueron: educacin y cultura; sociologa y educacin; educacin y economa (Restrepo, 2003:10) Colombia no es ajena a la importancia que progresivamente ha ido adquiriendo el conocimiento en las sociedades contemporneas. La fuerza productiva manual y articulada a la mquina se va desplazando por una forma de trabajo que enfatiza en la informacin y el saber cmo fuentes de reproduccin del capital y de sus sujetos. La sociedad de la informacin, global y desterritorializada, demanda agendas de investigacin que desde el concierto internacional se reflejan en las polticas de ciencia y tecnologa del Estado colombiano. De la mano de las polticas de la apertura econmica, el gobierno colombiano ha ido considerando que la productividad de la economa colombiana se apoyar cada vez ms en el desarrollo de nuevas tecnologas, principalmente las de base biolgica, as como de la microelectrnica y la informtica. Instancias como Colciencias vienen entonces enfatizando en el avance del conocimiento y la innovacin tecnolgica como nodos para el desarrollo y la competitividad del pas (Ciencia y tecnologa para una sociedad abierta. Bogot: Colciencias / Departamento Nacional de Planeacin 1991) As desde los aos 90 el Estado colombiano viene impulsando la investigacin cientfica bajo polticas que han implicado entre otras acciones: focalizacin de la inversin en investigacin tecnolgica, creacin del Sistema Nacional de Ciencia y tecnologa (SNCT), del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, del Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnologa y del sistema unificado (ScienTi) - que articula y monitorea las comunidades de investigacin del pas-. Tambin se ha incentivado otro perfil para las universidades, orientndolas hacia procesos de acreditacin en los que la investigacin de corte productiva tecnolgica es muy valorada, as como la funcin investigativa del docente y su cualificacin en maestras y doctorados. Quizs el plan estratgico en el tema de mayor proyeccin ha sido el Programa de Estudios Cientficos de la Educacin de COLCIENCIAS Este plan, trabajado desde 1992 y ensamblado en su primera versin a finales de 1995, recoge los estudios previos sobre la materia y delinea campos de accin, lneas y reas prioritarias de investigacin educativa para Colombia (Restrepo, 2003:20).

Posteriormente, y con el fin de tratar la educacin como una poltica de Estado y no de gobierno, se deline el Plan Decenal, el cual ubica la investigacin como un proceso crucial para el desarrollo del sector educativo. El objetivo planteado es disear y ejecutar un programa de investigacin e innovacin educativa y pedaggica en el que tengan una efectiva participacin los educadores, las normales superiores y las facultades de educacin" (MEN, 1996). La universidad colombiana ha venido comprendiendo el papel que le corresponde jugar frente a los retos del momento; por eso ha centrado su misin en la docencia, la investigacin y la proyeccin social. Acorde con lo propuesto por la Misin de Ciencia Educacin y Desarrollo (1994), progresivamente se han creado programas para la formacin de investigadores de la ms alta calidad y en el pas han venido crendose programas de formacin doctoral en el mbito educativo que apuntan a consolidar procesos de investigacin educativa que aporten a la superacin de problemticas sociales, econmicas, polticas, de salud, de violencia, entre otras. La publicacin del Estado del arte de la investigacin en educacin y peda goga en Colombia 1989-1999 (Colciencias - Socolpe, 2000) es un indicador de los altos niveles de desarrollo que la investigacin educativa y pedaggica ha alcanzado en las ltimas dcadas. El estudio revela los campos, lneas, grupos, centros, redes, problemticas y corrientes de investigacin en el campo de la educacin y la pedagoga; as como los desarrollos y logros de la comunidad acadmica. Los objetos de estudio de estos grupos se centran en los procesos de enseanza y aprendizaje de las disciplinas, el diseo y evaluacin curricular, la formacin de conceptos, las dimensiones poltica y cultural de la educacin, el bilingismo y la etnoeducacin, el desarrollo de competencias lectoescritoras, la formacin en valores, la historia de la educacin y la pedagoga, la enseanza de las ciencias, las nuevas tecnologas y la educacin superior, campos estos que configuran nueve grandes lneas de investigacin que aglutinan un amplio nmero de proyectos y grupos de investigacin con desarrollos investigativos desiguales; pero muy significativos, toda vez que representan un alto nivel de desarrollo del campo intelectual de la educacin. 1.3 La investigacin en la Universidad de la Salle. Uno de los pilares fundamentales para el cambio de una universidad que ensea a una que aprende es la consolidacin y fortalecimiento de todos los procesos investigativos. Por ello, el Proyecto Educativo Universitario Lasallista PEUL- (Universidad de La Salle,

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2007) establece como procesos articuladores de la praxis universitaria los siguientes elementos: Docencia con pertinencia, lo cual hace referencia a que, adems de un excelente marco terico, se debe tener desarrollo de procesos investigativos de tipo interdisciplinar y la consolidacin de la investigacin formativa. Investigacin e innovacin con impacto social, lo cual implica adelantar investigaciones de alta pertinencia a nivel comunitario que tengan como referente la democratizacin del conocimiento, en el marco del desarrollo humano integral y sustentable. Gestin dinmica del conocimiento para una democratizacin de los saberes en todas las personas, con un enfoque holstico en bsqueda de una verdadera transversalidad. Formacin integral para el desarrollo humano, para un crecimiento armnico de las dimensiones de la persona y la vivencia de los valores, con miras a una participacin social tica y con responsabilidad, basada en el conocimiento cientfico y filosfico, y en la aceptacin de la trascendencia. Compromiso con una sociedad ms democrtica y justa para la ampliacin de las oportunidades para las mayoras, y el reconocimiento de la pluralidad y los derechos de las minoras.

1.3.1 Poltica de investigacin de la Universidad de La Salle Las Metas mayores que orientan la poltica investigativa en la Universidad de La Salle son (Universidad de La Salle, 2008): Hacer de la universidad un centro educativo de generacin y apropiacin del conocimiento, con pertinencia social e inserta en la sociedad del conocimiento. Generar al interior de la universidad la cultura de la produccin intelectual, cientfica y de innovacin. Fortalecer los grupos de investigacin y los semilleros de jvenes investigadores. Cualificar el ejercicio docente mediante la actividad investigativa. Fomentar e implementar una poltica editorial para publicar los resultados de las investigaciones. Brindar las condiciones necesarias para adelantar los procesos investigativos y monitorear la calidad de sus resultados.

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Los cambios prioritarios para el pas identificados en Colombia 2019 (Departamento Nacional de Planeacin, 2005, p. 13) son el marco general en el cual se mueven los campos institucionales de investigacin: Economa para el bienestar social. Cultura de la equidad y solidaridad. Cultura de la libertad y responsabilidad ciudadana. Fortalecimiento de la democracia a partir del estado social de derecho.

En respuesta a las polticas pblicas y a la trayectoria investigativa institucional, la Universidad de La Salle, establece como campos institucionales de investigacin los siguientes: Educacin, sociedad y cultura: ciudadana y escenarios sociales; subjetividad y cultura; democracia, sociedad civil y construccin de lo pblico; pedagoga y didctica; epistemologa de las ciencias; patrimonio cultural. Crecimiento, desarrollo y equidad: violencia, institucionalidad y desarrollo; productividad, economa laboral y crecimiento econmico; creacin y gestin organizacional. Desarrollo alimentario y agropecuario: produccin y reproduccin animal y vegetal; sanidad animal y vegetal; agroindustria. Ambiente, tecnologa y salud: hbitat y proteccin ambiental; desarrollo tecnolgico, industria, I+D+I1; biologa celular y molecular; salud visual y ocular.

Estos cuatro campos se nutren de la reflexin constante sobre el DHIS, poltica institucional que se ha convertido en eje y fundamento de la actividad acadmica y formativa de la institucin. 1.3.2 La misin y la visin en investigacin en la Universidad de La Salle 1.3.2.1. Misin El PEUL plantea el desafo de avanzar hacia la constitucin de una universidad investigadora. De otro lado, el Plan de Mejoramiento expone como uno de sus puntos centrales la renovacin de la gestin de la investigacin; as mismo, las exigencias que devienen con la conformacin de la denominada sociedad del conocimiento hacen necesaria la introduccin de mejores prcticas y de herramientas tanto para la gestin de
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Investigacin + Desarrollo + Innovacin.

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la produccin de conocimiento como para el crecimiento en tamao y calidad de los procesos de investigacin, desarrollo tecnolgico e innovacin. Con todo, se busca consolidar el ncleo de trasferencia de conocimiento que haga de la Universidad de La Salle una institucin de educacin superior con pertinencia social. 1.3.2.2. Visin En el ao 2014, el SIUL ser una realidad que se manifieste en la cultura organizacional. La investigacin se constituye en el eje articulador de toda la actividad acadmica de la Universidad de La Salle, haciendo que esta se site entre las universidades del pas ms visibles y reconocidas por sus resultados en investigacin y desarrollo tecnolgico e innovacin. 1.4 Estructura organizativa de la investigacin Los centros de investigacin son unidades acadmico-administrativas de carcter interdisciplinario que adelantan actividades cientficas y tecnolgicas; realizan, coordinan y ejecutan programas, lneas o proyectos de investigacin y desarrollo (I+D). En este sentido, un centro acoge uno o varios grupos de investigacin, los cuales surgen de varias unidades acadmicas diferentes (Universidad de La Salle, 2008b, p. 10). Por otra parte, Los institutos de investigacin son unidades con autonoma administrativa, que adelantan actividades cientficas, tecnolgicas y de innovacin, enmarcadas en el presupuesto asignado por el Consejo Superior, el cual se suma a los recursos provenientes de las actividades desarrolladas por los institutos. Trabajan alrededor de una agenda investigativa comn de carcter estratgico, interdisciplinario, intersectorial en el mbito nacional e internacional (Universidad de La Salle, 2008b, p. 41). 1.5. Divulgacin de las investigaciones La divulgacin de los conocimientos derivados de las investigaciones realizadas, se efecta por mltiples canales, entre ellos: Revistas temticas de la Universidad de La Salle. Revistas indexadas nacionales. Revistas indexadas internacionales. Libros y publicaciones especializadas. Presentacin de los resultados en eventos nacionales e internacionales.

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1.6 Plan de accin La Universidad de La Salle decidi ser un centro que aprende mediante la investigacin, por lo cual su compromiso con la generacin y produccin de conocimiento debe percibirse a travs del dinamismo de sus grupos de investigacin, de la animacin de sus unidades acadmicas y del apoyo y gestin de las instancias directivas. El plan de accin privilegia la dinmica transdisciplinar y se centra en las lneas que fortalecen el tringulo de conocimiento (ver figura 3): Producir conocimiento mediante la investigacin. Difundir conocimientos mediante la educacin. Aplicar conocimiento mediante la innovacin.

Figura 2. Esquema dinmico del Plan de Accin. Fuente: Sistema de Investigacin Universitario Lasallista (SIUL); Librillo Institucional No. 27; p. 37.

La Universidad de La Salle cuenta con ocho centros de investigacin y un centro escuela: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Centro Escuela. Centro de Investigaciones en Hbitat, Desarrollo y Paz. Centro Transdisciplinario para la Alternatividad del Desarrollo. Centro de Investigaciones en Estudios Sociales, Polticos y Educativos (CIEP) Centro de Investigacin en Desarrollo Sustentable y Cambio Climtico. Centro de Investigacin en Medio Ambiente y Salud General, Visual Ocular. Centro de Investigacin de la Interrelacin de la Salud Animal, Humana y Ecolgica. Centro de Investigacin en Medicina y Reproduccin Animal. Centro de Investigacin, Innovacin y Desarrollo Agroalimentario. 14

2. Estructura y Funcin del Sistema de Gestin de la Investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin Toda institucin de educacin traza su devenir desde el momento en que determina su visin y su misin; en cuanto institucin educativa, su accin est encaminada por el pensamiento y condicin con que asume el proceso pedaggico en relacin con el tipo de conocimiento que produce o reproduce, cultiva y desarrolla. Por ello, una importante tarea institucional es la de disear e implementar proyectos de formacin, capacitacin y actualizacin docente que contribuyan de manera cabal al logro de la misin y visin institucionales. Es justamente, en el diseo de proyectos sobre formacin docente donde de manera adecuada se reflexiona sobre el tipo de relacin existente entre proceso pedaggico, produccin y reproduccin del conocimiento. Dentro de este marco se concibe al docente, en cuanto agente de cambio, regido por una visin que trascienda en el futuro, que siembre en sus estudiantes la mentalidad de utilizar la informacin con visin heurstica e investigativa, en lugar de solamente almacenarla; pero, adems, un actor que propicie ambientes democrticos en el aula potenciando la autonoma en el proceso de aprendizaje. La dimensin de la alteridad es determinante en la calidad del proceso pedaggico y en la concrecin de procesos investigativos, pues, por un lado, el docente se reconoce limitado y perfectible, y por otro, reconoce al estudiante, no como un simple objeto de su prctica profesional, ni como un consumidor, ni como un cliente, sino como otro en tanto potencialidad de aporte, aquel con quien participa en una relacin dialgica de crtica y de productividad.

2.1. Perspectivas institucionales para la gestin y produccin de conocimiento 2.1.1. Perspectiva pedaggica La Universidad de La Salle es una Institucin de Educacin Superior, fundada por el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Se basa en una visin cristiana del hombre, del mundo, de la historia y del saber. Su proyecto pedaggico se identifica con el Proyecto Educativo Catlico aplicado a la formacin universitaria. En este marco de pensamiento y accin sobre lo que hace a la investigacin, el componente pedaggico en la Facultad es definido por la pedagoga lasallista y

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complementado por una visin crtica de la pedagoga que asume como actividad educativa prioritaria la opcin por los pobres. Este marco doctrinal se centra en por lo menos tres pilares: el espritu de comunidad, el espritu de fe y el espritu de celo (compromiso). Para la universidad esto significa trabajar por una solidaridad arraigada entre los miembros de la comunidad universitaria que invita a cumplir una misin comn al servicio de los pobres, una conciencia plena de la presencia de Dios en sus vidas y en su quehacer educativo. El estilo pedaggico de La Salle propende por la democratizacin del conocimiento que busca una educacin pertinente, de calidad y acorde con los retos del siglo XXI. Aporta herramientas conceptuales y operativas que ayudan a los cambios paradigmticos de la comunidad educativa para que la universidad cumpla su misin proftica. Lo anterior enmarca su funcin social y poltica, la cual se traduce en formar personas crticas, innovadoras y capaces de aportar al desarrollo democrtico y sostenible del pas y del mundo. Su proyecto aporta elementos para transformar estructuras alienantes y violentas, con el fin de edificar organizaciones democrticas, flexibles y humanas que manifiesten, en su plenitud, el reino de Dios. La tarea de las organizaciones y particularmente las de educacin superior ser desarrollar capacidades para documentar y sistematizar sus experiencias, abrirse a los desafos de mercados y tecnologas, e innovar, adaptar y crear conocimiento colectivo y distribuirlo entre sus miembros. En este sentido, una organizacin es cabalmente una unidad de investigacin. As, las instituciones aprenden como una organizacin que transfiere conocimientos a sus miembros, que construye un capital que no slo se refleja en los balances financieros, sino tambin en el potencial de quienes la integran. 2.1.2. La Investigacin Educativa desde una Perspectiva Crtica La Investigacin y la investigacin Educativa son, en esta perspectiva, una herramienta de conocimiento y una plataforma poltica para sustentar el debate en torno a la trascendencia histrica y social de La Salle como Institucin que forma investigadores en educacin. Estas dimensiones exploradas, que en nuestro contexto histrico se consideran estrechamente ligadas a la funcin poltica de la investigacin, se manifiestan en la empresa modernizadora que emprendi La Salle en el plano educativo al asumir la democratizacin del conocimiento. En esta lnea de pensamiento puede, entonces, entenderse la obra lasallista como un proyecto poltico y cultural que no slo debe redescubrirse en su alcance histrico sino, adems, ser reinterpretado y proyectado desde 16

la investigacin educativa y pedaggica a la luz de las actuales coyunturas sociales e histricas de exclusin, marginacin y globalizacin de la miseria. De all que, como se seala, en la Facultad de Ciencias de la Educacin resulta prioritario incorporar una perspectiva crtica de la investigacin que, de manera comprometida con las causas de los ms pobres y excluidos como en su momento histrico lo hiciera San Juan Bautista de La Salle, asuma como objeto de conocimiento la transformacin de las condiciones de inequidad, pobreza y violencia, y provea marcos conceptuales, tericos y prcticos, para transformar el conocimiento pedaggico y educativo como condicin consustancial a la naturaleza de la Facultad de Educacin de la Universidad. La perspectiva crtica en la investigacin educativa se entiende como un tipo de liberacin que aplica directamente a la escuela. Se sostiene que la sociedad contempornea est aquejada por enfermedades que slo pueden curarse con una transformacin radical de la teora y la prctica. La funcin de la teora crtica, en este sentido, es la de analizar detalladamente los orgenes de las teoras en los procesos sociales sin aceptarlas de inmediato ya que ello sera aceptar implcitamente procesos y condiciones de los que el hombre ha de emanciparse. Se considera que las ciencias no estn libres de valores sino que conllevan supuestos implcitos cuya condicin de valor est oculta por su evidente obviedad. Las pedagogas con enfoque crtico2 ponen diferente nfasis en sus respuestas hacia el espacio de la sociedad o la cultura, la naturaleza humana del conocimiento o la naturaleza del aprendizaje o del modo en que se aprende, cuando tratan de responder al tipo de conocimiento y de ser humano deseable. En la perspectiva crtica, el concepto de teora deriva al de discurso o texto en la medida que sus representaciones de la realidad tienen efectos sobre su comprensin. El objeto descrito es inseparable de su descripcin, as, por ejemplo, el discurso sobre el currculo crea una idea particular de currculo. Si bien la pedagoga con enfoque crtico indaga sobre las relaciones entre saber, identidad y poder, tambin se pregunta por las operaciones del poder productivo y por la formacin de individuos con una forma de ser y construir el mundo que los compromete con el otro y con la construccin de identidad desde una postura que asume la realidad en toda su complejidad. As, el currculo se transforma en una seleccin justificada con posterioridad y se convierte en un territorio en disputa, en una cuestin de Poder (privilegiar
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El marco conceptual en el cual se sustenta la pedagoga con enfoque crtico asumida por la Facultad de Ciencias de la Educacin, tiene su soporte en autores como Paulo Freire (1980), McCarthy (1995), Carr y Kemmis (1988), Giroux (1997-1998), Rodrguez Rojo (1990, 1991, 1992), Martnez Bonaf (1987), Flecha (1992), Madgenzo (1998), Vasco (1990), entre otros.

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seleccionar destacar - enfatizar), adquiriendo el carcter de un debate epistemolgico y socio-poltico. Las categoras tericas son: ideologa, poder, adoctrinamiento, relaciones sociales de produccin, concienciacin, emancipacin. En esta perspectiva, se investiga la relacin entre educacin y sociedad, educacin e ideologa, educacin y produccin. De ah la importancia del papel del contenido por su transmisin ideolgica o de los aparatos ideolgicos del estado, las relaciones sociales en la escuela, la reproduccin social como reproduccin cultural, mediante la imposicin y ocultacin, produccin y consumo de recursos simblicos y el dominio simblico. Algunas caractersticas generales de la perspectiva crtica: De hecho las realidades son problemticas y deben constituirse en el espacio crtico, de intercambio, debate y reconstruccin cultural alternativa. Frente a la crisis civilizatoria en la que estamos inmersos, esta necesidad de redistribucin cultural (Denche y Aguacil, 1993) puede permitir una profundizacin del combate cultural e ideolgico. En nuestras sociedades postindustriales de sistemas de alta densidad de informacin, los conflictos se expresan ms en el terreno de los lenguajes y cdigos culturales que permiten organizar la informacin con mayor calidad y utilidad. La educacin emancipatoria es conocida desde una perspectiva como Educacin para el desarrollo (Celorio, 1995). Se conceptualiza como global, concientizadora e intercultural, en el sentido de cuestionar el contenido del trmino desarrollo y reorientar el discurso, no en la sensibilizacin de la poblacin de los pases del Norte sobre los problemas del Sur, sino sobre la interdependencia de los problemas entendidos a escala planetaria, abordando una explicacin dialctica y globalizada de los problemas mundiales (Barra, 1996). Estas preocupaciones pueden reducirse a un rea o espacio extracurricular o extraescolar. Es el ncleo de las finalidades educativas lo que est en cuestin, es su modelo cultural desde el sistema educativo. El discurso no est situado en la periferia sino en el centro del Proyecto Educativo (Ros y Antn, 1992). Hablar de concientizacin en la perspectiva crtica implica asumir el sentido que le da Paulo Freire (1990) como acto de conocimiento y proceso de accin transformador sobre la realidad. As, la accin educativa es esencialmente una accin transformadora, una accin comprometida, y el papel de la educacin es estratgico en este mundo rasgado por conflictos e injusticias.

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Los elementos consustanciales a la reflexin de la pedagoga crtica se pueden sintetizar como sigue: Una visin crtica e histrica del discurso cientfico. Una transformacin de la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje como conocimiento construido en un contexto socio-cultural e histrico concreto. Una comprensin global y no tecnicista de la realidad. La centralidad o marginalidad de la diversidad contra la homogeneizacin. La explicitacin y tratamiento de las relaciones de dominio. La configuracin del espacio donde se sitan esas relaciones. La preeminencia o no de un modelo de racionalidad sobre otras formas de conocer, explicar y comprender la realidad. La centralidad hegemnica o no del arquetipo. Los criterios de inclusin y exclusin de la informacin, as como la discriminacin de lo que es significativo y lo que no.

2.2 Horizontes de la investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin 2.2.1. Misin Producir y socializar conocimiento cientfico, crtico e innovador que posibilite el desarrollo de un saber educativo y de unas prcticas socioculturales que contribuyan a la transformacin de la realidad social. 2.2.2 Objetivos de la investigacin Disear, desarrollar y socializar procesos de investigacin, enmarcados en el campo investigativo institucional y las lneas de investigacin de la Facultad, que posibiliten la produccin de conocimientos y la interpretacin de contextos, as como la comprensin y solucin de problemticas de los mbitos educativo y social. 2.2.3. Objetivos especficos Propiciar la consolidacin de comunidad acadmica, tanto al interior de la Facultad y de la Universidad, como en el mbito educativo del pas en las reas y temticas de sus Lneas de Investigacin. Formular y desarrollar proyectos de investigacin pertinentes y contextualizados que permitan contribuir a la solucin de problemas sociales y educativos y a la consolidacin de sus lneas de investigacin. 19

Socializar, mediante diversas estrategias de difusin y comunicacin (eventos, publicaciones, membresa, participacin en redes etc.), los desarrollos de las diferentes lneas de investigacin de la Facultad Fortalecer la investigacin formativa desde la dinamizacin de las prcticas pedaggicas investigativas y de proyeccin social.

2.2.4. Objetivos en el mbito docente Potenciar el papel de la investigacin como espacio para la produccin de saber educativo pertinente y contextualizado que tenga en cuenta las necesidades reales de la sociedad colombiana. Dinamizar la consolidacin de grupos de investigacin articulados a las distintas lneas de investigacin. Facilitar el acceso a redes que permitan la comunicacin y el trabajo acadmico interdisciplinario. Estimular la publicacin de la produccin intelectual de los docentes.

2.2.5. Objetivos en el mbito estudiantil Cualificar la formacin investigativa de los estudiantes en el marco de los procesos de investigacin que desarrolle la Facultad. Estimular la vinculacin de semilleros de investigacin a los grupos de investigacin que fortalecen el desarrollo de las lneas. Propiciar que los proyectos de grado sean el producto de un proceso formativo, relacionado con una prctica social y profesional adscrita a una lnea de investigacin de la facultad. Estimular la produccin y publicacin de conocimiento por parte de los estudiantes en los diferentes programas y niveles de formacin ofrecidos por la Facultad.

2.3 Metas Consolidar en el mediano plazo, grupos de investigacin articulados a las lneas de investigacin, con participacin tanto de docentes como de estudiantes. Desarrollar propuestas formativas que cualifiquen la prctica investigativa tanto de los docentes como de los estudiantes de la Facultad.

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Generar una estrategia de difusin y comunicacin de la produccin de investigacin de la Facultad, a travs de la institucionalizacin de eventos acadmicos peridicos de trascendencia nacional e internacional. Promover investigacin situada que permita contribuir a la formulacin y cualificacin de las polticas pblicas.

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2.4. El Componente Investigativo El componente investigativo por el cual opta la Facultad es el que se conoce como cientfico y crtico. El conocimiento que se produce en este marco evidentemente refleja, ms que la aplicacin de unas metodologas y procedimientos, una actitud y un convencimiento respecto del estilo como se observa el mundo y la realidad. Puede efectivamente sealarse que es un estilo de pensamiento productivo, con visos de generalidad, donde el proceso es la investigacin y su producto final es el conocimiento. La investigacin es un proceso para generar conocimiento en cualquier campo de la actividad humana. En el campo educativo la investigacin adquiere matices particulares. Restrepo (2003) seala los siguientes: Por investigacin educativa se entiende, generalmente, la centrada en lo pedaggico, sea ella referida a los estudios histricos, a la definicin de su espacio intelectual, o a la investigacin aplicada a objetos en busca del mejoramiento de la educacin. Este es el caso de la indagacin sobre el currculo, los mtodos de enseanza y dems factores inherentes al acto educativo (tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organizacin de la clase, procesos de interaccin o comunicacin). Para cumplir tales propsitos, la investigacin cientfica describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla los factores objeto de estudio, dando lugar a investigacin terica, experimental y de desarrollo de procesos y objetos educativos. Por otro lado, la investigacin sobre educacin es la que se practica desde otras disciplinas como la Antropologa, la Sociologa de la Educacin, la Economa y la Psicologa Educativa. Desde estas disciplinas se tratan problemas estructurales de la educacin con respecto a fenmenos sociales y culturales. Puede sealarse que la Facultad, por caracterizarse como Ciencias de la Educacin, tiene en cuenta tanto la investigacin educativa como la investigacin sobre educacin. Desde el punto de vista epistemolgico, en la actualidad, existen tres grandes tendencias que iluminan la investigacin. En los estudios del MEN (1997) se presentan estas de la siguiente manera: La teora pedaggica vista desde el conocimiento mismo, lo que implica estudiar, por ejemplo, los planteamientos del Crculo de Viena, la Escuela de Frankfurt, la pedagoga del Racionalismo Crtico que tiene un nmero cada vez mayor de adeptos: El primero, encaminado desde las tesis de Carnap, se orienta hacia el logro de un mayor rigor en la 22

investigacin cientfica, con base en el anlisis lingstico, la lgica moderna, el control experimental y la verificacin. El segundo, con Habermas, procura la recuperacin de las races hegelianas del marxismo e incorpora algunos elementos del psicoanlisis, la mediacin histrica y los distintos tipos de inters. El tercero, la Epistemologa Gentica de Jean Piaget, se orienta por dos imperativos: una estrecha colaboracin entre psiclogos especialistas en desarrollo gentico y lgicos especialistas en formalizacin, de una parte y, de otra, la reduccin de los problemas a formulaciones que pudieran tratarse experimentalmente y el racionalismo crtico de Popper, para quien el problema central de la epistemologa no es otro que el desarrollo del conocimiento, concebido ste en forma de conjeturas y refutaciones, por tanto, con carcter provisional y siempre sujeto a la contrastacin basada en la argumentacin racional y en la confrontacin con los hechos. 2.5. Lneas de investigacin: concepcin y apuestas Las Lneas de Investigacin de la Facultad se constituyen en un soporte estratgico para el desarrollo y continuidad del compromiso adquirido por la comunidad de Hermanos de La Salle con la educacin, no slo por lo que cada lnea aporta al estudio de sus objetos y los distintos fenmenos de naturaleza educativa, sino porque cada una, en su especificidad, puede actuar como dispositivo epistmico para orientar con conocimientos cientficos las demandas del proyecto asociativo lasallista. El concepto de Lnea de investigacin involucra esfuerzos para significar la actividad investigativa como ejercicio epistmico organizado en torno a preocupaciones temticas o programticas que cohesionan la actividad de los investigadores en la produccin de conocimiento. La existencia de una base comn puede establecer unos principios organizativos y metodolgicos con una finalidad centrada en la satisfaccin de las demandas de conocimiento terico o tecnolgico, de grupos particulares e instituciones, o de colectivos sociales. Las lneas de Investigacin configuran la dinmica para producir proyectos de investigacin como manifestaciones concretas que atienden problemticas de produccin de conocimiento terico o aplicado en la intencin de satisfacer algn tipo de demanda, problemtica, circunstancia o fenmeno que sustenta su existencia. Por esta razn, las lneas se conciben como espacios de integracin y consolidacin de los intereses investigativos de los grupos y semilleros de investigacin en torno a las apuestas investigativas institucionales y al posicionamiento de las lneas de investigacin, de tal manera que los trabajos de los grupos de investigacin contribuyen a nutrir las lneas y a su vez se nutren en su desarrollo. Una lnea de investigacin supone un esfuerzo 23

sistemtico y cooperado de construccin de conocimiento en el que el espritu cientfico asociativo y el trabajo colaborativo se constituyen en los principios que posibilitan dotar de sentido y coherencia el trabajo de los investigadores y de la Facultad. La lnea se configura, adems, como un escenario pedaggico de formacin en investigacin al permitir, mediante la articulacin de esfuerzos de directores de grupos, docentes investigadores y estudiantes, la construccin y desarrollo de marcos tericos cientficos y de tratamiento metodolgico y conceptual de la investigacin en la solucin de problemas concretos del contexto. Igualmente, las lneas permiten analizar las necesidades de formacin derivadas de la estrecha interaccin con la docencia. Disear redes de problemas, convierte esas necesidades de conocimiento y de formacin en posibilidades de investigacin. Las Lneas se caracterizan por el trabajo sistemtico que realiza un equipo de investigadores en torno de una red de problemas surgidos de preocupaciones fundamentales. Las lneas se ubican en el campo de lo social - educativo cultural. En este sentido, los proyectos de investigacin entendidos como un conjunto articulado y coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetivos relacionados con la generacin, adaptacin o aplicacin creativa de conocimientos con una metodologa definida que prev el logro de determinados resultados, bajo condiciones limitadas de recursos y tiempo especificados en un presupuesto y un cronograma (Colciencias 2004) derivados de cada lnea, comportan dimensiones terico-disciplinares y tico-polticas que ensanchan el conocimiento cientfico sobre los objetos de estudio de la educacin y los proyectan en sus dimensiones sociales y culturales, en las que el conocimiento cumple la verdadera funcin liberadora y emancipadora de la obra de San Juan Bautista de La Salle. 2.5.1. Lneas de Investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin De acuerdo con las apuestas formativas y polticas de la Facultad de Ciencias de la Educacin, se apunta a fortalecer lneas de investigacin que fortalezcan el posicionamiento de la educacin como espacio de investigacin y transformacin positiva de las prcticas de inequidad, injusticia, exclusin y discriminacin desde una produccin de saber educativo que permita aportar al desarrollo Humano Integral y Sustentable no slo desde proyectos de investigacin con impacto social sino desde la contribucin a la generacin y cualificacin de las polticas pblicas. 2.5.1.1 Saber educativo, pedaggico y didctico

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2.5.1.1.1 Temas de Investigacin Currculos que aportan al desarrollo de capacidades humanas. Conocimiento didctico desde el enfoque disciplinar El desarrollo de procesos de evaluacin de las capacidades humanas. La gestin de las instituciones educativas Estrategias pedaggicas y didcticas para la paz y la reconciliacin. Formacin Docente. 2.5.1.1.2. Tradicin histrica de la lnea En sus escasas cinco dcadas de existencia la universidad de La Salle ha estado preocupada por aportar a los problemas educativos que apremian al pas. La creacin de la facultad de educacin y de los programas de licenciatura, maestra y doctorado, la creacin de centros de investigacin, a la vez que la constitucin de diversos grupos de investigacin entre los que sobresalen los de Prevadia y Didactike es muestra inequvoca de ello. No obstante, como lo expone el documento que sustenta el sistema de investigacin: aunque cierto es que puede considerarse a la Universidad de La Salle como una universidad joven, no lo es menos que las circunstancias que imponen los escenarios actuales, poco margen de accin dejan a la juventud como excusa; en marcos de implicacin global, de posicionamiento estratgico, o de relevancia y pertinencia social, compiten por igual grandes y chicos; la bsqueda de la buena calidad no repara en decursos largos o cortos, en experiencias breves o dilatadas, la exigencia social slo conoce el baremo de la seriedad, la responsabilidad y el compromiso (SIUL: 2008) Es por esto que, la universidad ha venido trabajando en la construccin y consolidacin de una poltica para los procesos de investigacin y sta como lo afirma el SIUL: es la declaracin de la voluntad institucional de concebir y brindar condiciones, opciones y posibilidades que permitan construir la cultura y el clima apropiado para la generacin de conocimiento cientfico y tecnolgico; de manera que se propicie la conformacin de grupos dotados con excelente recurso humano, con capacidad para producir resultados de excelente calidad, pertinencia e impacto social, representados en publicaciones, artefactos y soluciones que brindan respuesta a problemas de apremio en su contexto (SIUL: 2008)

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2.5.1.1.3. Justificacin de la lnea de investigacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina. La justificacin de la existencia de una lnea en Saber educativo, pedaggico y didctico se soporta en tres elementos: un propsito misional claro expresado desde el Proyecto Educativo Lasallista, las problemticas que vive el sistema educativo colombiano y las potencialidades que posee La Universidad para dar curso al propsito misional y aportar en la superacin de las dificultades de nuestro sistema educativo. La construccin de la lnea de investigacin en saber educativo, pedaggico y didctico es una ms de las acciones que la comunidad universitaria realiza para darle desarrollo al propsito misional de la Universidad: Nuestra misin es la educacin integral y la generacin de conocimiento que aporte a la transformacin social y productiva del pas. As, participamos activamente en la construccin de una sociedad justa y en paz mediante la formacin de profesionales que por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido de pertenencia al pas inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la bsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construccin de la nacionalidad y el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable (PEUL: 2007). La Universidad ha declarado tambin de forma expresa los elementos bsicos para poder desarrollar a cabalidad esta misin y en este sentido ha puesto de relieve las siguientes necesidades: desarrollar una docencia altamente pertinente con la situacin que vive la sociedad colombiana, generar procesos de Investigacin e Innovacin con un alto nivel de impacto social, gestionar de forma dinmica los procesos de construccin del conocimiento acudiendo a la integracin de nuevos actores sociales y a las formas articuladoras entre las disciplinas, formar integralmente para el desarrollo humano y comprometerse con una sociedad ms democrtica y justa.(PEUL: 2007). La lnea de investigacin en saber educativo, pedaggico y didctico, no solo se sita en este propsito misional y en esta forma de desarrollarlo, sino que ubica su accin en el paradigma de la tercera misin de la universidad (Vries: 2004, Sols: 2001, Slaughter: 2004, Roche:2009), en la cual esta no es solo el reservorio de un saber erudito, o la entidad formadora de profesionales, sino que adems se concibe a s misma como una organizacin con una responsabilidad social especifica frente a la sociedad (Vallaeys: 2009, Vsquez: 2007) y en cuanto tal investiga para generar el conocimiento a partir del cual realizar procesos de cualificacin de la enseanza y de transferencia a los actores sociales y comunidades con las cuales entra en directa relacin. 26

En sntesis, investigar alrededor de los problemas que hoy suponen los procesos educativos y el desarrollo de las prcticas pedaggicas sobre los cuales estos se soportan, no solo est en directa relacin con el mandato misional de la universidad, sino con las posturas contemporneas de la universidad (Etzkowitz: 2002) en las que esta se convierte no solo en un ente de la sociedad, sino en una organizacin que tiene mucho que aportar al desarrollo social y productivo de esta. 2.5.1.1.4. Objetivos de la lnea Contribuir a la toma de conciencia de los diferentes actores del sistema educativo acerca de la importancia de la investigacin educativa como escenario para la cualificacin de la educacin y la superacin de problemticas sociales. Contribuir a la formacin de docentes conscientes de la importancia del currculo, la didctica y la evaluacin como potenciadores de procesos de aprendizaje Promover la generacin de saber educativo pertinente y contextualizado que aporte a la cualificacin de la educacin en sus diferentes niveles.

2.5.1.1.5. Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea. Siendo la educacin uno de los elementos decisivos para el impulso a los procesos de desarrollo humano integral y sustentable a los que se acoge la Universidad es imposible dejar de lado a la hora de justificar la existencia de esta lnea, las problemticas que en trminos de acceso, calidad, permanencia y pertinencia aquejan nuestro sistema educativo. Esto cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que la educacin es tal vez el elemento central en la creacin de capacidades de los seres humanos (Nussbaum: 2006). Los informes accidentales y peridicos que han venido realizando instituciones gubernamentales dedicadas a la proteccin de los derechos humanos como la Procuradura General de la Nacin3, o los encargados propiamente de este importante asunto social como el Ministerio de Educacin Nacional, el ICFES y las Secretaras de Educacin de las entidades territoriales certificadas, as como tambin las organizaciones no gubernamentales derivadas del sector privado, asociadas para promover una educacin de mayor calidad para nuestros nios y jvenes4 han mostrado los avances
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La Procuradura ha sealado reiteradamente que el derecho a la educacin en Colombia no se observa adecuadamente generando un panorama de vulnerabilidad para la gran mayora de los colombianos. 4 Desde la promulgacin de la ley General de Educacin las organizaciones del sector empresarial han emprendido una serie de iniciativas para promover mejoras en la educacin como: la creacin de fundaciones como Corona, compartir, Restrepo Barco, Regin entre muchas otras, la asociacin gremial como empresarios por la educacin EXE; la creacin de entidades mixtas como Corpoeducacin y la realizacin de acciones conjuntas con otros sectores como Educacin compromiso de todos o hablemos de educacin.

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alcanzados en las ltimas dcadas, a las vez que los graves problemas que subsisten en nuestra educacin. Algunos ejemplos correspondientes al ao 2010 en Colombia: el 7 % de la poblacin era analfabeta; segn cifras del DANE la tasa de poblacin que presenta algn tipo de discapacidad es de 6,19 por cada cien mil habitantes. Por otra parte, hay un total de 2.549.153 de personas que todava no encuentran respuestas claras a sus necesidades educativas especiales. En cuanto a la educacin inicial para este mismo ao, casi la mitad de la poblacin infantil antes de los 7 aos no reciba la atencin educativa adecuada y ms del 40% de los profesores no tenan un ttulo universitario mientras que todava no se dispone de informacin confiable sobre la calidad de la educacin para este segmento de poblacin. Aunque en la educacin primaria se ha alcanzado la universalidad, todava se mantienen altas tasas de desercin sobretodo en algunos grados de la media y ni que decir de la disparidad en la calidad de la educacin que subsiste entre los quintiles ms ricos y ms pobres, el sector pblico y el privado y las zonas urbanas versus las zonas rurales. La educacin superior tambin enfrenta grandes desafos pues solo uno de cada tres estudiantes que salen del bachillerato puede acceder a ella, mientras que de dos que ingresan solo uno logra terminar sus estudios con xito (Sarmiento: 2012) De particular inters resulta el panorama descrito por Sarmiento porque como l mismo lo anota a lo largo de su informe, estas problemticas afectan con mayor fuerza a los grupos ms desfavorecidos de la poblacin que paradjicamente deberan encontrar en la educacin la forma de compensacin a la condicin de vulnerabilidad que desafortunadamente en nuestra sociedad tienen en razn de su gnero, raza, condicin fsica y opcin sexual. Es necesario anotar en este punto que estas problemticas del sistema educativo tienen una relacin directa con las que aquejan a la sociedad misma que dicho sea de paso dispone de escasos recursos para el desarrollo de innovaciones sociales de carcter educativo que mitiguen los nefastos fenmenos de la pobreza, la violencia, la exclusin, la desigualdad y la intolerancia. No existe una fuente de produccin de conocimiento sistemtico para la generacin de estas innovaciones y en este sentido las comunidades terminan inermes e impotentes frente a estos fenmenos a los que en muchos casos se les atribuye un carcter determinante que impide una buena educacin (Bourdieu: 1986). Los problemas que aquejan a las comunidades educativas tambin ataen a la pedagoga en tanto fuente de conocimiento para el desarrollo de una mejor educacin. Las debilidades en la formacin de maestros, las prcticas pedaggicas caducas, la brecha 28

tecnolgica en las instituciones, la incapacidad para enfrentar los problemas de la convivencia, la insuficiencia de los recursos de todo orden, entre muchos otros, son factores en los que la construccin de saber educativo, pedaggico y didctico puede aportar. Es en este contexto que la lnea de investigacin en Saber educativo, pedaggico y didctico legitima su existencia ya que nos invita a construir procesos investigativos que permitan identificar, caracterizar y comprender las problemticas educativas y pedaggicas de las comunidades para desde all producir conocimiento til que permita su superacin. Deberan ser las problemticas del sistema educativo y en particular las de las comunidades educativas el insumo con el cual es posible construir conocimiento y desarrollar alternativas de solucin que de forma concreta contribuyan a la consolidacin de una sociedad ms justa y equitativa. 2.5.1.1.6. Fundamentacin terica de la lnea. En la tradicin acadmica colombiana la produccin de conocimiento cientfico se mantuvo confinada hasta hace muy poco en el modo uno de hacer ciencia, el cual est caracterizado por ser puramente disciplinar realizada por los investigadores, quienes perseguan el avance de su disciplina y sobre metas fijadas por ellos mismos y validadas por la comunidad de pares acadmicos. La produccin de saber con el tiempo pasaba a ser propiedad pblica gracias a la difusin cientfica acadmica pero pocas veces se realizaba una transferencia a las comunidades y la apropiacin social de sus resultados era escasa. En la ltima dcada se ha venido proponiendo que la produccin de conocimiento debe hacerse desde un nuevo paradigma investigativo al que se le ha llamado el Modo 2 y que ha sido ampliamente descrito por (Gibbons:1996). Esta es una forma de produccin realizada bajo el paradigma transdisciplinar, por grupos de investigacin que se cohesionan de manera episdica para resolver demandas de Investigacin-DesarrolloInnovacin provenientes generalmente de organizaciones privadas o pblicas. Los resultados obtienen su validacin por la aceptacin del financiador o por el xito comercial de la innovacin desarrollada, al igual que la financiacin, los resultados tambin son de propiedad privada y quedan asegurados bajo la figura de la patente. Este modo dos es supremamente polmico y ha recibido una gran cantidad de crticas por desvirtuar el carcter democrtico y objetivo de la ciencia que ahora se coloca al servicio de la produccin por demanda (Ziman:1996).

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En las ltimas dcadas se ha venido planteando el que podra llamarse el Modo tres de produccin de conocimiento (Ackerman: 1996) que a pesar de guardar relacin estrecha con el modo dos pues se plantea desde el paradigma transdisciplinar y su meta es abordar los problemas que son planteados y resueltos en un contexto de aplicaciones, se diferencia de ella en que al realizarse las iniciativas de investigacin se producen de abajo hacia arriba, es decir, que son las necesidades y problemticas de las comunidades las que determinan y priorizan lo que debera investigarse y por ello los equipos investigativos establecen ntimas relaciones con ellas. La validacin del conocimiento se realiza por diversos actores sociales en relacin con la capacidad que este tiene para impactar positivamente las problemticas que les aquejan. Aunque los tres modos de produccin de conocimiento son necesarios en una sociedad, es claro que si nuestra universidad apunta desde la postura lasallista y en particular desde el Desarrollo Humano Integral y Sustentable a transformar las problemticas sociales y productivas de nuestro pas, las premisas que caracterizan el proceder del modo tres de produccin del conocimiento es el ms pertinente para orientar la lnea de investigacin en educacin y pedagoga. Esto, lejos de ser una mera afirmacin tiene su corolario en una serie de aspectos que dan identidad a la lnea y que desarrollamos a continuacin: Uno de los aspectos ms nefastos de los procesos investigativos con las comunidades es que de ellos solo queda una experiencia gratificante y algunos resultados socializados, pero pocas veces los proyectos terminan en el desarrollo de un producto que sea sostenible en la comunidad. Una vez se retira el investigador solo queda la sensacin de que las cosas no funcionan bien y entonces en vez de disminuir la frustracin y desesperanza aumentan. No basta, entonces, con identificar, caracterizar y diagnosticar una problemtica si no se avanza en la construccin de soluciones estructurales que queden como capacidad instalada y tengan una fuente permanente de sostenimiento. De esta forma, trabajar con comunidades educativas concretas no significa para nada perder la capacidad de generalizacin, por el contrario, es luego de varias experiencias que podemos hablar de la posibilidad para lanzarse a la produccin de generalizaciones, lo contrario solo es pura especulacin. Nos urge entonces producir conocimiento acadmico que se confronte con las realidades y que se muestre potente para el abordaje de las problemticas educativas y pedaggicas que tenemos. La innovacin pedaggica es hoy por hoy una necesidad para las comunidades educativas que se han quedado inermes frente a los acelerados cambios 30

sociales, culturales y tecnolgicos que estn ocurriendo. Los discursos de los administrativos y docentes dejan ver cada vez con mayor claridad que la escuela sufre de un rezago en sus comprensiones y en sus formas de abordaje frente a la celeridad de estos cambios. Aqu la lnea tiene mucho que aportar si logra superar uno de los lugares comunes de nuestra academia: la sola identificacin y crtica de las problemticas. En consecuencia, la premisa central que da identidad a esta lnea y que proviene del modo tres de produccin del conocimiento es que es imposible construir saber educativo o pedaggico desde la pura teora pedaggica sin que esta tenga espacio para la contrastacin con las realidades educativas. De otro modo, es necesario partir de las realidades educativas vividas por las comunidades para confrontarlas con la teora y en un viaje de ida y vuelta construir saber educativo y pedaggico con carcter pertinente. Teniendo en cuenta que nuestra intencin es acompaar a las comunidades en la bsqueda de solucin a problemas educativos que las aquejan y desde all producir conocimiento, es muy deseable que los proyectos deban tener asidero en comunidades educativas claramente determinadas y en problemticas que ellas mismas hayan determinado como prioritarias. En este sentido, los objetos de investigacin no pueden seguir siendo sugeridos de forma unilateral desde la academia olvidando que finalmente la educacin es un proceso social y la pedagoga un saber que se construye mayoritariamente en los escenarios cotidianos con todos los actores de las comunidades. Ahora bien, si pretendemos construir conocimiento til y transferible es necesario abandonar los lugares comunes e interesarnos por diagnosticar las realidades de estas comunidades educativas. En este sentido, debera ser nuestra consigna no proceder sin antes habernos cerciorado de conocer y caracterizar los problemas sobre los que queremos realizar una indagacin. El recurso investigativo es supremamente valioso y es necesario asegurar mediante un acertado diagnstico que este se utilizar de una forma adecuada y productiva. Los proyectos deberan ser iniciativas compartidas con los actores principales de las comunidades educativas. La voluntad poltica manifiesta es clave para la marcha de los procesos investigativos pues en muchos casos la premura para su inicio impide el conocimiento y concertacin con la comunidad involucrada. Como corolario de la voluntad poltica es absolutamente necesario que los miembros de las comunidades se involucren como parte del equipo de investigacin y que hagan de ella una de las acciones propias de la vida comunitaria.

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Otra premisa importante para el desarrollo de esta lnea de investigacin es que no es posible investigar desde una postura adanista, en la que la produccin de conocimiento sobre una problemtica comienza y termina con la investigacin que uno realiza. Es preciso reconocer que si el objetivo es aportar, es mejor sumar con otros que situarse desde una postura individualista y todopoderosa. En este sentido, es deseable que los proyectos de investigacin emprendidos se siten en el marco de convenios con otros actores sociales interesados en estas problemticas. Aspectos como la cofinanciacin, el aprendizaje mutuo, el dilogo de saberes, el reconocimiento como actor significativo en el campo son solo algunos de los beneficios que hacen inclinar la balanza entre la comodidad del trabajo individual y las acciones colaborativas con otros actores. Est demostrado que los juegos de suma cero en los que los participantes actan con criterios puramente individualistas terminan por beneficiar a uno pero, al final, perjudicando a otros. Por el contrario, los juegos de suma positiva en los que los distintos actores parten de la idea de cooperar con los dems terminan beneficiando a todos los participantes (Tucker: 1980). Generar capacidad para establecer relaciones y proyectos conjuntos con otros actores en la idea de sumar esfuerzos y lograr un mayor impacto debera ser una caracterstica propia de nuestra lnea. No obstante, esto requiere de una serie de capacidades propias de un nuevo tipo de investigador con corte social. Nos referimos al establecimiento de alianzas, la habilidad para el dilogo y la concertacin; la imaginacin de nuevos horizontes y formas de proceder, todo esto debera ser parte de nuestra impronta. La generacin de conocimiento en la lnea se articula en torno a unos temas de investigacin. La produccin investigativa realizada nutre la lnea mientras que a su vez cada uno de sus temas se nutre de una serie de proyectos de investigacin que se realizan en distintos niveles y mbitos de la Facultad. Los temas que aqu se esbozan surgen de la triangulacin entre las potencialidades que la Facultad tiene en cuanto ha desarrollado reflexiones y abordajes al respecto, las problemticas ms sentidas de las comunidades educativas y el propsito misional de aportar a la transformacin de la educacin desde una investigacin enfocada a la transformacin de la sociedad. 1. Currculos que aportan al desarrollo de capacidades humanas Pese a que la generacin de currculos en la educacin es una prctica realmente reciente que aparece como fruto de los procesos de instalacin de lo que en nuestro medio se dio en llamar tecnologa instruccional (Martnez: 1990), en la actualidad han cobrado un papel 32

central en la comprensin, intervencin y evaluacin de los procesos educativos. No obstante la literatura que aborda el fenmeno curricular es bastante extensa y ha sido abordada desde distintos enfoques5, hoy las comunidades educativas tienen grandes dificultades a la hora de determinar cules son los currculos que les son ms pertinentes para dar respuesta a los anhelos educativos que se plantean y a las demandas de formacin que les hacen los distintos actores sociales (Frigeiro: 2002) En su gran mayora, los currculos escolares no han podido superar los factores que caracterizaron lo que en nuestro mbito se ha dado en llamar la escuela tradicional (Quiceno: 1998) y en la que se recogen las prcticas educativas y pedaggicas ms caducas como la eleccin y priorizacin de contenidos factuales, las prcticas de aprendizaje memorsticos con sus consecuentes efectos en la evaluacin, el aula como nico espacio para el conocimiento, la disciplinariedad como factor aglutinante, etc. Tambin desde distintas esquinas de la geografa social se realizan fuertes presiones a la escuela para que modifique su currculo: desde el sector productivo, por ejemplo, se piden currculos basados en competencias generales y laborales, desde los actores sociales se pide centrarlos en desarrollo de las competencias ciudadanas, desde los sectores ambientalistas se pide un currculo con centralidad biotica, etc. Mientras esto sucede, la universidad como ente de produccin de conocimiento y en particular las facultades de educacin se han restringido al papel de agenciadores de tal o cual postura, sin entrar de lleno en la indagacin sobre las formas en que estas funcionan en la escuela, las maneras como se apropian, se usan, se rechazan, etc. Esto nos ha trado un cierto descredito cuando entablamos dilogos con las instituciones de educacin superior, pues si bien ellas no estn en bsqueda de la frmula mgica si esperan de nosotros nuevas posturas, comprensiones y sobretodo formas de actuacin. La Universidad de La Salle ha hecho una apuesta por el Desarrollo Humano Integral y Sustentable y en este sentido, su aporte a las comunidades es la bsqueda colectiva y mancomunada de elementos para la construccin de currculos que propendan por el desarrollo no slo de unos contenidos disciplinares inaplicables al mbito de la vida, ni de unas competencias que habiliten solamente para el mundo del trabajo, sino de aquellas que estn centradas en lo que Senn y Nussbaum han venido desarrollando como creacin de capacidades humanas (Senn: 1990, Nussbaum: 1996).

Pueden identificarse al menos tres posturas: los que se sitan desde una postura propositiva y propenden por currculos construidos colectivamente con participacin de los profesores como investigadores de sus prcticas: Schon, Kemmis, Mc Taggart, Grundyetc; Los que denuncian el currculo como proceso reproduccionista y piden generar investigaciones para develar lo oculto en ellos como Torres, Sacristn y otros; y los que se sitan desde lecturas pos estructuralistas del poder como las que hacen Martnez Boom, y Noguera quienes lo identifican como dispositivo de normalizacin y homogeneizacin que atentan contra la autonoma y el saber pedaggico del maestro.

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En consecuencia, con lo planteado hasta aqu, se enuncian tres propsitos que en principio podran orientar los proyectos de investigacin: Identificar y caracterizar las diferentes propuestas de desarrollo curricular que circulan en el campo de la educacin para encontrar sus emergencias, propsitos, lgicas, formas de funcionamiento y los efectos que produce en el desarrollo de una educacin para la creacin de capacidades. Comprender las problemticas de carcter curricular de las comunidades educativas mostrando la forma en que se han constituido, las maneras a partir de las cuales funcionan y los efectos de todo tipo que logran producir. Construir con las comunidades los diseos curriculares acorde con el objetivo de impulsar el DHIS y especficamente la creacin de capacidades.

2. Conocimiento didctico desde el enfoque disciplinar. Las reformas realizadas a la educacin en las ltimas dcadas han colocado un marcado nfasis en los procesos de aprendizaje, ello ha sido apalancado por el influjo que ha tenido la psicologa del aprendizaje en las ltimas dcadas en el campo de la educacin. Puede afirmarse que se ha producido un desplazamiento de la atencin de la enseanza al aprendizaje y que en este sentido la primera ha resultado un tanto olvidada en los discursos educativos y pedaggicos. No obstante, la enseanza ha cobrado hoy da una relevancia fundamental por cuanto se ha logrado resignificar los saberes sobre los cuales se soportaba la pedagoga y la didctica. La primera, en cuanto cada vez ms se distancia de las ciencias de la educacin para constituirse como una disciplina con pretensiones de sistematicidad y efectos en la produccin de conocimiento, y, la segunda, en cuanto hoy reclama para s misma el estatuto disciplinar luego de haber transitado los lugares de lo emprico y de lo tcnico. La didctica como disciplina cientfica aborda los problemas de la enseanza de una manera rigurosa, lejos est el tiempo en que se dedicaba a introducir per se la ldica en los procesos pedaggicos o a desarrollar artefactos para potenciar procesos especficos de aprendizaje. Hoy por hoy la didctica - como bien lo han constatado los grupos de investigacin que tiene la facultad - cuenta con un mtodo riguroso que contempla la identificacin, caracterizacin y anlisis de las interrelaciones entre al menos tres grandes factores: el conocimiento objeto de enseanza, el sujeto enseante y el sujeto aprendiente. Este tringulo metodolgico bsico es como tal un dispositivo para la 34

produccin de conocimiento a partir del cual pueden tomarse una ilimitada serie de decisiones para innovar los procesos de la enseanza. Como Facultad tenemos un inmenso potencial para aportar al desarrollo de didcticas especficas no solo en las reas tradicionales de la bsica y la media, sino tambin en las reas de formacin en la educacin superior. Estamos en mora de aportar tambin a las comunidades profesionales de reas como la salud, la economa, el agro, etc. que esperan de nosotros la produccin de conocimiento didctico para enfrentar los procesos de enseanza con las nuevas generaciones. En consecuencia con lo que se ha planteado hasta aqu, se enuncian tres propsitos que, en principio, podran orientar los proyectos de investigacin: Apropiar categoras, explicaciones, metodologas que se estn produciendo en los desarrollos investigativos de la didctica desde su perspectiva disciplinar. Identificar con las comunidades educativas las problemticas didcticas que las aquejan con miras a generar conocimiento frente a triadas didcticas especficas (enseabilidad del saber, caractersticas del sujeto aprendiente y del sujeto enseante) de las reas del saber en la educacin bsica y media o de saberes cientficos que sustentan las profesiones. Desarrollar de forma conjunta con los docentes de las reas del conocimiento modelos didcticos para saberes especficos con miras a impulsar el desarrollo humano y especficamente la creacin de las capacidades humanas.

3. El desarrollo de procesos de evaluacin de las capacidades humanas. En las dos ltimas dcadas la evaluacin ha cobrado una gran importancia al interior de los procesos educativos, pues se asume que en cierto modo ella muestra los grados de articulacin que se han logrado establecer entre los distintos momentos y los distintos elementos del acto educativo. Podra decirse que hoy por hoy la evaluacin es por s misma un tema particular entre quienes estudian y proponen alrededor del saber pedaggico. No obstante, una mirada a las prcticas evaluativas que los docentes realizan cotidianamente en sus comunidades permite evidenciar que esta discusin acadmica tiene dificultades para hacerse un espacio en ellas. Prcticas como la revisin memorstica de lo enseado, la utilizacin de las evaluaciones como instrumentos para regular la disciplina, o la preocupacin centrada en quin pasa y quin pierde son algunos indicios de este escaso avance. Los docentes reconocen que es muy poco lo que en materia de

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evaluacin se ha avanzado y para ellos muchos de los instrumentos con los que se realiza la evaluacin carecen de legitimidad. La evaluacin como un proceso distinto a la mera examinacin no ha sido suficientemente interiorizado por los docentes. En medio de las culturas institucionales siguen perviviendo prcticas examinadoras, ligadas a las racionalidades que en otros momentos direccionaron los procesos educativos y es por ello que sin existir un cuestionamiento a estas racionalidades es poco posible que se instalen nuevas formas de ver el proceso educativo, y por tanto se transformen las prcticas de evaluacin. A diferencia del examen, cuyo fin es el de verificar la presencia de contenidos y a partir de esto incluir o excluir, la evaluacin se preocupa por recoger informacin sobre los procesos de aprendizaje de estudiantes para desde all tomar las decisiones pertinentes y orientar mejor los procesos pedaggicos. A diferencia del examen, a la evaluacin no le preocupan tanto los productos obtenidos como los procesos por medio de los cuales estos se originan. A diferencia del examen la evaluacin no se ejerce desde un solo sujeto sobre otros, sino es una prctica en la que todos los actores intervienen buscando construir sinergias en sus explicaciones. A diferencia del examen, la evaluacin empodera a las personas para el desarrollo de sus capacidades humanas, pues los capacita en la identificacin de los fallos que se tienen, en la recoleccin de informaciones sobre las causas de estos fallos y en la construccin de estrategias de mejoramiento que permitan superarlos. A diferencia del examen, la evaluacin prepara a las personas para insertarse ms productivamente en su sociedad, pues posibilita un espritu crtico frente a los procesos personales, familiares y sociales (Acosta: 2010) Una facultad de educacin que se plantea desde una postura que aporta al DHIS tiene mucho que investigar y por tanto mucho que decir en un tema tan decisivo para alcanzar la calidad y la pertinencia de la educacin que reciben nuestros nios y jvenes como es el de la evaluacin. Podemos aportar no solo nuevas posturas frente a la evaluacin que superen la dualidad contenidos - competencias, sino formas de proceder en los procesos de evaluacin para obtener y usar informacin a propsito de cmo los procesos de las comunidades estn aportando a la creacin de capacidades humanas. En consecuencia con lo que se ha planteado hasta aqu, se enuncian tres propsitos que en principio podran orientar los proyectos de investigacin: Identificar y caracterizar las diferentes propuestas evaluativas que circulan en el campo de la educacin para encontrar sus emergencias, propsitos, lgicas, 36

formas de funcionamiento y los efectos que produce en el desarrollo de una educacin para la creacin de capacidades. Generar conocimiento frente a los impactos que tienen sobre la creacin de capacidades humanas los procesos de evaluacin de carcter interno y externo en diferentes comunidades educativas. Proponer modelos de evaluacin centrados en el desarrollo de capacidades humanas dirigidos a comunidades educativas especficas pero que tengan la potencialidad para ser transferibles.

4. La gestin de las instituciones educativas El gobierno de las instituciones educativas genera hoy una serie de desafos, no solo a quienes ocupan cargos de decisin, sino a todos aquellos que en las comunidades educativas se sienten comprometidos en la consecucin de los objetivos educativos que se han trazado. Estos desafos atraviesan en muchas ocasiones por las dificultades que presentan a estos objetivos las estructuras inspiradas desde la burocracia (Weber) que subsisten en las instituciones y que se traslapan con otras ms recientes como las que emergen de los paradigmas de la administracin educativa y la gestin escolar. En las ltimas dcadas, los discursos sobre la gestin escolar se han venido publicitando ampliamente al punto que hoy pareciera ser el que dictamina para qu y en qu forma se han de gobernar las instituciones educativas. No obstante, este discurso ha tenido grandes dificultades no solo para ingresar a la escuela y a la universidad en donde las prcticas burocrticas siguen privilegindose (Acosta: 2012). As mismo, la gestin escolar realizada bajo el enfoque burocrtico ha sido cuestionada por algunos actores de las comunidades educativas, especialmente por quienes han realizado nuevos usos y apropiaciones de esta. Pese a estas dificultades, la gestin est reconfigurando no solo la forma de administrar las instituciones educativas, sino una serie de factores en su interior: la actividad acadmica, las relaciones con la comunidad, la convivencia al interior de las comunidades y hasta la forma de administrar los recursos. La universidad se ha quedado un tanto al margen de estas transformaciones y ha dejado el terreno libre a los administradores quienes desde las teoras del management han inundado las instituciones educativas con los discursos y tecnologas propias de las teoras de la calidad y los mtodos post fordistas de produccin.

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Corresponde, entonces, a la facultad aportar en los procesos de gobierno de las instituciones educativas, comprender las formas en que la gestin est operando y las luchas que estn sucedindose con otras formas del saber para su gobierno. No podemos repetir acrticamente el discurso managerial sin ms, nos corresponde construir conocimiento y por tanto propuestas sobre la forma en que se deben gobernar las instituciones educativas que buscan impulsar el Desarrollo Humano. En consecuencia con lo que se ha planteado hasta aqu, se enuncian tres propsitos que en principio podran orientar los proyectos de investigacin: Clarificar la naturaleza, lgicas y metodologas que propone el saber de la gestin de las instituciones educativas diferencindolo de otras formas de saber con las que convive. Generar conocimiento frente al impacto que han tenido la implementacin de propuestas de gestin escolar y las apropiaciones, usos y resistencias que estas han tenido. Proponer modelos para la gestin de las instituciones educativas basadas en el conocimiento construido.

5. Estrategias pedaggicas y didcticas para la paz y la reconciliacin. La sociedad colombiana de hoy est afectada por problemas sociales que han quebrantado el vnculo social. Entre estos problemas se destacan la pobreza, la exclusin, las desigualdades sociales, las disparidades territoriales y la violencia. Desde la apuesta de formacin lasallista desarrollada por la Universidad entendemos que la educacin desde la formacin profesional, la investigacin y la proyeccin social, debe contribuir al restablecimiento de este vnculo. En los ltimos cuarenta aos, los diferentes gobiernos nacionales han formulado polticas, programas y proyectos orientados a la intervencin y resolucin de estos problemas. Las evaluaciones realizadas en diferentes momentos por instituciones gubernamentales y privadas muestran que las acciones realizadas desde el Estado no han producido los resultados esperados, y por el contrario, los problemas que han pretendido resolver se han agravado. Asimismo, estas evaluaciones han recomendado la adopcin de la educacin como una de las estrategias ms importantes para el desarrollo social y la disminucin de las problemticas sociales. Recientemente, el Gobierno Nacional ha puesto en marcha un proceso de dilogo y negociacin con la insurgencia, orientado a la terminacin del conflicto armado en el pas. A su vez, se ha planteado la formulacin y el desarrollo de polticas sectoriales que aporten a la estructuracin de escenarios territoriales para el postconflicto en los cuales la

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educacin sea un sector estratgico, especialmente en la generacin de procesos de reconciliacin que consoliden la paz. En esta perspectiva los propsitos que podran orientar los proyectos de investigacin son: Construir propuestas pedaggicas y didcticas para el postconflicto. Disear propuestas formativas y de trabajo en el aula que contribuyan a la consolidacin de procesos de reconciliacin, inclusin y educacin en valores. Generar conocimiento sobre la evaluacin educativa que permita la formulacin de propuestas alternativas que privilegien en los estudiantes lo formativo y en los profesores el desarrollo profesional.

2.5.1.2. Polticas pblicas, calidad de la educacin y territorio. 2.5.1.2.1. Temas de Investigacin Polticas pblicas y calidad de la educacin Pertinencia, efectividad y calidad de los sistemas educativos Gestin educativa y evaluacin de la calidad de la educacin. Educacin, desarrollo y territorio. Paz y reconciliacin para el desarrollo territorial. 2.5.1.2.2. Tradicin y reconstruccin histrica de la lnea La lnea de investigacin en polticas pblicas, calidad de la educacin y territorio ha venido tomando forma en el marco de los procesos de acreditacin de la calidad vividos en la Universidad de La Salle, y tambin debido al auge que ha cobrado el tema en el pas y en el entorno internacional. La Universidad de La Salle no ha sido ajena a los debates externos e internos en torno a la calidad de sus procesos de formacin y sus programas acadmicos, lo que se ha traducido en reformas y adecuaciones de los planes de estudio de todos sus programas de pregrado y posgrado, as como en la creacin de grupos de investigacin cuyo centro de inters ha sido el seguimiento a la generacin y aplicacin de las polticas estatales para el mejoramiento de la calidad educativa. Las discusiones sobre la calidad de la educacin se convirtieron en tema obligado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Salle, lo que dio lugar a dos grandes campos de investigacin. El primero, relacionado con los estudios de calidad a partir de las polticas formuladas por los organismos estatales en materia de gestin curricular y evaluacin de la calidad de la educacin, principalmente, a travs de las pruebas censales desarrolladas por el ICFES y la evaluacin de docentes realizadas en las 39

instituciones educativas y en las Secretaras de Educacin de las entidades territoriales. El segundo campo est relacionado con los avances presentados en los ltimos veinte aos en el tema de la didctica y el aprendizaje de las disciplinas, principalmente en las ciencias de la naturaleza y la formacin en lenguas. Estos dos grandes campos convergen hoy en torno al tema de la calidad de la educacin, en razn a que las grandes discusiones sobre la formacin, evaluacin de docentes, el aprendizaje y la didctica de las diversas disciplinas del conocimiento escolar se debaten en el contexto ms amplio de la pregunta por la pertinencia, efectividad y calidad de los sistemas educativos. Esto implica, adems, una reflexin sobre la relacin existente entre los cambios sociales y culturales que han tenido lugar y la desarticulacin que se aprecia entre esos cambios y las prcticas educativas. La historia de la lnea de investigacin es relativamente reciente, pero se ha venido nutriendo del trabajo sostenido de grupos como Prevadia, cuyo objeto de investigacin ha estado principalmente centrado en la didctica de las disciplinas, la resolucin de problemas, las dificultades de aprendizaje, la evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo de habilidades de pensamiento en la enseanza de las ciencias; por otra parte, el grupo Intersubjetividad en educacin superior, trabajos realizados, por algunos de sus investigadores, en torno al impacto de polticas educativas en la gestin curricular, la calidad de los procesos de aprendizaje y la evaluacin de la educacin. As mismo, la lnea de investigacin retoma la experiencia de la Facultad de Educacin en la formacin de docentes durante ya casi cuatro dcadas; la generacin de procesos de formacin permanente coherentes con las dinmicas y cambios en el proceso educativo, y la participacin en procesos de asesora y consultora para el diseo, implementacin y evaluacin de las polticas educativas del pas que ha venido adelantando la Facultad de Ciencias de la Educacin desde su creacin. 2.5.1.2.3. Justificacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina La lnea de investigacin en polticas pblicas, calidad de la educacin y territorio aborda un tema que se ha convertido en una prioridad para las polticas pblicas contemporneas. Mientras que la preocupacin principal en materia educativa durante gran parte del siglo xx fue la cobertura y expansin del sistema educativo, a finales de este mismo siglo, con el surgimiento de la escuela competitiva, se posicion el tema de calidad como una preocupacin fundamental, especialmente en Amrica Latina. Como resultado de la crisis de los aos ochenta - que implic en la regin la implementacin de polticas de ajuste estructural y un proceso de internacionalizacin creciente de la educacin y de 40

las polticas educativas -, se posicion en la agenda latinoamericana la idea de que no solo deba hablarse de cobertura y expansin del sistema educativo, sino adems, y fundamentalmente, de su calidad. Ahora bien, en el marco de las polticas de ajuste estructural, el trmino de calidad aluda a la necesidad de hacer ms eficiente el sistema educativo, esto es, de asegurar que los aprendizajes que se esperan sean el resultado del paso de los nios, nias y jvenes por las instituciones educativas, y que efectivamente tengan lugar con racionalidad en el uso de los recursos. Frente a esta mirada - si se quiere eficientista y economicista de la educacin -, se ha hecho evidente la necesidad de llevar a cabo una crtica del trmino calidad para ampliar su significado, de manera que incluya una reflexin sobre la pertinencia que tienen los procesos educativos para los sujetos y la sociedad. En este contexto se encuentran entonces dos posturas que se tensionan entre s en torno al tema de la calidad de la educacin. La primera plantea que la calidad tiene que ver, principalmente, con los rendimientos escolares de los estudiantes, y que, como tal, tiene como correlato polticas con un componente importante de evaluacin de los aprendizajes y de los docentes. La segunda, afirma que la calidad debe ir ms all del tema del rendimiento acadmico para preguntarse por el sentido social de los procesos educativos, esto es, que la calidad tiene que ver con la pertinencia de los procesos educativos en el favorecimiento de los procesos de desarrollo de los sujetos y de las comunidades. El punto crucial de las dos posturas sobre el concepto de calidad es que en su trasfondo se encuentra una discusin sobre cmo cerrar las brechas sociales a partir de la educacin. Es decir, al hablar de la calidad de la educacin se alude necesariamente al tema de la equidad y de la inclusin social. De aqu que se constate toda una polisemia del trmino calidad educativa, que obedece a una lucha por definir el alcance de las polticas pblicas y del sistema educativo en relacin con la inclusin y la equidad. En este sentido, por ejemplo, para algunas posturas la calidad estara dada por el nivel del trabajo realizado en el aula de clases y debera apuntar a la adquisicin, por parte de los estudiantes, de los conocimientos de las ciencias reconocidas como importantes en el entorno tecnolgico actual; mientras que para otras posturas, la calidad implica que las instituciones educativas den cabida a las expectativas de participacin de las familias, comunidades y culturas infantiles y juveniles en los procesos educativos. En medio de esta lucha por el significado del trmino, la lnea de investigacin en polticas pblicas, calidad de la educacin y territorio se justifica por cuanto debe apuntar a construir conocimiento sobre este tema desde una perspectiva de justicia social y 41

compromiso con los grupos humanos en condiciones de pobreza y vulnerabilidad. Se requiere, entonces, de una produccin de conocimiento sobre la educacin que permita superar la marcada heredabilidad social de las oportunidades educativas que reproduce la estructura de desigualdad social dentro del sistema educacional, as como posicionar horizontes de desarrollo social atendiendo al papel que la educacin cumple en relacin con la construccin, conformacin y transformacin de las estructuras sociales. As, esta lnea busca ampliar el campo de conocimiento y generar reflexin en torno a las polticas pblicas, la gestin de la educacin y la evaluacin de los procesos formativos en el territorio, con el fin de aportar elementos de juicio en el anlisis y las soluciones a las diferentes problemticas sociales, as como en la formulacin de polticas pblicas que reconozcan la territorialidad como espacio de conformacin cultural, social e incluso emocional. 2.5.1.2.4. Objetivos de la lnea Aportar a la formulacin de polticas pblicas relacionadas con la educacin a partir de procesos de investigacin e impacto social. Propiciar la reflexin crtica sobre la influencia que ejercen las polticas educativas internacionales en la formulacin de las polticas educativas nacionales. Identificar e investigar problemas relacionados con la gestin curricular, la docencia, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin institucional, la organizacin y prestacin del servicio educativo en Colombia en sus diferentes niveles y modalidades. Reconocer el territorio como espacio de conformacin y construccin social que debe ser explicitado y potenciado desde el mbito educativo. 2.5.1.2.5. Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea Los estudios sobre polticas pblicas, gestin y calidad de la educacin constituyen hoy un campo importante de produccin de conocimiento no solo por las implicaciones que tiene la educacin como motor de cambio social, sino por la necesidad de posibilitar procesos de inclusin de los sujetos y diferentes grupos poblacionales en las dinmicas sociales. La calidad de la educacin implica, entonces, abordar toda una diversidad de problemticas complejas, cuya comprensin es prioritaria para el pas, especialmente en un contexto en el cual las instituciones educativas an no han logrado apropiar los proyectos educativos institucionales y la autonoma como elementos potenciadores de desarrollo de sus entornos y de la comunidad educativa. 42

As, si bien el pas ha avanzado en trminos de polticas pblicas que buscan el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades y de la educacin como escenario de transformacin social, an son muchas las cuestiones que se deben abordar en relacin con: la construccin de currculos pertinentes que apunten a comprender la dinmica de la institucin educativa en un contexto ms amplio de calidad y pertinencia; la creacin de nuevas propuestas de formacin de docentes que no solo se centren en contenidos disciplinares o didcticos, sino que provean al maestro de herramientas tericas y metodolgicas para la generacin de conocimiento sobre su propia prctica; la lectura del contexto educativo, de los grupos sociales y de los individuos como parte de un territorio buscando comprender, de manera holstica, el tipo de mediaciones que en el actual contexto cultural se deben dar entre los campos de produccin de conocimiento y las instancias en las que el conocimiento surge y se recontextualiza. En el marco de lo anteriormente presentado, se hace indispensable aclarar que reconocemos el concepto de territorio como lo plantea (P. Pellegrino et al., 1981:99) como zona de refugio, como medio de subsistencia. Como fuente de productos y de recursos econmicos, como belleza natural, como objeto de apego afectivo, como tierra natal. Como espacio de inscripcin de un pasado histrico o de una memoria colectiva, como smbolo de identidad socioterritorial. En consecuencia, se podran plantear algunas de las problemticas sobre las cuales se puede incidir gracias a la produccin de conocimiento en el marco de esta lnea: Cobertura, calidad, eficiencia y equidad de los sistemas educativos (nacionales y territoriales). Contextualizacin del currculo de acuerdo con las caractersticas regionales del pas. Tensin entre la descentralizacin educativa y la centralizacin de la poltica pblica de educacin. Sistemas educativos y gestin territorial de las polticas educativas. Polticas pblicas, educacin y territorio. Paz y reconciliacin para el desarrollo territorial 2.5.1.2.6. Fundamentacin terica de la lnea Las transformaciones globales que se han venido dando en nuestro tiempo y la estructuracin de un sistema econmico mundial en el cual la tecnologa cobra un papel de primera lnea en los procesos productivos han hecho evidente la distancia entre los 43

sistemas educativos y las dinmicas sociales. Esto ha implicado poner en primer plano una discusin sobre la calidad de la educacin. El alto dinamismo y autonoma del sistema productivo lo lleva a demandar de la educacin la formacin de conocimientos y habilidades de muy alto nivel. Se hace referencia a una crisis de la educacin cuando el sistema educativo no se encuentra en capacidad de responder a esas demandas, por lo cual se interpela al sentido y pertinencia de las instituciones educativas y de las prcticas pedaggicas tradicionales para las actuales sociedades. En realidad, lo que pasa es que no hay articulacin entre el proyecto poltico general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de calidad. La prdida de la calidad se percibe - se mide - a travs de hechos como que la definicin de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso acadmico, pero lo que no ha cambiado es la organizacin de las estructuras de la educacin y sus aspectos fenomnicos concretos. Esta ruptura se vive como prdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo. Resta, entonces, determinar cules son los principios vertebradores fundamentales a partir de los cuales es posible estimarla, no slo para que estas definiciones puedan servir de orientacin para las decisiones sobre la transformacin de la educacin, sino tambin para poder medirla (o estimarla) en alguna forma. (Aguerrondo, 1993: 5) As pues, como lo afirma Ins Aguerrondo, debe mantenerse en perspectiva que el concepto de calidad educativa respondi, inicialmente, a un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideologa de eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de lnea que emplea paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide por fenmenos casi aislados, que se recogen en el producto final (1993: 5). La autora plantea, adems, que dado el campo de su origen, el concepto de calidad educativa tiene implicaciones importantes: [] la ideologa (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada tecnologa educativa) entiende calidad de la educacin como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de la educacin. (1993: 5) 44

Sin embargo, tambin es preciso reconocer que el trmino de calidad educativa puede ser resignificado y descolocado de este contexto inicial en el que fue utilizado, para ser potenciado y poner en la esfera del conocimiento y de la poltica una serie de temticas claves relativas a la relacin existente entre las dinmicas socioculturales y productivas de las sociedades y las prcticas educativas. En este sentido, Aguerrondo (1993) plantea que el concepto de calidad de la educacin debe ser entendido en el marco de la lucha poltica por posibilitar para toda la poblacin el acceso a una mejor educacin. En el centro de la preocupacin por la calidad educativa se encuentra, entonces, la cuestin de la equidad social. La resignificacin del concepto de calidad implica ir ms all de la mirada eficientista, tcnica y preocupada por la evaluacin, para redimensionar su campo semntico, al menos en cuatro aspectos. En primer lugar, el concepto de calidad permite establecer una sntesis entre diversos objetos y componentes de la educacin: calidad del docente, calidad de la formacin docente, calidad de los aprendizajes, calidad de los procesos pedaggicos y calidad de la infraestructura. Todo esto permite trazar lneas de continuidad y convergencia entre elementos heterogneos del campo de la educacin y pensar la calidad como un concepto de sntesis de lo educativo. En segundo lugar, el concepto de calidad puede ser resignificado para reconocer que los atributos de calidad responden a la historicidad de las prcticas sociales, esto es, que se lee de acuerdo con los patrones histricos y culturales que tienen que ver con una realidad especfica, con una formacin social concreta, en un pas concreto y en un momento concreto (Aguerrondo, 1993: 5). As, al tiempo que constituye un concepto de sntesis que enlaza diversos objetos y aspectos de la educacin, los reconoce en su carcter contextual, situado. En tercer lugar, el concepto de calidad educativa necesariamente implica abordar la educacin desde una perspectiva teleolgica, es decir, implica la necesidad de concebir una imagen futura de la educacin, esto es, unos objetivos de largo plazo que otorguen significado al presente, y que adems permitan concebir el tipo de reformas o cambios que habra que llevar a cabo en la sociedad y en la educacin con el fin de posibilitar una mejor educacin para todos. En cuarto lugar, el concepto de calidad de la educacin introduce un principio de control y monitoreo de los procesos educativos, otorgndole un lugar a los procesos tcnicos operativos de evaluacin de la calidad y tomando estos aspectos como una parte importante para lograr la calidad educativa, pero no como la totalidad del concepto. Sin embargo, es claro que si bien tericamente es clave una resignificacin del concepto de calidad educativa para ampliar sus posibilidades de 45

designacin de las mltiples y complejas realidades educativas, tambin es cierto que [] como concepto (la calidad) se resiste a ser atrapada por la lgica cuantitativista y como atributo se expresa en una amplia polisemia que plantea serios problemas metodolgicos a los expertos empeados por reducir la lectura de las prcticas educativas y del despliegue social de las polticas a ejercicios algortmicos y a frmulas economtricas. Sobre los significados que comporta y las tradiciones educativas que promueve, la calidad plantea un campo de reflexin amplio y polmico (Vidal, 2007) que, infortunadamente, no siempre es tomado en cuenta a la hora de discutir la poltica, definir los programas o valorar las prcticas que tienen lugar en los mbitos de la institucionalidad educativa. (Orozco et l., 2009: 3). En este sentido, el concepto de la calidad de la educacin invita a pensar toda una serie de problemas que tienen que ver con el entrecruzamiento entre el sistema social y el sistema educativo; esto es, que al hacer referencia a la calidad de la educacin, se tiene en perspectiva una pregunta por el nivel de articulacin que se da entre una sociedad y su sistema educativo. Por ello, la pregunta por la calidad de la educacin implica leer mltiples prcticas y procesos educativos. Con esto se busca comprender cmo se constituyen los habitus propios del campo de la educacin, los cuales, al mismo tiempo, constituyen disposiciones encarnadas del campo ms amplio de lo social. De este modo, el concepto de calidad de la educacin implica comprender en qu medida las dificultades que se presentan en los procesos de construccin de aprendizaje en el aula de clase constituyen simultneamente disposiciones configuradas en el contexto social por otras prcticas y dinmicas culturales. Por esta razn, hablar de calidad de la educacin no slo implica ajustes institucionales, sino tambin pensar de qu manera las sociedades configuran y reproducen las prcticas y dispositivos educativos que ellas mismas reconocen no propician una educacin de calidad. En ltimas, la calidad de la educacin implica pensar en un rezago de las instituciones y prcticas educativas frente al contexto social, lo que conlleva afirmar una especie de autonoma entre el sistema social y el sistema educativo? O, por el contrario, la baja calidad educativa refleja precisamente la interpenetracin del sistema social en el sistema educativo, por lo cual no se podra hablar de calidad educativa sin plantear al mismo tiempo una transformacin global de la sociedad que d lugar, precisamente, a una educacin de calidad? Unido a esta discusin es importante revisar el territorio como escenario de confluencia de procesos sociales, culturales e histricos que deben ser reconocidos y respetados en el mbito educativo en tanto la territorialidad desempea un papel determinante en la definicin de la nacin como comunidad y sociedad poltica (Tonnies, et l, citado por Gmenez, 1996:12).

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Lo anterior conlleva, necesariamente, a establecer las relaciones entre territorio, cultura y polticas pblicas en tanto se asume, desde lo propuesto por Gimnez (1996:14-15) que existen varias dimensiones: la primera, constituye por s misma un espacio de inscripcin de la cultura y por lo tanto equivale a una de sus formas de objetivacin, es decir, un lugar, un itinerario, una extensin o un accidente geogrfico que por razones polticas, religiosas o culturales revisten a los ojos de ciertos pueblos o grupos sociales una dimensin simblica que alimenta y conforta su identidad (Bonnemaison, 1981:256) La segunda, tiene relacin con la manera en que el territorio sirve como marco o rea de distribucin de instituciones y prcticas culturales especialmente localizadas, aunque no intrnsecamente ligadas a un determinado espacio. Finalmente, en la tercera dimensin, el territorio puede ser apropiado subjetivamente como objeto de representacin y de apego afectivo y sobretodo como smbolo de pertenencia socio-territorial. En este caso, los sujetos individuales o colectivos, interiorizan el espacio integrndolo a su propio sistema cultural (Gimnez, 1996:15). A manera de conclusin, y en relacin con lo expuesto, es necesario abordar el tema educativo desde la relacin fundamental que existe entre este, la sociedad y los procesos culturales en tanto la formacin no slo est atravesada por desarrollos epistemolgicos puros sino que estos surgen, se transforman y consolidan a travs de sujetos y circunstancias histricas que los hacen posibles y en esta medida las polticas pblicas deben atender a estos procesos. 2.5.1.3. Cultura, Fe y Formacin en valores. 2.5.1.3.1. Temas de Investigacin Diversidad Cultural, Religiosa y de Gnero Educacin Religiosa Escolar, Catequesis y Teologa Prctica-laical Pedagoga bblica, de paz, de reconocimiento, de derechos humanos y reconciliacin Formacin en valores y ciudadana

2.5.1.3.2. Tradicin y reconstruccin histrica de la lnea Los escenarios de la cultura que se han reflexionado en la Universidad de la Salle, se podran determinar, desde los PEUL de 1996 y 2007. En el primer documento la cultura que se presenta est centrada en un marco axiolgico cristiano catlico. Explicitada en unas coordenadas filosficas y pedaggicas que giran por la identidad lasallista, concretadas en una realidad de pobreza, proyectadas a superar mediante la formacin y la 47

educacin. En el segundo documento la cultura que se presenta est centrada en una marco axiolgico cristiano catlico. Explicitada en unas coordenadas filosficas y pedaggicas imbricadas desde la complejidad del pensamiento social de la iglesia, la reflexin sobre la universidad, la educacin lasallista, el desarrollo humano integral y sustentable, la democratizacin del conocimiento, la normatividad y las polticas pblicas. 2.5.1.3.3. Justificacin de la lnea de investigacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina Esta lnea de investigacin se inspira en las polticas y los lineamientos de la ULS, desde los cuales se miran los problemas que estn en la encrucijada de la cultura, la fe y la formacin en valores. Por ello, a continuacin, se presentan algunos referentes institucionales que manifiestan la coherencia de esta lnea de investigacin con la visin, la misin y los objetivos que se ha trazado la ULS. Desde el Marco institucional la identidad misma de la ULS es un referente esencial de esta lnea. En efecto, la tradicin lasallista de la que es heredera (PEUL 1), la bsqueda de una educacin superior que se proyecta socialmente con el nimo de promover el desarrollo integral y la transformacin de la sociedad (PEUL 1), supone y exige una consideracin cientfica de la cultura, de los valores y de la fe. sta ltima constituye un valor privilegiado de la Tradicin lasallista, en cuanto aceptacin de un proyecto ofrecido por Dios al ser humano que se denomina evangelio (PEUL 4,1). Pero tambin comprendida como confianza en todo hombre y mujer que trabaja por una sociedad ms justa, con quien la ULS quiere unirse para construir otro mundo que considera como posible (PEUL 4,7.e). Los valores, a su vez, y especialmente el arte y la ciencia axiolgica constituyen tambin un horizonte concreto de la ULS. Por eso la ULS declara en su misin que quiere formar profesionales que contribuyan a la construccin de una sociedad justa, precisamente porque son gente que no solo se ha formado profesionalmente sino tambin ticamente. Profesionales que no se distinguen slo por sus conocimientos sino tambin por sus valores, entre los que vale la pena destacar aqu la sensibilidad social (PEUL 2). La cultura, en cuanto concepto heurstico (Levy-Strauss) que designa algo ms que la simple erudicin enciclopdica, apunta ms bien a las relaciones entre las personas en un contexto determinado, a sus modos de vida y de pensamiento, sus costumbres y creencias, entre otros. Por eso la cultura constituye un elemento fundamental que interviene en la manera como la ULS define su propia identidad y su misin. De ah que al identificar el primer horizonte de sentido que la constituye, a saber, el pensamiento social de la Iglesia, la ULS describe su fuente de origen en un encuentro: e l que se produce entre evangelio y cultura. Ese encuentro se formula como un dilogo que requiere una comunicacin bidireccional, gracias a la cual el evangelio transforma la cultura y la cultura permite descubrir con miradas nuevas la inagotable riqueza del evangelio. 48

Se puede decir tambin que en los marcos institucionales de la ULS hay una insistencia por algunos aspectos precisos de la cultura que ella quiere tocar. Entre algunos de ellos cabe destacar los siguientes: la organizacin social, que la ULS suea de otra manera, planteando la urgencia de creer en la posibilidad de construir otro mundo posible, una utopa que se puede hacer real (PEUL 4,7e); la educacin, de la cual la ULS subraya la centralidad de la relacin pedaggica entendida no desde modelos dictatoriales o impositivos sino desde la cercana que en ella se define como acompaamiento (PEUL 4,3); la equidad en la distribucin del conocimiento, que en la ULS se traduce en una preferencia por los sectores socialmente empobrecidos (PEUL 4.5 ); los comportamientos ticos capaces de permear la realidad poltica, especialmente en relacin con la educacin, la ciencia y la tecnologa (PEUL 4.6); la convivencia, que lucha contra el individualismo feroz de la posmodernidad y privilegia el trabajo colegiado y la dimensin comunitaria del ser humano (PEUL 4.6b); entre otros. Desde el contexto poltico, cultural y educativo latinoamericano y colombiano La sociedad contempornea est en una crisis: por los cambios acelerados que vive el mundo; por el desmoronamiento de los sistemas tradicionales de valores; por las transformaciones provocadas por los descubrimientos cientficos en la vida cotidiana; por el manejo que se ha dado a la naturaleza desde el proyecto dominador de la modernidad cientfica y de la racionalidad instrumental. Los cambios que ha trado la posmodernidad, exacerbando la subjetividad y el relativismo, y promoviendo una cultura de la sensacin y del individualismo, han sacudido todas las dimensiones de la cultura humana. A nivel poltico asistimos a una prdida cada vez ms aguda de la conciencia social y de la capacidad de asumir la condicin ciudadana ms all de la participacin electoral. Esta situacin poltica est ligada fuertemente al desarrollo econmico, que ha contribuido a debilitar el Estado y a hacer pensar que la privatizacin y la no-intervencin del Estado son la garanta para que la economa de mercado pueda dar sus frutos a travs de su clebre mano invisible (A. Smith). Cmo si el mercado, autnomamente regulado, arrojara mecnicamente, a la manera de una olla de presin, bienestar para los ms empobrecidos. Esta visin economicista y utilitarista ha fomentado el consumismo, como combustible que mueve la mquina de la economa actual. La ciudadana ha quedado reducida a la capacidad de compra, y el tejido social se ha roto por un individualismo larvado que hace difcil la construccin de movimientos cvicos y de participacin ciudadana. En algunos sectores del continente y en perodos de tiempo definidos en la historia reciente de los pases latinoamericanos, se puede ver incluso que las soluciones militaristas son mejor consideradas y ms apreciadas que la formacin de personas con mayor conciencia civil o sensibilidad social. Al lado de este debilitamiento de la conciencia poltica se plantea una constitucin de la subjetividad que lleva a excesos relativistas, en que ya no hay criterios mnimos para pensar el bien comn, para buscarlo y realizarlo efectivamente. Todo queda permitido y las jvenes generaciones se abren ingenuamente a experiencias de todo tipo en nombre 49

de una subjetividad que pareciera no querer or hablar de ningn lmite ni de ningn tipo de tradicin que pudiera venir extrnsecamente a imponrsele o a sugerirle como definir su propio destino. Estos dos factores, uno de carcter poltico-econmico y otro de carcter tico-filosfico, configuran un tipo de persona y de sociedad que afronta en Amrica Latina y en Colombia problemas precisos. Sobre todo, de forma general, un crecimiento constante de la pobreza, por un lado, y por otro, una acumulacin de riqueza en unos pocos, que hoy por hoy, en tiempos de fin de la historia (Fukuyama), pareciera ser aceptada como inevitable, y como lo mejor que pudiera sucederle a la humanidad en su proceso civilizatorio. Sin embargo, muchas voces se levantan: la de muchos filsofos que plantean la urgencia de una tica de mnimos; la de muchos politlogos que plantean la urgencia de una recuperacin del tejido social y de una recomposicin de la poltica; la de muchos sindicalistas que ven como la miseria aumenta en los trabajadores, a quienes se les arrebatan de forma descarada y legal derechos adquiridos con sangre durante muchos combates acaecidos a lo largo del siglo XX; muchos creyentes de todas las procedencias religiosas, que siente que el mundo no marcha como debiera, porque est organizado segn criterios que, afirman ellos, no estn en correspondencia con el proyecto de Dios plasmado en las religiones; muchos educadores que sienten que la educacin es an una puerta de salida a esta crisis cultural, en la medida en que asuma creativamente y con esperanza los retos que le formula la cultura actual. De forma ms local, estas tendencias llevan a situaciones concretas en Colombia: la ausencia de paz y el torpedeo de la misma por parte de sectores interesados en soluciones guerreristas; crisis en el sistema educativo, reflejada en varios aspectos: poca valoracin social y econmica del trabajo docente; falsa cobertura, porque no hay presupuesto suficiente para la educacin, lo que se traduce en la congelacin de puestos posibles en la carrera profesoral, especialmente en las universidades pblicas; etc. 2.5.1.3.4. Objetivos de la lnea * Producir conocimiento inter y transdisciplinar sobre las diversas situaciones culturales religiosas y axiolgicas que vive nuestro pas y que aporte a la solucin de problemticas sociales, culturales, religiosas y educativas. * Construir referentes pedaggicos que permitan una mayor apropiacin de la fe, la paz, la reconciliacin, la diversidad cultural y de gnero para aportar a la solucin de problemas culturales, polticos, religiosos actuales de intolerancia, autoritarismos, imposicin, corrupcin e injusticias.

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* Promover el dilogo entre cultura, fe y formacin en valores que permita cuidar la dignidad de las personas, la transformacin de la sociedad y la sensibilidad frente a los contextos de exclusin. * Formar en valores que posibiliten la convivencia, social, cultural y religiosa que incentiven la construccin del tejido social en condiciones de equidad y justicia. 2.5.1.3.5 Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea Esta lnea de investigacin aporta a los problemas concretos del pas constituyndose como un espacio de investigacin cientfica de punta, porque su cometido de dar solucin a problemticas de orden cultural, de fe y valores no podr venir de visiones simplistas y superficiales. Es as que la Universidad de La Salle a travs del doctorado en Educacin y Sociedad y de la Facultad de Ciencias de la Educacin, desde sus programas, podr contribuir, a travs de los proyectos investigativos que nutran esta lnea, en la fundamentacin terica, el diseo y la ejecucin de propuestas que permitan emprender caminos fecundos de transformacin. En especial, la Facultad de Ciencias de la Educacin podr ofrecer alternativas educativas, formales y no formales, que tiendan a repensar la relacin entre cultura y educacin, la articulacin entre el potencial de la religin en general y de la fe cristiana en particular con los procesos de transformacin de la sociedad, en la reflexin sobre los modelos y las tendencias en formacin de valores, considerando principalmente todo el espectro axiolgico del ser humano, y no solo su dimensin racional. Por lo dicho anteriormente, los procesos investigativos del futuro en materia de cultura, fe y valores requieren verse desde un prisma amplio: la cultura y la fe, la cultura y los valores, la cultura y las religiones, la cultura y la violencia del pas, la cultura y el gnero. La cultura desde los nuevos proyectos de vida, desde los nuevos estilos de vida y desde los nuevos roles vitales. Lo cual exige tener presente las tendencias investigativas desde las culturas agenciadas por los nuevos subsuelos ciudadanos, las culturas fomentadas por los procesos distorsivos de las clases sociales, las tribus urbanas, los guetos de las minoras, las poblaciones flotantes, los inmigrantes, los desplazados, los habitantes de la calle, los ciudadanos topos, los ciudadanos murcilagos, etc. El modelaje de las nuevas culturas, trae sus efectos con los nuevos modelos educativos, con el desplazamiento de los marcos axiolgicos, que se precipitan en la diversidad de creencias unas alienantes, psicologizantes, sociologizantes, economicistas y consumistas, que son necesarias tener en cuenta al momento de proponer soluciones. 2.5.1.3.6 Fundamentacin terica de la lnea Esta lnea de investigacin asume un horizonte terico fundamental: la hermenutica. Ms que un mtodo de interpretacin de textos, la hermenutica se entiende como una forma del pensar humano. La ruptura esencial de esta perspectiva terica se perfila claramente cuando se recuerdan los siguientes datos. En primer lugar, la hermenutica, 51

como estructura del conocimiento, supuso una ruptura con la mentalidad metafsica. sta, a pesar de sus conquistas intelectuales, haba descuidado un hecho fundamental: el ser humano est situado en la historia. Por eso su ngulo de comprensin ser siempre ubicable en las coordenadas espacio temporales, en donde no hay esencias puras sino perspectivas singulares. La hermenutica no concluye de ah que la verdad sea perspectivista, que todo sea relativo, como lo propone una vulgarizacin de este pensamiento. La hermenutica afirma, ms bien, que slo se capta la verdad desde una perspectiva determinada. En segundo lugar, la hermenutica ha subrayado con fuerza, sobre todo con H. G. Gadamer, que esa historicidad supone una apertura a la tradicin. No hay conocimiento que no se d fuera de una tradicin. Pero aqu tradicin no es solo el tradicionalismo conservador, sino una herencia que hay que acoger y al mismo tiempo reinterpretar actualizndola. Por eso, en contra de sus crticos, Gadamer puntualiza que hablar de tradicin no significa en absoluto la prdida del sentido crtico frente a la misma tradicin. Para explicar la estructura humana del pensar, Gadamer utiliza la imagen del juego, afirmando que incluso en la contemplacin de una obra de arte se puede hablar de una experiencia de juego. Qu es el juego? Qu lo caracteriza? Es pura subjetividad? Gadamer responde que no. Porque en el juego somos subyugados; de hecho no lo dirigimos, sino que nos plegamos a l. As tambin, dir Gadamer, comprender una obra de arte es dejarse agarrar por su juego. Una realidad en ella nos fascina, nos arrebata, revelndonos un plus de realidad que no vemos normalmente. Ms que pura experiencia esttica, la obra de arte nos revela algo de la realidad, sobre todo hacindonos participar en ella. Cmo me interpela la obra de arte? Cmo es que se produce ese juego entre ella y yo? Mediante un encuentro con la cosa de la obra de arte que al mismo tiempo es un encuentro conmigo mismo. La obra de arte me ofrece una verdad en la que participo. No que la obra se pliegue a mis perspectivas, a mis afanes utilitarios, sino ms bien es mi perspectiva la que se ensancha o que cambia frente a la obra. Y eso es lo que sucede en las ciencias del espritu: en ellas el conocimiento se produce por un acontecimiento que nos afecta, ms que por un mtodo que nos gua4. En tercer lugar, en contra de un positivismo que reivindicaba la hegemona del conocimiento cientfico, objetivo, verificable, universal y neutro, la hermenutica hace dos afirmaciones significativas. La primera se refiere al hecho de que hermenutica no es sinnimo de subjetivismo exacerbado. El conocimiento de las ciencias humanas y sociales, el conocimiento esttico y el conocimiento religioso no derivan de una pura subjetividad carente de sentido por no ser medible con criterios propios de las ciencias de la naturaleza. Reducir la racionalidad humana a lo constatable y medible es empobrecer la riqueza humana, hasta convertir al ser humano en un contador de datos fros que no tienen nada que ver con su vida. A la sombra de la hermenutica surgi posteriormente la sociologa del conocimiento que ha desmentido la neutralidad pretendida de las ciencias naturales y ha desenmascarado los intereses (Habermas), muchas veces ajenos a lo cientfico, que guan su dinmica. La segunda subraya la necesidad de ampliar la racionalidad ms all de lo medible, demostrando que hay otras dimensiones de la 52

realidad que no son necesariamente perceptibles con la medida o el control de laboratorio, pero que son reales y muy importantes para el ser humano: es todo el tema del sentido. En la descripcin somera de estos elementos tericos aparece un punto capital para esta lnea de investigacin, a saber, el del crculo hermenutico. No siendo este el espacio para describirlo en toda su complejidad, baste sealar aqu un aspecto decisivo: contra la subjetividad idealista o contra el positivismo objetivista, la hermenutica plantea la estructura del conocimiento humano como un encuentro, como un dilogo. En la lnea de la hermenutica aristotlica, dedicada a las reglas de interpretacin textual, Ricoeur afirma lapidariamente: hay que explicar ms para comprender mejor. La explicacin, propia de la ciencia, es necesaria para la comprensin del sentido. ste no podr ser entonces el fruto de una subjetividad encerrada en s misma, que pretende, como el yo cartesiano, deducir la realidad de s misma. Por eso se plantea la necesidad de un crculo interpretativo que no es otra cosa sino el vaivn incesante entre el investigador y el objeto investigado. As, por ejemplo, para Ricoeur no hay conocimiento inmediato o reflexivo del yo; no es mirndose a s mismo como el yo (que sera entonces un cogito herido) se encontrar a s mismo. Yo es otro, (S mismo como otro), por eso tendr que pasar por la explicacin, por el estudio de las obras de arte, por las mediaciones a travs de las cuales l ha plasmado su identidad o expresado su naturaleza. La lnea de investigacin Cultura, fe y formacin en valores comprende cada uno de estos elementos en este horizonte terico y asume todas las consecuencias epistemolgicas que l acarrea. A manera de ejemplo, la cultura no podr ser entendida entonces sino desde la inter-culturalidad. Pretender que hay una cultura superior a otra sera absurdo; pretender que no hay conocimiento educativo que no est transido de cultura sera un absurdo; pretender que la educacin no puede afectar a la cultura sera igualmente inexacto; comprender las relaciones entre el aprendizaje de una lengua y el conocimiento de la cultura en que dicha lengua se habla se convierte en un desafo investigativo fundamental; comprender cmo las mega-tendencias culturales afectan al acto educativo y a la vez mostrar cmo la educacin puede hacer opciones crticas y pedaggicamente viables que, por un lado, conduzcan a rectificar aquellas megatendencias que eternizan los antivalores y que, por otro lado, consoliden aquellas megatendencias que promueven otro mundo posible, es una veta por seguir explorando. De la misma manera, creer que la fe se puede reducir a una experiencia solipsista, por la cual la subjetividad se descubre y desarrolla aisladamente, sera aceptar ingenuamente las tendencias individualistas de la cultura actual y desconocer la historicidad de la fe. Incluso, sera negar algo fundamental de la fe religiosa, en este caso de la fe catlica, en la cual se inspira la ULS, y que afirma que la oferta de Dios a la humanidad se ha producido en el corazn de la historia. Esta fe habla por eso de un Dios que habla en la vida, cuya palabra de Dios est expresada en palabras y gestos humanos articulados hermenuticamente. Creer que la fe no puede distinguir entre las influencias culturales histricas que se han adherido histricamente a la prctica cristiana y un ncleo esencial no una verdad 53

metafsica aprehendida de una vez por todas en su plenitud sera negar este horizonte hermenutico, que aparece en la misma Biblia expresado por el Apstol Pablo que escribe: Porque ahora vemos por un espejo, veladamente, pero entonces veremos cara a cara; ahora conozco en parte, pero entonces conocer plenamente, como he sido conocido (1Cor 13, 12). Igualmente, pretender que la formacin en valores no es procesual, que no debe tener en cuenta las condiciones de desarrollo del ser humano sera negar la historicidad y caer en una axiologa metafsica carente de tacto pedaggico; pero desconocer las influencias que las tendencias culturales juegan sobre la formacin de los valores y sobre la comprensin de los mismos sera desconocer la circularidad hermenutica planteada arriba. Se sabe muy bien de debates tico-filosficos profundos relacionados con los dos polos de la circularidad hermenutica en la tica: la subjetividad y los valores; la persona y sus circunstancias. Cuando, incluso en el derecho se habla de circunstancias agravantes o atenuantes, se manifiesta la tensin delicada entre esas dos dimensiones. Tensin que en muchos casos se resuelve en un cmodo relativismo que concede todo el peso de la solucin a la subjetividad, a la persona, negndole la posibilidad de pensar en la alteridad, que en este caso puede ser la alteridad de una norma, la objetividad de un valor ineludible. O tensin que se resuelve en una exacerbacin de la objetividad, que conduce a sacrificar a la persona en nombre de las razones de Estado, del partido, del grupo, de la comunidad creyente. De igual manera, este horizonte hermenutico, (que no se duda aqu en calificar como horizonte relacional o comunicacional), ofrece perspectivas fecundas para el mbito de la fe. En efecto, etimolgicamente, la palabra credere de la que viene el verbo creer, implica una dimensin radical de reciprocidad que los diccionarios describen como confiar una cosa con la certeza de recuperarla. Ntese que en las palabras creencia y crdito se manifiesta esta intuicin ltima de correspondencia o de intercambio. As, la fe aqu puede ser comprendida, tanto en su sentido antropolgico o religioso, como capacidad humana de confianza, de entrega. Cabe tambin recordar que el verbo creer viene del verbo latino credere, que a su vez viene de cor-dare alicui: dar el corazn a alguien. Aqu la confianza implica entonces el coraje del abandono, el gesto gratuito de ponerse a disposicin de alguien ofreciendo la propia persona. Se afirma entonces que la hermenutica instaura un horizonte hermenutico riqusimo en esta lnea de investigacin, no slo por la afirmacin de la historicidad del acto de fe, que ste sea antropolgico o religioso; tampoco solamente por la importancia que la hermenutica da a la tradicin como un componente fundamental de la historicidad en la que se encuentra todo conocimiento. Junto a estas perspectivas tericas decisivas e ineludibles en esta lnea de investigacin, hay otra que puede considerarse como ms radical: la hermenutica implica la alteridad. El crculo hermenutico, cmo se ha planteado arriba, supone el encuentro, la comunicacin. Todos los totalitarismos (polticos, religiosos, lingsticos, educativos, psicolgicos, etc) quedan descartados. El

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horizonte hermenutico impele a asumir la alteridad con su conflictividad, con sus riesgos, con sus limitaciones, con sus procesos, pero tambin con toda su diferencia y su riqueza. Desde el punto de vista de la fe, esto supone algo fundamental y significativo en la cultura actual de retorno de lo religioso. La Tradicin eclesial, al distinguir entre credere Deum (Creo que Dios existe), credere Deo (creer que es verdadero lo que Dios ha revelado); credere in Deum: (Creer en Dios) puede ayudar a comprender mejor lo que aqu se expresa. San Agustn lo pens en estos trminos: La obra de Dios es que crean en aquel (in Deum), y no a l (ei). Pues si creen en l, creen a l; no se sigue, sin embargo, que quien cree a l, crea en l. Porque los demonios crean a l, pero no en l (In Ioanem, tract. 20, 6)5. Esta afirmacin del Doctor de Hipona apunta a la estructura fundamental del acto de fe como un acto de encuentro, de dilogo. Si la fe se redujera a un estado de autoconciencia elevado del yo, estaramos en las antpodas de la hermenutica, qu e exige la alteridad, la acogida, la apertura a lo otro, al otro, o al Otro -en el caso de la fe religiosa-. Aqu vale la pena destacar que la reflexin teolgica latinoamericana ha puesto el dedo sobre ese problema preciso mostrando todas las implicaciones culturales de la comprensin del acto de fe. Se puede creer que Dios existe. Pero tal acto corre el riesgo de quedarse en un nivel terico o conceptual que no excluye la negacin prctica de Dios. Un tema como el atesmo no se plantea entonces como un problema terico, sino como un problema que, visto desde la confianza, la entrega y el compromiso con el otro, se transforma en anlisis de las idolatras, dejando de ser anlisis de las teoras desviadas sobre Dios. Por ejemplo, el documento de Puebla, de la III Conferencia Episcopal Latinoamericana sealaba ya en 1979 cmo en Amrica Latina se afirma el credere Deum pero en la prctica se da culto a los dolos del poder, del placer y del tener. (Puebla n 405, 493, 500)6. El credere Deo los medievales lo denominaban una fides informis. Esto es muy sugestivo, porque se trataba de decir que tal fe no estaba informada por la relacin de amor, no implicaba una aceptacin existencial de una propuesta de comunin ntima con Dios, era una fe sin forma porque era una fe que no abra al encuentro ni a la relacin. Por eso era una fe tautolgica, una fe encascarada, una fe muerta, no salvfica. El Credero in Deum expresa la fe verdadera. Y aqu hay que puntualizar enfticamente que esta fe no es propia de los catlicos. Esta fe la pueden vivir los creyentes en las diversas religiones, cada uno con sus especificidades y particularidades. Lo que cuenta, antropolgicamente hablando, es que se d ese horizonte de alteridad, que implica acoger algo que el yo o la subjetividad autnoma o autosuficiente no pueden darse por s mismos, justamente porque, en palabras de F. Pessoa, Todo comienzo es involuntario; porque en el origen de todo hay un don. Con base en este horizonte, se recogen aqu algunas tendencias investigativas desarrolladas en la Facultad de Ciencias de la Educacin, y que expresan la concrecin investigativa que ha conocido este horizonte hermenutico y que podr seguir 55

cultivndose y amplindose en los grupos y proyectos de investigacin. Por ejemplo, la conciencia del elemento poltico como componente fundamental de la cultura, ha permitido desarrollar una serie de investigaciones tendientes a pensar esa compleja problemtica: la formacin de ciudadana, la formacin de conciencia social, la fundamentacin filosfica de una pedagoga para la formacin poltica, entre otros. Otro ejemplo proviene de las investigaciones del Programa de Licenciatura en Educacin Religiosa de esta Facultad. Arraigado en este horizonte epistemolgico, este programa asume una teologa interdisciplinar, prctica y laical. Esto significa que la teologa no pretende hablar de Dios en abstracto, desconociendo los aportes que otras disciplinas hacen sobre el hecho religioso. Al contrario, esta teologa entra en dilogo con las ciencias humanas y sociales para formular sus propuestas pedaggico-religiosas y para salir de una falsa neutralidad que hara de la fe una experiencia aislada de la espesura humana. De ah que la preocupacin por la prctica no se refiera principalmente a las prcticas culturales o a las prcticas evangelizadoras de los miembros de la jerarqua de la Iglesia. Aqu la prctica se entiende como las acciones por las cuales los cristianos, especialmente a travs de la Educacin Religiosa Escolar y la Catequesis, se posicionan ante el mundo, dejando traslucir sus propuestas contra-culturales.

2.5.1.4. Educacin, lenguaje y comunicacin. 2.5.1.4.1. Temas de Investigacin: Educacin, procesos sociales y subjetivacin Medios, mediaciones y formacin humana. Lectura y escritura Formacin en lenguas - bilingismo

2.5.1.4.2. Tradicin histrica de la lnea Jess Martn Barbero ha visibilizado las relaciones de la educacin con la comunicacin ms all de los medios al interior del ecosistema comunicativo (Rodrguez, 1988). El ecosistema comunicativo ha creado con los jvenes empatas cognitivas y expresivas que estn generando nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano (Buckingham, 2002). Se trata de un nuevo sensorium, como lo llamaba Walter Benjamin. Unos nuevos modos de percibir y de sentir, de or y de ver, una nueva sensibilidad que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos.

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Ese nuevo ecosistema comunicativo, difuso y descentralizado (Martn-Barbero, 2000b), lleno de saberes mltiples y fragmentados, genera un nuevo espacio educativo claramente distinto del que tiene su eje en la escuela y su centro en el libro. La escuela desde la primaria hasta la universidad - ya no es el nico lugar de legitimacin del saber, porque ahora una gran cantidad de saberes circulan por otras redes y canales que no tienen nada que ver con lo escolar y ese es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la comunicacin le plantea hoy al sistema educativo. Frente al maestro tradicional6 hoy se sienta un alumnado que por smosis con el medioambiente comunicativo se halla empapado de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan en la sociedad. Saberes-mosaico, como los llam Abraham Moles, por estar hechos de trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jvenes tener con frecuencia un conocimiento ms actualizado en fsica o geografa que su propio maestro. Pero la escuela parece no verlo, y se produce un desfase muy fuerte entre el modelo de comunicacin que rige hoy da en la sociedad de la informacin y el modelo de comunicacin en el que sigue anclada la escuela centrado exclusivamente en el libro y su linealidad. Se da lo que Martn-Barbero llama una brecha entre la cultura desde la que hablan los maestros y la cultura y la sensibilidad desde la que aprenden los alumnos (Martn-Barbero, 2003). Lo que verdaderamente emerge del ecosistema comunicativo es otra cultura, otro modo de ver y de leer, de aprender y conocer; se requiere, por tanto, que la investigacin produzca conocimiento clave para poner en relacin las prcticas comunicativas y educativas que tienen lugar en la cultura, promoviendo una integracin que muestre la potencialidad del ecosistema comunicativo para generar saber; que vaya ms all de la investigacin cientficamente rigurosa y polticamente correcta hacia una investigacin que cree e invente, que no solamente describa y seale sino que proponga. Una investigacin-creacin en sentido estricto, que investigue para que puedan resultar mejores mensajes, ms participativos; mejores currculos, mejores ambientes de aprendizaje y docentes ms crticos e integrados a esta sociedad de la informacin. Desde esta mirada, es importante dar al lenguaje un lugar protagnico, en tanto todo ejercicio comunicativo se sustenta en el uso de un tipo de lenguaje sujeto a sus usuarios. Aqu el lenguaje se entiende como un fenmeno intrnsecamente sociocultural y comunicativo. Es tan importante el estudio de la sociedad para comprender el lenguaje como el estudio del lenguaje para entender la sociedad. La realidad es mediada por los diferentes discursos que los usuarios de la lengua construyen en torno a sus experiencias
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El que dicta clase y cree ser poseedor de la verdad.

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de vida. Por esta razn, la lnea propone desarrollar investigaciones que den cuenta de la evolucin y de las caractersticas subyacentes al uso del lenguaje en contextos comunicativos formales y no formales. La lnea de investigacin, en este sentido, se propone construir un espacio para analizar cmo los procesos sociales y culturales influyen en el aprendizaje, el desarrollo y la educacin tanto en escenarios escolares como no escolares. La lnea ofrece una perspectiva multidisciplinar que incorpora herramientas conceptuales y metodolgicas de campos como la antropologa, la lingstica, la pedagoga y las teoras sociolgicas a los estudios de los contextos culturales y comunicativos de la educacin. Adicionalmente, esta lnea incluye estudios especficos de enseanza-aprendizaje, desarrollo y educacin en poblaciones diversas, particularmente en comunidades marginadas en contextos regionales y/o internacionales. A travs de la investigacin y la innovacin, los miembros de esta lnea adelantarn estudios de procesos sociales y polticos en mbitos educativos desde una perspectiva multidisciplinar y comparativa con el fin de mejorar las oportunidades educativas a nivel local y nacional. El nfasis metodolgico se sita en la etnografa y el anlisis de las prcticas discursivas, incluyendo anlisis crtico del discurso, anlisis de la conversacin, anlisis de narrativa, historias orales y sociolingstica. En lo que respecta a la tradicin investigativa de la Facultad, esta lnea ancla su tradicin y desarrollo en los diversos trabajos que el grupo de investigacin Intersubjetividad y Educacin Superior realiza desde el ao 2002. Durante los aos 2002-2006, se trabaj el macroproyecto de investigacin: Creencias de grupos de profesores y estudiantes de la Universidad de la Salle acerca de la clase acadmica. Del 2004 al 2005 se desarroll la investigacin El currculo universitario como signo: algunas relaciones entre universidad y sociedad. Anlisis de la tensin entre la palabra y el silencio. Adems, en el periodo 2004-2006 se adelant el macroproyecto La autonoma en los procesos de enseanza y aprendizaje: un estudio etnogrfico crtico en los departamentos de Cundinamarca y Boyac. En el 2005 se public el libro Prcticas pedaggicas universitarias: aproximaciones para su comprensin. En los aos 2006, 2007 y 2008, el grupo lider el macroproyecto La formacin en competencias en el contexto universitario lasallista: una investigacin accin desde la teora crtica de la educacin. En esta iniciativa se cont con catorce proyectos de estudiantes de la Maestra en Docencia. As mismo, en el contexto de esta investigacin, el grupo coordin el desarrollo del Simposio Internacional Investigacin-Accin en Contextos

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de Pobreza: Un Homenaje a la Vida y Obra del Maestro Orlando Fals Borda (mayo 16-18 de 2007), del cual se hizo una publicacin. Desde mediados del ao 2008 hasta la fecha, el grupo hace parte del Centro de Investigaciones en Estudios Sociales, Polticos y Educativos (CIEP), en donde desarroll el macroproyecto Educacin en Derechos Humanos, al cual se adscribieron ocho proyectos de investigadores del grupo y de otros grupos. 2.5.1.4.3. Justificacin de la lnea de investigacin en funcin de la filosofa institucional y del contexto sociocultural, poltico y educativo de Colombia y Amrica Latina. Esta lnea de investigacin acoge los principios del pensamiento social de la iglesia que reconoce el carcter tico y moral de las decisiones humanas y se pregunta por la eticidad de todas las formas de conocimiento (Universidad de La Salle, 2007: 10). De esta manera, ticamente nos situamos del lado del dilogo, la diversidad y la tolerancia. Una tica que permita la convivencia ms all de la mera coexistencia, una tica del nosotros. Reconocer que habitamos una sociedad multicultural significa no solo aceptar las diferencias tnicas, raciales o de gnero, sino tambin aceptar que en nuestras sociedades conviven mltiples formas de ser y de hacer. Y ello en un sentido tico fuerte, pues las culturas configuran muy diferentes modos de ver y de pensar, de sentir y de gozar. Si aceptamos que los saberes y sus formas de transmisin han cambiado, tambin cambia su epistemologa. Una cosa es la epistemologa de saberes determinados por la escritura y la imprenta el modelo cartesiano, y otra la de los saberes provenientes de lo audiovisual y de los medios electrnicos (Postman, 1991). No puede hablarse solo de una epistemologa de lo racional-escritural; tambin hay una epistemologa en lo emocionalaudiovisual.Un nuevo medio cambia el intelecto como lo hacen los lenguajes. La episteme contempornea es la de la sensacin, la sensibilidad, la fragmentacin. Lo narrativo, ms que lo discursivo; lo emotivo, ms que lo reflexivo; lo concreto, ms que lo abstracto; el hipertexto, ms que la linealidad (Ferres, 1994). Pero hay que tener cuidado, porque la Academia puede malinterpretar este desplazamiento epistemolgico hacia lo audiovisual. Hay que advertir que no se trata de sustituir la emocin por la reflexin, ni viceversa, sino de hacer que la emocin genere reflexin. No se trata de sustituir la concrecin por la abstraccin, ni al contrario, sino de conseguir que el pensamiento concreto desemboque en el abstracto. No se trata de convertir el aula en un ambiente alternativo a la televisin, sino de incorporar 59

adecuadamente la sensibilidad audiovisual al aula para optimizar los efectos de una y de la otra. No se trata de sustituir la imagen por la palabra, sino de extraer de cada forma de expresin sus mejores prestaciones. No se trata de sustituir el placer por el esfuerzo, sino de conseguir que, gracias a la expectativa del placer, se asuma la necesidad del esfuerzo (Ferres, 2000). Se trata de una epistemologa que ampla el universo de lenguajes, no negando la escritura y el libro, sino atendiendo y focalizando su visin en las otras sensibilidades y cogniciones que transmite el ecosistema comunicativo. De esta manera, sintonizamos con el Proyecto Educativo Lasallista, que expone que la Universidad dar cabida a otras formas de conocimiento y responder a los retos que la sociedad y la cultura le representen (Universidad de La Salle, 2007: 10) Para el mundo de la comunicacin, el ser humano es un emisor (autor, realizador, diseador), o un receptor (espectador, lector, etc.) o un pblico o audiencia; para el de la educacin, un profesor (docente, tutor, orientador) o un alumno (sin luz, aprendiz, ignorante). La lnea de investigacin no se refiere al sujeto con ninguna de estas denominaciones, sino que lo comprende como un agente, es decir, quien es afectado y modificado por los medios externos, pero tiene capacidad de reaccin, uso, resemantizacin y creacin de formas de expresin, como un individuo activo que responde de diferentes maneras a los desafos de la existencia, quien es capaz de ser protagonista responsable de su propia formacin, sensible a los contextos de exclusin, a las realidades de los jvenes y a las urgencias educativas del momento (Univer sidad de La Salle, 2007:10). Ahora bien, si se comprende que la educacin y la democratizacin de la ciencia constituyen formas de cultura - y, por tanto, juegos de lenguaje que se ponen en relacin con otros juegos de lenguaje, en los cuales se encuentran representadas diversas posiciones sociales - , entonces se hace crucial llevar a cabo estudios que aborden las dinmicas existentes entre la sociedad, la cultura y el lenguaje en los diferentes mbitos educativos. Precisamente, el estudio de estos aspectos desde la perspectiva de la educacin comparada conlleva a asumir que existen mltiples contextos y formas de vida, y que la educacin no simplemente se reduce a la distribucin de conocimientos de un centro o dispositivo social hacia otras posiciones sociales, sino que implica todo un proceso de negociacin y de traduccin entre culturas. As, pues, la lnea de investigacin Educacin, lenguaje y comunicacin desarrollar investigaciones de carcter interdisciplinario que involucren los estudios culturales, la etnografa y las diferentes ramas de la lingstica (en especial, sociolingstica y pragmtica). Actualmente, es necesario mirar los procesos educativos desde una 60

perspectiva que trascienda lo instrumental y que corresponda a los entramados sociales y culturales que impactan los diversos contextos educativos, la escuela y otros espacios educativos. Todo lo anterior se encuentra en concordancia con los fundamentos de la propuesta lasallista, en cuanto que la pedagoga debe erigirse como elemento dinamizador y transformador de las poblaciones educativas, de sus realidades y de la sociedad en general. 2.5.1.4.4. Objetivos de la lnea Producir conocimiento terico y emprico sobre la relacin entre educacin, lenguaje y comunicacin en toda su complejidad, explorando cmo la cotidianeidad en espacios educativos es construida a travs de las interacciones y cmo esta construccin influye en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes en diferentes contextos sociales y polticos. Construir conocimiento sistemtico e interdisciplinario sobre la relacin entre lenguaje e identidad en diferentes contextos educativos para comprender las implicaciones de las prcticas educativas cotidianas en la construccin y reconstruccin de las identidades de los sujetos que participan en ellas. Fomentar la investigacin sobre la formacin en lenguas como escenario propicio para comprender la incididencia del lenguaje en la construccin de procesos sociales y culturales.

2.5.1.4.5. Problemas del contexto a los que aporta el desarrollo investigativo de la lnea El aprendizaje se produce a travs de la interaccin entre seres humanos en contextos especficos. En diferentes momentos, los sujetos pueden ser padres, amigos, maestros de escuela o profesores universitarios. La educacin se desarrolla no solo en las aulas, sino tambin dentro de las familias y las comunidades, o en el ciberespacio. El objeto de investigacin de la lnea educacin, lenguaje y comunicacin se preocupa por estas transacciones humanas esenciales: cmo se producen, qu efectos tienen y qu las afecta? En esta bsqueda, la lnea pretende impactar no solo la educacin en las aulas, sino tambin en un contexto ms amplio, cada vez ms multicultural y multilinge, as como en el mundo virtual. Esto implica explorar los efectos de la mediacin de la cultura y el lenguaje en procesos de liderazgo y polticas pblicas, tanto a nivel local como global. Los estudios del lenguaje en contextos educativos deben incorporar y atender los nuevos retos y las preguntas que subyacen a los cambios socioculturales que han acontecido en particular durante la ltima dcada. Fenmenos como el desarrollo de nuevas tecnologas 61

y las formas de acceso y manejo de la informacin, en parte producto y causa de la globalizacin, han generado nuevas complejidades a preguntas relacionadas con cmo se ensea y cmo se aprende, en relacin con el reciente estatus del conocimiento, el rol del estudiante, del maestro, de la escuela y de los materiales educativos, entre otros. Es as como en los diferentes contextos educativos, las nuevas mediaciones (estticas, tecnolgicas, etc.) necesitan de mayor indagacin en nuestro pas, en donde los estudios del lenguaje aplicados a la educacin constituyen an un campo emergente. Los estudios del lenguaje en diferentes contextos educativos se ocupan adems de fenmenos sociales ms amplios como el de la construccin de identidades y la distribucin de los roles de poder que se negocian en la interaccin. Tomando en cuenta espacios y poblaciones diferentes, se debe reconocer la importancia de comprender y actuar en el mundo de comunidades marginales que pueden diferir de las de la poblacin que representan las mayoras. Es por esto que para responder a las necesidades de un mundo globalizado es necesario promover estudios del lenguaje en una variedad de contextos educativos formales y no formales, tales como guarderas, aulas, programas de educacin, etc. Esto exige a los educadores reconocer la importancia de la pragmtica y entender el impacto de la propia cultura. De acuerdo con Nunan, cada vez ms, se est reconociendo que la prctica pedaggica debe ser sensible a los contextos culturales y ambientales en los que la enseanza se lleva a cabo (1991: 4-5). La lnea de investigacin en educacin, lenguaje y comunicacin se propone, entonces, como un espacio de reflexin e investigacin que examina cmo la cultura conforma el desarrollo humano y su insercin en el mbito educativo desde diversas perspectivas disciplinarias. Busca desarrollar acercamientos tericos y metodolgicos que permitan ampliar la comprensin de los esquemas de organizacin del lenguaje, la manera en que el lenguaje evoluciona y su uso en diferentes contextos histricos, culturales y polticos. La lnea plantea un espacio para que profesionales de diferentes disciplinas cuestionen las creencias convencionales y modelos sobre el papel de la educacin en la sociedad. Es una oportunidad para promover el dilogo entre los estudiantes de posgrado y pregrado de diversas disciplinas, interesados en explorar una perspectiva cultural de la educacin. 2.5.1.4.6. Fundamentacin terica de la lnea El campo de la educacin, el lenguaje y la comunicacin implica aproximarse a las nuevas subjetividades que toman forma en prcticas comunicativas y educativas locales; se trata de comprender el campo educacin-comunicacin como un campo complejo atravesado por mltiples tensiones, por una multiplicidad de posiciones sociales, dispositivos y 62

subjetividades que se recrean entre s en un juego permanente entre lo hegemnico y lo contrahegemnico, entre las identidades instituidas y las identidades que luchan por instituirse en el campo de lo social. Puede decirse, entonces, que lo que se encuentra en juego en las relaciones entre educacin y comunicacin es la institucin y comprensin de lo social mismo a partir de las nuevas maneras de distribucin de formas de poder y conocimiento. Esto sugiere que el anlisis y comprensin del campo comunicacin-educacin es indisociable de una mirada sobre las relaciones de poder, desde las cuales se definen los lmites entre lo pensable y lo impensable, entre lo enunciable y lo no enunciable, entre lo cognoscible y lo no cognoscible. El estudio del campo de la educacin-lenguaje-comunicacin necesariamente debe dar indicaciones sobre los modos en que las subjetividades se constituyen en medio de las dinmicas sociales actuales, la cual desborda los dispositivos y mecanismos sociales dirigidos a establecer miradas hegemnicas de la realidad. Se puede plantear con Huergo que el estudio de las relaciones entre educacin, comunicacin y subjetividad implica la visibilizacin de [] las prcticas sociales de Comunicacin (a travs de las cuales los sujetos se vinculan) y de Educacin (a travs de las cuales los sujetos se expresan o se liberan). Indistintamente hablamos en este trabajo de mbitos o escenarios de vinculacin, de expresin y de liberacin, observndolos no slo en sentido presente o positivo (mbitos y prcticas sociales donde la vinculacin, la expresin y la liberacin son posibles u ocurren efectivamente) sino tambin en el sentido de su ausencia o negatividad (mbitos y prcticas sociales donde vinculacin, expresin y liberacin no ocurren o se ven imposibilitados, y s, en cambio, existen situaciones de exclusin, represin o dominacin). De lo que hablamos es de mbitos o prcticas sociales histrica y culturalmente transidos, penetrados, horadados por la contradiccin en ambos sentidos. (Huergo, 2000: 21) En este sentido, el lenguaje no es una coleccin de formas o un objeto de anlisis que existe aparte de su contexto y sus hablantes. El lenguaje es uno de los recursos empleados para realizar y aprobar la vida en el entorno social. Integrado por el sujeto desde la infancia y transformado en el entorno educativo, el lenguaje se presenta bajo una configuracin compleja y polivalente que exige por parte del investigador que se ocupa de su estudio la comprensin de las instancias culturales, polticas e institucionales. La lnea de investigacin reconoce la importancia del lenguaje como un recurso fundamental para la accin humana y la organizacin social. Las perspectivas que subyacen a este enfoque de investigacin terica y emprica se basan en las teoras de la construccin social del conocimiento. Desde esta perspectiva, todo proceso que vincule 63

lenguaje, cultura y educacin es entendido como un fenmeno socialmente construido, situacionalmente definido y redefinido dentro de diferentes grupos sociales, incluyendo la familia, el aula, la escuela, comunidades y grupos. La lnea de investigacin educacin, lenguaje y cultura busca explorar una variedad de enfoques tericos y metodolgicos que pueden ser ejercidos en el trabajo con los datos del discurso, tales como anlisis de la conversacin, la etnografa, la lingstica de corpus y otras perspectivas. Debido a su carcter interdisciplinario, tambin apela a los desarrollos tericos y empricos de diversos campos, como la pedagoga crtica, la psicologa, la antropologa, la etnografa del habla, la sociologa y la lingstica, entre otros. Esto, con el nimo de desarrollar visiones holsticas de los problemas abordados y desarrollar una comprensin que trascienda la fragmentacin de las disciplinas centradas en un solo objeto de estudio. Ejemplo de lo anterior es la importancia que se le asignar al trabajo a partir del anlisis del discurso, definido como el estudio de la lengua en uso (Agar, 1994), y que se entiende como un conjunto de mtodos y teoras para la investigacin del lenguaje en uso en diferentes contextos sociales. As mismo, puesto que el estudio del anlisis del discurso no encaja dentro de los lmites de una sola disciplina, las cuestiones abordadas desde este enfoque se han desarrollado a travs de disciplinas acadmicas preestablecidas, como la antropologa, la sociologa, la filosofa y la lingstica. Los estudios sobre lenguaje e identidad han establecido que en cualquier intercambio discursivo (escrito, ledo y/o hablado) se construyen significados que durante las interacciones sirven para posicionar a los individuos como tipos especficos de personas (por ejemplo: buen estudiante, maestro competente, fantico de futbol, poltico honesto, etc.) (Agar, 1994). Esto quiere decir que el aprendizaje de los contenidos y de las prcticas asociadas con la enseanza/aprendizaje en el aula, en la escuela y en las comunidades moldea las identidades de los miembros de la comunidad educativa y su manera de construir significados y posicionarse en la sociedad. As mismo, la eleccin de las prcticas discursivas relacionadas con la apropiacin del conocimiento en contextos educativos tiene repercusiones sobre la forma como los estudiantes y los docentes se perciben unos a otros y a s mismos. En consecuencia, esta lnea de investigacin se propone estudiar la forma en qu las polticas y las prcticas educativas cotidianas afectan la vida de los individuos, pero tambin la forma como los individuos interpretan y recrean estas situaciones en contextos particulares, pues si bien la sociedad posiciona a las personas en determinadas categoras, los sujetos, en cuanto agentes activos, tienen la posibilidad de negociar su permanencia en tales categoras.

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2.6 Estructura Organizativa de la Investigacin en la Facultad de Ciencias de la Educacin

La organizacin del sistema de investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin se inscribe en el Sistema de investigacin Universitario Lasallista -SIUL- y adopta como referente prioritario para su desarrollo, el campo institucional de investigacin: Educacin, sociedad y cultura, desde el cual se conciben las lneas de investigacin como un escenario de produccin, formacin y socializacin del conocimiento en el marco de las apuestas formativas del PEUL y el Enfoque Formativo Lasallista -EFL-. Las lneas de Investigacin de la Facultad se articulan en torno a temas y problemas de investigacin previstos para el desarrollo de cada lnea y que, desde la perspectiva curricular, sirven como marco para la gestin de la praxis investigativa en los niveles formativo y disciplinar. Los temas y problemas de investigacin de cada lnea orientan los proyectos de investigacin formulados y ejecutados por los grupos y semilleros de investigacin de la Facultad. En este sentido, todas las lneas de investigacin soportan la 65

produccin de conocimiento al interior de los programas acadmicos ofrecidos por la Facultad y permiten la consolidacin de propuestas investigativas interdisciplinares e interprogramas. La investigacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin est liderada por el Comit de Investigaciones, instancia que atender los procesos pertinentes a la investigacin apoyando al Decano y Directores de programa en las decisiones correspondientes. El Comit de Investigacin de la Facultad, est conformado por: El Decano, quien lo preside. El Coordinador de Investigacin disciplinaria de la Facultad. El Coordinador de Investigacin de postgrados Los Coordinadores de Investigacin Formativa de los programas de la Facultad.

Son funciones de este comit: Promover acciones conducentes a fortalecer las dinmicas de investigacin de la Facultad. Dinamizar las lneas de investigacin de la Facultad. Velar por el buen desarrollo de los procesos de investigacin disciplinar y formativa en cada uno de los programas de la Facultad. Definir los trminos y procesos para las convocatorias de investigacin que se realizarn anualmente. El Comit de Investigaciones de la Facultad se reunir una vez al mes de manera ordinaria, y de manera extraordinaria, cuando se requiera. El qurum para deliberar y decidir estar conformado por la mitad ms uno de sus integrantes. En cada sesin se elaborar un acta. El comit podr invitar a directivos, docentes e investigadores segn se requiera para dilucidar problemticas especficas. La gestin administrativa de los procesos de investigacin en la Facultad sern liderados por el coordinador de Investigacin disciplinar y los coordinadores de investigacin formativa, quienes estarn encargados de promover las polticas institucionales y ejecutar los procesos que para este fin establezca el comit de investigacin.

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FUNCIONES DE LA COORDINACIN DE INVESTIGACIN DISCIPLINAR Coordinacin de Establecer los vnculos con las instancias investigacin correspondientes en lo referente a la aprobacin y disciplinar. desarrollo de los proyectos de investigacin de los grupos de la facultad. Dirigir las reuniones del Comit de Investigaciones de la Facultad y participar en la evaluacin de los proyectos y en el anlisis de la problemtica investigativa de la Facultad. Dinamizar los procesos de formacin, promocin y evaluacin de la investigacin en la facultad. Velar por el cumplimiento de los lineamientos que en el tema de investigacin disciplinar hayan sido establecidos por el comit de investigaciones. FUNCIONES DE LA COORDINACIN DE INVESTIGACIN FORMATIVA Coordinacin de Propender por la formacin investigativa de los investigacin formativa estudiantes de acuerdo con las polticas de cada programa. institucionales y de Facultad. Estimular la vinculacin de semilleros de investigacin a los grupos de investigacin que fortalecen el desarrollo de las lneas de investigacin. Propiciar que las modalidades de grado sean el producto de un proceso formativo, relacionado con una prctica social y profesional adscrita a una lnea de investigacin de la facultad Sistematizar lo referente a los proyectos de grado de los estudiantes. Velar por el cumplimiento de los lineamientos que en el tema de investigacin formativa hayan sido establecidos por el comit de investigaciones.

2.6.1. Articulacin de lneas, grupos y proyectos de Investigacin Las Lneas de investigacin estarn conformadas por proyectos de investigacin que responden a sus temticas y objetivos. De manera que un Grupo de investigacin podr tener proyectos que por su naturaleza pueden estar inscritos en diferentes lneas de 67

investigacin. De todas formas los grupos de la Facultad debern inscribir sus proyectos en las lneas de investigacin que correspondan y establecer vnculos entre los programas de pregrado y posgrado, para contribuir al desarrollo de la praxis investigativa de la Facultad. Se busca con esto que los proyectos de investigacin compartan sus logros, desarrollos, alcances y metodologas, para de esta manera fortalecerse mutuamente a la vez que contribuyen a consolidar las lneas de investigacin. Con el fin de gestionar el proceso al interior de las lneas, cada una de estas tendr un coordinador responsable de promover la generacin, intercambio y socializacin del conocimiento. 2.6.1.1. Funciones del Coordinador de Lnea de investigacin Promover la consolidacin de las lneas mediante la promocin de proyectos de investigacin pertinentes, la generacin de escenarios de socializacin e intercambio y la promocin de espacios para la publicacin de resultados de investigacin. Convocar y liderar reuniones con los directores de los grupos de investigacin que tengan a cargo proyectos de investigacin propios de la lnea. Presentar al Comit de investigacin un informe semestral sobre su gestin y el seguimiento a los proyectos de investigacin que hacen parte de la lnea. Participar en las reuniones del Comit de investigacin. 2.6.1.2 Funciones del Director de grupo de investigacin Disear y acompaar el plan de trabajo del grupo de investigacin. Convocar las reuniones del grupo de investigacin Responder, ante el Comit de investigacin, por los proyectos de investigacin que estn a cargo de su grupo. Mantener comunicacin permanente y efectiva con el Coordinador de cada Lnea de investigacin y con los integrantes de su grupo. 2.7. La Investigacin Formativa El desarrollo y consolidacin del proceso de investigacin formativa es uno de los principales retos y horizontes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Salle, como lo indica Restrepo (2003:6)

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La investigacin formativa se refiere a la investigacin como herramienta del proceso enseanza aprendizaje, es decir, su finalidad es difundir informacin existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje). La investigacin formativa tambin puede denominarse como la enseanza a travs de la investigacin, o ensear usando el mtodo de investigacin. Esta investigacin tiene dos caractersticas adicionales fundamentales: es una investigacin dirigida y orientada por un profesor, como parte de su funcin docente y los agentes investigadores (estudiantes) no son profesionales de la investigacin, sino sujetos en formacin. Tambin puede entenderse la Investigacin Formativa como el conjunto de prcticas que le permiten al estudiante conocer y afianzar sus competencias investigativas a travs de la formacin investigativa y la investigacin propiamente dicha que permitir desarrollar en los estudiantes las capacidades de interpretacin, de anlisis y de sntesis de la informacin, de bsqueda de problemas no resueltos; y otras capacidades como la observacin, descripcin y comparacin. Es necesario recalcar que la investigacin formativa y la formacin para la investigacin, se deben desarrollar en interaccin continua como lo afirma Restrepo, a partir de la organizacin de estrategias de conocimiento, el desarrollo de prcticas significativas y la continua evaluacin del proceso. Se entiende entonces por Investigacin Formativa el proceso mediante el cual los estudiantes adquieren herramientas epistmicas y metodolgicas para desarrollar la crtica, la creatividad, la admiracin y el asombro en relacin con uno o unos fenmenos de investigacin determinados. La investigacin formativa crea espacios para las prcticas, familiariza con mtodos y tcnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y experimentacin para promover a aquellos docentes y estudiantes que se dedicarn a la investigacin e integrarn los grupos de investigacin. (Restrepo, 2003:6) El proceso de Formacin investigativa, en los programas de pregrado, se desarrolla a travs de los espacios acadmicos contenidos en el eje de Praxis investigativa de la malla curricular y finaliza con la presentacin y sustentacin del producto correspondiente a la modalidad de grado escogida por el estudiante. El trabajo de grado se constituye en un proceso que cualifica y fortalece la formacin de futuros docentes, por esta razn, el trabajo de grado del estudiante, en cualquiera de sus modalidades, debe contribuir con el fortalecimiento del ser maestro, permitir la sntesis del conjunto de experiencias que a lo largo del proceso formativo se han construido y, sobre todo, potenciar el espritu de bsqueda y la reflexin permanente que le es propia a todo maestro o maestra, que se

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interesa por las transformaciones positivas de su prctica docente y las condiciones de su contexto. La investigacin formativa, propuesta en la Maestra en Docencia, se articula a un currculo secuencial donde el estudiante opta por un proyecto de investigacin articulado a las lneas de investigacin de la Facultad. As, la realizacin de la praxis investigativa de los estudiantes est adscrita a los aportes de los docentes-investigadores quienes a su vez conforman y lideran grupos y lneas de investigacin. Las modalidades de grado tanto como para los programas de pregrado como de posgrado estarn reglamentadas por el Consejo de Facultad de acuerdo con los lineamientos institucionales establecidos para este fin.

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