Nicols Marn / Master de Educacin / Universidad de Almera10

HOJA DE PRESENTACIN DE LAS ACTIVIDADES

PRESENTADO POR: LICENCIATURA 1. SITUACIN ACTUAL Y
EXPECTATIVAS

Velsquez palacios Martha Isabel Doctorado Interinstitucional en Educacin A observar algunas de las perspectivas utilizadas para relacionar la nocin de competencia y la educacin en ciencias. Comparar lo presentado en el seminario con el contexto educativo nacional y con la recontextualizacin que hace parte de mi estudio investigativo.

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2. VALORACIN GENERAL DEL CURSO (RELLENAR FINALIZADO EL CURSO) (Cuestiones para valorar el curso: Resalta los contenidos que para t han tenido ms valor y que pudieras usar en un futuro para la docencia o la investigacin.- Qu contenidos has echado de menos o esperabas encontrar para tu formacin.- Qu recursos didcticos te han parecido ms tiles para asimilar mejor los contenidos.- Qu recursos te han parecido menos tiles o qu has echado de menos.Otras opiniones sobre el curso) La tendencia de relacionar competencia y actuacin en un contexto so pretexto de mejorar la calidad y el grado de aprendizaje, y a esto no escapa la enseanza de las ciencias. No obstante, la propuesta presentada por Marn (2013) involucra la responsabilidad del sujeto en su proceso de aprendizaje, las incidencias posibles del contexto como elementos fundamentales en el desarrollo de las competencias. Es interesante la relevancia que se le da a la responsabilidad del sujeto es un proceso de aprendizaje. Sin embargo, los tiempos requeridos para desarrollar esta metodologa no coinciden con los tiempos disponibles en el mbito nacional. Sacrificar unos contenidos por desarrollar con profundidad otros libros puede no ser tan conveniente para la educacin en General, pues a mi modo de ver, no es posible afirmar que unos contenidos o conocimiento son ms importantes que otros. Tiene que efectuar una seleccin de los contenidos jerarquizar los conocimientos an ms de lo que ya se ha hecho, simplificar an ms el andamiaje entre conocimientos que permiten la construccin de los sujetos en la escuela.

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LECTURA 1: LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS DESDE UNA VISIN DEL SUJETO COMO
CONSTRUCTOR DE SIGNIFICADOS

BREVE RESUMEN DEL ARTCULO

Se parte de unos supuestos de necesidades educativas actuales de los sujetos (autonoma, trabajo en equipo, etc.) as como de la necesidad de cambiar la visin tradicional de la educacin. Se recurre a la polarizacin para argumentar la introduccin de las competencias en el currculo y para hablar de educacin integral al aludir a las competencias. Se rotula negativamente el rigor disciplinar como si hablar y manejar un determinado tecnolecto (con la rigurosidad simblica y gramatical que ello implica) actuara en contra del aprendizaje o de la apropiacin del conocimiento por parte del sujeto. La introduccin de las competencias en la educacin se basa en la suposicin de evidenciar el conocimiento adquirido por medio de su aplicacin, es decir, que por medio de las competencias el conocimiento se trasforma en til.

Se presenta la competencia asociada de forma directa a una actuacin en respuesta a demandas externas, laborales o disciplinares, en un rango determinado que es reconocido como adecuado. Al lograr el desarrollo de las competencias, el proceso educativo puede garantizar la transferencia del conocimiento.

Leda la posicin de los autores, indica qu son las competencias

Son entendidas en este contexto como actuaciones que se enmarcan en los estndares admitidos como adecuados socialmente; involucran el uso del conocimiento y de instrumentos. La competencia refleja la intencin del sujeto de encajar en un contexto: intencionalidad de colmar determinadas necesidades" externas a l (Marn, 2013, pg. 4).

Comenta: las competencias dependen del modelo cognitivo que se adopte

Al ser las competencias actuaciones dirigidas a responder a determinadas demandas externas, la definicin de stas as como los criterios para calificar la actuacin dependern del escenario elegido: las ciencias, el rol del estudiante (cientfico, procesador, constructor, etc).

Brevemente por qu la visin AcC no es adecuado para fomentar competencias?

A pesar de que las competencias no se limitan, desde la perspectiva de Marn (2013), a la adquisicin y comprensin de contenidos especficos, este autor expone que la perspectiva ACC carece de aspectos psicolgicos referentes a la enseanza de tales basada en la construccin individual del conocimiento. La perspectiva ACC se basa en las ciencias como conocimiento socialmente compartido, Por ello, no tiene en cuenta la abstraccin, la asignacin de significados ni la toma de conciencia.

Qu ventajas didcticas aporta la visin AcS frente a los otros puntos de vista?
Por ser una tendencia organicista en la que el conocimiento hace parte del sujeto reconoce la injerencia de lo afectivo en su aprehensin. Adems, plantea que la relacin entre competencia cientfica y significados marca la diferencia en los esquemas del conocimiento que permiten el desarrollo de las competencias. Debido al papel de la asignacin de significados en la interpretacin, previsin, asimilacin de datos por parte del sujeto; a partir de estos procesos el sujeto construye el conocimiento y estructuras cognitivas, tambin, se enfrenta a los conflictos que puede representar el nuevo conocimiento.

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Qu son las competencias?

Se trata de aadir algunas competencias ms a cada uno de los mbitos citados. En grupo de intentar dar una definicin de competencia que abarque la lista de competencias.

COMPETENCIAS EN EL MBITO DEL DEPORTE

El tenista despliega una serie de golpes precisos, devolviendo bolas inverosmiles una y otra vez

COMPETENCIAS EN EL MBITO DE CLASE

El docente explica de tal modo que atrae poderosamente la atencin de los alumnos que escuchan extasiados.

COMPETENCIAS EN EL MBITO DE CASA La ama de casa realiza una limpieza que hace sentir mayor comodidad a todos los que habitan la casa

COMPETENCIAS EN RELACIONES SOCIALES Es una persona agradable que en la mesa del lugar donde l come cada da hay ms allegados

DA UNA DEFINICIN DE COMPETENCIA

Definiciones de competencias hay muchas de acuerdo al lugar de enunciacin de quien define, por tal razn prefiero recurrir a la semitica y a la filosofa planteadas por Serrano (citado por Daz,) antes que a un entendimiento subjetivo propio y carente de un marco terico de anlisis. Para Serrano hacer referencia a la competencia involucra un examen del acto, de el paso de lo potencial al existencia, puesto que al definir el acto se definen el hacer y el ser; la afirmacin relativa a la modalizacin del enunciado de estado por el enunciado del hacer, permite introducir los conceptos de competencia y de performancia () el concepto de competencia () concierne no slo a la lengua, sino tambin a la totalidad de los sistemas significantes no lingsticos existentes en una cultura dada y, por tanto, al campo de la accin humana, verbal y no verbal. La competencia sera en este caso un querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto a que presupone su hacer. Existe un saber proposicional relacionado con uno sabe qu y un saber procedimental (saber cmo se hace). El saber procedimental entra en la composicin de la competencia modal y equivale al saber-hacer. Siguiendo la tesis de la semitica discursiva, Serrano (2001) plantea que no basta el saber o proposicional (competencia semntica) y el saber procedimental (competencia modal) para hacer la competencia. Hace falta la competencia potestativa (relativa al poder). Se necesitan las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la competencia presupuesta por la accin especfica para su ejecucin exitosa.(Diaz, pg. 48)

Buscando una definicin de competencia en internet 1. CUESTIONES Y PALABRAS PARA BUSCAR

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A. Busca opiniones o argumentos a favor o en contra del currculo por competencias hay ms a favor o en contra? Qu suelen enfatizar los que estn a favor? Y los que estn en contra? B. Busca alguna definicin de competencia Hay convergencia o divergencia? Qu factores resaltan las que son ms frecuentes?

A. Dependiendo del escenario donde se efecte la consulta, se favorece o se critica el tema del currculo por competencias. Desde el discurso oficial en Colombia se toma como la solucin a los problemas asociados a la educacin tradicional; desde puntos de vista reflexivos, sociolgicos o filosficos, las competencias en educacin tienen aristas que se han excluido desde el discurso oficial. El asunto no es simplemente hablar de competencias, si no de la forma cmo ser recontextualizado determin en la educacin y las implicaciones que se le han asociado, as como sus tendencias economicistas sobre la educacin. B. Respecto a lo planteado por Serrano (Daz) existen notables divergencias con el discurso oficial en Colombia sobre las competencias en educacin. En el contexto del pas se prioriza el hacer y se supone que el conocimiento se evidencia por medio de la accin, accin que tambin se supone limitada al contexto laboral el cual se extrapola a la cotidianidad (es decir el comportamiento de trabajador normalizado y evaluado se lleva tambin a escenarios ciudadanos, familiares, sociales). La competencia es presentada como un elemento de control sobre las acciones, los procedimientos, las actitudes, lo biolgico y lo humano. La competencia as entendida se sustenta en la caducidad del conocimiento en el marco de la economa del conocimiento. Esta perspectiva es frecuente en las polticas pblicas y los discursos oficiales de los pases en vas de desarrollo donde la relacin educacin-economa transforma las bases sociales de la educacin, o por lo menos as se presenta en sus discursos. 2. PALABRAS Y FRASES CON MEJORES RESULTADOS Competencias y educacin Competencias y calidad de la educacin 3. LINK A LAS MEJORES RESPUESTAS Y BREVE RESUMEN
http://www.socolpe.org/data/public/libros/Competencias/Competencias%20PDF/Conferencia%20Guillermo%20Bustamante.pdf

Abordar las competencias en educacin va mucho ms all de relacionar conocimiento y accin o su forma de aplicacin. El uso de la nocin de competencia en educacin es similar al que ya se ha presentado con otras palabras (constructivismo, indicadores, logros, problemas de aprendizaje, etc.) a travs de las cuales se busca otorgar caractersticas a la educacin que permitan referirse a ella como contextualizada, moderna, de cara a las condiciones actuales en que se desenvuelven los sujetos. Sin embargo, hace falta tener en cuenta que poseer el concepto no es poseer la cosa misma, ni que las terminologas nombran la realidad. Introducir las competencias en la educacin, poner a circular el trmino, es asumido como la estrategia para la superacin de lo que hoy en da se consideran fallas del sistema educativo as como para la conquista los objetivos de la educacin (Bustamante, pg. 2) http://www.buenastareas.com/ensayos/Introducci%C3%B3n-a-La-Noci%C3%B3n-De-Competencia/1379538.html En el sexto se relaciona la definicin de competencia profesional, de Weber en 1922 con la que se manejan en la actualidad en el marco de la globalizacin y el capitalismo. El autor hace referencia al proyecto Tuning y el proyecto de definicin y seleccin de competencias sobre los cuales reposa la educacin a lo largo de la vida y la educacin para el trabajo, supuestos que hacen parte del fenmeno cultural actual denominado globalizacin. El uso del trmino competencia en educacin est asociado con la recontextualizacin de la competencia en el campo econmico, campo en el cual los procesos econmicos estn estrechamente relacionados con educacin. La educacin se ve en este contexto como un factor determinante del xito de la produccin, la competitividad, la equidad y el desarrollo de talentos; la educacin superior se considera como factor fundamental para la construccin de una economa basada en el conocimiento y en el capital social, y el capital humano como elemento clave de la economa del desarro llo (Daz Villa, pg. 39). 4. SNTESIS DE RESULTADOS Y RESPUESTA A LAS CUESTIONES

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Frente al anlisis de la nocin de competencia en educacin existen diversos acercamientos. Considero que se pueden agrupar en dos tendencias, la primera, de carcter instrumental y prctico, segn la cual la educacin debe adaptarse a las condiciones contextuales reinantes y el medio ms indicado es incluir en el currculo las competencias y hablar de acciones a las cuales se llega por las competencias. La segunda, i nvolucra el anlisis del trmino desde lo psicolgico, lo filosfico y los sociolgico teniendo en cuenta la base social de la educacin, la contingencia en el encuentro con el otro y el propsito de la educacin dentro de la relacin del sujeto con el conocimiento.

Cmo llegaron a ser competentes?

Se trata de analizar que tuvieron que hacer (estudiar, entrenar, instruirse, resolver, indagar, manipular, etc.) para ser competentes. Especificar los escenarios por cuya interaccin el sujeto se hizo competente y sus motivaciones para insistir en el aprendizaje

EL TENISTA N1 DEL MUNDO

UN COCINERO DE PRESTIGIO La competencia para este sujeto es la unin entre habilidades biolgicas, manipulacin de elementos (tanto biolgicos como inertes) y la instruccin tcnica sobre procesos de manipulacin de alimentos. La competencia se sustenta en su rivalidad con otros que ostentan las mismas caractersticas y sobre los cuales se quiere destacar, por medio de la pericia y la destreza para desenvolverse en situaciones especficas.
EL FONTANERO HABILIDOSO

En este caso se hace referencia competencia en trminos de competir con otros por un determinado lugar o reconocimiento de carcter fsico. Las habilidades biolgicas se desarrollan por medio del entrenamiento sistemtico y permanente, aunadas a la motivacin de salir victorioso en la competicin con otros. Competencia se homologan este escenario a rivalidad.
EL PROFESOR RECONOCIDO POR SUS ALUMNOS

En la labor docente la competencia alude a la comunicacin efectiva, al saber-qu, al sabercmo y al saber-saber que expone el docente en su interaccin con los estudiantes. En este caso la competencia no hace referencia a la rivalidad o a la pericia, ni al competir con otros, si no a la base disciplinar que se comunica y a la relacin, que se expone, con el conocimiento.

La competencia en este caso se limita a las destrezas para resolver problemas operativos de carcter residencial o industrial. La experiencia en la resolucin de situaciones problemticas marca la diferencia en la competencia vocacional expuesta por el sujeto.

REFLEXIONA SOBRE CMO SE PUEDE FOMENTAR LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS EN CLASE Considero que el asunto de reflexin no se limita al fomento de las competencias cientficas en el aula de clase, sino al entendimiento de los cambios propuestos en la educacin a la luz de las tendencias econmicas y sociales predominantes en el momento. Teniendo en cuenta que aun cuando no se hablaba de competencias en la educacin, se promova el desarrollo de los sujetos en las diferentes mbitos de su ser, de los distintos roles que asumiran a lo largo de su vida as como el lugar dado en la escuela a la relacin del sujeto con el conocimiento. Si bien es cierto que el desarrollo cientfico y tecnolgico demanda de manera no estable caractersticas a los sujetos (habilidades en los procesos productivos, formas de ver el mundo, la ciencia y el desarrollo) a los cuales educacin no es ajena, tambin lo es, que se pretende que la educacin responda a las demandas de formacin de fuerza de trabajo flexible y adaptable a las contingencias e inestabilidades del mercado laboral; siendo estos dos asuntos de naturaleza distinta y que no se pueden cobijar de manera indiferenciada bajo el trmino competencia. En consecuencia, crear la divisin de competencias en ciencias (divisin dentro del campo 6

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general de competencia) no es un asunto diferente al saber-qu , al saber-cmo y el saberhacer dentro de las ciencias, s el conocimiento es el objetivo. Si el asunto que moviliza es la economa del conocimiento y el aprendizaje dentro de la nueva economa la competencia en ciencias se entender como la evidencia de un aprendizaje que permite aplicar el conocimiento y que por tanto requiere de un currculo por competencias y de un sentido enfocado en el hacer.

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LECTURA 2: CONSTRUCTIVISMO ORGNICO

BREVE RESUMEN DEL CONTEXTO TERICO
El texto presenta la relacin entre diferentes teoras que explican la construccin de conocimiento por parte de los sujetos, teniendo en cuenta dicotomas, semitica, aspectos cognitivos y aspectos didcticos. Las convergencias y divergencias de posiciones epistemolgicas, de teoras sobre la construccin del conocimiento y de elementos pedaggicos son tomados como argumentos para la configuracin de la perspectiva del constructivismo orgnico. Las dicotomas entre empirismo el racionalismo entre individual y social establecen las tendencias del constructivismo. Sobre ellas tambin se establecen las diferencias dentro de esta perspectiva entre significados y significantes, enseanza y aprendizaje, entre conceptos y esquemas y entre lo lgico y lo psicolgico en la construccin del conocimiento .

Gnesis del constructivismo orgnico. Autores con ms influencias

- Teora de la equilibracin segn la cual existencia diferencia, y se reconoce, entre el objeto construir y el objeto real. Piaget (1978) - Semitica usual de epistemologa en el mbito acadmico. Lederman - Reconocimiento de elementos adicionales a las estructuras innatas, en la construccin de las estructuras cognitivas de los sujetos. Delval (1997), Lenzy et al (2010)

Citar 3 caractersticas bsicas del constructivismo orgnico

- tiene en cuenta la relacin entre conocimiento y realidad as como la adquisicin de conocimientos a partir de las interacciones del sujeto - Involucra los recursos semiticos como elementos comunicativos y de transformacin de la forma de ver el mundo - Relaciona el conocimiento con el mundo externo y reconoce la diferencia entre el objeto representado en la mente del sujeto y el objeto de construccin real (que para otros autores correspondera al objeto abstracto formal).

Distincin entre significado y significante. La asignacin de significados.

En el texto se reconoce que las diferencias asignadas entre significado y significante dependen del marco terico desde el cual se postule. Por ejemplo de acuerdo a Saussure en significante corresponde a la idea o concepto mientras que el significado corresponde a la imagen. Segn Marn (2013) una perspectiva realista diferencia el significado y significante a partir del interno y lo externo al sujeto, en significante corresponde a todo que aquello que llega desde el exterior por medio de los sentidos, el significado por su parte, permiten entender al significante, es una atribucin que se da en el interior del sujeto. Esta diferenciacin, se extiende al constructivismo 9

Distincin entre constructivismo orgnico y mecnico

La perspectiva orgnica se basa en la relacin entre el sujeto y el objeto equilibrando la importancia de la experiencia personal y la racionalidad del sujeto dentro del proceso de construccin del conocimiento. Esto bajo el supuesto de que el objeto de estudio es slo una parte de la realidad a la que accede el sujeto. El constructivismo mecnico interpreta la realidad como un conjunto en de partes que constituyen el todo. El mecanicismo antepone la

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eso entendimiento de informacin y conocimiento; la informacin procede del exterior en forma de signos y smbolos, mediante el cdigo y la gramtica el sujeto transformar la informacin en conocimiento.

necesidad de causal finalismo y el anlisis cuantitativo a la especulacin filosfica(Marn, 2013, pg. 9).

Para ser competente en matemticas es necesario aprender a:

Experiencia personal
A. Predomina la experiencia personal
Uno o varios das representar objetos mediante dibujos utilizando escalas de medida Dividir y repartir objetos y materiales dada una proporcin especfica

Informacin verbal
C. Predomina la informacin verbal
comparacin sensomotriz de la de longitud, peso, cantidades y Expresin de lo percibido Representar procesos matemticos en actividades cotidianas (ingresos, distribuciones) expresar comparaciones en trminos de porcentaje argumentando la distribucin realizada

B. Importa por igual experiencia y lo verbal

Aplicar y explicar relaciones bsicas de comparacin de longitud, peso, cantidades Representar la multiplicacin en situaciones de la cotidianidad Aplicar los conocimientos matemticos a la solucin de situaciones prcticas y cotidianas (cuentas, negocios, planes de inversin)

Tiempo

Uno o varios meses

Uno o varios aos

Usar el principio de la regla de tres en situaciones cotidianas

Ejemplos de aprendizajes bsicos para ser competente en:

Pintura artstica

Gastronoma

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La importancia de las interacciones sensomotrices en la FC

1. En qu tipo de competencias predomina las interacciones sensomotrices? 2. Lo que se aprende requiere todo el mismo esfuerzo? Aquellos objetos que se quiere aprender y que no hacen parte del entorno cultural del sujeto, requieren de un mayor esfuerzo por parte de este. En este caso, las reglas de adquisicin y realizacin que posee el sujeto (en trminos de la sociologa de la educacin de Bernstein) inciden en mayor medida en el proceso de aprendizaje, dado que, la pedagoga y la didctica se ven limitadas por el entorno cultural del sujeto del cual no hace parte el objeto de aprendizaje. 4. Todo lo que se aprende se puede expresar con palabras?

En aquellas competencias relacionadas con la interaccin fsica, por ejemplo las operaciones mecnicas al desarrollar una tarea, al operar una mquina, al ejecutar una labor repetitiva. Tambin se relaciona con competencias donde la experiencia personal frente a algo puede utilizarse para aportar algo a los dems de tal manera que el sujeto repite perfecciona una habilidad fsica y la transmite.

3. De lo aprendido qu se olvida antes y qu despus? En el marco del constructivismo el olvido se asocia con el uso dado a una respuesta a travs del tiempo. Desde esta perspectiva la prctica mantiene la competencia o habilidad desarrollada.El conocimiento aplicado a nuevas situaciones o traducido a nuevas formas tiene menos posibilidades de olvido (Peggy A).

La ciencia como campo de produccin simblica define los elementos, gramticas y medios a travs de las cuales se puede expresar el conocimiento. La expresin verbal entendida como forma de evidenciar y exponer el conocimiento, limita tantos el aprendizaje como la competencia comunicativa y seria suponer que () el mundo est ah para ser descrito, ()hay adecuacin entre el intelecto y la cosa, y () el lenguaje expresa el pensamiento (Bustamante, 2010, pg. 6) por lo que la expresin del conocimiento sera asunto nicamente de la lgica y por ello se podra evaluar la conferencia de comunicarlo.

Por qu son importantes las interacciones sensomotrices para fomentar competencias?

Porque es a travs de las interacciones sensomotrices se posibilita la relacin entre el conocimiento nuevo y el que posee previamente sujeto permitiendo, desde la perspectiva constructivista, que lo haga parte de su cultura, lo interiorice a partir de ese conocimiento reestructure sus contenidos cognitivos. Adems, porque permite el perfeccionamiento de la habilidad y por medio de ella de la competencia.

La importancia de las interacciones semiticas en la FC

1. En qu tipo de competencias predomina la interacciones semitica? 2. En qu tipos de aprendizajes resulta imprescindible la interaccin semitica?

. Quedaba libre

En competencias de interaccin social, de comunicacin, ciudadanas.

En aquellos estrechamente relacionados con la interaccin social, es decir con aquellos de carcter interpersonales, social, histrico

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3. En qu tipo de competencias colaboran interacciones semitica y sensomotrices?

Al igual que en el caso anterior tiene que ver la interaccin con el medio social y con otros sujetos. Es decir aquellas compartidas socialmente, que no son respuestas a demandas momentneas sino que hacen parte de la regulacin social, del establecimiento de vnculos sociales y de la comunicacin efectiva.

4. Existen competencias donde solo hay aprendizajes por interaccin semitica? As se entiende competencia como el conjunto de saber-cmo, saber-qu y saber-saber, el aprendizaje no se limita a la interaccin semitica si no que involucra otro tipo de elementos tanto internos del individuo como del contexto.

Por qu son importantes las interacciones semiticas para fomentar competencias?

Porque permiten establecer vnculos entre el interior del sujeto y su contexto, entre la cultura y el conocimiento, entre el objeto de conocimiento y el significado individual. Las interacciones semiticas permiten construir vnculos entre los miembros de una comunidad, () configurando un todo orgnico cuyos efectos sinrgicos permiten el progreso de esa sociedad (Marn, pg. 31)

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Regularidades de la tabla Para ser competente

En el logro de una competencia no aportan lo mismo la va semitica que la va sensomotriz. Dependiendo del tipo de competencia, de la labor a la que se refiere y del contexto en el que se realiza se puede dar ms importancia a una de las vas mencionadas incluso, bajo las mismas condiciones dependiendo del nivel de desarrollo de la competencia o del aspecto en el cual se est trabajando se puede cambiar la va a la cual se est enfocando el sujeto Parece que existen elementos cognitivos que aportan estabilidad a la competencia. Los desarrollos cognitivos son relativamente estables en el tiempo, las estructuras mentales no cambian de un da para otro, esto le aporta estabilidad al desarrollo de una habilidad, destreza o competencia; la integracin o eliminacin de una competencia o representacin mental se lleva a cabo a lo largo del tiempo, no se da en un solo instante, por ello las competencias son relativamente estables. Se disponen de elementos semiticos para representar el conocimiento procedimental. Al ser lo procedimental una vinculacin del conocimiento con la demanda especfica involucra los semitico, entonces, la representacin del procedimiento incluir los aspectos semiticos que han incidido en su configuracin en la estructura mental de sujeto. Hay conocimiento procedimental no declarativo e implcito y hay declarativo no procedimental. La condicin de procedimental, declarativo, explcito e implcito del conocimiento est relacionado con el nivel de desarrollo al interior del sujeto as como con el nivel de complejidad del proceso cognitivo. El conocimiento procedimental puede transformarse en declarativo y el conocimiento implcito puede transformarse en explcito, es decir, no todo lo procedimental es declarativo, sino todo lo procedimental es explcito y de igual manera el conocimiento puede ser declarativo sin llegar a ser procedimental.
A partir de los casos analizados, llegar a varias conclusiones en el rectngulo siguiente sobre la importancia de las interacciones sensomotrices y semiticas en la formacin de competencias

REGULARIDAD 1

REGULARIDAD 2

REGULARIDAD 3

REGULARIDAD 4

CONCLUSIONES

Los aspectos declarativo y procedimental no son mutuamente excluyentes, por el contrario, se complementan en el desarrollo de las competencias tanto genricas como especficas. La experiencia, la transformacin permanente del conocimiento mediante ella, retroalimentan el desarrollo de la competencia y hacen ms acertado el actuar del sujeto frente a situaciones similares.

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LECTURA 3: EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DESDE LA VISIN DEL CONSTRUCTIVISMO

ORGNICO

BREVE RESUMEN DEL ARTCULO

El texto presenta una perspectiva del aprendizaje en la que son incluidos los procesos mentales que realiza el estudiante, la interaccin con el medio y las formas en que se construyen las representaciones mentales. El aspecto orgnico est en la autorregulacin mental que realiza todo ser y que incide en la renovacin/construccin de las estructuras cognitivas. Esto lleva a plantear la relacin entre objeto de aprendizaje y sujeto en trminos de la experiencia personal, de la racionalidad, de la realidad y del conocimiento. Tambin se ampla la hiptesis frente a la asignacin de significados por parte de los sujetos teniendo en cuenta los procesos cognitivos individuales, la incidencia del contexto y el grado de complejidad que va adquiriendo la encarnacin del conocimiento.

Citar 3 caractersticas de la organizacin cognitiva del aprendiz segn CO

- La acumulacin y la regulacin de las interacciones con el medio, constituyen los esquemas de conocimiento del sujeto. - Se divide en niveles: especficos (medio fsico, social), producto de reflexin. - Involucra pensamiento figurativo, sentimientos y metacognicin. - La organizacin del conocimiento segn el grado de complejidad del proceso es memorizacin, comprensin e integracin (asimilacin, acomodacin, explicitacin, operacin)

Qu diferencias existen entre comprender e integrar?

Integrar es el resultado de la incorporacin de la informacin en el esquema mental del sujeto a partir de la asimilacin, acomodacin y comprensin. Requiere ajustes cognitivos que demandan tiempo. Por su parte la comprensin es la asignacin de un significado a un significante; este proceso no necesariamente implica construccin. En la integracin del conocimiento se realiza acomodacin, encarnacin y transformacin del conocimiento en accin.

Cita brevemente los procesos constructivos que suponen reflexin

- Procesos internos del sujeto: interacciones que conllevan conflicto, interacciones con objetos y procesos de primer nivel - Procesos de reconstruccin o reorganizacin cognitiva - La reflexin requiere haber realizado memorizacin, comprensin, la asimilacin y acomodacin, que permiten que el sujeto a partir de esas construcciones plantee transformaciones de sus modos de pensar y de ver el mundo as como realice integracin de la nueva relaciones en sus representaciones mentales.

Qu diferencias existen entre explicitar y operar?

Explicitar es un tipo de aprendizaje con alto grado de dificultad que implica construccin (puesto que en involucra toma de conciencia y vinculacin entre significantes). Opera que es un aprendizaje que requiere mucho ms tiempo que los dems, los procesos constructivos que involucra son ms complejos que los que se realizan en los esquemas especficos. En el que se generan esquemas de orden superior, procesos de reflexin e injerencia de nuevos recursos cognitivos.

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Qu es el aprendizaje? Buenas y malas imgenes

Sobre el aprendizaje hay un lenguaje confuso: a menudo se confunde con buenas condiciones de enseanza o tcnicas de estudio y se supone que es fcil
SIGNIFICANTES CARENTES DE SIGNIFICADO ES AADIDO O ASIMILADO? Reflexin: Es el resultado de los esquemas afectivos y cognitivos del sujeto en la construccin de sus representaciones mentales. En el inscribe lo internas y lo externo al sujeto FCIL O DIFCIL?

Si con el significante verbal viaja su significado sabramos que significan las palabras en chino

Un objeto bien conocido en una cultura puede ser totalmente desconocido para otras

Aprender no es como construir un muro o agrandar una bola de plastilina con trozos aadidos

El aprendizaje supone probar, equivocarse, ensayar, rectificar, en definitiva no es lineal sino tortuoso

No es tan fcil como Aprender requiere imaginar que algo parecido al conforme llegan las alimento: para que palabras se van nutra debe sufrir un aprendiendo. Solo proceso de llegan significantes digestin

REFLEXIONA SOBRE EL APRENDIZAJE Y EXPRESA FINALMENTE QU PUEDE SER

Es condicin necesaria dar significado a lo que se va a aprender pero no suficiente por qu? No se aprende conforme llegan las palabras o se experimenta sino que se precisan procesos ms tortuosos El aprendizaje involucra enfrentar nuevas interacciones, desajuste entre el conocimiento y la realidad, que llevan a los sujetos a conflictos cognitivos. Aprender implica renunciar a algo (a la ignorancia, al desconocimiento frente a lago, por ejemplo) y ello le genera al sujeto conflicto interno que no en todos los casos est dispuesto a enfrentar para llegar al conocimiento. El aprendizaje en general supone un proceso de asimilacin tan complejo como puede ser la digestin Dentro del proceso aprendizaje (construccin cognitiva en el sujeto) cedan la asimilacin y la acomodacin como parte de la acomodacin entre conocimiento y realidad. La asimilacin consiste en las formas de transcripcin, transformacin e interpretacin de la informacin para convertirla en un elemento del esquema mental. Luego de ella, se realiza la integracin formal entre estos dos procesos la acomodacin.

Porque en el proceso asignacin de significados tambin incide la seleccin e inhibicin perceptiva, la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo, es necesario encarnar el conocimiento para poder decir que se ha aprendido.

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Tipos de aprendizaje para lograr una competencia

CATEGORIZAR LA TABLA PARA ADQUIRIR LA COMPETENCIA APRENDEMOS A
SE TRATA DE VOLVER SOBRE LOS DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE QUE SE PRECISARON EN LA TABLA PARA ADQUIRIR COMPETENCIA APRENDEMOS A , Y CATALOGARLOS SEGN LOS CINCO TIPOS DE APRENDIZAJE ESTUDIADOS: MEMORIZAR, COMPRENDER, ASIMILAR, EXPLICITAR Y OPERAR. OBSERVANDO DONDE SE UBICA EN LA TABLA CADA CATEGORA Y LAS REGULARIDADES DETECTADAS, INTENTAR SACAR CONCLUSIONES SOBRE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE QUE SE REQUIEREN PARA FOMENTAR UNA COMPETENCIA. POR LA DIFICULTAD INHERENTE A CATALOGAR TIPOS DE APRENDIZAJE, NO ES NECESARIO ACLARAR QUE EN ESTA TAREA NO SE BUSCA PRECISIN SINO REFLEXIN.

ORIENTACIONES PARA SACAR CONCLUSIONES

Qu tipos de aprendizaje requieren mucho tiempo? Ms o menos cunto tiempo? Aplicar los conocimientos en situaciones particulares donde no solamente se habla de matemtica si no de cotidianidad y solucin de problemas donde la forma de expresarlos o de verlos incide notoriamente en la manera como se entienden. Por ejemplo en la segunda columna (B) ltima fila, se plantea en las acciones que pueden tardar varios aos en ser desarrolladas por los sujetos interesados en ser competentes en matemticas puesto que involucran traducir ideas o intenciones en expresiones matemticas o manejo de situaciones matemticas. Qu tipos de aprendizaje se adquieren va significantes? Este tipo de aprendizaje hace referencia a formas declarativas o a la memorizacin de significantes, por ejemplo memorizacin de las escalas de medida, de las expresiones para longitud masa y peso. Tambin incluye la declaracin de lo experimentado al comparar longitudes, masa y pesos segn una explicacin previa, se declara saber la diferencia entre ellas y saber su medicin. Qu tipos de aprendizaje se adquieren por experiencia? Los aprendizajes que se adquieren va experiencia son relacionadas con las acciones, esquemas procedimentales y esquemas especficos, por ejemplo la comparacin de diferentes cuerpos en trminos de sus medidas, volumen y de la utilizacin de diferentes escalas de medida para establecer relaciones experimentales entre ellas a partir de las cuales se puede realizar la segunda fila de la columna A: dividir a partir de objetos y materiales dada una proporcin especfica. Qu tipos de aprendizaje desarrollan contenidos implcitos? Este tipo aprendizaje es de comprensin y logro de la equilibracin, donde el sujeto da significados, capta el sentido, relaciona y anticipa los resultados de una accin o de una situacin concreta que se le plantea, por ejemplo, representar la multiplicacin en situaciones de la cotidianidad (columna B segunda fila) Qu tipos de aprendizaje combinan bien experiencia e informacin verbal? Aquellos donde se explicita, debido a que la adquisicin de un cierto grado de conciencia puede llegar a ser se declarativa e involucrar a significados sociales, por ejemplo, columna C segunda fila: Representar procesos matemticos en actividades cotidianas (ingresos, distribuciones) Se requieren sobre tipos de aprendizajes ms complejos? Los aprendizajes requeridos en procesos ms complejos son aquellos donde se realiza integracin, explicitacin y/o operacin; estas requieren ms tiempo por parte del sujeto para asimilar el conocimiento, integrarlo a sus esquemas cognitivos y hacerlo parte de sus actuaciones cotidianas. Como lo presentado en la ltima fila del cuadro.

CULES TIPOS DE APRENDIZAJE ESTN MS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS?

Dependiendo del tipo de competencia y el grado de conocimiento con el que est relacionada se podr hablar de un cierto aprendizaje; en trminos generales las competencias que requieren una mayor profundizacin del conocimiento requieren aprendizajes con integracin de la experiencia y desarrollan del aspectos verbal, llevando a cabo aprendizajes complejos de interacciones, explicitacin y operacin donde sujeto puede realizar procesos de reflexin, inferencia nuevos recursos emitidos extradicin del conocimiento en accin. Entender competencia como fruto de un proceso en el que se ha adquirido e integrado un conocimiento que permite interactuar con el medio ms bien que han involucrado interiorizacin del aprendizaje por el sujeto, hace que los aprendizajes que se relacionen con las competencias sern aquellos de mayor grado dificultad

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cognitiva y de mayor grado de responsabilidad por parte de quien est realizando el aprendizaje.

Ser o no ser constructivista

NIVELES DE ADOPCIN DEL CONSTRUCTIVISMO
(EN RELACIN A LA ACTIVIDAD DEL PUZZLE Y CUESTIONARIO DE PREFERENCIAS)

ELIGE TU NIVEL Y COMNTALO

(ESCRIBE MS BIEN LO QUE SIENTAS)

1 2 3 4 5 A

S QUE EST EN MODA Y ES LO QUE TOCA SER PERO NO COMPRENDO NI ESO DE QUE EL OC NO SE CORRESPONDE CON EL OR NI VEO COHERENCIA EN TODO ESTE ASUNTO ENTIENDO QUE ES UNA POSICIN INTERMEDIA ENTRE EMPIRISMO Y RACIONALISMO PERO NO SABRA MANTENER LA COHERENCIA DEL CUESTIONARIO DE ME DICEN QUE TIENE ENTIENDO QUE ES UNA POSICIN INTERMEDIA ENTRE EMPIRISMO Y RACIONALISMO Y
CREO VER LA COHERENCIA QUE ME DICEN TIENE EL CUESTIONARIO

NO SOLO VEO LA COHERENCIA DEL CUESTIONARIO SINO TAMBIN CON LA TABLA DE

VISIONES MS Y MENOS ADECUADAS PARA ENTENDER EL CONOCIMIENTO DEL APRENDIZ

ADEMS DE (4) SIGO VIENDO COHERENCIA CON LOS DIFERENTES TIPOS DE ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO, EN LOS MODOS ADECUADOS PARA HACER CUESTIONARIOS Y MI CUESTIONARIO ES CONSTRUCTIVISTA!

Considero que la teora del constructivismo corresponde a un intento ms por tratar de acercar el proceso de enseanza al proceso de aprendizaje, de asegurar los resultados de la educacin. Para esto se recurre a exaltar la diferencia entre objeto abstracto formal y objeto de conocimiento, entre teora y prctica, entre potencial y accin. (nivel 4)

TRAS LEER EL TEXTO-GUA HAZ UN ESFUERZO DE INTROSPECCIN PARA AS JUSTIFICAR TU NIVEL

En los esfuerzos por mejorar los resultados de la enseanza se recurre a analizar los procesos y las formas por medio los cuales los sujetos construyen sus estructuras mentales as, como a hiptesis sobre las formas que resultan ms convenientes para que lo transmitido sea lo adquirido. Una de estas hiptesis es el constructivismo. Al margen de cualquier los argumentacin sobre el proceso enseanza-aprendizaje, el encuentro con el otro que se da en la educacin no es calculable, en l el sujeto que es responsable de su acercamiento al conocimiento, de la forma en que se acerca y de los alejamientos que se producen. Si bien es cierto que el contexto incide en el proceso, tambin lo es que el sujeto es quien lo efecta independientemente de la didctica utilizada por el docente, de las prcticas o metodologas en la clase, de que se hable o no de competencias. B
COMENTA LA IMPORTANCIA DE LA REFLEXIN Y DE LA IMPLICACIN AFECTIVA Y COGNITIVA EN EL APRENDIZAJE

Incluir lo afectivo en el proceso enseanza-aprendizaje permite reconocer que la responsabilidad del sujeto en el proceso toda vez que su sentir, su disposicin frente a la relacin con el conocimiento afecta la manera en que se da el aprendizaje, y evidencia la responsabilidad del sujeto en l. De un lado se tiene el proceso que efecta el docente tratando de incidir en el otro, y de otro, se tiene el proceso que desarrolla el estudiante a su manera y modo en la escuela estableciendo una posicin frente a la transmisin, a la didctica, al Profesor, al conocimiento y a las demandas que se efectan sobre l como sujeto en un contexto socio-educativo C
QU APRENDIZAJES Y CONDICIONES DE ENSEANZA (TIEMPO, INTERACCIN, ETC) FALTAN PARA LLEGAR AL NIVEL 5?

Si compartiera la visin de la educacin involucrada en la teora del constructivismo orgnico y, estuviera convencida la coherencia de los diferentes tipos de adquisicin de conocimiento que ella presenta, me faltara incorporarlo a una estrategia pedaggica cotidiana las tiene razn de ser como educador. Es decir, entender el proceso enseanza-aprendizaje de la forma como se ve desde el CO. Prefiero seguir manejando la contingencia que se presenta a diario en la escuela sin intentar los procesos que all se dan, si no asumiendo lo como un encuentro con el otro en el que convergen mltiples elementos sociales, culturales y pedaggicos en los que se enmarca el proceso de aprendizaje.

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Buscando nuevas relaciones por reflexin semitica

OBSERVA CADA OBJETO QUE SE HA REPRESENTADO CON RECURSOS SEMITICOS E INTENTA ENCONTRAR NUEVAS RELACIONES
ENTRE ELEMENTOS NO CONTENIDAS EN SU REFERENTE REAL

OBJETOS REPRESENTADOS SEMITICAMENTE

NUEVAS RELACIONES Significante: zenit Significado: proyeccin de la sombra de acuerdo con la posicin respecto al zenit Referente: sombra, rbol Relacin entre la inclinacin de los rayos Solares y el zenit. Tambin se puede relacionar con la geometra para precisar y predecir. Adems permite la reflexin para afianzar lo explicado previamente.

Permite predecir el movimiento del objeto que se mueve con la onda en la direccin en que sale expelido. Facilita la prediccin y el mejor control del objeto

Permite razonar de manera ms sencilla y facilita la abstraccin de la ley de la palanca.

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LECTURA 4: LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DESDE ALUMNO COMO APRENDIZ

BREVE RESUMEN DEL ARTCULO
El artculo trata sobre la diferencia dentro del CO de ver al estudiante como cientfico o como aprendiz. A partir de estos se plantean relaciones entre el contexto y las actividades o interacciones que realizar el estudiante. Tambin se presentan unas orientaciones frente al proceso de aprendizaje y la interaccin, dentro de ellas estn la asignacin de significados por interaccin, enfatizar el significado, el contexto expectante y la reflexin. En este texto tambin se toma la transposicin como la reproduccin del conocimiento la escuela, en la transposicin se deja fuera gran parte el conocimiento declarativo que hace parte del conocimiento. En consecuencia, lo que se ensea en la escuela estar es contextualizado respecto al lugar donde se produjo; de all y en correlacin con el contexto y con el proceso que ha desarrollado el estudiante se asignan los significados de manera parcial, total, tergiversada, entre otros. Prohibida

Describir la orientacin 1 e indicar cul es el su apoyo terico

Enfatizar el significado (interactuar). Busca la integracin de los contenidos acadmicos pasando de los significantes a la construccin de significados aun frente a significantes desconocidos. Esto se promueve por medio de vnculos con situaciones prcticas y concretas, involucrando diversidad de interacciones, periodos de proceso amplios y manejo de la gramtica correspondiente. Para lograr la construccin y ampliacin de significados se promulga la interaccin del estudiante con los objetos empricos del concepto; esto permite que el estudiante desarrolle procesos de integracin y posibilita la aplicabilidad del concepto.

Describir la orientacin 2 e indicar cul es el su apoyo terico

Recontextualizar. Plantean la asignacin de significados por medio de la interaccin con los contextos prcticos empricos de los contenidos involucrando hallar respuestas a una situacin problemtica inicial. En este planteamiento los contextos que deben ser interesantes para los estudiantes, estar relacionados con los contenidos y formularse como interrogantes. Adems han de considerarse ms de un contexto para introducir variaciones en la complejidad de las situaciones abordadas. Se basan en que al ejercitar esquemas especficos repetidamente se promueve su generalizacin en diferentes contextos as como el reajuste para los datos cambiantes que se van presentando.

Describir la orientacin 3 e indicar cul es el su apoyo terico

Contexto expectante.
Reconociendo la importancia del contexto en la asignacin de significados, se plantea tener en cuenta los desequilibrios y re equilibrios cognitivos como elemento para involucrar ms al estudiante en el aprendizaje por medio de la solucin de problemas y de la permanencia en el inters por enfrentar situaciones diversas y en constante transformacin. Se propende por la re equilibracin por medio de la orientacin de la reflexin al buscar la solucin evitando inhibir el esfuerzo cognitivo del estudiante.

Describir la orientacin 4 e indicar cul es el su apoyo terico

Reflexin e interaccin semitica. Se basa en la utilizacin intencionada e intensiva de la interaccin semitica para facilitar los procesos de reflexin como complemento a la recontextualizacin. Esta orientacin se aplica un plan de actividades repetidamente en diferentes contenidos para promover la toma de conciencia autnoma siendo objeto de reflexin en un primer momento el vnculo accin-resultado para Bernstein reflexionar sobre los medios entre la accin y los resultados(Marn, pg. 16).

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Revisin de las actividades por criterios ligados al contenido

Se trata de revisar las actividades usando algunos criterios tomados de la lgica del contenido para as parcializarlo (C1, C2 ) y buscar, para cada parte, una diversidad de contextos concretos o situaciones especficas donde se manifiesta el contenido (S). Ver los ejemplos de las tablas anteriores

1. CONTENIDO A REVISAR 2. PARCIALIZAR EL CONTENIDO

TEMATICAS

Materia y Energa
Dividir el contenido en partes. Es conveniente indicar qu objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales se pretenden lograr en cada parte)

Poner el contenido cuyas actividades se van a revisar proposito (hacer) (objetivo procedimental) - Identifica los elementos de los sistemas de medida. - Define las propiedades de la materia y la energa, las interpreta y realiza operaciones con ellas - Establece con claridad relaciones funcionales

PROPOSITO (saber) (objetivo conceptual)

1. Materia y Energa 1.1 Medidas, magnitudes y unidades - Identificar sistemas de 1.2 Propiedades de la materia: expresin de cantidades y generales y especficas magnitudes, realizando Estados de la materia conversiones y clculos. Cambios de estado - Demostrar comprensin total de las propiedades de la materia y la energa. -Establecer claramente relaciones funcionales entre las propiedades de la materia

Propsito (ser): (propsitos actitudinales) - Respeto hacia las ideas ajenas, expresado este en el desarrollo de la clase y opiniones. - Inters en la ejecucin de las tareas asignadas, presentacin y cumplimiento en las fechas de entrega pactadas. - Utilizacin de lenguaje adecuado en el aula de clase (especfico y cotidiano)

3. CONTEXTOS POR PARTES

Elige para cada parte un contexto o contextos concretos de objetos y situaciones con lo que el aprendiz va a interactuar

Contexto sensomotriz en el laboratorio para el tema 1.1: Manipulacin y medicin de las dimensiones de objetos Contexto sensomotriz en el laboratorio para el tema 1.2: Establecimiento de propiedades generales y especficas de diferentes maneras (matemtica, experimentarlo, directa, indirecta), manipulando diferentes slidos y lquidos. Contexto comparativo: Con base en las experiencias realizadas cules propiedades de la materia se pueden medir?, actuales propia de ser pueden establecer a partir de otras?, cules propiedades son comunes a diferentes objetos?

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Revisin de actividades por confrontacin y reflexin

Una vez fijados los contextos especficos (situaciones), las actividades sern diseos de interaccin dinmica entre el aprendiz y cada situacin a travs de estrategias de variacin del grado de dificultad (Vd) y de los factores relevantes e irrelevantes de dicha situacin (Vr y Vi). Tambin se considerar actividades de confrontacin y reflexin

4. ACTIVIDADES POR CONTEXTOS 4.1 TAREA 1 (PARCIAL 1)

Para cada contexto disea varias actividades utilizando estrategias de variacin y confrontacin y reflexin (ver los ejemplos de las tablas anteriores)

Manipulacin y medicin de las dimensiones de objetos (por ejemplo 3) con diferentes instrumentos que utilizan diferentes unidades mtricas. Variacin: instrumento unidades de medicin

4.1 TAREA 2 (PARCIAL 2)

Para cada contexto disea varias actividades utilizando estrategias de variacin y confrontacin y reflexin (ver los ejemplos de las tablas anteriores)

Comparacin de las medidas de un mismo objeto con diferentes instrumentos, elaborando una tabla donde las columnas sean los objetos y las filas los instrumentos, o viceversa. Para as poder comparar las medidas con mayor facilidad y orientar el establecimiento de relaciones entre unidades de medida Variacin: grado de dificultad

4.1 TAREA 3 (PARCIAL 3)

Para cada contexto disea varias actividades utilizando estrategias de variacin y confrontacin y reflexin (ver los ejemplos de las tablas anteriores)

Matemticamente hallar la relacin entre unidades de medicin con base en las medidas efectuadas para un mismo objeto con diferentes instrumentos (es decir, con diferentes unidades) . Realizarlo para cada objeto y comparar entre s las relaciones obtenidas entre las unidades de medida. Por ejemplo, relacin centmetros pulgadas, metros centmetros. Variacin: confrontacin - reflexin

Bibliografa
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