Elementos Gest Esc Dem

Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio
Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2002-2003
Elementos para la Gestin Escolar Democrtica SEP120215

Descripcin del curso
El Curso General de Actualizacin Elementos para la Gestin Escolar Democrtica, se elabor en la Direccin Ejecutiva de Capacitacin Electoral y Educacin Cvica del IFE.
Coordinacin General: Mtra. Silvia Conde Flores
Autores: Mtra. Gloria Canedo Castro
ndice
Presentacin.................................................................................................................................1 Justificacin ...................................................................................................................................2 Contenidos ....................................................................................................................................4 Recomendaciones para cada sesin........................................................................................5
Unidad 1. Nociones Bsicas de la Gestin Escolar Democrtica ................................................... 5 Sesin 1 ........................................................................................................................................ 5 Tema 1.1 Elementos y posturas para una Gestin Escolar......................................................... 5 Sesin 2 ........................................................................................................................................ 6 1.2 El liderazgo acadmico y democrtico .................................................................................. 6
Unidad 2: Las Escuelas Efectivas, el trabajo colegiado y el Proyecto Escolar. ................................ 8 Sesin 3 ........................................................................................................................................ 8 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efectivas................................................................................ 8 Sesin 4 ........................................................................................................................................ 9 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo................................. 9 Sesin 5 ...................................................................................................................................... 10 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones ....................................................................... 10
Unidad 3. La participacin estudiantil............................................................................................ 11 Sesin 6 ...................................................................................................................................... 11 3.1. Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. ................... 11 3.2 Los rganos de representacin estudiantil.......................................................................... 11
Unidad 4. La participacin de los padres de familia y la comunidad ............................................. 13 Sesin 7 ...................................................................................................................................... 13 4.1 La participacin de los padres. Propuestas y lmites. .......................................................... 13 Sesin 8 ...................................................................................................................................... 14 4.2 La vinculacin con la comunidad.......................................................................................... 14 Ensayo final................................................................................................................................. 15
La evaluacin del curso ............................................................................................................16 Bibliografa ..................................................................................................................................18
Presentacin
Este curso ha sido diseado para propiciar la reflexin del personal directivo de las escuelas de educacin secundaria, con la finalidad de que reconozcan los aciertos y limitaciones que tienen en su labor de organizacin escolar y en la elaboracin de propuestas que tiendan a mejorar la calidad de la educacin en sus escuelas, mediante el establecimiento de prcticas democrticas que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa. El programa est conformado por cuatro unidades temticas. En la primera se abordan elementos de anlisis sobre la Gestin escolar democrtica y la importancia del ejercicio de un liderazgo acadmico; en la segunda, se revisan las caractersticas de las escuelas efectivas y se hace nfasis en el trabajo colegiado para la elaboracin del Proyecto Escolar; en la tercera, se revisan los mbitos de participacin de los estudiantes, en donde se resalta su incursin en los rganos de representacin; por ltimo, en la cuarta unidad se analiza la participacin de los padres y madres de familia, as como la vinculacin con la comunidad escolar. Al final, se incluye un cuadro en el que se plantea una propuesta de acreditacin del curso, la cual debe comentarse con el grupo, para establecer los ajustes o acuerdos necesarios, de tal forma que queden delimitados los elementos y claramente establecidos los criterios y procedimientos para evaluar el desempeo de los participantes en este curso.
Justificacin
En los ltimos aos, ha crecido el reconocimiento sobre la importancia que tiene la Gestin Escolar para un mejor funcionamiento de las escuelas. Los estudios sobre escuelas efectivas, anotan como uno de los ejes que contribuye al mejoramiento de la calidad educativa, es el fortalecimiento de los docentes y la consolidacin del ejercicio de un liderazgo democrtico, que coadyuve a la realizacin de las actividades que se desarrollan de manera cotidiana en los diferentes espacios de la vida escolar, a la vez que propicia el trabajo colegiado y las estrategias de participacin de los padres de familia y de la comunidad. Por su parte el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, plantea como uno de sus proyectos ejes, el mejoramiento a la Gestin Educativa, como una estrategia que tender a eficientar el trabajo. La comunidad Educativa de la nueva escuela pblica convivir democrticamente y sus miembros participarn en la identificacin de los retos y en la aplicacin de soluciones razonadas, establecidas por consenso los problemas que enfrentan. A partir de la realizacin de un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, la escuela pondr en marcha medidas especficas para remontar las dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. (...) El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misin de la escuela. El director se encargar de promover la colaboracin profesional de los profesores; de fomentar la participacin activa y responsable de los padres y madres de familia; de propiciar el dilogo con la comunidad sobre los propsitos de la educacin y las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educacin;...1 En este contexto, los Directores escolares, son elementos importantes en la definicin de las normas y el funcionamiento de cada escuela. Su trabajo puede contribuir u obstaculizar el desarrollo del trabajo que realizan los docentes y personal de apoyo. Muchos de ellos, tienen largo tiempo en el puesto y estn en una inercia que no les permite renovar sus conocimientos sobre el aprovechamiento escolar de los estudiantes o sobre desarrollo acadmico de los profesores. En esta lgica, se identifica la necesidad de que se introduzcan o fortalezcan, sus conocimientos sobre las diversas formas de organizacin escolar, para que identifiquen y ponderen, las ventajas y desventajas que tienen stas, para el logro de los objetivos curriculares y de las prcticas que las favorecen. Por otro lado, La valoracin de la importancia del proyecto escolar como una actividad que organiza y orienta las actividades que realizan los diferentes actores del hecho educativo, ha
1
Ver, SEP (2001) Programa Nacional de Educacin 2000-2006. Mxico. pp.126-127.
trado como consecuencia que en las escuelas de Educacin Bsica, se haya instalado de manera obligatoria, lo que significa un gran avance en materia de gestin, pero si no existe la capacitacin y la sensibilizacin de todos los agentes involucrados, difcilmente se van a aprovechar, las mltiples posibilidades, que ofrece un programa de tal envergadura, corrindose el riesgo que forme parte del discurso pedaggico y sea el nombre de los documentos que requiere la supervisin escolar, pero en la prctica, slo sirva para justificar que se acatan las instrucciones oficiales, pero no se logra transformar a la escuela, ni mucho menos a mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas. Por lo anterior, es necesario ofrecer espacios que, dotados de materiales y propuestas para la reflexin y la organizacin del trabajo, contribuyan a que los directivos, participen en la organizacin escolar, apoyando el trabajo acadmico y todas las actividades que fortalecen el desarrollo de los estudiantes y la profesionalizacin de los docentes.
Propsito general del curso Con este curso se pretende ofrecer al personal directivo, herramientas para potenciar actividades que fortalezcan la vida democrtica en las escuelas y en las aulas, a partir del desarrollo de una gestin educativa que sustente su organizacin, en procedimientos como la toma de decisiones, la resolucin de conflictos y el establecimiento de las normas escolares, a travs de la participacin de los docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad.
Contenidos
Unidad 1- Nociones Bsicas de la Gestin Escolar Democrtica 1.1 Elementos y posturas para un Gestin Escolar 1.2 El liderazgo acadmico y democrtico
Unidad 2 - Las Escuelas Efectivas, el trabajo colegiado y el Proyecto Escolar. 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efectivas 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones
Unidad 3 - La participacin estudiantil 3.1. Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. 3.2 Los rganos de representacin estudiantil.
Unidad 4 - La participacin de los padres de familia y la comunidad 4.1 La participacin de los padres. Propuestas y lmites. 4.2 La vinculacin con la comunidad.
Recomendaciones para cada sesin
UNIDAD 1. NOCIONES BSICAS DE LA GESTIN ESCOLAR DEMOCRTICA

Propsitos Se busca que a partir de sus experiencias como directivos, las y los participantes analicen los planteamientos de la gestin democrtica y los comparen con los rasgos de la gestin autoritaria. Que los participantes analicen los diversos estilos de direccin y definan la importancia que tienen el liderazgo acadmico en cada uno. Identifiquen los elementos necesarios para el ejercicio de un liderazgo democrtico al interior de la escuela que dirigen.
Sesin 1 TEMA 1.1 ELEMENTOS Y POSTURAS PARA UNA GESTIN ESCOLAR
Recomendaciones En esta sesin es importante que: 1. Todos los participantes expresen sus puntos de vista y que no etiqueten el trabajo que se realiza en una escuela u otra como bueno o malo, sino a partir de la congruencia con una gestin escolar democrtica.
2. Se procure que la participacin para las experiencias del trabajo de direccin, sea libre, sin
embargo, debe tomarse en cuenta que todas y todos deben participar, por lo que ser necesario regular el tiempo de intervencin.
3. Para el anlisis del documentoPropuestas para construir una gestin escolar democrtica, se debe tomar en cuenta que lo relevante es destacar los rasgos que caracterizan al trabajo democrtico en las escuelas e identificar los mbitos de participacin. 4. La Propuesta de tiempos que se anota enseguida, sea respetada para el cumplimiento de los contenidos y los propsitos. TIEMPO ACTIVIDAD
30 min.
MATERIAL
1. Presentacin de los asistentes, del facilitador y del pro- Acetatos grama general del curso. Tarjetas, marcadores, cinta Acuerdos para la realizacin del trabajo y los productos adhesiva. esperado. 2. Ronda de participaciones sobre la experiencia en el traba- Cuaderno de trabajo. Gua jo de direccin. para la recuperacin de las experiencias). RECESO RECESO 3. Lectura y anlisis por equipo de los Elementos Tericos Cuaderno de trabajo. docupara la gestin democrtica. mento: Propuestas para construir una gestin escolar democrtica Hojas blancas/carta 4. Respuesta a la gua de anlisis para la lectura. 5. Comentarios en plenaria. 6. En equipo. Elaboracin del cuadro que contrasta (LA Hojas de papel bond. GESTIN AUTORITARIA / GESTIN DEMOCRTICA) Cuaderno de trabajo
1 HORA
30 min. 1 HORA
30 min. 30 min. 1 HORA
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: -Elaboracin colectiva del cuadro RASGOS DE 2 TIPOS DE GESTIN ESCOLAR.
Sesin 2 1.2 EL LIDERAZGO ACADMICO Y DEMOCRTICO
Recomendaciones En esta sesin es importante que:
1. Se haga nfasis que cada equipo tiene la responsabilidad de contribuir a que sus compaeras y compaeros comprendan cada Estilo de Direccin que se trabaja. 2. Las representaciones pueden ser con los elementos que ellos prefieran, ya que lo importante es transmitir una idea clara del apartado del documento, no su capacidad como actrices o actores. 3. Plantear que el lder de una escuela tiene una responsabilidad que debe compartir con sus colaboradores ms cercanos y con todo el personal que labora en el plantel, as como con los padres y madres de familia. 4. Explicar que el trabajo acadmico, no significa nicamente abordar aspectos tericos, sino organizar de la mejor manera, las actividades que se relacionan, directa o indirectamente con el aprovechamiento escolar. 5. Precisar que un director, aunque no necesita ser un experto en todas las materias, por su puesto, requiere de diversos conocimientos tanto de los contenidos de planes y programas de estudio; como de administracin y organizacin escolar para consolidarse como un lder. TIEMPO
1 hora
ACTIVIDAD
MATERIAL
1. Organizacin de los equipos y distribucin de los Cuaderno de trabajo. Documento: estilos de direccin. Lectura y discusin del es- la poltica de liderazgo. tilo que les toc. 2. Representacin escnica de los Estilos de Direccin. RECESO RECESO 3. Revisin de las caractersticas del Liderazgo Cuaderno de trabajo Acadmico. Trabajo en parejas para determinar los rasgos que debe tener este tipo de liderazgo. 4. Discusin en Plenaria 5. Elaboracin del reporte Los estilos de direccin Cuaderno de trabajo y el liderazgo acadmico y presentacin al gru- Hojas de papel bond po. Cinta adhesiva
1 hora 30 min. 3 min.
1 hora 1 hora
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Elaboracin de un escrito breve (2 a 3 cuartillas a espacio y medio) en prosa o en cuadro sinptico en el que incluyan los aspectos generales de los Estilos de Direccin, de la postura que asumen y agreguen informacin sobre la importancia del ejercicio de un Liderazgo Acadmico.
UNIDAD 2: LAS ESCUELAS EFECTIVAS, EL TRABAJO COLEGIADO Y EL PROYECTO ESCOLAR.
Propsitos Que confronten el trabajo que realizan cotidianamente en su escuela, con las caractersticas de las escuelas efectivas, con la finalidad de que reconozcan los elementos que requieren mejora su trabajo de gestin. A partir del anlisis de los contenidos y enfoques del Plan de Estudios, se busca que valoren la importancia del trabajo colegiado, para el logro de los objetivos planteados para la educacin secundaria. Se pretende que analicen las caractersticas del Proyecto Escolar y que reconozcan su importancia para la organizacin del trabajo en las escuelas, dependiendo de las caractersticas de cada una y del contexto y regin.
Sesin 3 2.1 CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

TIEMPO
1 hora
ACTIVIDAD
MATERIAL
1. Trabajo individual en el que plasmen las caractersticas Cuaderno de trabajo, hojas de de la escuela que dirigen. papel bond, cinta adhesiva y marcadores 2. Trabajo en equipo para confrontar semejanzas y dife- Cuaderno de trabajo rencias. RECESO 3. Anlisis del apartado sobre Escuelas Efectivas. 4. Elaboracin de Acetatos La escuela democrtica y Acetatos y marcadores de efectiva. acetatos. 5. Exposicin por equipo con los acetatos que elaboraron. RECESO
30 min. 30 min. 1:30 min. 30 min. 1 hora
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Por equipo. Elaboracin de los acetatos para la exposicin.
Sesin 4 2.2 EL TRABAJO COLEGIADO Y LA PARTICIPACIN DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO.
Recomendaciones En esta sesin es importante que: 1. Se tome en cuenta las caractersticas del tamao, regin y contexto de cada escuela, por lo que se sugiere que los integrantes de escuelas de un mismo subsistema (generales, tcnicas y telesecundarias), realicen trabajo conjunto. 2. Se logre definir claramente lo que es el Trabajo Colegiado, entendido ste como el trabajo entre colegas, de tal forma que se pueda comprender el texto que se aborda en este sentido. 3. Las preguntas pueden ser contestadas sobre el Cuaderno de trabajo, pero pueden ampliarse en otros espacios como sus propios cuadernos u hojas blancas. 4. El trabajo con los planes y programas de estudio, puede ser slo comentado para ver, de manera general, la necesidad de que las y los docentes realicen trabajo colegiado, tanto para la organizacin de las actividades curriculares como extracurriculares. TIEMPO
30 min. 30 min. 30 min. 1 hora 1:30 min. 1 hora.
ACTIVIDAD
MATERIAL
1. Actividad en equipo para determinar todos los actores Cuaderno de trabajo que trabajan en la escuela e identificar redes de enlace. 2. Presentacin de los esquemas y observaciones por el Hojas de papel bond, cinta grupo de participantes. adhesiva, marcadores RECESO 3. Representacin escnica de un caso en el que intervienen los diferentes actores. 4. Realizacin de las actividades de su cuaderno de trabajo. Cuaderno de trabajo 5. Elaboracin de las caractersticas que requiere en un Cuaderno de trabajo trabajo colegiado a partir de los Programas de Estudio y de las necesidades de vinculacin en el Centro Escolar. RECESO
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Ensayo individual. (3 a 4 cuartillas) Las Caractersticas que requiere en un trabajo colegiado en su escuela.
Sesin 5 2.3 EL PROYECTO ESCOLAR Y LA TOMA DE DECISIONES
Recomendaciones En esta sesin es importante que: 1. Se comente sobre desde cundo y cmo se realiza proyecto escolar, en las escuelas que as sucede. 2. Se identifiquen los rasgos que caracterizan a una escuela, de acuerdo al contexto en el que se encuentra inmerso. Es necesario que se precise que si bien, las condiciones influyen en el desempeo escolar, no son una condicin nica para el logro de los propsitos y el trabajo con los contenidos. 3. En el ejercicio del proyecto escolar, cuidar que no se oriente nicamente hacia los problemas tradicionalmente identificados como el aprendizaje de las matemticas, sino que se haga un esfuerzo porque el diagnstico sea til para definir las acciones y las estrategias. TIEMPO
1:30 min. 1 hora
ACTIVIDAD
MATERIAL 1. Actividad en equipo para Anlisis de los apartados del Cuaderno de trabajo
documento de Proyecto Escolar 2. Ejercicio para hacer un ejemplo de proyecto escolar en cada Cuaderno de trabajo, Escuela. hojas de papel bond y marcadores. RECESO RECESO 3. Trabajo en dos grandes grupos. Uno para definir el proyecto Cuaderno de trabajo, escolar de una escuela rural marginal y otra urbana basta en hojas de papel bond y recursos humanos y materiales. marcadores. 4. Discusin del papel que tiene el proyecto escolar en ambos tipos de escuelas.
30 min. 1 hora
1 hora
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Trabajo individual. Borrador sobre las caractersticas del Proyecto Escolar de su Plantel. Sugiera que consulten el apartado de su Cuaderno de Trabajo Cmo se elabora un proyecto escolar?. Sugiera que retomen sus notas al inicio del tema y valoren si cambi o se reforz su apreciacin inicial.
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UNIDAD 3. LA PARTICIPACIN ESTUDIANTIL
Propsitos Que las y los participantes, analicen el papel de los estudiantes como sujetos con derechos y responsabilidades en el centro escolar, con la finalidad que identifiquen mbitos de participacin, as como la relevancia del establecimiento de los lmites. Que a partir de la reflexin sobre la participacin de las y los estudiantes en la conformacin de los rganos de participacin social y la toma de decisiones, elaboren propuestas para reformular el Reglamento Escolar en la que se les involucre. Que valoren la importancia de que las y los estudiantes, elijan a sus representantes de forma democrtica.
Sesin 6 3.1. L OS ESTUDIANTES COMO SUJETOS PARA EL APRENDIZAJE Y PERSONAS CON DERECHOS. 3.2 LOS RGANOS DE REPRESENTACIN ESTUDIANTIL.
Recomendaciones En esta sesin es importante que: 1. En los recuerdos se oriente la reflexin sobre las posibilidades que tienen las y los jvenes cuando cursan la educacin secundaria. 2. Que en el juego de roles, se advierta objetividad para determinar los pros y contras de la intervencin de las y los estudiantes en diversos mbitos de la vida escolar. 3. La elaboracin del apartado del Reglamento Escolar sobre la participacin estudiantil, es slo un ejercicio, en el que obviamente deben intervenir las y los estudiantes cuando esto se realice en sus escuelas.
11
TIEMPO
1 hora
ACTIVIDAD
1. Plenaria para remembrar la vida estudiantil de los participantes. Identificar las posibilidades y los lmites que tuvieron como estudiantes
MATERIAL
1 hora
2. Juego de Roles de los diferentes actores en el mbito Cuaderno de trabajo escolar. Destacar la participacin de los estudiantes en la definicin de los contenidos y mtodos de trabajo. RECESO RECESO 3. Actividad en equipo para elaborar propuesta de las al- Hojas de papel bond, cinta ternativas y lmites para la participacin estudiantil. adhesiva y marcadores. 4. Presentacin y discusin de las propuestas. Reglamento escolar.
30 min. 1 hora 1:30 min.
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Actividad en equipo. Propuesta de las alternativas y lmites para la participacin estudiantil. Puede ser un apartado del Reglamento Escolar que haga referencia a este rubro. Justificar cada caso.
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UNIDAD 4. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Propsitos Se busca que comprendan la relevancia de la participacin de los padres de familia, a la vez que definen los mbitos en los que stos deben y pueden involucrarse. Se busca que reconozcan la relevancia de la vinculacin escuela-comunidad, para que propongan estrategias de participacin en su contexto y regin.
Sesin 7 4.1 LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES. PROPUESTAS Y LMITES.
Recomendaciones En esta sesin es importante que: 1. Las y los participantes se ubiquen como personas que ofrecen un servicio educativo, que deben rendir cuenta a los padres de familia, pero deben tener muy claro sus mbitos de intervencin, tanto para el desempeo de las actividades al interior de la escuela, como para el desarrollo personal y social de las y los jvenes. 2. Para orientar la discusin, es importante que los integrantes de cada equipo, se pongan en la postura que les ha tocado apoyar, al final de la sesin, podrn contribuir con sus propuestas reales. TIEMPO
1 hora 2 hora 30 min. 2 horas
ACTIVIDAD
MATERIAL
1. Lectura individual del apartado La participacin de los padres Cuaderno de trabajo de familia 2. Discusin de los Ejes: Alternativas y lmites. RECESO 3. Elaboracin de esquema en el que identifiquen los mbitos de accin en los que se puede y se debe involucrar a los padres. RECESO
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Actividad en equipo. Esquema de mbitos de Participacin de los padres en la escuela. Incluir justificacin.
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Sesin 8 4.2 LA VINCULACIN CON LA COMUNIDAD.

Recomendaciones En esta sesin es importante que: 1. Se oriente a los participantes que la relacin con la comunidad es una caracterstica que una gestin democrtica debe tomar en cuenta. 2. Se tenga clara la funcin de la escuela pblica y sobre todo de la necesidad de pensar en el presente de las y los jvenes de secundaria y, no slo en su futuro como adultos y en el desempeo de su vida profesional, que si bien, es importante, no se debe dejar de lado el aprender en el aqu y ahora. 3. Precisar que en algunos casos, la comunidad apoya a la escuela con recursos, pero se debe cuidar que el apoyo no debe influir en la prdida de autonoma, con respecto a las decisiones pedaggicas. 4. Comentar la importancia de que la escuela pueda cumplir con la normatividad establecida con la SEP, a la vez que participa en las festividades y actividades especiales de la localidad. TIEMPO
30 min.
ACTIVIDAD
MATERIAL
1. Elaboracin del mapa grfico sobre los elementos de la Cuaderno de trabajo comunidad que intervienen directa o indirectamente en Mapa grafico y conceptual la escuela. de la comunidad Cartulinas, tijeras colores, cinta adhesiva.
1 hora 30 min hora 30 min. 30 min
2. Actividad en equipo para definir la relacin Escuela Comunidad. 3. Elaboracin del cuadro Qu espera la comunidad de la Escuela, qu espera la escuela de la comunidad. RECESO 4. Elaboracin colectiva de un cuadro sinptico. Cada participante anota un elemento y lo pega en un muro o en el pizarrn. 5. Ronda de comentarios y experiencias a partir de las preguntas-gua. RECESO
1 hora
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1 hora
CIERRE del curso con la reflexin individual CARACTERSTICAS DE LA GESTIN ESCOLAR DEMOCRTICA.
PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Trabajo individual. Elaboracin del cuadro Qu espera la comunidad de la escuela, qu espera la escuela de la comunidad.
ENSAYO FINAL
Recomendaciones para el trabajo final. Elaborar un ensayo de 5 a 6 cuartillas a espacio y medio en el que plasmen los siguientes puntos. 1. Qu es la Gestin Escolar Democrtica y qu ventajas tiene para el mejor aprovechamiento acadmico de los estudiantes, la actualizacin de los maestros, la optimizacin de los recursos y para la administracin escolar. 2. La importancia del liderazgo acadmico de los directivos y del trabajo colegiado. 3. La elaboracin y operacin del Proyecto Escolar. 4. La participacin de los estudiantes, padres de familia y la relacin con la comunidad. 5. Experiencias de sus escuelas y otras que conozcan. 6. Conclusiones y recomendaciones 7. Bibliografa consultada Como pueden advertir, los productos parciales que elaboraron durante el curso, les son de gran utilidad para su ensayo final.
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La evaluacin del curso
El proceso de evaluacin formal de un curso, es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditacin , como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, as como los aspectos que habra que profundizar ms de manera personal y colectiva, no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, tambin se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificacin final), se ver traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje. CRITERIOS Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. PUNTAJE 5 puntos 4 puntos 3 puntos
En la siguiente pgina se encuentra la propuesta formal de evaluacin.
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Propuesta para la acreditacin
Tema
ASISTENCIA PARTICIPACIN EN CLASE
Producto
Porcentaje
10% 20% 5%
1.-Cuadro de las caractersticas de la Gestin 1.1 Elementos y posturas para un GesAutoritaria y la Gestin Democrtica. TRABAJO tin Escolar. EN EQUIPO. Reporte individual (2-3 cuartillas a rengln se1.2 El liderazgo acadmico y democrguido), en prosa o cuadro sinptico sobre Los tico. estilos de direccin y el liderazgo acadmico. 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efec- Por equipo. Elaboracin de los acetatos para la tivas. exposicin. 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo. 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones. 3.1. Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. 3.2 Los rganos de representacin estudiantil. Trabajo en equipo. Esquema en hoja bond sobre Las Caractersticas que requiere en un trabajo colegiado a partir de los Programas de Estudio y de las necesidades de vinculacin en el Centro Escolar. Trabajo individual. Borrador sobre las caractersticas del Proyecto Escolar de su Plantel. Actividad en equipo. Propuesta de las alternativas y lmites para la participacin estudiantil. Puede ser un apartado del Reglamento Escolar que haga referencia a este rubro. Justificar cada caso.
10% 5%
5%
10%
5%
Actividad en equipo. 4.1 La participacin de los padres. ProEsquema de mbitos de Participacin de los puestas y lmites. padres en la escuela. Incluir justificacin. 4.2 La vinculacin con la comunidad. TRABAJO FINAL Trabajo individual. Elaboracin del cuadro Qu espera la comunidad de la Escuela, qu espera la escuela de la comunidad. Ensayo individual (5 a 6 cuartillas) con las caractersticas que se sealan arriba.
5%
10% 15%
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Bibliografa
-Ball, Stephen J. (1989). La micropoltica de la escuela. Barcelona, Temas de Educacin, Paids/MEC. -Conde Flores, Silvia. (1999). Gua para elaborar el proyecto educativo de Zona o sector y para orientar el diseo y aplicacin de proyectos escolares. Documento elaborado por encargo de la Direccin de Planeacin e Investigacin de la Secretara de Educacin de Nuevo Len, en el marco del proyecto Gestin Pedaggica. -Conde Flores, Silvia. (2001). Propuestas para construir una gestin escolar democrtica. Mxico, Documento interno de la DECEyEC-IFE. Fierro, Cecilia. (2000). Construir el trabajo colegiado. Un captulo necesario en la transformacin de la escuela. Fierro, Cecilia. DGIE SEP en prensa -Fullan, Michael y Andy Hargreaves. (1999). La escuela que queremos. Mxico, SEP- Biblioteca para la actualizacin del maestro. -Namo de Mello, Giomar. (1998). Nuevas propuestas para la gestin educativa. Mxico, SEPBiblioteca para la actualizacin del maestro. -Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore. (1998). Caractersticas clave de las Escuelas Efectivas. Mxico, SEP- Cuadernos, Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Recomendaciones biblio-hemerogrficas
ACEVEDO Ibez, Alejandro. (2001). Aprender jugando: Dinmicas vivenciales para la capacitacin, docencia y consultora. LIMUSA, Noriega. Mxico. BRUER, John T. (1997). Escuelas para pensar. SEP-Cooperacin Espaola-Biblioteca del Normalista, Espaa. CASANOVA, Mara Antonia. (1998). La Evaluacin educativa. SEP-Biblioteca del Normalista, Mxico. COMTE-Sponville, Andr. (1999). Pequeo tratado de las grandes virtudes. SEP, Mxico.
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FRITZEN, Silvino Jos. (1999). 70 juegos para dinmica de grupos. LUMEN, Argentina. GUEVARA, Gilberto. (1998). Democracia y Educacin. En: Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. IFE. Mxico. HARGREAVES Andy, Lorna Earl, et. al. (2000). Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. SEP-Biblioteca del Normalista-Ediciones Octaedro, Mxico. HERNNDEZ, Fernando y Juana Mara Sancho. (1993). Para ensear no basta con saber la asignatura. Papeles de pedagoga- Paids. Barcelona. IFE (junio de 1998). El orden poltico democrtico. Apuntes de Cultura Democrtica 2, Mxico. IFE (abril de 1997). El voto y la representacin democrtica. Apuntes de Cultura Democrtica 3, Mxico. IFE (2000). Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica. Memoria de Mesas Redondas y Mesas de Trabajo, Mxico. IFE (julio de 1998). Los jvenes y la participacin ciudadana. Apuntes de Cultura Democrtica 4, Mxico. MEJA Rojas, Benito. (2001). Sociodidctica 1. Tcnicas y prcticas dinmicas. Progreso. Mxico. MONEREO, Carles. (1998) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. SEP-Cooperacin Espaola- Biblioteca del Normalista, Espaa. TORRES, Rosa Mara. (1998) Qu y cmo aprender. SEP-Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico. ONTORIA PEA, Antonio y Ana Molina Rubio. (1995). Los mapas conceptuales: y su aplicacin en el aula. Editorial Magisterio del Ro de la Plata; Coleccin Magisterio N 1. Buenos A ires, Argentina. NOVAK, Joseph D. (1988). Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca, Barcelona, Espaa.
Sitios web
www.sep.gob.mx www.ife.org.mx
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Gua del facilitador
El Curso General de Actualizacin Elementos para la gestin escolar democrtica, se elabor en la Direccin Ejecutiva de Capacitacin Electoral y Educacin Cvica del IFE.
ndice
Presentacin.................................................................................................................................1 Contenidos ....................................................................................................................................3 Caractersticas del curso ...........................................................................................................4 Sugerencias para su trabajo de facilitador ............................................................................5 Recomendaciones para cada sesin........................................................................................7
Unidad 1. Nociones Bsicas de la Gestin Escolar Democrtica ................................................... 7 Sesin 1 ........................................................................................................................................ 7 1.1 Elementos y posturas para una Gestin Escolar ........................................................... 8 Sesin 2 ........................................................................................................................................ 9 1.2 El liderazgo acadmico y democrtico........................................................................... 9
Unidad 2: Las Escuelas Efectivas, el trabajo colegiado y el Proyecto Escolar. .............................. 12 Sesin 3 ...................................................................................................................................... 12 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efectivas ...................................................................... 12 Sesin 4 ...................................................................................................................................... 13 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo....................... 13 Sesin 5 ...................................................................................................................................... 15 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones ............................................................... 15
Unidad 3. La participacin estudiantil............................................................................................ 17 Sesin 6 ...................................................................................................................................... 17 3.1. Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. ........... 17 3.2 Los rganos de representacin estudiantil.................................................................. 17
Unidad 4. La participacin de los padres de familia y la comunidad ............................................. 19 Sesin 7 ...................................................................................................................................... 19 4.1 La participacin de los padres. Propuestas y lmites. .................................................. 19 Sesin 8 ...................................................................................................................................... 20 4.2 La vinculacin con la comunidad.................................................................................. 20 Trabajo final................................................................................................................................ 21
La evaluacin del curso ............................................................................................................23 Bibliografa ..................................................................................................................................25
Presentacin
La gua del facilitador ha sido diseada con la finalidad de proporcionar las indicaciones precisas para la coordinacin general del curso La Gestin Escolar Democrtica. El papel de los directivos y para el desarrollo especfico de las actividades que deben realizarse para cubrir con los propsitos y los contenidos planteados. Para la coordinacin del curso, existen tanto el Programa Didctico, como el material para el participante, este ltimo ha sido elaborado como un Cuaderno de Trabajo. Le recomendamos revisar ambos materiales antes del inicio de los trabajos, de tal forma que pueda analizar la propuesta de manera conjunta, y poder orientar mejor las actividades de las y los participantes. Es importante que establezca un ambiente de confianza que favorezca la participacin individual y colectiva, ya que para el anlisis de los materiales y la recuperacin de sus experiencias, es muy importante que se sientan a gusto y apoyados. Le deseamos xito en su labor como facilitador de este curso, esperamos que las indicaciones que se dan a continuacin les sean de utilidad para esta importante tarea que se le ha encomendado.
Trabajo previo
Es necesario que antes de coordinar el curso La Gestin Escolar Democrtica. El papel de los directivos realice lo siguiente: Lea el programa completo del curso, encuentre la lgica de su organizacin interna, as como los propsitos general y de unidad. Revise las actividades propuestas y su relacin con el Cuaderno de Trabajo, de tal forma que identifique claramente los momentos en los que deber trabajar con el grupo con otros materiales, y los que deber remitirlos a la lectura de documentos o a la realizacin de los ejercicios y actividades que se proponen en dicho cuaderno. Consulte la bibliografa obligatoria y de ser posible, tambin la recomendada para que tenga un panorama ms amplio para la coordinacin del curso. Gran parte del acervo que aqu se propone, lo pude encontrar en los Centros de Maestros. Prepare la forma en la que se conformarn los equipos en las actividades que as lo requieren, ya que es conveniente que no estn siempre los mismos integrantes. Tenga presente que el trabajo con directivos requiere una sensibilidad particular, de tal forma que pueda recuperar su experiencia y trayectoria, a la vez que los motive para leer, reflexionar y sobre todo para que valoren que pueden aprender y as mejorar su trabajo, pero tambin, que pueden aportar con los aciertos que han tenido en su desempeo profesional. Le sugerimos que revise tambin los siguientes aspectos:
Contenidos
Unidad 1- Nociones Bsicas de la Gestin Escolar Democrtica 1.1 Elementos y posturas para un Gestin Escolar 1.2 El liderazgo acadmico y democrtico
Unidad 2 - Las Escuelas Efectivas, el trabajo colegiado y el Proyecto Escolar. 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efectivas 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones
Unidad 3 - La participacin estudiantil 3.1. Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. 3.2 Los rganos de representacin estudiantil.
Unidad 4 - La participacin de los padres de familia y la comunidad 4.1 La participacin de los padres. Propuestas y lmites. 4.2 La vinculacin con la comunidad.
Caractersticas del curso
El curso La Gestin Escolar Democrtica. El papel de los directivos, est dirigido a los directores, subdirectores y supervisores de educacin secundaria, que tienen la responsabilidad de organizar el trabajo general que se realiza cotidianamente en los planteles. La idea con la que se ha construido esta propuesta, parte del supuesto que es necesario revisar las formas de trabajo directivo, para enriquecer aquellos aspectos en los que se tengan debilidades y compartir los logros que se tienen en diversas experiencias. Se parte de la conviccin que el fortalecimiento de la democracia en la vida escolar, ampla las posibilidades de aprendizaje acadmico de estudiantes y docentes, a s como el aprovechamiento y optimizacin de los recursos humanos y materiales con los que se cuenta en cada plantel. El curso tiene una duracin de 40 horas, est organizado en 4 unidades, divididas en 8 sesiones de trabajo de 5 horas cada una. Si bien esta es una propuesta general, el facilitador y los participantes, adecuarn la forma y los tiempos de trabajo, sin que por ello, se reduzca el tiempo global o el abordaje de los contenidos sealados. La realizacin de los productos parciales y el trabajo final, son complementos para la evaluacin formal del curso, por lo que la participacin individual y en equipo durante el trabajo en las sesiones, sern el eje que oriente los rasgos para la acreditacin.
Sugerencias para su trabajo de facilitador
Ante todo, es importante que usted se considere realmente como un faciltador de los trabajos que se realicen durante el curso, de tal suerte que su labor contribuya en gran mediada al desarrollo de los temas y a la consecucin de los objetivos propuestos. Es importante que asuma una actitud crtica y propositiva, sin que por ello, le impida ponerse en una situacin emptica con las y los participantes del grupo. Por otro lado, debe tener siempre en cuenta el nombre y los contenidos del curso y tratar de mantener congruencia con el planteamiento de la propuesta democratizadora que se le imprime, por lo que se debe cuidar sobre manera, el despliegue de valores durante la participacin individual y en equipo. Recuerde que el respeto, la tolerancia, la capacidad de dilogo, la aceptacin del disenso, la resolucin de conflictos, entre otros, deben ser cualidades presentes en todo momento; de su parte hacia el grupo, viceversa y entre las y los participantes. Tambin le pedimos que considere la posicin del personal directivo, y tome en cuenta que posiblemente algunos, tengan mucho tiempo sin tomar un curso de manera formal, adems de que pueden no aceptar fcilmente que alguien, probablemente ms joven, le d instrucciones sobre la manera de trabajar. Las siguientes recomendaciones pueden serle de utilidad: Organice cada sesin de trabajo previendo los tiempos para cada punto de las actividades. Recuerde que se proponen actividades de inicio, desarrollo y cierre que deben desarrollarse. Convenga con el grupo el espacio para el receso e invtelos a que se respeten los acuerdos para un mejor aprovechamiento del curso. Tenga claro su papel y lo que est en sus manos resolver y lo que los participantes deben consultar directamente con la instancia adecuada. Establezca un ambiente de cordialidad, prevea la realizacin de actividades ldica, pero recuerde que son adultos que deben tratarse como tales y no subestimar su inteligencia; lo que no implica tampoco, que deba ser solemne o parsimonioso. Presente al grupo el programa y los criterios para la evaluacin y acreditacin. Precise que la asistencia es slo uno de los rasgos que se tomarn en cuenta. Acuerde la forma y tiempo para la entrega de cada producto esperado.
Durante las actividades que requieren trabajo en equipo, prevea la forma de organizarlos, de tal forma que no trabajen siempre los mismos. En la discusin donde haya debate o puntos en desacuerdo, de cabida a todas las intervenciones, pero ponga lmites en la utilizacin del tiempo, sobre todo no invadir el tiempo de la actividad o trabajo posterior. Cuando haya diferencias, aunque usted tenga una postura particular, no la vierta de inmediato, (y de ser posible evite darla), aqu se recomienda que oriente al grupo para que sean ellos los que elaboren sus propias conclusiones. Oriente en la realizacin de los productos de aprendizaje, precise las instrucciones para evitar mal entendidos. Enseguida se incluye un cuadro con la propuesta de los temas por sesin, revsela para que tenga un panorama general.
Recomendaciones para cada sesin
UNIDAD 1. NOCIONES BSICAS DE LA GESTIN ESCOLAR DEMOCRTICA

Propsitos Se busca que a partir de sus experiencias como directivos, las y los participantes analicen los planteamientos de la gestin democrtica y los comparen con los rasgos de la gestin autoritaria. Que los participantes analicen los diversos estilos de direccin y definan la importancia que tienen el liderazgo acadmico en cada uno. Identifiquen los elementos necesarios para el ejercicio de un liderazgo democrtico al interior de la escuela que dirigen.
Sesin 1
Para el encuadre: 1. Le sugerimos que cada quien diga su nombre completo y que anote en una tarjeta cmo le gusta o como est acostumbrado que le digan. 2. Explicite si se van a hablar de tu o de usted. 3. Precisen la hora de llegada, el receso y la hora de salida. 4. Verifique que todos y todas tengan su material completo y legible. 5. Organice la tcnica de integracin que le salga mejor y que confe dar los resultados esperados. Ejemplo: presentacin por parejas, en la que se conversa durante 2 3 minutos y un compaero presenta a otro; que cada quien se presente y diga sus expectativas; que hagan un juego, etc.
1.1 ELEMENTOS Y POSTURAS PARA UNA GESTIN ESCOLAR
Materiales:
Acetatos, tarjetas, marcadores, cinta adhesiva. Cuaderno de trabajo (gua para la recuperacin de las experiencias). Hojas blancas/carta, hojas de papel bond.
Actividades de inicio 6. Pida que ubiquen la Gua para la Ronda de participaciones sobre la Experiencia del trabajo de Direccin en su Cuaderno de Trabajo. 7. Solicite que tres o cuatro voluntarios comenten los 10 puntos. Despus pida que los que no intervinieron en esta ronda, agreguen aspectos que consideran importantes para la caracterizacin del puesto de Director o Subdirector. Pida que lo anoten en sus cuadernos y lo guarden para trabajarlo ms adelante.
Actividades de desarrollo 8. Pida que formen equipos de 3 4 integrantes para que analicen el documento "Propuestas para construir una gestin Escolar Democrtica. Indique realicen la lectura colectiva en cada equipo y la analicen a partir de las orientaciones de su Cuaderno de Trabajo. 9. Anote en el Pizarrn los 6 puntos de la pauta y pida que cada equipo comente sus puntos de consenso o disenso sobre los mismos. (Explique que esos puntos se abordarn con mayor precisin en los siguientes temas). 10. Posteriormente, pida que piensen en las Caractersticas de una Gestin Escolar autoritaria, pida que las enlisten y que pongan ejemplos.
Actividades de cierre 11. Pida que de manera individual completen el cuadro RASGOS DE 2 TIPOS DE GESTIN ESCOLAR.
12. Posteriormente, indique se renan en equipos y comparen sus cuadros. Una vez que establecieron puntos de acuerdo, pida que pasen el cuadro a una hoja de papel Bond. 13. Pida a cada equipo que presente su cuadro al grupo. Solicite al resto del grupo que haga los comentarios o precisiones pertinentes.
Productos esperados Elaboracin colectiva del cuadro RASGOS DE 2 TIPOS DE GESTIN ESCOLAR.
Rasgos para su evaluacin Aqu es importante que tome en cuenta la el trabajo individual y en equipo. Es conveniente que revise las anotaciones en sus cuadernos de trabajo. En lo que se refiere al Cuadro Comparativo, verifique que los rasgos anotados en ambas columnas correspondan efectivamente al tipo de Gestin al que se hace referencia.
Materiales:
Cuaderno de trabajo, hojas de papel bond y cinta adhesiva
Actividades de inicio 1. Pida que Formen 4 equipos y asigne a cada uno, uno de los estilos de Direccin de los que propone Stephen Ball. Indique que lean el apartado que les corresponde y preparen una representacin escnica con duracin de 3 a 5 minutos. No diga a los otros equipos el estilo que toc al resto de sus compaeras y compaeros.
Actividades de desarrollo 2. Anote en el pizarrn el nombre de los 4 Estilos de Direccin. Pida que no digan cul les toc. 3. Indique a cada equipo que pase y represente el Estilo de Direccin. 4. Una vez que terminaron los 4 equipos, pida al grupo que identifique el Estilo que represent cada uno. 5. Pida que cada equipo pase nuevamente y diga 4 6 puntos que caracterizan el estilo que les toc representar. Con esta informacin indique llenen el cuadro que viene en su cuaderno de trabajo. 6. Posteriormente, solicite que en una lluvia de ideas, propongan cul es el estilo de direccin que se ajusta a la propuesta de Gestin Escolar Democrtica, o bien que hagan una combinacin de stos.
Actividades de cierre 7. Pida que de manera individual definan lo que es para ellas y ellos un Liderazgo acadmico y lo anoten en una hoja. 8. Solicite que cada participante diga su definicin. Indique resalten las ventajas que les puede traer un liderazgo de este tipo. 9. Pida que enumeren 5 o ms aspectos que pueden contribuir a consolidar un Liderazgo Acadmico en su escuela. SI considera necesario precise que no se requiere que sean especialistas de cada asignatura, pero si que tengan un conocimiento general de Planes y Programas de Estudio. 10. Por ltimo pida que completen el cuadro que aparece en su Cuaderno de Trabajo. Una vez que completaron su cuadro, organice una ronda de participacin para compartir sus notas y argumentos.
Productos esperados Elaboracin de un escrito breve (2 a 3 cuartillas a espacio y medio) en prosa o en cuadro sinptico en el que incluyan los aspectos generales de los Estilos de Direccin, de la postura que asumen y agreguen informacin sobre la importancia del ejercicio de un Liderazgo Acadmico.
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Rasgos para su evaluacin Identificar si existe claridad en la diferencia entre un estilo de direccin y si existe una definicin sobre la postura que asumen. Por otro lado, se recomienda que presente los mbitos de conocimiento para el ejercicio de un Liderazgo Acadmico en sus escuelas.
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UNIDAD 2: LAS ESCUELAS EFECTIVAS, EL TRABAJO COLEGIADO Y EL PROYECTO ESCOLAR.
Propsitos Que confronten el trabajo que realizan cotidianamente en su escuela, con las caractersticas de las escuelas efectivas, con la finalidad de que reconozcan los elementos que requieren mejora su trabajo de gestin. A partir del anlisis de los contenidos y enfoques del Plan de Estudios, se busca que valoren la importancia del trabajo colegiado, para el logro de los objetivos planteados para la educacin secundaria. Se pretende que analicen las caractersticas del Proyecto Escolar y que reconozcan su importancia para la organizacin del trabajo en las escuelas, dependiendo de las caractersticas de cada una y del contexto y regin.
Materiales:
Cuaderno de trabajo, hojas de papel bond, cinta adhesiva, marcadores y acetatos
Actividades de inicio 1. Indique realicen la actividad que viene sealada en su Cuaderno de Trabajo.
Actividades de desarrollo 2. Pida que lean en su Cuaderno de Trabajo la Lectura sobre Escuelas Efectivas.
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3. Posteriormente pida que comparen su cuadro y realicen los puntos 2, 3, 4 y 5 del ejercicio propuesto en su Cuaderno de Trabajo. 4. Indique formen equipos para trabajar con mayor detalle los 11 puntos de las escuelas efectivas. De acuerdo al nmero de participantes, asigne 1, 2 o 3 aspectos. Solicite que preparen acetatos u hojas de rotafolio para su exposicin
Actividades de cierre 5. Indique a cada equipo que exponga las caractersticas que le correspondieron. Pida al resto del grupo que haga comentarios y agregue informacin si lo considera necesario. Indique tomen nota de la informacin de los equipos.
Producto esperado Los acetatos que prepararon para su exposicin.
Rasgos para su evaluacin Verifique que hayan trabajado todos los integrantes y que la informacin sea correcta.
Sesin 4 2.2 EL TRABAJO COLEGIADO Y LA PARTICIPACIN DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO.
Materiales: Cuaderno de trabajo
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Actividades de inicio 1. Pida que en una lluvia de ideas digan lo que es un Colegio y cules son sus caractersticas. Anote la definicin en un extremo del pizarrn e indique que despus volvern a ella.
Actividades de desarrollo 2. Indique en parejas hagan una lectura comentada del documento sobre Trabajo Colegiado de su cuaderno de Trabajo. 3. Pida que realicen el ejercicio que se incluye, que discutan y contesten las interrogantes del punto 1. 4. Indique comenten en equipos las respuestas a cada punto. 5. Posteriormente pida que lean el texto Los tiempos y los ritmos para construir el trabajo colegiado en las escuelas y que lo comenten en plenaria.
Actividades de cierre 6. Pida que realicen el ejercicio del punto 3. 7. Solicite voluntarios para exponer sus respuestas al ejercicio.
Productos esperados
Ensayo individual. (3 a 4 cuartillas) sobre las caractersticas que requiere en un trabajo colegiado en su escuela.
Puede orientar que agreguen elementos de contexto que sustenten su propuesta.
Rasgos para su evaluacin Verifique que sean congruentes sus propuestas, tanto con las caractersticas de su escuela, como la del personal docente y de apoyo.
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Sesin 5 2.3 EL PROYECTO ESCOLAR Y LA TOMA DE DECISIONES
Materiales:
Cuaderno de trabajo, hojas de papel t/carta, cinta adhesiva, hojas de papel bond y marcadores
Actividades de inicio 1. Pida que anoten en una hoja de papel, lo que significa para ellas y ellos. El Proyecto Escolar. Si considera necesario. Pregunte en cules escuelas ya lo trabajan, indique anoten su nombre y las guarden.
Actividades de desarrollo 2. Organice 5 equipos y asigne a cada uno, un punto de la primera parte del documento sobre Proyecto Escolar. Pida que lo discutan y nombren a un representante para que lo anoten en hoja de papel bond. 3. Pida que lo peguen en un lugar visible, siguiendo el orden de la lectura. 4. Posteriormente indique que con sus mismos equipos trabajen todos la segunda parte del documento. Solicite que hagan una lectura crtica del mismo y que contesten las 7 interrogantes que vienen despus de cada punto. Indique vean la informacin de sus hojas Bond y verifiquen si lo que comentan dan repuesta a sus planteamientos. 5. Indique contesten las 2 preguntas del ejercicio de su Cuaderno de Trabajo y que revisen las diferencias del Proyecto Escolar y del Plan Anual de Trabajo. 6. Pida que cada equipo conteste una o ms preguntas y que comenten el contenido del documento.
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Actividades de cierre 7. Indique que cada director o subdirector, elabore un borrador del Proyecto Escolar de su escuela. (precise que es algo sencillo de 4 5 cuartillas. Sugiera que trabajen o en equipo los directivos de escuelas de una misma regin o que tengan condicione parecidas.
Producto esperado Trabajo individual. Borrador sobre las caractersticas del Proyecto Escolar de su plantel. Sugiera que consulten el apartado de su Cuaderno de Trabajo Cmo se elabora un Proyecto Escolar?. Sugiera que retomen sus notas al inicio del tema y valoren si cambi o se reforz su apreciacin inicial.
Rasgos para su evaluacin Verifique que se tenga una visin de conjunto y que advierta un planteamiento ms amplio que un Plan Anual".
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UNIDAD 3. LA PARTICIPACIN ESTUDIANTIL
Propsitos Que las y los participantes, analicen el papel de los estudiantes como sujetos con derechos y responsabilidades en el centro escolar, con la finalidad que identifiquen mbitos de participacin, as como la relevancia del establecimiento de los lmites. Que a partir de la reflexin sobre la participacin de las y los estudiantes en la conformacin de los rganos de participacin social y la toma de decisiones, elaboren propuestas para reformular el Reglamento Escolar en la que se les involucre. Que valoren la importancia de que las y los estudiantes, elijan a sus representantes de forma democrtica.
Sesin 6 3.1. L OS ESTUDIANTES COMO SUJETOS PARA EL APRENDIZAJE Y PERSONAS CON DERECHOS. 3.2 LOS RGANOS DE REPRESENTACIN ESTUDIANTIL.
Materiales: Cuaderno de trabajo, hojas de papel bond, cinta adhesiva, reglamento escolar y marcadores
Actividades de inicio 1. Pida que lean las preguntas de su cuaderno de trabajo y las contesten para s mismos.
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Actividades de desarrollo 2. Solicite que formen parejas y realicen el ejercicio del punto 2 de su Cuaderno de Trabajo. 3. Posteriormente, indique se junten cada pareja se junte con otra y comparen sus cuadros. En plenaria discutan e identifiquen los puntos de consenso y los de disenso. 4. Solicite que de manera individual, revisen el Reglamento Escolar de su escuela y llenen el cuadro 3 de su ejercicio. 5. Pida que formen equipos de 4 5 integrantes, que comparen sus cuadros y elaboren uno de consenso en una hoja de papel bond.
Actividades de cierre 6. Pida a cada equipo que presente al resto del grupo su propuesta.
Producto esperado
Actividad en equipo. Propuesta de las alternativas y lmites para la participacin estudiantil. Puede ser un apartado del Reglamento Escolar que haga referencia a este rubro. Justificar cada caso.
Rasgos para su evaluacin Verifique que los planteamientos sean viables y coherentes con la Gestin Escolar Democrtica.
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UNIDAD 4. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
Propsitos Se busca que comprendan la relevancia de la participacin de los padres de familia, a la vez que definen los mbitos en los que stos deben y pueden involucrarse. Se busca que reconozcan la relevancia de la vinculacin escuela-comunidad, para que propongan estrategias de participacin en su contexto y regin.
Materiales:
Cuaderno de trabajo
Actividades de inicio 1. Pida al grupo que reflexione sobre la importancia de la participacin de las madres y los padres de familia en la escuela. Solicite que piensen un poco los que tienen el papel de padres, qu esperan de la escuela a la que asisten sus hijas e hijos y valoren hasta que punto es importante que participen con propuestas concretas.
Actividades de desarrollo 2. Pida que formen 2 grandes equipos para realizar un debate. Indique realicen el ejercicio de su Cuaderno de trabajo. 3. Organice el debate. Nombren a un moderador y a un secretario que tome nota. 4. Pida al secretario que lea los puntos de consenso y disenso a los que llegaron. 19
Actividades de cierre 5. Si existen posturas antagnicas, pida a los integrantes que pasen a dialogar y argumenten sus posturas. De lo contrario, hagan una lista de los acuerdos y antelos en el pizarrn. 6. Indique lean el documento que a pare enseguida y comparen sus puntos de vista con el de los autores.
Producto esperado
Actividad en equipo. Esquema de mbitos de Participacin de los padres en la escuela. Incluir justificacin.
Rasgos para su evaluacin Verifique que se evidencien los mbitos y los lmites y que tengan congruencia con la Gestin Escolar Democrtica.
Materiales Cuaderno de trabajo, mapa grafico y conceptual de la comunidad, cartulinas, tijeras, colores, y cinta adhesiva.
Actividades de inicio 1. Pida que en un mapa de la comunidad en la que se inserta su escuela, identifiquen los elementos que pueden tener alguna relacin.
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Actividades de desarrollo 2. Forme equipos para la realizacin del ejercicio de su Cuaderno de trabajo. Precise que deben definir la relacin Escuela Comunidad. 3. Posteriormente indique que completen el cuadro Qu espera la comunidad de la Escuela, qu espera la escuela de la comunidad. 4. Solicite a cada equipo que presente su cuadro al resto del grupo. Pida que externen sus comentarios.
Actividades de cierre 5. Pida que cada participante anote un elemento de la vinculacin escuela comunidad y lo pegue en un lugar visible. Puede ser en un muro o en el pizarrn. 6. Organice una ronda de comentarios sobre lo que pegaron en el muro. CIERRE del curso con la reflexin individual CARACTERSTICAS DE LA GESTIN ESCOLAR DEMOCRTICA.
Producto esperado
Trabajo individual. Elaboracin del cuadro Qu espera la comunidad de la Escuela, qu espera la escuela de la comunidad. Sugerir que vean la gua de su Cuaderno de Trabajo.
Rasgos para su evaluacin Verificar que el contenido de su cuadro se centre en la participacin de la escuela con la comunidad como una instancia educativa, que tiene la necesidad de vincularse y tener los lmites claros.
TRABAJO FINAL
Trabajo individual. Ser un ensayo de 5 a 6 cuartillas a espacio y medio en el que plasmen los siguientes puntos.
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1. Qu es la Gestin Escolar Democrtica y qu ventajas tiene para el mejor aprovechamiento acadmico de los estudiantes, la actualizacin de los maestros, la optimizacin de los recursos y para la administracin escolar. 2. La importancia del liderazgo acadmico de los directivos y del trabajo colegiado. 3. La elaboracin y operacin del Proyecto Escolar. 4. La participacin de los estudiantes, padres de familia y la relacin con la comunidad. 5. Experiencias de sus escuelas y otras que conozcan. 6. Conclusiones y recomendaciones 7. Bibliografa consultada
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La evaluacin del curso
El proceso de evaluacin formal de un curso, es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditacin , como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, as como los aspectos que habra que profundizar ms de manera personal y colectiva, no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, tambin se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificacin final), se ver traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje. CRITERIOS Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. PUNTAJE 5 puntos 4 puntos 3 puntos
En la siguiente pgina se encuentra la propuesta formal de evaluacin.
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Propuesta para la acreditacin
Tema
ASISTENCIA PARTICIPACIN EN CLASE
Producto
Porcentaje
10% 20% 5%
1.-Cuadro de las caractersticas de la Gestin 1.1 Elementos y posturas para un GesAutoritaria y la Gestin Democrtica. TRABAJO tin Escolar. EN EQUIPO. Reporte individual (2-3 cuartillas a rengln se1.2 El liderazgo acadmico y democrguido), en prosa o cuadro sinptico sobre Los tico. estilos de direccin y el liderazgo acadmico. 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efec- Por equipo. Elaboracin de los acetatos para la tivas. exposicin. 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo. 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones. 3.1. Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. 3.2 Los rganos de representacin estudiantil. Trabajo en equipo. Esquema en hoja bond sobre Las Caractersticas que requiere en un trabajo colegiado a partir de los Programas de Estudio y de las necesidades de vinculacin en el Centro Escolar. Trabajo individual. Borrador sobre las caractersticas del Proyecto Escolar de su Plantel. Actividad en equipo. Propuesta de las alternativas y lmites para la participacin estudiantil. Puede ser un apartado del Reglamento Escolar que haga referencia a este rubro. Justificar cada caso.
10% 5%
5%
10%
5%
Actividad en equipo. 4.1 La participacin de los padres. ProEsquema de mbitos de Participacin de los puestas y lmites. padres en la escuela. Incluir justificacin. 4.2 La vinculacin con la comunidad. TRABAJO FINAL Trabajo individual. Elaboracin del cuadro Qu espera la comunidad de la Escuela, qu espera la escuela de la comunidad. Ensayo individual (5 a 6 cuartillas) con las caractersticas que se sealan arriba.
5%
10% 15%
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Bibliografa
Recomendaciones biblio-hemerogrficas
ACEVEDO Ibez, Alejandro. (2001). Aprender jugando: Dinmicas vivenciales para la capacitacin, docencia y consultora. LIMUSA, Noriega. Mxico. BRUER, John T. (1997). Escuelas para pensar. SEP-Cooperacin Espaola-Biblioteca del Normalista, Espaa. CASANOVA, Mara Antonia. (1998). La Evaluacin educativa. SEP-Biblioteca del Normalista, Mxico. COMTE-Sponville, Andr. (1999). Pequeo tratado de las grandes virtudes. SEP, Mxico.
25
FRITZEN, Silvino Jos. (1999). 70 juegos para dinmica de grupos. LUMEN, Argentina. GUEVARA, Gilberto. (1998). Democracia y Educacin. En: Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. IFE. Mxico. HARGREAVES Andy, Lorna Earl, et. al. (2000). Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. SEP-Biblioteca del Normalista-Ediciones Octaedro, Mxico. HERNNDEZ, Fernando y Juana Mara Sancho. (1993). Para ensear no basta con saber la asignatura. Papeles de pedagoga- Paids. Barcelona. IFE (junio de 1998). El orden poltico democrtico. Apuntes de Cultura Democrtica 2, Mxico. IFE (abril de 1997). El voto y la representacin democrtica. Apuntes de Cultura Democrtica 3, Mxico. IFE (2000). Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica. Memoria de Mesas Redondas y Mesas de Trabajo, Mxico. IFE (julio de 1998). Los jvenes y la participacin ciudadana. Apuntes de Cultura Democrtica 4, Mxico. MEJA Rojas, Benito. (2001). Sociodidctica 1. Tcnicas y prcticas dinmicas. Progreso. Mxico. MONEREO, Carles. (1998) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. SEP-Cooperacin Espaola- Biblioteca del Normalista, Espaa. TORRES, Rosa Mara. (1998) Qu y cmo aprender. SEP-Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico. ONTORIA PEA, Antonio y Ana Molina Rubio. (1995). Los mapas conceptuales: y su a plicacin en el aula. Editorial Magisterio del Ro de la Plata; Coleccin Magisterio N 1. Buenos A ires, Argentina. NOVAK, Joseph D. (1988). Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca, Barcelona, Espaa.
Sitios web
www.sep.gob.mx www.ife.org.mx
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Cuaderno de trabajo
El Curso General de Actualizacin Elementos para la Gestin Escolar Democrtica, se elabor en la Direccin Ejecutiva de Capacitacin Electoral y Educacin Cvica del IFE.
ndice
Presentacin.................................................................................................................................1 Unidad I. Nociones bsicas de la Gestin Escolar Democrtica......................................2 Sesin 1 ........................................................................................................................................ 2 1.1 Elementos y posturas para una Gestin Escolar ........................................................... 2 Sesin 2 ...................................................................................................................................... 12 1.2 El liderazgo acadmico y democrtico......................................................................... 12 Unidad 2: Las Escuelas Efectivas, el trabajo colegiado y el Proyecto Escolar. ...........47 Sesin 3 ...................................................................................................................................... 47 2.1 Caractersticas de las Escuelas Efectivas ...................................................................... 47 Sesin 4 ...................................................................................................................................... 50 2.2 El trabajo Colegiado y la participacin docentes y personal de apoyo....................... 50 Sesin 5 ...................................................................................................................................... 55 2.3 El Proyecto Escolar y la toma de decisiones ............................................................... 56 Unidad 3. La participacin estudiantil ..................................................................................64 Sesin 6 ...................................................................................................................................... 64 3.1 Los estudiantes como sujetos para el aprendizaje y personas con derechos. ............ 64 3.2 Los rganos de representacin estudiantil.................................................................. 66 Unidad 4. La vinculacin con los padres de familia y la comunidad..............................68 Sesin 7 ...................................................................................................................................... 68 4.1 La participacin de los padres. Propuestas y lmites. .................................................. 68
Sesin 8 ...................................................................................................................................... 70 4.2 La vinculacin con la comunidad.................................................................................. 70 Recomendaciones para el trabajo final...................................................................................... 72 Bibliografa ..................................................................................................................................73
Presentacin
Este cuaderno de trabajo, ha sido preparado para apoyar el desarrollo de las actividades que se realizarn en el curso La Gestin Escolar Democrtica. El papel de los directivos. Para su conformacin, se han incluidos apartados o fragmentos de materiales que contribuyen a la comprensin y anlisis de los contenidos, actividades y ejercicios para su abordaje, as como guas que tienen la finalidad de orientar la reflexin individual y en equipo. Es importante que las y los participantes, con el apoyo del facilitador del curso, revisen cada apartado y desarrollen las actividades que aqu se proponen, ya que su estructura y organizacin, ha sido concebida con la idea de contribuir al trabajo didctico que se realice durante las 8 sesiones que dura el curso. Si bien, se parte de la idea que los materiales y las actividades que se proponen son un eje esencial para que se cumplan con los objetivos generales y particulares planteados, las aportaciones de las y los participantes con sus experiencias y reflexiones de lo que ha sido su trabajo como directivos y de las caractersticas de sus escuelas, ser un complemento indispensable para una mejor consecucin de los propsitos y de las metas esperadas.
Unidad I. Nociones bsicas de la Gestin Escolar Democrtica
Sesin 1 1.1 ELEMENTOS Y POSTURAS PARA UNA GESTIN ESCOLAR
Gua para la Ronda de participaciones sobre la experiencia del trabajo de direccin. Antes de iniciar la ronda de participacin, le sugerimos que se tome 10 minutos para reflexionar sobre su trabajo en la direccin o subdireccin de un plantel, despus conteste las siguientes preguntas. 1. Cmo llegu a ser director o subdirector? 2. Cuntos aos tengo como director o subdirector? 3. En cuntas escuelas he trabajado? porqu motivo? 4. Cul es mi papel como director?, qu hago regularmente y en situaciones excepcionales? 5. Qu pasara en la escuela si me ausento una semana o un mes? 6. Qu canales de comunicacin tengo con el equipo de administracin escolar, con las y los docentes, con el personal de apoyo? 7. Qu tanto conozco de los planes de estudio, de sus objetivos, enfoques y contenidos? 8. Qu aspectos conozco de la preparacin de las y los docentes? 9. Qu s sobre el aprovechamiento escolar de los estudiantes, en comparacin con tiempos pasados y con lo que pasa en otras escuelas de la regin? 10. Cmo apoya la escuela en la formacin de prcticas democrticas?
Una vez que las contest todas, revise sus respuestas y tngala a la mano para el momento que toque su turno de participacin.
Orientaciones para el anlisis del siguiente documento. 1. Identifique el concepto de Gestin Escolar. 2. Anote los diferentes agentes que participan en la gestin escolar. 3. Explique los tres elementos de la Gestin Escolar Democrtica. 4. Anote la relevancia de la participacin de: docentes, alumnos, padres de familia y la comunidad. 5. Resalte el papel de la toma de decisiones. 6. Identifique la relevancia del trabajo colegiado.
Propuestas para construir una gestin escolar democrtica *

Silvia L. Conde Flores2
Introduccin La educacin ciudadana tiene ms de una forma de proyectarse en la vida escolar. Una de ellas es sin la duda la presencia de los contenidos y valores de la democracia, los derechos humanos o la paz en los planes y programas de estudios a partir de asignaturas como Civismo en primaria y Formacin Cvica y tica en secundaria. Esta ltima asignatura posibilita una experiencia educativa sistemtica e integral. Sin embargo, las caractersticas de la vida escolar abren otras vas para la educacin ciudadana, las cuales no slo tienen que ver con el aprendizaje formal que se da en el contexto de una asignatura, sino con las relaciones cotidianas, los aprendizajes generados a travs de las decisiones y los conflictos diarios, as como la existencia de condiciones para el ejercicio de los valores
* 2
Tomado y adaptado de: Silvia L. Conde Flores (2001).1 (Documento interno de la DECEyEC-IFE).
Investigadora independiente. Asesora del Instituto Federal Electoral en la realizacin del programa Educar para la Democracia y de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
ciudadanos y la democracia. Los valores democrticos y los derechos humanos se aprehenden mediante la vivencia, para lo cual se requiere que la escuela y cada saln de clases se conviertan en ambientes formativos congruentes y consistentes. En este proceso, es fundamental que se realice una gestin democrtica. Con el fin de aportar a la construccin de esta experiencia educativa congruente y consistente, presento en este artculo algunas reflexiones derivadas de distintas investigaciones realizadas en escuelas primarias y secundarias de los estados de Coahuila, Aguascalientes, Nuevo Len, Durango, Baja California y de la Ciudad de Mxico, en las cuales se han explorado las formas que emplean docentes, directivos y supervisores para configurar prcticas escolares democrticas, plenas de experiencias de desarrollo moral. 1. La vida cotidiana de la escuela y la gestin escolar democrtica La alternativa curricular para promover la educacin moral y cvico-poltica en las escuelas se relaciona con la naturaleza de las experiencias cotidianas as como las caractersticas de la gestin escolar. Si bien la asignatura o la alternativa de transversalidad curricular permiten aprovechar los planes y programas para una accin intencionada a favor de la formacin moral y cvico-poltica, la forma como se organiza la escuela y las relaciones que se gestan en ella constituyen otra dimensin de aprendizaje, ubicada en el plano del currculum implcito. Una experiencia formativa requiere, adems de espacio curricular, de una estructura institucional en la que los principios y valores de la paz, la democracia y los derechos humanos se expresen en la vida cotidiana. Las y los jvenes aprenden a tomar decisiones, a resolver los conflictos, a ser responsables, respetuosos, honestos, solidarios, o bien a ser todo lo contrario, a partir de lo que viven en su casa y en la escuela. Por ello se requiere construir ambientes escolares y de aula en los cuales las personas fortalezcan da con da su autonoma moral y su condicin de seres humanos; participen en la toma de decisiones y en la resolucin de conflictos; practiquen habilidades y valores sociales como el respeto, el dilogo o la equidad; asuman su corresponsabilidad frente al proceso de aprendizaje y definan de manera conjunta el sentido y caractersticas del proceso educativo. Este ambiente facilitar que las actitudes relacionadas con la justicia, la legalidad, la participacin, el dilogo, el consenso, la practica de valores, la bsqueda de alternativas para una convivencia ms justa y otros procesos formativos se vivan en cada situacin de la vida cotidiana de las escuelas. Corresponde a las autoridades del plantel y a los distintos rganos colegiados el desarrollar experiencias escolares en las cuales la autoridad se maneje de manera democrtica, se establezcan mecanismos para la resolucin no violenta de conflictos, la convivencia ms justa y la amplia participacin de alumnos, padres y madres de familia y maestros a travs de distintas instancias como las asociaciones de alumnos, los clubes, el consejo tcnico consultivo, entre otras y se defina de manera colegiada un proyecto escolar democrtico que oriente el quehacer de la escuela. Analicemos con detalle este tercer espacio formativo. 4
2. La gestin escolar democrtica La construccin del aula y la escuela como un ambiente formativo requiere una gestin escolar participativa, comprometida, colegiada y flexible, entendiendo gestin escolar como el conjunto de acciones que se realizan en la escuela para organizar y administrar su funcionamiento, lo cual incluye la manera como se toman decisiones y se resuelven los conflictos. El plano de la gestin escolar involucra a todo el personal y a los beneficiarios (alumnado y sus familias), pero compromete de manera especial a las autoridades del plantel, de la zona y el sector, quienes enfrentan la tarea de impulsar el manejo democrtico de la autoridad, fomentar la participacin y compromiso de alumnos, padres madres de familia y maestros en la definicin colegiada de metas y actividades educativas comunes. La razn por la cual es necesario que la escuela en su totalidad se involucre en la definicin del quehacer educativo es simple: necesitamos ofrecer a los alumnos una experiencia educativa congruente, basada en una idea compartida respecto del tipo de persona esperamos formar y qu acciones realizaremos para lograrlo. Para ello es preciso erradicar los dobles o triples mensajes que enviamos al alumnado cuando el personal docente y directivo no ha podido coincidir en la definicin de su misin y visin, cuando no hay acuerdo respecto de qu se vale en la escuela, qu es importante, qu conductas no estn permitidas, en fin, cules son los principios y valores que orientan la accin educativa. Es necesario que todos los docentes y directivos participen en este proceso formativo, ya que al relacionarse con el alumnado aportan su percepcin de la vida, de la sociedad e involucran su propia estructura de valores. Por ello, un punto de partida para la intervencin docente en la formacin ciudadana es clarificar la propia experiencia al respecto y considerarla un primer tema de reflexin y discusin. De manera inconsciente e involuntaria enseamos al alumnado a relacionarse, a organizarse y a reaccionar a partir de la forma como nos relacionamos, nos organizamos y reaccionamos maestros, directivos y padres de familia. Las actitudes, valores y formas de relacin que los alumnos y alumnas observan todos los das en la escuela, constituyen una dimensin muy importante del proceso educativo, la cual tradicionalmente ha quedado en un segundo plano ya que se le confina al mbito del currculum implcito u oculto. Sin embargo no existe ninguna razn para dejar es ese plano a esa dimensin formativa. Muchas de las enseanzas que se despliegan en la vida cotidiana pueden ser conscientes, planeadas, voluntarias y sistemticas. Para hacer explcita la formacin que ofrecemos a nuestros alumnos se requieren varias condiciones, las cuales se describen a continuacin. Claridad en el tipo de persona que pretendemos formar en la escuela. Para poder intencionar el sentido formativo de la vida escolar cotidiana, es necesario definir cmo esperamos que sean nuestros alumnos y posteriormente determinar qu valores vamos a impulsar y qu actitudes se fortalecern.
Conciencia de que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto formativo y que por lo tanto como formadores debemos cuidar cada una de nuestras acciones, reacciones y comentarios. Congruencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se aprende y lo que se vive, entre lo que se ensea formalmente y lo que se transmite a travs del currculum implcito. Es preciso trabajar el valor de la libertad en un ambiente escolar y social que favorezca la libre expresin de iniciativas y de ideas; la democracia en un ambiente democrtico. Compromiso. Cada uno de los miembros de la comunidad educativa debe asumir de manera clara el compromiso de dar un sentido formativo a sus acciones, relaciones y comentarios con el fin de colaborar en la construccin de un ambiente educativo congruente, consistente e integral.
3. Procesos de la gestin escolar democrtica A continuacin analizaremos cuatro procesos de la gestin: la toma de decisiones, el trabajo colegiado, la participacin de los alumnos y la corresponsabilidad de los padres de familia.
a) La toma de decisiones. Una caracterstica de la vida democrtica es la participacin amplia en la toma de decisiones. Si bien la democracia que se puede vivir en la escuela no es una calca de la democracia poltica, la escuela puede proporcionar a los alumnos, maestros, directivos y padres-madres de familia, experiencias en las cuales aprendan a participar en la toma de decisiones en forma responsable e informada, considerando el bien comn y los intereses individuales. Sabemos que a cada momento en las escuelas se toman decisiones. La experiencia ha demostrado que stas se toman de una mejor manera cuando existen ciertas condiciones, por ejemplo cuando: Existe claridad en el propsito que persigue la escuela. Todos los miembros de la comunidad escolar se comprometen a cumplir las metas comunes de sta. Los maestros, directivos, padres de familia y alumnos se hacen responsables por lo que ocurre dentro de la escuela y por los resultados educativos. Existe un ambiente de respeto, compromiso, responsabilidad, dilogo y participacin. Para conseguir estas condiciones se requiere mucho trabajo, voluntad y preparacin, ya que ninguna de ellas existe naturalmente en las escuelas.
La toma de decisiones puede realizarse por votacin o por consenso; de manera directa o a travs de representantes. En la mayora de las escuelas en las que existe amplia participacin en la toma de decisiones, se aplican todos estos procedimientos. Por ejemplo, se promueve una votacin para elegir el color del uniforme de deportes, en la cual todo el alumnado expresa de manera directa su opinin; o bien en el Consejo Consultivo Escolar, en el que participan representantes de alumnos, maestros y padres de familia, se discuten los problemas generales de disciplina y se toman acuerdos al respecto. Precisamente una de las formas de dinamizar una gestin escolar democrtica es fortalecer el funcionamiento de los espacios de participacin, en los cuales los distintos agentes puedan tener voz y voto; se involucren en las decisiones, as como en la organizacin de los asuntos que les interesan y asuman un compromiso para mejorar el proceso y los resultados educativos.
b) Los espacios de trabajo colegiado. En las escuelas de educacin bsica existen varios espacios de participacin como el consejo tcnico consultivo, las asociaciones de padres y madres de familia, las academias, los consejos de participacin social, las asociaciones de alumnos, los clubes, entre otras. Su existencia y legitimidad posibilita realizar en la escuela una experiencia formativa consistente e integral ya que propician el dilogo, el intercambio, la corresponsabilidad y el mutuo aprendizaje. Como hemos visto, para hacer explcitos los aspectos formativos del currculum oculto se requieren cuatro condiciones bsicas: claridad, conciencia, congruencia y compromiso. Todas ellas se construyen de una mejor manera cuando los docentes y directivos trabajan como equipo y definen metas comunes, es decir mediante el trabajo colegiado. Por ello es importante fortalecer al Consejo Tcnico y a las academias, ya que en estos espacios se puede definir el tipo de persona que se desea formar en la escuela as como establecer las actividades a desarrollar para lograrlo. Adems, en ellos se puede analizar sistemticamente la congruencia formativa y ratificar los compromisos contrados. A pesar de que estos espacios son especialmente importantes para conseguir una experiencia formativa, en muchos casos no funcionan adecuadamente. La prctica indica que en algunos casos el Consejo Tcnico no sesiona con regularidad y en algunos casos slo se renen al inicio del curso para llenar el formato de instalacin del Consejo o bien cuando es necesario llenar un informe de su funcionamiento. Tambin sabemos que en ocasiones es poca la participacin y su conduccin es poco democrtica, de tal modo que las decisiones estn tomadas de antemano, no se permite el disenso, se monopoliza la palabra, no se circula oportunamente la informacin, entre otras prcticas. Adems de estos problemas, en este organismo y en las academias, se enfrentan situaciones de falta de planeacin, conduccin inadecuada y en ocasiones prdida de tiempo porque no se analizan los temas necesarios y prioritarios.
A pesar de estas dificultades, en muchas escuelas se ha optimizado su funcionamiento y se ha logrado convertirlos en autnticos espacios de trabajo colegiado.
c) La participacin de los alumnos en la escuela Para asegurar una experiencia educativa congruente, es indispensable que el alumnado participar en diversos aspectos de la vida escolar, por lo menos en: En la toma de decisiones que les afectan. En la definicin de las normas que regulan la convivencia en la escuela y en el aula. En la resolucin de los conflictos en los cuales estn involucrados. En el cumplimiento de ciertas tareas de la organizacin escolar.
En el mbito de la escuela existen diversos mecanismos en los cuales se favorece la participacin del alumnado, los ms tradicionales son la sociedad de alumnos o los representantes de grupo. Adems de stos, algunas escuelas que buscan ofrecer una experiencia educativa integral han incluido otros espacios de participacin, tales como: Elecciones juveniles, en las cuales el alumnado participa en la toma de decisiones que les afectan. Consejo escolar en el cual participan maestros, directivos y alumnos en la toma de decisiones, en la elaboracin de los reglamentos o en la solucin de conflictos, entre otros aspectos. Asambleas de alumnas y alumnos, consideradas rganos de autogobierno estudiantil, en las cuales se fortalece la corresponsabilidad y el compromiso de los alumnos en su proceso educativo y en los resultados de aprendizaje. Estas formas de propiciar la participacin en el plano de la escuela se complementan con experiencias similares en el mbito del aula. Sin embargo, para que tengan resultados positivos, es necesario que los directivos y maestros apoyen y orienten a los jvenes, ya que todos ellos estn aprendiendo a participar y a ser corresponsables, por lo tanto si no cuentan con la orientacin necesaria pueden cometer errores o excesos. En algunas escuelas se ha limitado la participacin del alumnado porque se teme que "se salgan de control", ya sea porque cuestionen a la autoridad y con ello lesionen las estructuras autoritarias de la escuela, porque sean manipulados por grupos de intereses o porque se extralimiten en sus atribuciones, entre otras razones. Este temor ha ocasionado que incluso se eliminen los rganos de participacin estudiantil. En estos casos, debemos tratar de recuperarlos porque son para los alumnos una magnfica experiencia para aprender a participar. 8
d) La participacin de los padres de familia y la comunidad Formar a las y los jvenes es una tarea que debe ser compartida por la escuela, los padres y madres de familia y la comunidad en general. Esta corresponsabilidad puede desplegarse de manera organizada o bien de forma individual. Los padres de familia organizados en una Asociacin o Sociedad pueden participar en la construccin de condiciones de congruencia, compromiso, claridad formativa y responsabilidad en los hogares y en el entorno social. Para ello requieren realizar acciones coordinadas con los docentes y directivos y a la vez servir de vnculo con las tareas que realiza la comunidad, la cual se convierte en un mbito formativo al ofrecer a las y los jvenes: Condiciones para el desarrollo personal por ejemplo al crear zonas para el deporte y la recreacin, as como espacios para la creacin cultural y artstica. Condiciones de seguridad y salud pblica, por ejemplo al evitar la vagancia, la venta de drogas y otros estmulos negativos. Condiciones de participacin, al propiciar que las y los jvenes se involucren en la toma de decisiones y la resolucin de conflictos de la comunidad, con voz y voto. Condiciones de responsabilidad, al propiciar que las y los jvenes asuman tareas concretas en el cuidado y mejora de su entorno, las cuales los van formando como actores sociales.
El trabajo que la comunidad haga en este sentido puede ser aprovechado por la escuela secundaria, de tal manera que se realicen acciones coordinada escuela-comunidad. En la Ley General de Educacin se establece que la comunidad podr participar en los asuntos educativos mediante los Consejos de Participacin Social. De manera individual, los padres de familia tienen mucho que aportar al proceso formativo de sus hijos, porque es parte de su responsabilidad. Sin embargo, muchos de ellos no saben cmo apoyarles, por ello es necesario que la escuela considere como parte de sus funciones proporcionar a los padres y madres de familia la orientacin necesaria. Algunas escuelas aplican el programa "Escuela para padres", en el cual cumplen con dicho propsito o bien desarrollan ciclos de conferencias u otras acciones que proporcionen a los padres y madres de familia herramientas, para que construyan en su hogar situaciones formativas congruentes con el trabajo realizado en la escuela en este sentido. Sin embargo, la falta de propsitos claros origina que en muchos casos se pierda el rumbo o bien dejen de funcionar estos organismos. En el caso de los Consejos de Participacin Social, el desconocimiento de sus funciones y su forma de organizacin hace que se confunda con las asociaciones de padres de familia o que simplemente no funcione.
BIBLIOGRAFA Ball, Stephen. (1989) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona, Paids. Barber, V. (1988) El proyecto educativo. Plan anual del centro y programacin docente. Madrid: Escuela espaola. Bass, Bernard. (1988) El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Madrid: Narcea. Bobbio, Norberto. (1994) El futuro de la democracia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Bobbio, Norberto; Nicola Matteucci y Gianfranco Pasquino. (1995) Diccionario de poltica. A-J. Mxico: Siglo XXI Editores. Buxarrais y otros. (1990) La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia. Conde, Silvia. (1997) Pensar la democracia desde la escuela. En revista latinoamericana de estudios educativos (1y 2). Volumen XXVII Mxico, Centro de Estudios Educativos. Conde, Silvia. (1998) La construccin de prcticas democrticas en una escuela primaria de la ciudad de Mxico. Un estudio de caso. Aguascalientes: El perro sin mecate. Fernndez Enguita, Mariano. (1992) Poder y participacin en el sistema educativo. Madrid: Paidos. Hargreaves, Andy. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata Magendzo, Abraham. (1996) Currculum. Educacin para la democracia en la modernidad. Bogot: Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Carlos Galn. Schmelkes, Sylvia. (1995a) El proyecto escolar. Guanajuato: Secretara de Educacin de Guanajuato, Documentos II. Schmelkes, Sylvia. (1995b) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Toluca: SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro.
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Pauta para la elaboracin del cuadro comparativo. RASGOS DE 2 TIPOS DE GESTIN ESCOLAR GESTIN DEMOCRTICA
1.
GESTIN AUTORITARIA
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
6.
6.
7.
7.
8.
8.
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A su equipo le tocar revisar uno de los cuatro estilos de direccin, pero le recomendamos que posteriormente lo lea completo para que tenga una comprensin ms amplia.
Hacia una teora de la organizacin escolar*

Ball, Stephen J.
LA POLTICA DE LIDERAZGO El poltico de mayor xito es el que dice lo que todo el mundo piensa ms a menudo y en voz ms alta. THEODORE ROOSEVELT El papel del director es fundamental decisivo para la comprensin de la micropoltica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitan en una posicin nica de autocracia admitida. La mayora de los comentaristas dan por sentado que el director es en gran medida responsable de planificar y mantener su escuela como organizacin formal, y por ende, de un modo muy revelador, la escuela se convierte en la expresin de su autoridad (King, 1968, pg. 88). Esta concepcin tiene en sumo grado el apoyo del material presentado en este captulo. Sin embargo, la definicin formal del rol y los deberes del director y las reflexiones sobre el rol cambiante del director expresadas en la bibliografa existente brindan una base insuficiente para analizar la labor del director como lder organizativo. En particular, la gama de factores contextuales que limitan, condicionan o afectan de otras maneras la realizacin del rol del director en marcos especficos son lamentablemente descuidados. Los estudios de investigacin britnicos sobre la prctica de la direccin en las escuelas son, decididamente, de escasa consistencia, y los trabajos disponibles tienden a lo abstracto, a lo terico; las principales excepciones son los trabajos de MORGAN, HALL y MCKAY (1983) y los de BERNBAUM (1976). La gestin educativa en Gran Bretaa se ha inclinado en gran manera hacia la prescripcin, y es general la renuncia a
Tomado de Ball, Stephen J. (1989). Hacia una teora de la organizacin escolar, Barcelona, Paids, pp. 91-123.
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enfrentarse con las realidades cotidianas de la direccin. Estas debilidades estn tambin fuertemente marcadas. En la investigacin americana (con excepcin de la de Wolcott, en su estudio de 1973). GREENFIELD, en un examen de los principales estudios informa que: De los estudios publicados y los inditos, la gran mayora son exhortaciones prescriptivas o exmenes normativos y tericos de las obligaciones y las funciones asociadas al rol. Con pocas excepciones, la bibliografa sobre la subdireccin no es abundante, no es emprica ni modelada por la teora, y contribuye poco a aumentar el conocimiento terico sobre el rol al trabajo del subdirector (1984, pg. 4). Es evidente que tal investigacin no considera la dinmica social y poltica del trabajo de la direccin escolar. La prescripcin y el anlisis se han divorciado de la realidad social cotidiana de la vida escolar y no han logrado reflejar la lgica real a travs de los participantes en la organizacin (GREENFIELD, 1984, pg. 29). Es sorprendente que los etngrafos investigadores hayan hecho poco para restablecer el equilibrio en esta esfera. La mayora de los estudios educacionales de las escuelas comprensivas slo proporcionan breves flashes del director en relacin con otros mbitos del trabajo escolar. (...) Ni siquiera los estudios etnogrficos, considerando la importancia asignada a la descripcin, no han hecho mucho ms (BURGESS, 1984, pgs. 204-205). Mis propios trabajos no son ninguna excepcin a esta omisin sistmica, como Burgess seala. De hecho, BURGESS (1983, 1984) es prcticamente el nico etngrafo que toma en serio la prctica de la direccin. Su descripcin de la escuela comprensiva Bishop MCGREGOR (1983) se centra en el director, Sr. Goddard, como el definidor de la realidad crtica en la escuela. El supuesto principal sobre el que se basa este captulo es que, en circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad micropoltica en la escuela, pero que las posibilidades de la direccin se realizan dentro de las limitaciones especficas de un marco, una historia y un contexto particulares. Como antes, me basar en materiales precedentes del estudio de casos y en comentarios de actores que participan en las organizaciones individualmente. En este caso, los comentarios utilizan las experiencias de los mismos directores, y las impresiones y experiencias de otros miembros del personal. Las diversas digresiones analticas de este captulo y el siguiente derivan de, y se basan en, el estudio de casos y datos de entrevistas, pero son presentados como incursiones exploratorias en un territorio desconocido ms que como formulaciones definitivas. El captulo es largo, a veces complejo, y necesariamente abarca una gama de problemas que tratan del liderazgo y sus adeptos en la escuela. Uno de los motivos que reaparecen peridicamente en el captulo es, nuevamente, el del cambio.
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Autoridad admitida Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas -como KlNG (1968), citado antes, y HMI (DES, 1977) perpetan una imagen del director como un ser todopoderoso e indiscutido. HMI afirma que: El carcter y la calidad del director son, con mucho, las principales influencias determinante de lo que una escuela se propone hacer y de la medida en que se alcanzan esos objetivos (DES 1977, pg. 32). En trminos ms concretos, BANKS resume el saber recibido sobre la direccin en estos trminos: Todos los mtodos y procedimientos de enseanza, todas las cuestiones relativas al currculum, las relaciones con los padres y la supervisin de los profesores y sus deberes son reconocidos como asuntos sobre los que debe decidir el director, y los comits de educacin raramente tratan de intervenir (1976, pgs. 134-135) Otros son ms dudosos: BURGESS Concluye que las pruebas reunidas parecen indicar que los directores no tienen "libertad para hacer lo que se les antoja", sino que deben actuar dentro de las limitaciones que establecen sus LEA (Local Education Authority) (1984, pg. 219). An aqu, las limitaciones son externas. Se supone que el director mantiene una autoridad absoluta en su organizacin. Esta es una simplificacin engaosa. Sea cual fuere el alcance o los lmites del poder de los directores, su tarea organizativa puede expresarse en trminos de un enigma esencialmente micropoltico. El director debe lograr y mantener eI control (el problema del dominio), mientras alienta y asegura el orden social y la adhesin (el problema de la integracin). Una vez ms, se trata del rostro de Jano que para DUVERGER tiene el poder: Bajo su aspecto dual de antagonismo e integracin, los fenmenos polticos tienen lugar en muchas clases de comunidades humanas: naciones, provincias, ciudades, sociedades internacionales. Asociaciones, sindicatos, clanes, bandas. camarillas y otros grupos diversos. Desde nuestro punto de vista, la sociologa poltica es el estudio del poder en toda agrupacin humana, no slo en la Nacin-Estado. Cada uno de estos grupos, por lo tanto, sirve como una estructura, un marco donde se sitan los conflictos y la integracin (1972, pg. 21). Por una parte, el director se enfrenta con el problema de mantener el control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el sentido educacional, mediante la elaboracin la aplicacin de una poltica. Ambos aspectos del control, o del dominio, pueden representar provocar conflictos y oposicin. Por otra parte, pues, el director debe aprender a las posibilidades de solidaridad, cooperacin y la generacin de entusiasmo v adhesin. Traducidas al lenguaje ms racional y ms estril de la teora de la organizacin, estas presiones y expectativas contradictorias se aproximan a las dos funciones bsicas de la direccin: la funcin que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la funcin humana (consideracin): Ejemplos de conducta relativa a las tareas son subrayar la importancia del objeto del ejercicio, centrar la atencin en la produccin y examinar la calidad del trabajo hecho. Ejemplos de conducta que ataen a las relaciones humanas son mantener satisfecho al grupo, en resolver las disputas, a dar estmulo y dar a la minora la posibilidad de ser oda (KELLY, 1974, pg. 366). 14
El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma poltico difiere (admitiendo que algunos no lo resuelven en absoluto). A menudo se da el nombre de estilos de liderazgo a estas diferencias. En trminos abstractos, en el contexto de la escuela, los estilos de liderazgo son al mismo tiempo un acto de dominio (la afirmacin de la responsabilidad suprema) y una expre sin de la integracin (el centro de identidad y el propsito comn dentro de la institucin. Un estilo es una forma de realizacin social, un modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin. Es eminentemente una realizacin individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de accin conjunta (BLUMER, 1971, pg. 19). Parafraseando a BLUMER, la esencia de la organizacin reside en un proceso de accin en marcha, no en una estructura postulada de relaciones (pg. 20). Todos los directores, en virtud de su posicin, estn investidos de algn grado de autoridad formal dentro del proceso en marcha de la accin conjunta en la escuela. BLUMER define la accin conjunta en los siguientes trminos: Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que se enfrentan con la variedad de situaciones que sus condiciones de vida les pone delante Estas situaciones son enfrentadas elaborando acciones conjuntas en las que los participantes deben ajustar sus actos unos a otros. Cada participante lo hace interpretando los actos de los otros y, a su vez, indicando a los otros cmo deberan actuar. En virtud de este proceso de interpretacin y definicin se constituyen las acciones conjuntas; ellos tienen carreras (pg. 20). Es tpico que los directores traten de establecer la forma de accin conjunta en su escuela dando indicaciones firmes a los otros -su personal, los alumnos, los padres, los asesores, los governors, etctera- sobre su estilo preferido o proyectado. Un estilo encarna una definicin de la situacin, una versin propuesta o quizs impuesta de los modos de interaccin social entre el lder y los que conduce. En la medida en que la definicin propuesta por el director es aceptable para el personal, y se logra una definicin comn, la accin conjunta se desarrolla suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en que es inaceptable, involucrando quiz versiones propias que son desagradables para el personal, o parte del personal, habr conflictos, o al menos las relaciones se pondrn tensas, no habr cooperacin ni adhesin personal. La alineacin puede producirse por muchas razones, segn que la situacin en la accin conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de, valores comunes. Los participantes pueden adecuar sus actos unos a otros en una accin conjunta ordenada sobre la base del acuerdo, por coaccin, porque pueden usarse unos a otros para alcanzar sus respectivas fines, porque es lo ms sensato o por pura necesidad (BLUMER, 1971, pg. 22). La mayora de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menor grado de apoyo mutuo entre el lder y los que dirige y, a medida que avanza el proceso de accin conjunta, el ajuste mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempean todos un papel importante en el desarrollo de la relacin social. Esto es importante, pues indica, pese a algunos escritos sobre los estilos de liderazgo, que los estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables. Puede haber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por necesidad, temporalmente abandonen su estilo nor15
mal. Algunos miembros del personal pueden tener un afecto privilegiado a interacciones con el director que estn fuera del estilo habitual, en regiones apartadas donde los aspectos que atraen a la ejecucin del estilo son innecesarios o inapropiados. O puede ser que, cuando las condiciones sociales o econmicas cambian, o las escuelas cambian, por ejemplo mediante la reorganizacin, los directores reelaboren deliberadamente o modifiquen drsticamente algunos aspectos de su estilo preferido. Tambin podemos imaginar una maduracin del estilo, por la experiencia, o la degeneracin u osificacin de este. Un estilo es un proceso activo, a diferencia de una teora o filosofa del liderazgo, es un modo de poner en prctica el liderazgo dentro de la realidad social cotidiana de la escuela. No es, como algunos escritos sobre el liderazgo escolar quisieran hacernos creer, un conjunto de deberes, funciones y responsabilidades abstractos. Para ser dados, pues, esta concepcin del liderazgo no reposa sobre un conjunto de afirmaciones no examinadas acerca de la autoridad ni en una concepcin del poder que d el predominio al director en forma definitiva. Como indicamos en el captulo 1, aqu el poder es concebido como un resultado, al que se logra en y mediante una ejecucin, en y mediante la accin conjunta. El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropoltica es un proceso dinmico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. Tambin, en cierta medida, los profesores no slo son los actores conjuntos de la realizacin social de un estilo; son asimismo un pblico de ella. Cuanto ms joven es un profesor, tanto menos influencia tiene normalmente, y tanto ms predominante es el papel del pblico. En verdad, los estilos de direccin son actuaciones (GOFFMAN, 1971, pg. 28) (dentro y fuera de la escuela), y como tales ciertamente es decisivo que el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papel que juega. Cuando el individuo no tiene ninguna creencia en sus propias actos. Una preocupacin final por las creencias de su pblico, podemos llamarle cnico, reservando la voz sincero para los que creen en la impresin creada por su propia actuacin (GOFFMAN 1971, pg. 28). Evidentemente, los directores varan. Algunos se adhieren vigorosamente, y aun emocionalmente, a su estilo particular y son sinceros; otros adoptan una posicin distante, cnica. Sin embargo, la relacin entre el pblico y el actor se destaca vigorosamente en algunos de los comentarios de los profesores citados ms adelante. Los profesores estn muy atentos a la actuacin de su director y son crticos apasionados y muy competentes: P1: El director acta muy bien en estas ocasiones. P2: Muy profesional: P1: Es muy tmido, es un hombre muy modesto pero lo hace muy bien, recuerda en Navidad? (Conversacin en la escuela el da del reparto de premios.)
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En ciertas situaciones, sobre todo en la reunin del personal, pero tambin en los comits, en el da del reparto de premios, en las asambleas, aumenta la expectativa por la actuacin escnica del director. Tambin aumenta la presin para lograr una actuacin ideal: Si un individuo debe expresar normas ideales durante su actuacin, entonces tendr que omitir u ocultar la accin que no es compatible con esas normas. Cuando esta conducta impropia es satisfactoria de algn modo, como sucede frecuentemente, entonces uno a menudo se la permite secretamente; de este modo, el actor puede beneficiarse usando las dos alternativas (GOFFMAN, 1971, pg. 50) Se hacen aqu varias observaciones importantes sobre los estilos de liderazgo y el rol del director. Si bien es natural hacer resaltar la autoridad formal del director y la dedicacin de esfuerzo para lograr un estilo personal, tambin podemos considerar un estilo y sus actuaciones concomitantes como un conjunto de limitaciones sobre su interaccin social y sus relaciones sociales: es una jaula de interaccin. El director debe tratar de mantener su estilo por temor de que se juzgue incoherente, vacilante o dbil. La estilizacin de las relaciones sociales con otros -los actores conjuntos- impide o hace muy difcil mantener fuertes aspectos afectivos en tales relaciones. Esto raramente es previsto por los aspirantes a directores. Un director entrevistado expresa el problema Con trminos tristes y nostlgicos: Perd a mis amigos de Wessex. No se hacen muchos amigos cuando se es director. Bueno, Es que realmente no se puede. La direccin puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo social invertido en la accin conjunta vara, como veremos, segn los estilos. Algunos estilos exigen renunciar a lo interpersonal, mientras que otros se basan enteramente en ello y lo celebran. Finalmente, debemos reconocer, al menos al pasar, los placeres y las penas de la direccin. En este captulo, los directores a veces hacen el papel del villano, en particular all donde el dominio es afirmado por encima de la integracin. Estn atrapados entre los pblicos, y las exigencias que plantean esos pblicos pueden ser muy diferentes y a menudo contradictorias e irreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar a favor de las innovaciones, los padres por mejores resultados en los exmenes y el personal por que haya paz y tranquilidad. Cuando todo va bien en una escuela, sea lo que fuere lo que esto pueda significar, el director tiene xito y lograr una reputacin que podr explotar y negociar en otras partes. Cuando las cosas van mal, generalmente a quien se acusa es al director: Un status, una posicin, una situacin social no es algo material que se posea y se pueda exhibir; es un modelo de conducta apropiada, coherente, adornada y bien articulada. Se representa con soltura o con torpeza, con conciencia o sin ella, con engao o buena fe; es, sin embargo, algo que debe ser realizado (GOFFMAN, 1971, pg. 81).
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Cuatro estilos A partir de una criba de datos procedentes del estudio de casos y del anlisis de entrevistas realizadas con directores y otros miembros del personal de diversas escuelas, fue posible identificar cuatro tipos en la actuacin de los directores. Como se hace a menudo, las presento con el espritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando sus diferencias sus principales caractersticas. Se subraya su consistencia interna e inicialmente se resta importancia a sus variaciones en la prctica. Como ya hemos sealado, raramente los estilos se desarrollan en un vaco social; son al mismo tiempo el vehculo de la accin conjunta en la escuela y un producto de ella. Los tres estilos principales son el interpersonal, el administrativo y el poltico; este ltimo es subdividido en dos variantes, el antagnico y el autoritario. Los directores de estilo interpersonal apelan principalmente a las relaciones personales contacto cara a cara para desempear su rol. En contraste con stos, los directores de estilo administrativo recurren ms a los comits, los memorndums y los procedimientos formales. Los antagonistas tienden a disfrutar de la discusin y el enfrentamiento para mantener el control, mientras los autoritarios evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando. Examinaremos los estilos con algn detalle, empleando para ello datos de entrevistas con directores y profesores. Sin embargo, ciertamente, supongo que, en el caso de determinados directores y su pblico no estaran de acuerdo en una categorizacin determinada. Las actuaciones, como textos de interaccin, son interpretadas de maneras diferentes. Adopto la suposicin de que los directores tienden a presentar un solo estilo, pero, por definicin, no se limitan invariablemente a ese estilo (aunque unos pocos puedan hacerlo). Las variaciones o cambios en las situaciones a lo largo del tiempo en el entorno institucional pueden dar origen a reelaboraciones de estilo; las actuaciones pueden ser adaptadas a diferentes pblicos. Tambin puede haber algunos elementos comunes entre los estilos. En su estudio sobre el trabajo de los directores BERNBAUM seala que los directores de todos los tipos de escuela tienden a considerar que realizan bien esas actividades que exigen cualidades personales generales, particularmente en la medida en que deben estar bien relacionados, o manipular, personas (1976, pg. 31). (Manipular es aqu una palabra clave y subraya el elemento de actuacin.) Sin embargo, los datos estadsticos de Bernbaum tambin contienen pequeos pero interesantes porcentajes de excepcin a los esquemas generales que 1 describe. El mtodo de encuesta tiende a aclarar caractersticas generales y a oscurecer las varias acciones sistemticas que pueden sustentar importantes diferencias de estilo, y los estudios que se basan enteramente en el auto informe obviamente no dan cuenta de los efectos de un estilo planeado sobre los seguidores ni el hueco entre el estilo planeado y el representado.
El estilo interpersonal Este estilo es tpico del director activo y visible. Como sugiere el trmino, se pone nfasis en la interaccin personal, el contacto cara a cara entre el director y su personal. Hay una preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en algunos aspectos se ajusta a una definicin profesional de la relacin profesor-director. Es decir, los miembros del personal son estimu18
lados a considerarse profesionales autnomos cuyos problemas y quejas pueden y deben ser resueltos uno a uno con el director. Se produce una concomitante reduccin de la importancia asignada a las reuniones formales y la toma formal de decisiones, aunque puedan ser aceptadas las discusiones en las reuniones del personal. Este es en gran medida el estilo del director de WOLCOTT, cuyo trabajo consiste principalmente en una serie casi interminable de encuentros. La mayora de estos encuentros son cara a cara, y tienden a hacer de la direccin un rol en gran medida personal (1973, pg. 88). El director de estilo interpersonal prefiere consultar a las personas ms que realizar reuniones, para sondear las ideas y recoger opiniones: Yo creo que el contacto cara a cara. No me gusta poner pedazos de papel en casilleros, aunque esto a veces es necesario, y si tuviese que elegir una palabra para describir lo que sucede en esta escuela, sera informalidad. (Director de una escuela secundaria moderna de Kent.) El uso del trmino informalidad es significativo. El estilo interpersonal se orienta hacia la informalidad en las relaciones y al uso de redes informales de comunicacin y consulta. Esto a su vez reposa en, y mantiene, una sensacin de confianza y obligacin. En vez de establecer principios de la prctica o reglas institucionales, el director responder a las peticiones individuales a la luz de las circunstancias y de la experiencia anterior: Todos los directores tienen sus puntos fuertes y sus debilidades. La fuerza de este director es su trato con el personal. Casi sin excepcin, lograr todo lo que quiera hacer gracias a sus relaciones, no necesariamente con el personal en forma colectiva, sino individualmente. Saben que les apoya completamente... sus referencias escritas sobre las personas son inmejorables, todo el que quiera seguir en formacin permanente es estimulado a hacerlo, y si alguien desea tiempo libre para hacer un viaje, por razones personales o por lo que sea, no tiene ningn problema. (Encargado de sexto curso de la escuela comprensiva de Green Hill.) (Citado en WAGSTAFF, 1983, pg. 14.) Aqu el estilo del director se convierte en el estilo de la escuela. Es tentador introducir en este caso el lenguaje figurado del feudalismo. La importancia asignada a las relaciones personales y los favores individuales del director a los miembros del personal crea un sentido de obligacin mutua. Mediante el otorgamiento de beneficios, el director ata a los profesores con un lazo de lealtad. Esta lealtad es hacia la persona, no al cargo. A cambio de indulgencia, estmulo y apoyo, el director espera lealtad (discutiremos esto con mayor detalle en el captulo siguiente). Este tipo de relacin social fue un aspecto fundamental de las sociedades feudales. Cualesquiera que fueran las desigualdades entre las obligaciones de las partes respectivas, tales obligaciones eran mutuas: la obediencia del vasallo dependa del escrupuloso cumplimiento por el seor de sus obligaciones (BLOCH, 1965, pg. 228).
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Un ejemplo de esto lo proporciona el director de una escuela secundaria moderna, quien explica su rol como protector de su personal: Tambin es importante el rol de protector del personal. De este modo, el personal no tiene que hacer frente a elementos externos. Yo acto personalmente motivado por las crticas, pero yo las canalizo y las ateno. Pueda echar una reprimenda a un miembro del personal en privado, pero en pblico tiene mi apoyo. Cuidar a la gente es importante en todos los planos de la escuela. Con respecto al personal, la confianza del director depende de que hagan un buen trabajo. Una vez seleccionados para el trabajo los miembros de un departamento y los profesores, individualmente, se espera que asuman la responsabilidad de sus asuntos, que no busquen ni requieran la intervencin del director, pero tambin que no vayan ms all de su esfera limitada de responsabilidad. Si los resultados son satisfactorios, en opinin del director, entonces los miembros del personal y los departamentos, individualmente, pueden esperar estmulo y apoyo (personal y material): Si a ella le gustaba cmo actuaban, le gustaba su espritu, el modo como llevaban su departamento y cmo controlaban el trabajo que estaban hacienda, se mostraba inclinada a nombrar especialistas, gente que estuviese especializada en su campo, y a darles libertad para que hiciesen las cosas lo mejor que pudieran. Pareca complacida con ciertos departamentos por el modo en que trabajaban. Si no era as, les retiraba su apoyo. Si no encajaba, la gente se marchaba. (Un jefe de departamento que describi a la directora de una escuela comprensiva de Londres.) Dio una norme autonoma y mostr gran respeto hacia los jefes de departamento. Quiero decir que se enorgulleca de seleccionar gente, que crea poda ser responsable. Y si iban a verla y le decan: Mire, creo que es importante que esto ocurra, g, puesto que creo que es importante, ha ocurrido. He pensada en A, B y C; y ella deca: Est bien. Nunca me neg nada durante todo el tiempo que estuve all. (El director de una escuela comprensiva de Londres.) El director es el centro de la comunicacin y el donante de patrocinio. En la persona del director convergen las obligaciones y el intercambio. Estos directores con frecuencia reiteran al personal la importancia ante todo de llevar las quejas y protestas a ellos; mis puertas estn siempre abiertas, dice. La comunicacin no fluye a travs de una jerarqua formal: Todos, y cuando digo todos quiero decir todos, desde m mismo hasta el ms modesto miembro del primer curso pueden ir a verlo (el subdirector; citado en WAGSTAFF, 1983, pp. 14). MASTERS, al describir a un director de una secondary modern, seala que: El personal, al parecer, haba sido involucrado en su [del director] enfoque individual. (...) Slo se registr un ejemplo de que el director usase su despacho para una entrevista (que se relacionaba con una solicitud de trabajo), e incluso cuando usaba su despacho, la puerta estaba siempre abierta. No se poda ver
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el interior del despacho del director, porque la puerta estaba situada en el extremo de un lado y se abra hacia dentro, pero el hecho de que estuviese abierta pareca un gesto simblico e invitante (1982, Pgs. 50-51). Un subdirector de Casterbridge cont sus recuerdos de un director de una grammar school del sur: EI viejo director de la gra mar school sola decir que siempre podamos entrar y hablar con 1, y esto realmente era cierto, pero resultaba muy difcil; quiero decir, usted podr hablar a tres o cuarto personas en la habitacin mientras hablaba con 1. Era realmente un hombre accesible, pero diriga la escuela como quera. Nuevamente, la escuela es la persona. La direccin de la empresa se reduce a conjuntos de relaciones personales y a una propiedad individual. Los favores son concedidos o retirados por la persona y sobre la base de la evaluacin personal. La directora de una escuela comprensiva de Londres fue descrita como sigue por un jefe de departamento: Ella nunca deca no. Esto suena muy sorprendente, pero nunca hacia esto; nunca en realidad deca no. Poda decir no, pero simplemente no lo deca. Si estaba descontenta de algo, arreglaba las cosas para encontrarse con esa persona y luego le deca no de un modo amable. Ella no se habra sentado en una reunin con veinte personas y decirle simplemente no a esa persona. Evidentemente, hay aqu un nfasis en la consideracin, en la actitud humana en la organizacin: La consideracin refleja la medida en que es probable que un individuo tenga relaciones de trabajo caracterizadas por la mutua confianza, el respecto por las ideas de los subordinados y la consideracin por sus sentimientos. Un buen resultado es indicio de un clima de buenas relaciones v una comunicacin en dos sentidos (FLEISIHMAN Y PETERS, 1962, pg. 1). Sin embargo, tambin es importante recordar que mediante las relaciones interpersonales se realizan las funciones de la direccin. El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones. La infinidad de encuentros individuales y consultas personales entre el director y el personal permite el control organizativo mediante la satisfaccin de necesidades individuales y, al menos sobre una base ad hoc, llevan a la elaboracin de polticas y a la fijacin de meras. Adems, las quejas y cambios de personal tienden a ser bajos en tales organizaciones y, as, la estabilidad se mantiene. Este estilo de trabajo se adecua bien a la visin preferida de profesionalismo que sostienen muchos profesores. El director es un pragmtico; para l, el papeleo siempre ha tenido escasa importancia. Uno de los principales criterios para saber si un departamento tiene xito es el modo como trata a los colegas. Se exalta el contacto personal: sta
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es la poltica del jefe. (Jefe del Departamento de Matemticas, escuela comprensiva de Green Hills, citado en WAGSTAFF, 1983, pg. 15.) En el centro del estilo interpersonal hay una desconcertante contradiccin 1 entre el rol pblico altamente visible del director y el funcionamiento privado y relativamente invisible del poder en la organizacin. Los mecanismos de la toma de decisiones y la fijacin de polticas no aparecen en el mbito pblico, como, por ejemplo cuando se emplea una estructura formal de comits, grupos de trabajo y reuniones del personal en el proceso de la toma de decisiones. La influencia sobre el director normalmente se ejerce en la forma de cabildeos. Las partes interesadas representarn a sus propias concepciones y pueden ser consultadas directamente. El director tender a hacer las consultas de manera discreta. Se usarn las reuniones del personal para airear opiniones, ms que para llegar a decisiones: Se trataba de una imagen de democracia, pero en realidad no lo era. Nunca se hizo una votacin sobre nada. Era un despotismo benvolo, en cierto sentido. En lo que respecta a decisiones que afectaban a todo el mundo, ella tomaba la decisin. (Un jefe de departamento que describe a la directora de una escuela comprensiva de Londres.) Las fuentes del poder permanecen invisibles. Hay rumores de individuos que tienen particular influencia sobre el director (trataremos esto con detalle en el captulo siguiente). En ocasiones esto puede crear confusin y resentimiento. La toma de decisiones llega a ser considerada como un proceso misteriosa y elusivo, inaccesible, que tiene lugar fuera de la vista, paradjicamente, las puertas cerradas. Esta, segn WEBER (1948), es una forma irracional de liderazgo; no se basa en principios sino en la inspiracin del director y los resultados de acuerdos privados: Hay un sentimiento definido entre miembros del personal, miembros jvenes, de que son juguetes, de que no *tienen ningn control sobre nada, de modo que nicamente se ocupan de sus asuntos. (Jefe de departamento de una escuela comprensiva de Londres.) Sobre un problema importante, el director pedira consejo en distintas lugares, luego desaparecera, meditara sobre la cuestin y tomara una decisin final. El personal no se entera necesariamente de que ha pensada a fondo la cuestin; quizs habra que explicar un poco ms a la gente como se realiza el proceso. (Una profesora de la escuela comprensiva de Green Hills, citado en WAGSTAFF 1983, pg. 24.) Dos encargados de curso hicieron una observacin similar sobre el ltimo director. Ellos subrayan la direccin de la comunicacin en un solo sentido: hacia arriba pero no hacia abajo. La accesibilidad es igualada por la exclusin.
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No se considera la toma de decisiones. No hay ningn lugar o momento en los que se tomen las decisiones. Esto puede generar un sentimiento de perplejidad, frustracin y hasta inseguridad. Nuevamente, dado el nfasis en la consideracin a las personas, esto es paradjico. Hay una ausencia de estructura, procedimientos y mtodos: slo la persona y el poder del director: El director es sumamente receptiva a las ideas opiniones de otras personas. Un punto dbil es que no comunica a las personas cmo y por qu toma las decisiones. (Encargado del 2 curso.) Hay pocas reuniones y no se consulta necesariamente a uno. No se puede esperar realmente que los de abajo tomen las decisiones, ellos no pueden ver todos los ngulos. (Encargado del 3er curso.) El segundo comentario indica un sentimiento de exclusin de la toma de decisiones y la aceptacin del carcter de esa exclusin, quizs el derecho divino de los directores. Si los profesores a veces sienten que no saben lo que est pasando, los directores, ciertamente, sienten lo mismo. El estilo interpersonal a menudo est asociado a la visibilidad del director en diversos lugares de la escuela, en la sala de profesores, en el recreo y a veces tambin en los pasillos, como el Sr. Goddard de BURGESS (1983) y Ed Bell de WOLCOTT (1973). La poltica de puertas abiertas tambin estimula a los directores a pensar que estn al tanto de las preocupaciones y opiniones del personal. La autonoma del personal es contrapuesta a la vigilancia benvola: S lo que est pasando en la escuela, ustedes tienen que saber lo que est pasando, las cosas importantes (el director de la secondary modern de Kent). El jefe del departamento de ciencias de la misma escuela explicaba: El director me deja seguir con el trabaja, pero l sabe lo que pas, no lo dude, y pronto me hace saber si no est satisfecho. Y el encargado del departamento de orientacin dijo: iOh!, l no viene a menudo, pero sabe lo que pasa aqu, y si no aprueba lo que hago, pronto me lo hace saber. En una serie de aspectos, el director de estilo interpersonal forma parte del personal de la escuela en mucha mayor medida que en el caso de los otros estilos. Se hace un intento deliberado de reducir los ornamentos formales de la posicin del director. Este tipo se corresponde bien con la nocin de MITCHELL (1983) del director como profesional senior (en oposicin al director ejecutivo). Tales directores tienden a considerarse an como maestros y muchos demuestran esto y su proximidad al personal conservando algunas tareas docentes. El director de MASTERS, del que ya hemos hablado, Consultaba a los miembros del personal como individuos y no como poseedores de roles dentro de una jerarqua. Cada da visitaba la sala de profesores en muchas ocasiones; aparte de ser miembro del equipo de matemticas, se sentaba en la mesa de matemticas y comentaba asuntos del grupo (1982, pg. 49).
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WAGTAFF transcribe palabras de un profesor, quien deca creo que no hay muchos profesores que enseen como l lo hace (1983, Pg. 24), y el director de la secondary modern de Kent al que ya nos hemos referido explican una entrevista que: El director debe ser un profesor. Debe dirigir. Debe ser una figura carismtica dentro de la escuela, en particular para el personal y en un contexto ms amplio para los alumnos El director debe conocer al personal, debe conocer sus puntos fuertes y sus debilidades. (Citado en WAGSTAFF, 1983, pg. 25.) Es evidente que el estilo interpersonal plantea al director ciertas exigencias en lo que concierne a habilidades sociales. EI nfasis en lo personal requiere autenticidad facilidad en la interaccin social. Muchas cosas se hacen mediante la conversacin y, como a hemos sealado, se concede mucha menor importancia al papeleo y a la comunicacin escrita. En verdad, se los considera un obstculo para establecer el tipo correcto de relaciones sociales. Aparte, pues, de conducir al xito, este estilo de direccin reposa en la locuacidad y la afabilidad (o al menos la accesibilidad) del director. (Quizs este estilo sea ms factible y tpico en una escuela pequea, pero no todos los ejemplos que doy aqu son de pequeas escuelas.) A menudo se establecen contrastes en estos trminos, cuando se comparan directores de estilos diferentes: Ella tiene facilidad para charlar can todo el mundo. Quiero decir que llevaba toda la conversacin. El parecer estar en el extremo opuesto. Al parecer, no le es fcil entablar una conversacin. (El director de una escuela comprensiva de Londres.) No creo que I tenga esta capacidad para comunicarse... quien hace ese trabajo debe tener carisma, tiene que tener la capacidad de comunicarse con la gente, tiene que tener labia. (El director de una escuela comprensiva de Londres.) Da a la gente total libertad y esto alienta la iniciativa. Pero pienso que no apoya lo suficiente las iniciativas. Yo creo que es necesario demostrar que uno las apoya... y pienso que esto se relaciona con su personalidad: no es un individuo capaz de levantarse decir oh!, fue estupendo (El director de una escuela comprensiva del sur.) El trmino carisma es usado dos veces en las citas anteriores, ciertamente, hay un elemento de este aspecto del liderazgo en el estilo interpersonal. Son las cualidades del director como persona, las que son cruciales. Como seala WEBER: As, la legitimacin del gobierno carismtico descansa en la creencia en los poderes mgicos, las revelaciones y el culto del hroe. La fuente de estas creencias es la prueba de la cualidad carismtica mediante los milagros, las victorias y otros xitos, esto es, mediante el bienestar de los gobernadores (1948, pg. 297).
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Sin embargo, Weber tambin seala que la autoridad carismtica es intrnsecamente inestable. Si los milagros no se producen, la autoridad del lder corre peligro.
El estilo administrativo La consideracin del estilo administrativo nos lleva a un terreno conceptual bien conocido por los socilogos y los tericos de la organizacin. En verdad, el concepto de administracin elaborado por Speedy Taylor y Henry Fayol proporcin la base para las primeras exposiciones formalizadas de la teora de la organizacin. La exploracin de sus preceptos y la aplicacin del concepto tambin exigir el conocimiento de la obra clsica de Max Weber sobre la burocracia. Sin embargo, en este punto, quiero atenerme a los datos sobre la direccin que he obtenido de las entrevistas y el material de estudio de casos. Un examen ms general de las implicaciones de la administracin s expuso en el captulo 10. En la actualidad, por una variada cantidad de razones, administracin es un trmino muy corriente en las escuelas. Tanto el gobierno central como las autoridades locales asignan una creciente importancia a la preparacin de directores y futuros directores en tcnicas de administracin. Sin embargo, hay pocos estudios de la prctica y de los defectos de las tcnicas de administracin en las escuelas. El modelo prctico del director administrativo es el administrador industrial. El uso de tcnicas de administracin implica la importacin dentro de la escuela de estructuras, tipos de relaciones procedimientos de control organizativo tomados de la fabrica. El director administrativo es el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administracin superior (compuesto por subdirectores y profesores senior). El director se relaciona con el personal por mediacin de este equipo (y sus mbitos delegados de responsabilidad formal) y una estructura formal de reuniones y comits. Ambas responsabilidades y estructuras se esbozan y se sustentan en una documentacin escrita que especifica los trminos de referencia las descripciones de las tareas. Por ejemplo: Subdirector de Trabajo Turorial: A cargo del Seor Este. Responsable dc la direccin cotidiana del Sector Este (con la ayuda del Sr. Smith). Responsable de la coordinacin de todos los aspectos del trabajo tutorial de la escuela, para asegurar que todos trabajen con una mera como dentro de la filosofa de la escuela. Responsable del trabajo de coordinacin de las tutores de
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turno convocando reuniones regulares para discutir la poltica social y las historias de casos. Responsable de la conexin con todos los organismos externos que sean necesarios, por ejemplo, los Servicios Sociales, eI Psiclogo Educacional, el Funcionario de Coordinacin de las Escuelas de Polica, el Funcionario de Bienestar de Educacin, etc. Responsable de examinar los nuevos conceptos del trabajo tutorial y de aconsejar acerca dc ellos. Responsable de la supervisin general del sistema de informes escolares y de las notas de los alumnos. Subdirector de Comunicaciones y Administracin: A cargo del Sector Oeste. Responsable de la direccin cotidiana del Sector Oeste (junto con el Sr. Brown). Responsable del bienestar del personal, incluidos los profesores que estn a prueba, dar orientacin sobre los problemas y tener conexin con el Servicio de Asesoramiento. Responsable de cubrir las ausencias del personal. Responsable de las relaciones entre la escuela y el pblico. Responsable de la supervisin general de los contactos entre la escuela y las padres. (Gua Escolar, de una escuela comprensiva de las Midlands.) Estas especificaciones continan describiendo en detalle, a la manera weberiana clsica, las responsabilidades de los otros miembros del equipo de administracin superior, los jefes de departamento, los tutores de curso, profesores de aula y parte del personal auxiliar de la escuela. As, al menos en teora, los roles y responsabilidades del personal son fijados relativamente y registrados pblicamente. EI funcionamiento de la escuela queda formalizado mediante tal documentacin. Las cuestiones que van surgiendo y los asuntos de importancia se discuten en reuniones formales (por ejemplo, la junta de tutores, la junta acadmica, la asociacin del personal, el equipo de administracin superior, etc.) y la informacin y las opiniones fluyen por los canales establecidos de comunicacin. Las reuniones y el trabajo de los comits se basan normalmente en una orden del da y son registrados en actas formales, que se guardan en un archivo. Es tpico que la comunicacin entre el personal y el director se realice de abajo arriba a travs de la jerarqua de reuniones y del personal, o de arriba abajo por anuncios formales o memorndums escritos. Por ejemplo:
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Memorndum Del: Director A: Todo el personal docente Fecha: 3-12-82
Despus de la reunin de ayer quiero confirmar que todo miembro del personal que desee acogerse a la jubilacin anticipada u ofrecerse como voluntario para nuevas tareas es necesario que me lo comunique antes del fin de semana. (Con las iniciales del director.) Las preocupaciones educativas de la escuela tambin sern formalmente definidas en trminos de metas y objetivos; nuevamente, estos son registrados y son una medida por la cual ha de evaluarse el funcionamiento de la escuela. En algunos casos, la fijacin de metas y objetivos se extiende ms all de las preocupaciones generales de la escuela hasta el plano de la administracin media, los jefes de departamento y los encargados de curso y house. El siguiente es un extracto de un documento de una autoridad local, el Manual para Jefes de Departamento: Como administrador, usted tiene responsabilidades especficas en la direccin de un equipo departamental. Usted debe: PRIMERO Analizar su situacin actual. PREGUNTESE: Dnde estoy ahora? A CONTINUACIN Defina sus metas y objetivos. PREGUNTESE: A dnde quiero llegar? LUEGO Planee (y eventualmente panga en prctica) los medios para alcanzar sus metas y objetivos. PREGUNTESE: Cmo voy a llegar alli? Y AL MISMO TIEMPO Planee (y eventualmente ponga en prctica) medios para evaluar si los est alcanzando. PREGUNTESE: Cmo sabr si estoy haciendo progresos?
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El rol del director se somete a los preceptos y procedimientos que constituyen la administracin. Este rol incluye la introduccin de formas de trabajo y de relacin basadas en la teora de la administracin: Es el joven, lleg a ser director creo que cuando tenia 34 aos... Cree en el nuevo enfoque administrativo para dirigir las instituciones educativas. As, por un lado, parece muy progresista. Dice que todos los departamentos deben articular sus metas y objetivos. Tenemos que hacer ms consultas, tenemos que pedir ms consejo a los estudiantes. La palabra disciplina est descartada. Los estudiantes no tienen que usar uniforme, debemos liberarnos del modo de hacer las cosas propio de la grammar school. Pero al mismo tiempo, creo que la mayora de los miembros del personal diran que l es autoritario, que tiene valores puritanos que nos quiere imponer... El colegio es dirigido. Y el director tiene una idea muy clara de lo que quiere lograr. Y mucho de ello es muy aceptable El hombre es inteligente y tiene algo de reformista. En algunos aspectos es un liberal. De modo que el equipo de administracin est aplicando esa poltica. (Profesor de estudios sociales, sixth form college.) Estos comentarios son interesantes en dos aspectos. Primero, indican el uso de conceptos y procedimientos de administracin, pero, segundo, sugieren que el sistema de organizacin en si est separado del director como personal, y queda desfigurado, como poltica y como estructura. Sin embargo, es muy fcil describir la administracin como un mecanismo totalmente impersonal y pasar por alto las ideologas y personalidades de los administradores (no que la administracin misma sea ideolgicamente neutral). La administracin puede ser empleada para alcanzar diferentes fines. WEBER, cuando escribi sobre el desarrollo y la expansin de la burocracia (de la que la administracin es un tipo particular), seal que, si bien la burocracia normalmente acompaaba y a menudo favoreca el desarrollo de la democracia, la relacin entre ambas no carece de ambigedades: Es menester recordar que la burocracia en si es un instrumento de precisin que puede ponerse al servicio de muy variados intereses de dominio puramente polticos, o puramente econmicos o de cualquier otro gnero. Para ello, el grado de paralelismo con la democracia, por tpico que sea, no debe ser exagerado (1984, pg. 231). Como afirma aqu Weber, la burocracia es una forma de dominio. El director como persona puede ser considerado, liberal, abierto y demcrata, pero la administracin como sistema no. Como solucin al problema poltico de la organizacin, es defectuoso en las funciones relativas a las tareas y presenta sus aspiraciones a la integracin sobre la base de la adhesin a procedimientos legales y racionales. En su forma de tipo ideal, estos procedimientos legales y racionales aseguran que las formalidades de la consulta sean pblicas y visibles. En este caso, es el director 28
quien se aleja de la vista. Es posible y no muy raro encontrar al director de tipo administrativo en el rol de burcrata atado a su escritorio, que administra desde detrs de la puerta cerrada de su oficina. El contacto con el director pasa por los canales apropiados, segn las reglas. Uno de los directores entrevistados, de regreso de un curso sobre administracin escolar, hablaba con un toque de desesperacin del desarrollo de una distancia deliberadamente puesta de moda entre sus colegas directores: Conozco a muchos colegas que se aislan de su personal. Piensan que no pueden desempear el rol de director y estar cerca de su personal. No tienen aptitud para las relaciones personales, no se abren a sus colegas de la escuela. Se convierten en seres extraos a su personal, y luego se preguntan por que nada sale como ellos quieren. (Un director de Londres.) Esta cita plantea tambin el desconcertante problema de si los estilos de direccin se seleccionan independientemente, o son adquiridos por los titulares o son, en parte, extensiones de tipos de personalidad individuales o psicologas personales. Esta es una cuestin que requiere una investigacin aparte. El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con el personal, pero llevar la direccin administrativa no exige estrechas relaciones de trabajo con todo el personal. El funcionamiento da a da de la escuela y la toma de decisiones y los procesos de adopcin de polticas se centran en el trabajo del equipo de administracin superior: Para ser franco, creo que el cuerpo influyente que inicia una poltica somos yo, los dos subdirectores y el director del nivel elemental. Hablo con ellos y trato conscientemente de dirigirlos como un equipo. (Citada en RADNOR, 1983, pg. 15.) La siguiente es una exposicin formal del rol de un equipo de administracin superior (EAS) de una de las escuelas comprensivas de las Midlands: 1. Composicin: EI director y tres subdirectores. 2. Definicin: El EAS es el rgano superior de toma de decisiones del personal. Sus miembros comparten la responsabilidad colectiva de todos los aspectos de la organizacin, la filosofa, eI funcionamiento y el desarrollo del centro de enseanza. Por consiguiente, los roles especficos comprenden una mezcla de responsabilidades relativas a los currcula, los tutores, la comunidad y la administracin. Los principales principios de accin son:
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a) Exponer la filosofa de la comunidad y de la educacin a travs de la vida, haciendo que el personal, los estudiantes, los padres, los miembros de la comunidad, los governers compartan el ethos. b) Fortalecer el rol integrador del director promoviendo el desarrollo armonioso de distintas actividades en la escuela. c) Promover la igualdad de valor y de rango dc los diversos aspectos del trabajo en la escuela la comunidad acadmica, la tutorial, etc. d) Cuidar la compatibilidad del ethos y los procedimientos, controlando el trabajo de las secciones del centro docente; esta requiere informes regulares, debate y planificacin entre los miembros del equipo. En la definicin, el lenguaje pone de relieve la comunidad y la armona, pero el control de la organizacin y la responsabilidad de ella desmiente todo sentido de comunidad. El debate y la planificacin relativos a la escuela es responsabilidad del equipo. Los miembros de la comunidad (profesores y otros) parecen tener escasa responsabilidad por lo que a esta se refiere. No se trata de un conjunto de prcticas de los miembros, sino un principio que debe ser controlado. La comunidad es utilizada aqu como un centro de orden y de integracin. Representa demandas de consenso y esfuerzos colectivos. Es exhibida como una retrica del control. En el estilo administrativo, el nfasis en el control de la organizacin se orienta hacia la posicin ms que hacia la persona. La informacin y la influencia fluyen por los canales y las estructuras formales. En cada plano de la estructura burocrtica se fijan y limitan los deberes y las responsabilidades. El director ya citado sigue explicando: Un poco ms amplio que el que tenemos, el grupo de administracin, que tiene un importante efecto sobre cmo se aplica la poltica, puede tambin tomar iniciativas, particularmente mediante los cuatro el equipo de administracin superior. Ampli el grupo para incluir al subdirector del nivel elemental, al profesor responsable de las exmenes, de la administracin y edificios y al encargado del sixth form (sexto curso). Uso el trmino administracin deliberadamente, para poner a prueba, y no exagerar, la funcin de elaboracin de polticas. Considero que relacin la poltica con la buena prctica administrativa e intento allanar las dificultades antes de que surjan. (Citado en RADNOR, 1983, pg. 15.) Nuevamente, se pone el nfasis en establecer procedimientos que eviten la necesidad de intervencin desde abajo. El objetivo, en efecto, es crear un sistema de organizacin (de control) que est totalmente exento de problemas; est prevista toda eventualidad. Una medida de su xito es que no exige nada a los que controla, en verdad no se percatan de l, funciona -como dice WEBER- tan austeramente como una mquina (1978, pg. 402), slo es un tenue zumbido de fondo. De hecho, normalmente las deliberaciones del equipo de administracin superior no se hacen
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pblicas. WEBER (1948, pg. 233) afirma que la administracin burocrtica siempre tiende a ser una administracin de sesiones secretas; en la medida en que le es posible, oculta su conocimiento y su accin de la crtica. Una queja frecuente de los profesores es que se los excluye de las discusiones importantes, o que el equipo de administracin superior impide las discusiones. El equipo de administracin superior tiende a separarse del conjunto del personal. Lo que se produce aqui, en trminos de los principios de Taylor sobre la administracin cientfica, es que la planificacin y la ejecucin se separan. El equipo de administracin asume la responsabilidad de la planificacin (la poltica), mientras que el personal lleva a cabo la ejecucin concreta. La organizacin segn los principios de la administracin implica una divisin del trabajo cada vez ms jerrquica y compleja, y el desarrollo de un conjunto de cuadros administrativos. Es decir, la competencia del director y del equipo de administracin superior ya no se basa en sus habilidades como profesores en activo, sino que son sus habilidades administrativas especficas las que proporcionan la base formal de su autoridad. En trminos de WEBER, es el reemplazo del hombre culto por el especialista (1948, pg. 243). En verdad, se ha producido un fenomenal crecimiento de la preparacin administrativa de directores, subdirectores y administradores medios. El Departamento de Educacin y Ciencia han asignado seis millones de libras para este fin y ha creado un Centro Nacional de Preparacin Administrativa. Cada vez ms, la preparacin administrativa se est convirtiendo en un requisito para ser director. Asimismo, WEBER (1948, pg. 198) seala que tal preparacin se presupone en formas burocrticas de organizacin. SALAMAN ofrece la siguiente descripcin de los cursos de preparacin administrativa: Cabe subrayar la importancia de tales cursos como influencia sobre las actitudes y las motivaciones de los miembros... La funcin de estos cursos es adaptar los miembros de la organizacin a las exigencias y realidades; estimular a los miembros a conocerse a s mismos, a sus colegas y a la organizacin (conocimiento bastante limitado, por lo comn); a informar a los miembros sobre la organizacin y a desarrollar nuevas habilidades. Obtienen as un insidioso control (1979, pg. 203) Aunque haba normalmente una continuidad, en cuanto a la carrera, entre el profesor y el director, la administracin exige y produce una separacin entre ellos. El director se convierte en un ejecutivo, ms que en un profesor senior. Esta separacin puede reforzarse an ms por la norma de la responsabilidad de gabinete que rige al equipo de administracin superior: el equipo de administracin aplica esa poltica. Nunca he odo que los miembros del equipo de administracin le critiquen en pblico, aunque pueden decir en pblico que tal decisin puede ser considerada inapropiada. (Un profesor de estudios sociales, de un sixth form, college.) Lo que se alienta aqu es un sentido de responsabilidad por la organizacin separado de las personas que realmente la constituyen. El resultado de esto es una concepcin cosificada y deshumanizada de la escuela como un sistema, un conjunto de comits, una estructura de deberes
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y responsabilidades. Nuevamente, es un peligro de organizacin burocrtica del que Weber era muy consciente: Su naturaleza especfica, bien recibida por el capitalismo, se desarrolla tanto ms perfectamente cuanto ms la burocracia se deshumaniza, cuanto ms completamente logra eliminar de los asuntos oficiales el amor, el odio y todos los elementos puramente personales, irracionales y emocionales que escapan al clculo (WEBER, 1948, pgs. 215-216). Adems, los otros miembros del equipo de administracin superior se orientan hacia arriba, hacia el director; sus esferas especiales de responsabilidad son las que delega el director. Llegan a ser identificados como la jerarqua, no son contemplados principalmente como parte del personal de enseanza, segn explica un director: Tienen que aceptar lo que el director tiene que aceptar, porque un subdirector slo es un director en formacin, si es que la palabra tiene algn significado. Son directores cuando el director falta, y hay una responsabilidad global, en cada faceta particular, de la actuacin de cualquier miembro del personal (Citado en RADNOR, 1984, pg. 18). Como sealamos antes, aquellos miembros del personal que no forman parte del equipo de administracin superior tienden a sentirse excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Esta es una funcin de especialista. Llegan a experimentar su trabajo como sometido a decisiones que se toman en otra parte; as, se siembran las simientes de la alienacin. La estructura administrativa y los procesos administrativos, que en un sentido formal incluyen a muchos miembros del personal, son considerados como un engao: La escuela es una burocracia; as es como se la dirige. Tomemos esas propuestas del currculo para los cursos de cuarto y quinto. La comisin de trabajo (todos jefes de departamento) informan a la jerarqua, y sus recomendaciones no fueron totalmente aceptadas, de modo que se cree una subcomisin, todas personas de la jerarqua, y asunto terminado. No es para que se tomara tanto trabajo, pues podan haber hecho esto desde el principio. Entre el personal exista la sensaci6n de que el procedimiento no era suficientemente abierto. Por lo general, la gente piensa que no tiene bastante acceso a esas cosas; el personal es en conjunto activo e inteligente, pero el sistema no es abierto. El director es un tecncrata. (Un tutor de curso de una escuela comprensiva de las afueras de Londres.)
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Estilo poltico Quiz sea un poco extrao, dentro de un anlisis global, emplear el trmino poltico para referirnos a subcategoras de liderazgo. Sin embargo, el punto importante aqu es que estamos considerando estilo de liderazgo, formas de presentacin e interaccin. En el caso del (los) estilo(s), hay un sentido de lo poltico que est en primer plano. Existe un reconocimiento del proceso poltico como un elemento importante de la vida escolar, aunque deseo sealar que la respuesta a este reconocimiento puede ser la aceptacin del proceso y la participacin abierta en eI, o su rechazo y el intento de eludir o desviar el proceso. A la primera respuesta la llamar el estilo antagnico, en el que el proceso poltico es abierto y legtimo. A la segunda respuesta la llamar el estilo autoritario, en el cual el proceso poltico es tratado como ilegtimo y, por ende, permanece encubierto. Estilo antagnico El estilo antagnico, como el interpersonal, se basa principalmente en la conversacin; con palabras de HALL, el elemento bsico de la poltica es, simplemente, la conversacin (1972, pg. 51). En este caso, los campos decisivos de la conversacin son ms bien pblicos que privados. El director antagnico estimula el debate pblico y es un destacado participante en l. Se subraya el dilogo, y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce la existencia de intereses e ideologas rivales en la escuela, y se permite que estos entren en los procedimientos formales de discusin y toma de decisiones. Los participantes describen la toma de decisiones en el lenguaje del enfrentamiento. Hablan de peleas, batallas, desafos, etctera. Aqu, pues, la direccin es en gran medida una actuacin pblica; se pone el nfasis en la persuasin y el compromiso. La dimensin ideolgica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones como que hacemos con los nios y estamos seguros de lo que hacemos, no acerca de asuntos administrativos o de procedimientos; esto es, se discute el qu y el por qu, no el cmo. Una vez que lo poltico se manifiesta, las habilidades polticas adquieren una suprema importancia y a menudo, como veremos, el director goza de ventajas. Parte del personal ser incapaz o no desear participar en este tipo de trayectoria organizativa. Unos lo consideraran intil o improductivo, otros no estaran dispuestos a dedicarle el tiempo y la energa necesarios para hacer comprender su punto de vista. El talento del estilo antagnico reposa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las incertidumbres del debate pblico relativamente desorganizado. Es decir, a hacer frente a los ataques, a persuadir a los vacilantes, a ofrecer una argumentacin razonada y emplear estratagemas y ardides cuando sea necesario. Como explic un director de este estilo usando una metfora: Cuando hago frente a una muralla, no me hundo, puedo sobrevivir (una escuela comprensiva de las Midlands). En otras palabras, poda salir de situaciones embarazosas y poner su ingenio contra sus adversarios. Este director comprenda claramente el uso de la esfera pblica como medio para alcanzar un fin, como un modo de trasmitir su mensaje al personal, pero tambin hablaba de cierto grado de negociacin. Un vehculo para la discusin en esta escuela, el foro abierto, comnmente tena lugar en el gran despacho del director. Veinte, treinta o ms miem33
bros del personal se apretujaban all, sentados en el suelo o compartiendo sillas. Despus de uno de tales sucesos, me explicaba: Es en mi habitacin, en mis trminos, en mi tiempo. La apertura, por una parte, el uso de la habitacin del director, se contrapona a las implicaciones estratgicas de la otra: actuaba en su propio territorio. Una subdirectora de una escuela comprensiva de las Midlands describa a su directora en los siguientes trminos: Ella es en gran medida una persona de ideas -ella piensa muy, muy, rpidamente y habla muy, muy, rpidamente- y en cierto sentido no somos comparables porque yo soy de un carcter ms reflexivo, que tal vez ira a casa, lo pensara y luego aparecera con alguna otra idea. Ella piensa muy rpidamente, le gusta la discusin y la argumentacin; por ello, en cierto modo tiende a dominar muchas conversaciones. Y, extraamente, quiere que todo ocurra antes de que pueda ocurrir. Lo cual, para quienes trabajan en un aula, puede tener desagradables consecuencias, porque se tiende a pensar: Ya tenemos bastante que hacer sin esta nueva idea. Y, por supuesto, una idea lleva a otra tenemos una cantidad de ideas en marcha. Cambiamos el sistema de tutores, nos hicimos cargo de una escuela que estaba a punto de cerrar; en la ciudad, probablemente, seremos una escuela piloto para el plan de rendimiento de las autoridades educativas y participaremos en el TVEI del gobierno. Aqu tenemos, pues, la habilidad de la directora en acentuar discusiones y comprometerse en nuevas ideas y cambios. La conversacin es el medio fundamental; ella impulsa el proceso poltico: Ella trabaja mediante la discusin; la conversacin es en gran medida su instrumento. En cambio, en mi escuela anterior el modo de comunicacin era principalmente escrito: poner el tema en el orden del da, elaborar una comunicacin, preparar un documento, presentarlo en una reunin. Nosotros hacemos una discusin, tomamos una decisin, de manera muy, muy diferente; informalmente, con una taza de caf, hablamos de ello y sembramos algunas simientes. Pese a la disposicin a entrar en el debate y la discusin, existe cierta sensacin de que es inevitable que prevalezca la opinin de la directora: Ella consulta no slo con los subdirectores, sino tambin con todo el que pueda encontrar para hablar o que le responda. Tiende a or slo lo que quiere or y raramente tendr una discusin con personas que estn de acuerdo con ella, porque cuando usted discrepa, ella es tan elocuente y se expresa tan bien que puede hacerle sentirse torpe e inferior. Como resultado de ello, usted puede sentirlo como un ataque personal, aunque ella dice a menudo no ser as, sino que est argumentando en defensa de su idea, pero su modo de hacerlo se asemeja mucho a atacar a la persona.
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Quizs el director previamente mencionado insinuaba una paradoja similar cuando se describa a s mismo como a una araa en zapatillas. Si bien no todos los directores que emplean este estilo son propensos a rechazar las ideas opuestas, la estrecha identificacin de la argumentacin con la persona y la disposicin a usar el enfrentamiento personal como parte integral de la argumentacin parecen constituir fuertes elementos comunes. Las relaciones sociales brindan un canal para la discusin y la disputa; aqu no hay ninguna formalidad corts como las habituales en un comit. Hay un grado necesario de imprevisibilidad, tanto de procedimiento como de resultados. Esto lo puso de relieve un jefe de departamento a quien ped, para mi informacin, que describiese la manera de trabajar de su director: Uno usa un rol social, no un rol institucional... el liderazgo social, el estilo social, puede ser desafiado ms fcilmente, pero usted no es desafiado si lo hace bien. Cuando usted camina y da vueltas por un lugar, la gente no sabe lo que usted har, como en las familias. En el modo antagnico, la reivindicacin del control reposa en las habilidades del director como un poltico activo y estratega en la conduccin del liderazgo, el uso de la conversacin y en la eleccin de temas, aliados y adversarios, etc. El empleo de un estilo social y el intercambio pblico de opiniones significa que todo reto a la autoridad del director debe tomarse como un desafo a la persona, o al menos a sus opiniones. El director es necesariamente identificado con los temas e ideologas que propicia. Sin embargo, los retos son una parte aceptada de la forma de proceso micropoltico engendrado por el estilo antagnico. El punto importante es la capacidad del director para manejar y hacer frente a esos retos. Para esto es decisivo el conocimiento, el cultivo y el uso de aliados. Los aliados del director, y sus adversarios, son reconocidos como una parte del terreno normal de los intereses rivales y las divisiones ideolgicas entre el personal. Los aliados deben ser alentados y a veces recompensados; los adversarios deben ser neutralizados o contentados, segn la ocasin lo exija. Un jefe de departamento de una escuela comprensiva del sur describa a su director del siguiente modo: Es abierto y cerrado a la vez, tiene aqu a todos los agentes del cambio, y ha trabajado duramente para que estn de su lado. No se ha puesto contra nadie que se le opusiera. Y no hay nadie suficientemente fuerte para medirse con l. Cuando se desafa el poder poltico del director, aliados y adversarios son llamados a expresar su opinin. Estos pueden ser momentos en que se quite la iniciativa al director, quien tendr que dar respuesta a temas definidos por otros y, quizs, en el terreno de otros. Un director daba el siguiente ejemplo: Bien, ha habido varios retos polticos. Hace un par de semanas el jefe del departamento de matemticas convoc una reunin de jefes de departamento para hablar sobre la disciplina, pues no estaba satisfecho de ella. Ahora hay problemas con las matemticas y los nios estn muy mal en esta asignatura. Me presionaron enormemente para que suspendiese a algunos nios... interced porque o que se iba a realizar esta reunin. Tuve recelos porque habl con uno de los jefes de departamento y le dije Puedo verle esta noche?, y el me respondi No, no puedo, 35
tendra que modificar totalmente mis tareas. Y me dio una especie de excusa que me hizo pensar Qu demonios estar haciendo? Por eso, luego hablo con algunas personas que, por as decirlo, son mis ojos y odos; ellas hablaron en la reunin y dijeron: Mire, sabemos que hay una reunin fijada para esto en la tarde del lunes. Estas reuniones siempre son las tardes de los lunes. Por qu no la aprovechamos? As termin esta reunin. Fracas porque mis tropas leales, si usted quiere llamarlas as, vencieron a los dems. Y el jefe del departamento de matemticas termin sintindose bastante preocupado. La otra maana me llam para preguntarme si poda venir a hablar conmigo. Le contest: Por supuesto; hablemos ahora. En esta ocasin, el director pudo evitar un reto deliberado logrando que el mbito del discurso opositor pasase a su territorio, en una reunin donde su participacin era legtima. Tambin la respuesta inmediata a la peticin del jefe del departamento de matemticas logr una redefinicin similar. El jefe del departamento tena escasas razones para afirmar que el director no estaba dispuesto a discutir el tema como un asunto de urgencia. El jefe de departamento se enfrent con una reunin cara a cara despus de haber fracasado en conseguir el apoyo formal de sus colegas sobre la cuestin. Como el pistolero de los westerns, el director antagonista gusta de escoger su terreno, su momento y lugar. Si el director puede elegir el terreno elevado y hacer que el sol de en el rostro de su adversario, tanto mejor. En verdad, un director utiliz una metfora muy similar en una entrevista: Quiero decir, mi lnea es sa. Haciendo una analoga con el boxeo, he estado en el ring con ellos: luchamos diez rounds, y luego golpe a los dos hasta tirarlos al suelo. Pues bien, slo estoy dispuesto a hacer cosas con ellos si s que van a cambiar lo que estn haciendo ahora. No estoy dispuesto a pasarles el brazo alrededor y decirles fue un buen round en el ring, y ahora sigamos igual que antes, porque lo que hacamos antes est mal, est completamente en desacuerdo con lo que somos como escuela. Y ellos lo saben. Por supuesto, aqu las batallas son batallas de ingenio, los combates son verbales. No obstante, hay un fuerte sentido de bando, de que hay amigos y enemigos, y hasta buenos y malos, y ciertamente el bien y el mal. Ideologa, nuevamente. Como dice HALL: Por una parte, la poltica constituye la transformacin de sus enfrentamientos fsicos en verbales, y, por la otra, la resolucin o arreglo de estos enfrentamientos involucra el uso de la crtica poltica, esto es, el uso del discurso pblico para persuadir. Por ello, debemos estar interesados en comprender los procesos de la conversacin poltica determinando cmo es activado (o quiz desactivado o desviado) l pblico. El mantenimiento y activacin del poder depende de la posibilidad de convencer a otros de la correccin de la posicin de uno... Las alternativas son literalmente acalladas (1972, pg. 51).
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El estilo autoritario Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se preocupa directamente de imponerse. La exposicin, ms que el enfrentamiento, es el modo primario de relacin verbal con los dems. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposicin. No se brindan oportunidades para la elaboracin de ideas alternativas o la afirmacin de intereses alternativos, fuera de los que el director define como legtimos. En verdad, el director autoritario puede apelar, de hecho, al engao consciente como mtodo de control organizativo. Es probable que tal director tenga un alto grado de Mach en las mediciones del Maquiavelismo 1 (CHRISTIE y GEIS, 1970). El poseedor de un elevado nmero de Mach es, segn Christie y Geis, hbil para forjar alianzas estratgicas (al igual que el antagonista), puede reprimir o manifestar las emociones segn sea necesario y es capaz de mirar a las personas directamente a los ojos cuando miente. Un profesor de historia de una escuela comprensiva surea describe as a su director: cuando hay una esfera controvertida y piensa que va a tener algn conflicto, aparece en una reunin del personal al final y se presenta como si no hubiese ningn problema, y luego se muestra sorprendido si hay algn comentario sobre l. Las mismas reuniones de personal son muy interesantes porque hemos dejado de hacerlas despus de terminar las horas de clase, cuando el director siempre empezaba diciendo: hay varias personas que me han dicho que deben marcharse a las cinco, de modo que la reunin debe terminar como sea a esa hora. Y empezbamos a las cuatro y veinte o cuatro y veinticinco. Pero a veces la discusin continuaba y le era difcil suspenderla a las cinco. Se sugiri e ntonces que pasemos a hacer las reuniones por la maana dos veces al mes, en vez de una, y dedicsemos una a informacin, en la que l se convierte de hecho en un tabln de anuncios mvil, y en la que lee las circulares que recibe, otra para discusin. No le gustaba la idea, pero bajo la presin de la asociacin del personal, accedi. Lo nico sobre lo que no ha tenido control alguno es sobre la asociacin del personal. Luego elimina las reuniones del personal y volvimos a una sola reunin al mes, y aun as dejaba estas cuestiones para el final y la gente se senta tan frustrada que no se molestaba en ir. Si hay alguna esfera sospechosa, si el director piensa que puede haber alguna oposicin, deja en claro cul es su opinin sobre ella, de modo que si alguien dice algo, parece estar contra el director. (.. ) Y slo tres de nosotros estamos dispuestos a decir algo. Pero ahora lo hago menos que antes, porque pienso
Hay un juego de palabras entre el nombre del fsico austriaco Ernst Mach y el nombre de Maquiavelo en Ingls: Machiavelli. El nmero de Mach al que se refiere el autor es el que expresa la razn entre la velocidad de un cuerpo en u medio determinado y la velocidad del sonido en el mismo medio.
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que era contraproducente. No se consegua nada, se le consideraba a uno como el tpico radical del personal; le dejaban hablar, pero le daban la palabra a la persona siguiente y uno era ignorado. Ocurra esto cuando proponamos temas para incluir en el orden del da de la reunin del personal, y luego el director deca que podamos hacerlo si lo hacamos por escrito y ponamos nuestros nombres, pero, por supuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto. Deca: Bien, quin va a empezar?, y nadie deca nada. De este modo, pona fin al asunto, el orden del da era ampliado. En realidad, poner algo en el orden del da era considerado como un ataque a l. As, aunque usted apuntase algo y hablase de ello, lo interesante era ver si alguien lo apoyara. Una vez propuse la idea de formar un consejo de escuela y argument a su favor, y luego el director habl contra la idea e hizo otros comentarios; nadie habl, y lo mismo con el tema siguiente. Despus la gente venia a decirme yo estaba a favor, pero, y daban diversas excusas. Pero una vez que l emita su opinin, a los dems les era psicolgicamente imposible hablar, aunque estuviesen de acuerdo conmigo. EI objetivo aqu era sofocar la conversacin; en verdad, era reducir la conversacin en un slo sentido. Se define la discusin como subversiva, como una amenaza potencial a la autoridad del director. El director aspira a limitar la conversacin a asuntos no controvertidos, y en verdad tambin a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir en el sentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requieren discusin. El director autoritario parece sentir un horror casi patolgico hacia el enfrentamiento. En esto pueden hallarse semejanzas con la conceptualizacin que hace Weber del lder patriarcal, cuya autoridad se basa en un sistema de normas inviolables y es considerada sagrada (WEBER, 1948, pg. 296). Parecera que toda muestra de oposicin a las opiniones del director es contemplada como un signo de una importante ruptura del proceso poltico normal. Como indica la cita anterior, pueden emplearse estratagemas de diversa clase para evitar la posibilidad de que la discusin salga fuera de los lmites fijados por el director. Se suspenden reuniones, se manipula el orden del da y, cuando se sealan temas ilegtimos, se hacen esfuerzos para aislar y rotular a los responsables como descarriados que actan fuera de los lmites de la prctica normal. Un jefe de departamento de una escuela secundaria relat un interesante ejemplo de este tipo de manipulacin y engao: Estbamos discutiendo las implicaciones de reducir la contratacin de personal y el director la present como un hecho de la vida, como algo a lo que debamos enfrentarnos. Yo quise discutir el impacto que tendra sobre el resto de nosotros, pero l no quiso. Dijo que lo haramos en la reunin siguiente del personal lo discutiramos exhaustivamente. Cuando lleg el momento de la si38
guiente reunin del personal, el director me envi un mensaje en el que me peda que atendiese a un visitante en otra parte de la escuela. Y mientras yo estaba fuera el director dijo al personal que todos debamos ensear ms. Cuando volv, la reunin haba terminado. Yo estaba furioso. Nuevamente, el objetivo del director pareca ser presentar un tema potencialmente polmico como no problemtico, y luego, cuando esta interpretacin es desafiada, evitar la discusin, primero, dando fin a la reunin y, luego, excluyendo a un opositor esencial de la nueva reunin convocada. Claro que, sin la versin del director de los sucesos, es difcil estar seguros de la medida en que expuso la situacin de manera deliberadamente errnea. Sin embargo, los profesores que describieron la actitud del director en estos trminos no vacilaban en sus interpretaciones y pudieron presentar numerosos ejemplos en apoyo de sus relatos. Desgraciadamente, pero esto quiz sea comprensible, ninguno de los directores que entrevist se presentaron ante m haciendo ejercicio de su estilo. Este estilo de direccin no se basa en ninguna separacin de los aspectos formales e institucionales y los personales del rol de director. Los atributos personales del director parecen de menor importancia que su interpretacin particular de su rol, aunque varios de los profesores entrevistados sealaron que con frecuencia el director se encolerizaba en situaciones en las que consideraba que sus colegas se mostraban difciles o no cooperativos. La obra de Christie y Geis parecera indicar que esta clera es estratgica. Su efecto, sin embargo, es una evidente frustracin entre el personal, as como la renuncia a entrar en un debate abierto por temor a las represalias o por creer que la oposicin es intil. HUNTER describe exactamente esta situacin en el estudio del caso de una escuela comprensiva del norte: Era muy comn que las opiniones que aparecan en el mbito semi privado de los pequeos grupos de la sala de profesores no se manifestasen en las reuniones abiertas. La apata, el miedo y la cautela eran algunas de las razones aducidas, y algunos decan que esta ltima razn era fruto de la experiencia. Es ms perjudicial que provechoso decir lo que uno piensa. Los directivos lo agotan a uno. Tales comentarios a menudo acompaaban a las ancdotas de la sala de profesores sobre el uso de sanciones directas por el director y la coalicin dominante de subdirectores, y a veces de los directores del nivel elemental, medio y de sixth form (sexto curso). Se admita que el director tena a su disposicin sanciones pblicas mediante el control de recursos, las promociones, recomendaciones de trabajo y hasta la amonestacin directa. Era difcil, empricamente, verificar el uso de tales sanciones y, si eran usadas las aplicaba con moderacin y discretamente. Concretamente, muchos miembros del personal crean que seran usadas (1980, pg. 223).
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La colaboracin de una coalicin dominante en la tctica de desalentar a la gente la seal un profesor de estudios sociales de una escuela comprensiva del sur. Aqu parecen emplearse contra el personal tcnicas de aula: El subdirector representa el papel de hombre duro. Al director no le gusta este papel, es un liberal. Por eso utiliza al subdirector, conocido como un hombre inflexible; va a las reuniones, vocifera, truena y acta como si fuera a atacar fsicamente a uno, tctica intimidatoria que atemoriza a algunos miembros del personal y hace que retiren su apoyo. JAGO (1983), empleando el anlisis de HARRIS (1973), seala que las relaciones de los profesores con el director y los directivos a menudo les hace caer en la actitud de un nio, mostrando en sus respuestas dependencia, obediencia, sentimientos de confusin, afliccin o indignidad, una conducta infantil y de renuncia (pg. 137). Las reacciones como estas son fciles de explotar. Utilizadas conjuntamente, una combinacin de amenaza y manipulacin puede crear un clima de no-compromiso, que parece ser el producto final deseado, en lo que respecta al liderazgo de la escuela. Nuevamente, el estudio de un caso por HUNTER ejemplifica bien esto. Aunque se hacan muchas reuniones, muchos miembros del personal no pensaban que tuvieran influencia sobre los sucesos. Por ejemplo, despus de una reunin del personal, un profesor auxiliar de edad observ en una discusin sobre la utilizacin de las aulas como base de los profesores: Lo de anoche fue una prdida de tiempo. EI director lo impidi (esto es, excluy la discusin) y lo que ocurri despus fue una prdida de tiempo. No pudimos hablar. No surgi el importante punto de llevar todo el material a las clases. Me romp las espaldas cuando resbal por la escalera con las manos llenas de material. Lo que ocurre es que no llevamos los materiales y los nios no entienden nada de geometra. En la misma reunin, un jefe de departamento coment sobre otro tema: Es como golpear con la cabeza una muralla de ladrillos. Nunca hacen caso de ello. El grado de participacin que haba en las reuniones por parte del personal era muy pequeo. Por ejemplo, en una reunin del personal tpica, la proporcin de intervenciones fue de 13 (del director y dos subdirectores) a 4 (de 20 jefes de departamento) y a 1 (de otros 42 miembros del personal). Si sumamos el volumen de las intervenciones, la disparidad de la proporcin sera mucho mayor. El director de estudios describi esta reticencia del personal como extraa. Y sigui diciendo: Tomemos a los asesores del CSE (Certificate of Secondary Education) que queran periodos de 7 y 8 das para viajar a sus respectivas escuelas... y toda la charla vaca y ampulosa por no conseguirla. Yo s que haba personas que haban venido a hablar conmigo sobre esto, pero cuando pudieron expresar su opinin ante el gran jefe blanco no dijeron nada (1980, pg. 2231).
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En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagnico, hay una evidente adhesin al statu quo, a la defensa, casi a toda costa, de las polticas y procedimientos establecidos de la institucin. Tal estilo de liderazgo parece ms como entre directores de largos aos de servicio o en escuelas donde las tradiciones son valores muy queridos y vigorosamente defendidos por la coalicin dominante. HUNTER (1980, pg. 225), seala, muy correctamente, que en tales circunstancias los miembros de la coalicin dominante tienen considerable inters en mantener el statu quo. Esto tendra sentido, ciertamente, en trminos del anlisis de intereses desarrollado en captulos anteriores. Si se quiere que las cosas sigan como estn, entonces, la estrategia de sofocar las ideas y propuestas alternativas a favor del cambio es un curso de accin racional. Si se quiere producir un cambio, como parece ocurrir con los directores antagonistas, se requiere casi inevitablemente la persuasin. Esto no excluye la posibilidad de que un director pueda usar un estilo autoritario para obligar a un personal reticente a aceptar los cambios. Otra estrategia de que dispone: el director autoritario es la del reclutamiento selectivo. Esto puede parecer corriente, pero es el tipo de reclutamiento lo que tiene importancia. Los datos indican que la conformidad es una cualidad esencial que se busca en los candidatos, esto es, personas que, probablemente, no causen problemas al director poniendo dificultades o provocando perturbaciones. Un jefe de departamento explica la situacin en su escuela comprensiva rural: Cuando yo fui nombrado, hace siete aos, la escuela se estaba ampliando y se nombraron al mismo tiempo catorce o quince personan ms, hombres, jvenes, con buenos ttulos y emprendedores. Y durante los dos primeros aos hubo mucha discusin, se tomaron algunas decisiones y hubo una clara presin para que la escuela cambiase. Fue la era de la escuela comprensiva. Pero luego esas personas parecieron sentirse frustradas, no conseguan nada y los poderes existentes usaban diferentes tcticas para impedir la discusin, para impedir que se tomasen decisiones, y estas personas se marcharon una tras otra e hicieron muy bien. Fueron reemplazadas por personas muy diferentes, muy seguras, que no provocaran perturbaciones. Sobre todo, cuanto ms alto era su puesto, y tambin entre los principiantes. HUNTER informa de una situacin muy similar en su estudio del caso de una escuela y cita a una subdirectora que describi la poltica en lneas generales: Dedicamos un esfuerzo enorme a examinar los nombramientos del personal. Queremos personas que se adapten a este tipo de ordenamiento. Hay una o dos que no se adaptan. Son estimulantes en cierto sentido. Puedo prever una situacin en la que un gran nmero de personas como estas pueden hacer estragos, en mi opinin: los que exijan que la escuela sea democrtica, con votaciones y tal. Esto causara trastornos... En conjunto, en general, el sistema es aceptado (1980, pg. 224).
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Lo que parece sugerirse aqu es que unos pocos inconformistas piden ser tolerados; mientras carezcan de un apoyo masivo, son irritantes ms que una amenaza. Pero el tipo de miembro del personal que se busca normalmente es el conformista, el dcil, el que se adapta a los ordenamientos existentes. Las polticas y las prcticas existentes, el sistema, son inmutables. Cuanto ms importante es el puesto, tanto ms decisivo es nombrar a la persona adecuada. Para el director, el nombramiento de un subdirector probablemente sea una de las decisiones ms importantes que debe tomar. Un profesor de historia describi uno de tales nombramientos en su escuela del siguiente modo: El segundo subdirector fue nombrado hace tres aos, y fue ascendido del cargo de jefe del departamento de matemticas; fue elegido de un campo con muchos talentos, y el director luch duramente por l contra la opinin de los governors. Mi teora es que obtuvo el cargo porque era seguro Es de ideologa liberal, pero siempre afirma que no s debe cambiar a menos que todo el personal est a favor del cambio de modo que nunca hay ningn. Tiene esta idea del consenso, pero l crea el consenso, nunca hace una votacin sobre nada. Es un hombre que no quiere el cambio El tambin el hambre del horario, por consiguiente es muy importante, porque si usted desea hacer un cambio, 1 es siempre el que dice que no se puede hacer porque el horario no In permite La misma opinin expone un profesor de estudios sociales al describir su six form college. Todo el equipo de administracin y algunos otros organismos para los que se han efectuado promociones recientemente han sido rodos nombramientos internos, y las personas que han obtenido estas promociones en todos las casos se han mantenido en la lnea trazada, personas que se someten hacen lo que les dicen. Todava no ha habido ni un ejemplo de una promocin extraordinaria. El nuevo tutor de house es un buen ejemplo. Iba a ser una mujer, porque cada house tiene una mujer y un hombre. Se presentaron varias mujeres que estaban preparadas para este tipo de promocin, pero fueron rechazadas. Y, para citar a mis colegas, en la promocin desvaloriza el cargo de tutor de house. Los atractivos de los nombramientos internos en tal situacin san obvios. Los directores pueden nombrar (suponiendo que logren convencer a los governors y administradores) al tipo de persona que desean, basndose en su experiencia directa. Hay pocas posibilidades de cometer un error y nombrar a un subversivo en una posicin clave, con acceso a la toma de decisiones. En la medida en que los canales pblicos de resistencia, crtica, queja, oposicin y hasta de sugerencias positivas estn bloqueados sofocados por la direccin autoritaria, se da mayor importancia los canales informales de influencia y comunicacin. Es decir, lo que adquiere importancia son los tratos hechos a puertas cerradas, los acuerdos ad hoc y las negociaciones o peticiones
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hechas en privado SMITH considera tales formas de micropoltica como de importancia decisiva para el director maquiavlico: El tamao de la organizacin la intimidad de que una persona quiz dentro de ella pueden ser decisivos para un maquiavlico. El tamao es importante por que, probablemente, se tarda mucho tiempo antes de que no se conocan las intenciones del maquiavlico. La intimidad, generalmente en la forma de un despacha personal, es til porque permite llevar negociaciones sin ser molestado. El despacho proporciona un refugio cuando el clima es inapropiado para los acuerdos, pera tambin es un lugar desde el cual uno puede arriesgarse cuando las situaciones parecen ms propicias. En suma, una base privada brinda a la persona la oportunidad de elegir el tempo y el lugar de la interaccin. Y a la inversa, permite opiar por no entrar en interaccin, alegando cuando es presionado las exigencias de otra actividad 11983, pg. 207). Hay en esto un fuerte contraste con la poltica de puertas abiertas del director interpersonal. Los estilos de direccin aqu esbozados centran la atencin organizativa casi exclusivamente en el lder, como seala KING (1968), aunque los estilos de direccin suponen implcitamente formas particulares de partidarios. Sin embargo, al poner de relieve los estilos como realizaciones sociales, debe admitirse la posibilidad de que algunos directores no puedan o no deseen adoptar una versin de rol directivo que encaje en la tipologa esbozada. Tambin se debe reconocer que muchos directores presentan una mezcla de estilos. Segn el problema, la situacin o el clima poltico, un director puede optar por una presentacin particular de s mismo y esperar una respuesta concomitante de sus partidarios. Pero tal cambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. No todos los directores son capaces de lograr la autenticidad o cooperacin necesaria para efectuar estas variaciones. En verdad, por razones de eleccin, como resultado de la falta de experiencia o en virtud de las circunstancias, algunos directores tienden a retirarse casi totalmente del centro de la atencin. Otros, ciertamente, tienen problemas para lograr un solo estilo de actuacin. Un breve estudio de un caso nos servir para ejemplificar este punto y tambin para llamar la atencin sobre la importancia de comprender la direccin en relacin con los contextos institucionales y las historias especficas. *Nota: Se sugiere consultar la obra completa, para hacer uso de las bibliografa citada a lo largo del presente texto.
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Stephen Ball. Estilos de Direccin Con base en la lectura anterior, anote los elementos que caracterizan a cada estilo de direccin.
ESTILO INTERPERSONAL
ESTILO ADMINISTRATIVO
ESTILO POLTICO. (Antagnico)
ESTILO POLTICO. (Autorirario)
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Desde su perspectiva personal y profesional como directivo de un plantel de educacin secundaria, reflexione sobre la importancia del Liderazgo Acadmico y anote una definicin.
El Liderazgo Acadmico es:
Ahora anote las caractersticas y las ventajas que tiene el ejercicio de este liderazgo, pero tambin resalte los lmites que debe tener claros. MBITOS DE CONOCIMIENTO Y EJERCICIO DEL LIDERAZGO ACADMICO MBITOS Gestin Escolar CARACTERSTICAS y VENTAJAS LMITES. No es necesario que...
Planes y Programas de Estudio
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MBITOS Organizacin Escolar
CARACTERSTICAS y VENTAJAS
LMITES. No es necesario que...
Avances en el uso de Tecnologas
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Unidad 2: Las Escuelas Efectivas, el trabajo colegiado y el Proyecto Escolar.

1. Elabore una lista con los 10 rasgos que usted considera caracterizan a una buena escuela. 1. 3. 5. 7. 9. 2. 4. 6. 8. 10.
2. Lea el siguiente documento.
Las escuelas efectivas *

Idea fuerza: Todas las escuelas pueden ser efectivas y de calidad, aun las que se encuentran en condiciones adversas
Documento tomado y adaptado de -Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore (1998). Caractersticas clave de las Escuelas Efectivas. Mxico, SEP- Cuadernos, Biblioteca para la actualizacin del maestro.
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Existe una tendencia a considerar que las escuelas ubicadas en zonas econmica y culturalmente deprimidas no pueden lograr buenos resultados. Esto ha generado en algunos casos condiciones de desigualdad cuando se ofrece menos a quien menos tiene. Esto ocurre cuando se brinda una educacin de mala calidad, superficial, improvisada a los nios, nias y jvenes de localidades marginalizadas, porque tenemos pobres expectativas acerca de lo que pueden lograr. Algunos maestros incluso comentan que los viejos mtodos de repeticin mecnica de planas y tablas son los ms convenientes para las zonas rurales porque lo ms que se puede lograr es que esta "pobre gente aprenda a leer y escribir y a hacer cuentas". Nada ms lejos de la verdad. Diversos estudios en Mxico y en el mundo entero muestran que todas las escuelas pueden ser efectivas , es decir, lograr que los estudiantes avancen ms de lo que se podra esperar considerando sus caractersticas al matricularse. Contrario a lo que el sentido comn dicta, el medio socioeconmico y cultural puede influir en los resultados educativos, pero no determina el fracaso o el rezago. Lo que parece influir ms claramente en el logro de buenos resultados es un conjunto de caractersticas que algunos estudiosos han llamado "claves de las escuelas efectivas". Algunos de estos factores se describen en el libro de Sammons, Hillman y Mortimore, Caractersticas clave de las escuelas efectivas, incluido en la Biblioteca para la actualizacin del maestro. En este texto se seala con claridad que tambin las escuelas que se encuentran en condiciones adversas pueden obtener buenos resultados.
3. Compare su lista con las caractersticas clave que Sammons, Hillman y Mortimore encontraron, las cuales se sintetizan en la siguiente tabla. Seale semejanzas y diferencias.
ONCE FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS Firme y dirigido Enfoque participativo Profesionista sobresaliente 2. Visin y objetivos compartidos Unidad de propsito Consistencia en la prctica Colaboracin y trabajo colegiado Atmsfera ordenada Ambiente de trabajo atractivo
1. Liderazgo profesional
3. Ambiente de aprendizaje
4. La enseanza y el aprendizaje Optimizacin del tiempo de aprendizaje como centro de la actividad nfasis acadmico escolar Enfoque en el aprovechamiento 5. Enseaza con propsito Organizacin eficiente Claridad de propsitos
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Lecciones estructuradas Prctica adaptable 6. Expectativas elevadas Expectativas globales elevadas Comunicacin de expectativas Desafo intelectual 7. Reforzamiento positivo 8. Seguimiento de los avances Disciplina clara y justa Retroalimentacin Seguimiento del desempeo del alumno Evaluacin del funcionamiento de la escuela
Elevar la autoestima del alumno 9. Derechos y responsabilidades de Posiciones de responsabilidad los alumnos Control del trabajo 10. Colaboracin hogar escuela 11. Una organizacin aprendizaje para Participacin de los padres en el aprendizaje de sus hijos el Formacin y actualizacin del personal acadmico basadas en la escuela.
Fuente: Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore (1998) Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico: SEP. p. 26.
4. - Discuta con otros directivos estas caractersticas. Comenten qu efectos tienen estos factores en el mejoramiento de las escuelas y si estos rasgos tienen relacin con el medio socioeconmico y cultural que rodea a la escuela.
5. Anote cules de las 11 caractersticas se pueden apreciar en las escuelas a su cargo y cules de ellos an aspiran a alcanzar.
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6. Seale qu puede hacer como supervisor para impulsar en las escuelas de su zona estas caractersticas y las incluidas en su propia lista.
Sesin 4 2.2 EL TRABAJO COLEGIADO Y LA PARTICIPACIN DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO. El trabajo colegiado *
Idea fuerza El trabajo colegiado contribuye a mejorar continuamente la calidad de las escuelas. Para fortalecerlo es necesario comprender que se trata de un proceso.
Generar un cambio permanente en el interior de las escuelas, recuperando las experiencias, habilidades, disposiciones y conocimientos de los docentes y directivos implica construir equipos de trabajo capaces de plantear metas comunes, tomar decisiones y resolver conflictos de manera participativa y democrtica. En el punto anterior analizamos la necesidad de que la escuela trabaje como unidad y encontramos que para lograrlo se requiere fortalecer el trabajo colegiado, es decir, la relacin profesional y coordinada de colegas que tienen una tarea en comn. Las escuelas de educacin bsica cuentan con distintas instancias en las que se puede trabajar de manera colegiada: los Consejos Tcnicos Consultivos, las academias de grado o de asignatura, los Consejos Tcnicos de Zona, entre otras. Sin embargo, la realidad nos indica que en muchos casos estos rganos funcionan de manera burocrtica -slo se sesiona para llenar las actas o los informes que solicitan las autoridades- o bien son considerados por los maestros y directivos como una prdida de tiempo ya sea
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porque se convierte en un campo de batalla entre grupos antagnicos, es un espacio catico en donde todos hablan y nadie dice nada, se toman decisiones de manera vertical, se da informacin que se puede comunicar por escrito, en fin, no existe un clima de dilogo y trabajo profesional que realmente permita avanzar hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes. Lo que ocurre en nuestros Consejos Tcnicos y en otras reuniones colegiadas es producto de una inercia de muchos aos y de la confluencia de muchos factores. Cambiar esta situacin no es fcil ni tampoco rpida. Es necesario reaprender a trabajar en equipo, a respetar las diferentes opiniones, a resolver nuestros conflictos o dejarlos para otros escenarios, es decir, tenemos que aprender a hacer la tarea juntos. Para lograrlo con xito se requiere comprender que la construccin del trabajo colegiado es un proceso que incluye la toma de conciencia, el compromiso, la voluntad de cambio y un conjunto de habilidades democrticas para dialogar, discutir, tomar decisiones, resolver problemas comunes y planear acciones conjuntas.
ACTIVIDADES
1. Reflexione sobre las caractersticas del trabajo colegiado en la escuela a su cargo. Cmo funcionan los rganos de trabajo colegiado? A qu se debe este funcionamiento?
Qu opinan los maestros acerca del trabajo colegiado? A qu se deben estas opiniones?
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Cmo son las relaciones entre el personal de la escuela a su cargo? Cmo afecta esta forma de relacionarse a la capacidad de resolver de manera responsable los problemas comunes y alcanzar los objetivos de su escuela?
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2. Lea el siguiente texto, posteriormente le pediremos que lo comente con 3 4 compaeros directivos.
Los tiempos y los ritmos p ara construir el trabajo colegiado en las escuelas.*
...Los colegiados van transitando por distintas etapas, a lo largo de las cuales puede identificarse tanto un proceso de maduracin en trminos de grupo que se est integrando y auto coordinando, como d e compromiso y desempeo profesional, es decir, de la capacidad tcnica para evaluar su propia realidad interna, identificar los asuntos importantes que hace falta atender y trabajar en ello, logrando resultados traducidos en mejoras en los aprendizajes de los alumnos. En cada una de estas etapas el grupo enfrenta un determinado conjunto de asuntos que resolver. De la manera en que stos son abordados depende el que avance hacia procesos cualitativamente ms complejos, se detenga o incluso retroceda, como ocurre en algunos casos. El tipo de problemas y necesidades de apoyo son tambin diversos de acuerdo con el momento del grupo. Con base en las experiencias, dificultades y logros expresados en los talleres estatales de intercambio de avances, presentamos a continuacin un esbozo de distintos momentos que parecen perfilarse en este proceso de conformar el trabajo colegiado: Menos que nada. ... La invitacin a formar colegiado en las escuelas no se escribe en una pgina en blanco... hay una historia previa de los maestros y directores en esa escuela y su localidad, que la colocan en una p eculiar disposicin frente al cambio. Al mismo tiempo, esas personas cuentan con habilidades y competencias en relacin con esa tarea. Mientras que para algunos se tratar de algo muy parecido a la forma en que venamos trabajando desde antes en esta escuela; para otros supondr algo que nunca antes se nos haba dicho o propuesto y que no sabemos cmo hacer. Estn a la menos cero grupos de maestros que no solamente no cuentan con ningn antecedente de trabajo colegiado, sino que han vivido experiencias que los predisponen contra l. Hemos escuchado la
Adaptacin del texto de Cecilia Fierro Construir el trabajo colegiado. Un capitulo necesario en la transformacin de la escuela. Fierro Cecilia. DGIE SEP en prensa.
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expresin de esta escuela est vacunada contra para referirnos a situaciones como sta: no empezamos de cero, sino que hay que remontarse atrs para atender una indisposicin inicial. Incipiente. Este momento inicial del trabajo colegiado suele estar asociado a la incertidumbre, indiferencia o resistencia de algunos miembros frente a la posibilidad de cambiar la forma de trabajo en la escuela. Este momento puede caracterizarse como el conjunto de reacciones ante el cambio, que es percibido de manera distinta por los miembros de la escuela y que por lo mismo, representa situaciones diversas. Esta etapa gira en la bsqueda de consenso alrededor de la nueva propuesta que llega desde afuera. Este proceso a su vez est sujeto a la informacin disponible respecto de la propuesta, del inters y motivacin que suscite como posible alternativa para hacer frente a problemas sentidos. De manera muy especial, depende del grado de conciencia que el grupo va adquiriendo sobre la necesidad de introducir cambios en la forma de trabajar... Si no se logra afectar estos niveles bsicos de toma de conciencia autntica, personal y colectiva, es muy pobre el futuro desempeo de una escuela en relacin con su trabajo colegiado. Aqu est la apuesta central del cambio: o se abraza voluntariamente o se reduce a un esfuerzo administrativo ms, sin impacto posible en cambios de personas y grupos de maestros. En camino de integracin del grupo colegiado. Este momento se distingue del anterior cuando los colegiados han resuelto en algn sentido la decisin inicial. En no pocos casos, equipos de maestros llegan a esta etapa con una decisin a medias, esto es, parcialmente consensuada entre la planta docente, la cual ha avanzado en esta direccin por el inters de un grupo o de la autoridad. Las ms de las veces los colectivos llegan a este segundo momento cuando ha ocurrido una experiencia significativa en la lnea de sensibilizacin sobre la importancia del trabajo colegiado, de revisin crtica sobre la prctica o bien de experiencia de grupo. Cualquiera de estos asuntos por separado o juntos tiene el efecto de crear cierto sentido de cohesin y necesidad de trabajar de manera coordinada. El proceso grupal tiene como nota distintiva el despertar de inters, disposicin y acercamiento entre unos y otros y con ello, la posibilidad de plantearse una tarea en comn, que en este momento tiene que ver con reconocer la situacin de la escuela y de cada grado. Este despertar de inters no surge del aire, sino de acciones concretas, como realizar un diagnstico de la situacin de la escuela vista a travs de algunos indicadores. Esto supone un esfuerzo de anlisis, de bsqueda de informacin, de revisin crtica, de autoformacin. De alguna manera emerge una preocupacin acadmica unida a una habilidad incipiente para coordinarse como grupo de discusin. Ello lleva a descubrir la fuerza que tiene el grupo para tomar decisiones y emprender acciones; la responsabilidad compartida del colectivo frente a la situacin que guarda la escuela; el apoyo que representa contar con un grupo de referencia frente a los problemas del aula; la necesidad y el gusto de formar parte de un colectivo... El colegiado en accin. Este tercer momento tiene como ncleo central el despegue del grupo de maestros hacia la accin una vez que se logr, entre todos, definir un conjunto de problemas prioritarios y llegar al acuerdo sobre lo que es ms importante o urgente emprender en ese momento. Los colectivos de maestros que han llegado hasta aqu han sorteado obstculos de distinto orden, como reconocer y dar un lugar a las diferencias internas, recuperar el aporte que cada uno de sus miembros puede dar al proceso y conciliar distintas perspectivas posibles. En otro sentido, se ha logrado llevar a
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cabo un trabajo de diagnstico o valoracin sobre la situacin de la escuela as como la planeacin conjunta de actividades orientadas a atender los principales problemas detectados. Los equipos asesores externos cumplen ahora una funcin de soporte ms tcnico, en el sentido de aportar informacin referida a los campos de trabajo de los proyectos diseados. Al mismo tiempo, los colectivos van demandando apoyos ms especficos en lo que toca a su proceso de formacin como colegiado, que ahora enfrentar nuevos desafos de integracin. En proceso de consolidacin como colectivo de trabajo. Toda vez que un colectivo ha avanzado hacia una etapa formal de trabajo coordinado, con espacios de discusin sobre sus avances, problemas y retrocesos, y que ha logrado sostener el esfuerzo a lo largo de un periodo de tiempo, probablemente est en camino hacia la consolidacin como colectivo de trabajo. A esta etapa la caracteriza la presencia cada vez ms clara de preocupaciones tcnicas relacionadas con los temas de trabajo y sus derivaciones, as como la capacidad de autorregular su accin colegiada. Las diferencias y conflictos permanecen, lo que cambia es la capacidad para hacerles frente, solucionndolos. Es evidente una mayor madurez en la capacidad de asumir compromisos colectivos, de tal suerte que hay ms confianza respecto de lo que se puede esperar de un trabajo de grupo as como de sus lmites. El trabajo colegiado deja de ser una experiencia novedosa, para constituirse en una vivencia cotidiana que poco a poco ir permeando la cultura de la escuela. Una gestin autnticamente participativa que se refleja ya en el trabajo en el aula y en la relacin con los padres de familia- es una caracterstica distintiva de esta etapa de madurez de un colectivo escolar. Aunado a ello, la evidencia de que se ha logrado introducir cambios en los procesos de enseanza, con base en las aportaciones del grupo. Es tambin visible un impacto en el trabajo en aula, el cual puede ya evaluarse, ya que se ha logrado cierta continuidad en el esfuerzo, lo que permite observar resultados en el rendimiento de los alumnos. La mayor claridad y acuerdo sobre lo que la escuela se propone lograr, es el producto colectivo ms importante de esta etapa, as como el convencimiento de que ello es posible mediante el trabajo de todos. Un proyecto profesional para los profesores como individuos y como grupo, es la otra cara de la generacin de un proyecto compartido para la escuela, construido mediante el trabajo colegiado. Esto significa que se va construyendo un horizonte profesional en el cual la educacin tiene un papel que jugar en la actividad docente cotidiana. Hay un proceso de recuperacin o revaloracin profesional en marcha, fruto de las etapas anteriores. As lo expresa un maestro: la recuperacin de saberes pedaggicos al interior de los grupos colegiados puede servir para redignificar la funcin de los Consejos Tcnicos y el rol docente. Finalmente, toda esta capacidad de tomar decisiones a travs del anlisis y del consenso, de proponerse y llevar a cabo tareas, apunta a la construccin de una mayor autonoma para la escuela. Autonoma entendida como capacidad para mirar su realidad, asumirla y conducirla en la direccin valorada como deseable...
3. Considerando las caractersticas del trabajo colegiado en las escuelas a su cargo y las ideas contenidas en el texto, conteste las siguientes preguntas. Qu dificultades enfrentan en la escuela a su cargo para consolidar el trabajo colegiado?
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Cmo puede contribuir usted a superar estas dificultades?

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Cmo puede apoyar la participacin de las y los docentes para que realicen trabajo colegiado?
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Cmo puede involucrar al personal de apoyo a la educacin para que participe en el trabajo colegiado?
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Sesin 5
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2.3 EL PROYECTO ESCOLAR Y LA TOMA DE DECISIONES Qu es el proyecto escolar? *
2.3. El proyecto escolar PRIMERA PARTE Una herramienta efectiva para impulsar este proceso formativo integral, coordinado por un directivo que ejerce una gestin escolar democrtica es el Proyecto Escolar (PE). El diseo del proyecto y su puesta en marcha se basa en la amplia participacin de directivos, maestros y alumnos con el apoyo de padres y madres de familia. En los ltimos aos, en Mxico, en Espaa y en diversos pases de Amrica Latina, los proyectos escolares se han convertido en una estrategia privilegiada para impulsar la mejora de la calidad educativa. En cada pas se han elaborado documentos tericos sobre proyecto escolar, as como propuestas prcticas para su elaboracin. Veamos cmo se define al PE en algunas de estas producciones. 1. Es un instrumento de gestin que aspira a recoger y concretar la orientacin que los miembros de una comunidad educativa quieren dar a sus actuaciones. Para ello, enumera y define el conjunto de rasgos que dan identidad a un centro educativo. (Gairn, 1994: 51) 2. Es el documento en el cual el centro escolar establece el ideario que orienta el tipo de educacin que se quiere impartir, determina los valores que se asumen, perfila la formacin del alumno y los principios que deben orientarla. Su duracin no se circunscribe a un ciclo escolar y es susceptible de modificacin gradual y progresiva. (Barber 1988:30) 3. Es un instrumento con proyeccin de futuro, pensado y elaborado colectivamente por la comunidad escolar a partir del anlisis de su propia realidad, que acta de modo coherente sobre la prctica docente con la intencin de mejorarla, dotando a los centros de la eficacia necesaria para alcanzar los objetivos pretendidos. (Rey y Santamara 1992: 159) 4. Es una alternativa democrtica de autogestin y generacin de polticas educativas. Integra a todos los actores escolares, quienes con herramientas conceptuales y metodolgicas, elaboran un diagnstico de centro escolar, definen las estrategias, dan seguimiento y evalan los procesos escolares para mejorar la calidad y la equidad de los aprendizajes en las escuelas. Es un instrumento donde se compromete al Estado a concretar sus obliga-
Planteamiento retomado de: -Conde Flores, Silvia (1999). Gua para elaborar el proyecto educativo de Zona o sector y para orientar el diseo y aplicacin de proyectos escolares. Documento elaborado por encargo de la Direccin de Planeacin e Investigacin de la Secretara de Educacin de Nuevo Len, en el marco del proyecto Gestin Pedaggica.
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ciones en el mbito educativo, al conformar su accin a las decisiones de la comunidad educativa. (Gmez y Jurado, 1997: 2) 5. Es un instrumento para la organizacin del trabajo de una escuela, en el que se establecen objetivos y se proponen estrategias y actividades para la solucin del o los principales problemas relacionados con los resultados educativos que obtienen los alumnos. Es una propuesta elaborada por el conjunto de profesores con la coordinacin del director o de una comisin de maestros. Tiene como propsito orientar el trabajo de todos los profesores para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Representa la posibilidad de que cada escuela defina el camino para alcanzar este objetivo, tomando en cuenta que las poblaciones atendidas, la estructura de las escuelas, la experiencia de los maestros y el contexto socioeconmico y cultural son diversos. (Torres y Bonilla, 1997: 5)
SEGUNDA PARTE El proyecto escolar es un plan que orienta el quehacer de la escuela, permite organizar el trabajo a partir de metas comunes y de acuerdos colectivos sobre las acciones que realizar la comunidad educativa para conseguir los resultados deseados, resolver los problemas que se le plantean y alcanzar los objetivos propuestos por todos. Es el resultado de un trabajo en equipo por lo que requiere una estructura organizativa, participativa y ajustada al contexto, en la cual directivos, maestros y padres de familia analizan los problemas de su escuela y plantean las estrategias de mejora teniendo como meta el tipo de alumno que aspiran a formar y el cabal cumplimiento de los objetivos da cada nivel de educacin bsica. Su elaboracin, aplicacin y evaluacin fortalece en los maestros y directores la capacidad de tomar decisiones, resolver problemas, dar direccin al quehacer de su escuela y asumir la corresponsabilidad de mejorar la calidad del plantel. Para que el proyecto escolar realmente sea una herramienta para planear el cambio en la escuela, es necesario que efectivamente ste se elabore de manera colegiada, ir ms all de un formato, el cual puede facilitar el trabajo, pero en muchos casos favorece el llenado de casillas de manera mecnica, sin que realmente se analicen los problemas de la escuela. En nuestro pas la Mtra. Sylvia Schmelkes (1995) ha propuesto un enfoque de proyecto escolar que pone nfasis en el diagnstico colegiado de los problemas de la escuela, as como en la participacin de los padres de familia en la mejora continua de la calidad educativa. Presenta una estructura bsica, centrada en los ocho elementos descritos a continuacin: 1. Visin de futuro: Qu tipo de nios y nias esperamos formar; cules son las caractersticas del servicio que aspiramos ofrecer. 2. Diagnstico: Cul es el principal problema de calidad de los aprendizajes que esperamos resolver y cules son sus causas.
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3. Objetivo: Qu resultados esperamos obtener, es decir, en qu medida pretendemos resolver el problema detectado y sus causas. 4. Compromisos: Plantear de manera clara a qu se comprometen de manera individual y colectiva los maestros, directivos, padres de familia y alumnos para resolver el problema detectado. 5. Estrategias: Cmo se optimizarn los recursos con los que se cuentan, en especial los recursos humanos; asimismo. Especificar qu recursos adicionales se requieren y cmo se conseguirn. 6. Apoyos: Qu apoyos tcnico pedaggicos se requieren y cmo se gestionarn. 7. Seguimiento y evaluacin: Cmo se observar si se han cumplido los compromisos contrados y cmo se valorar, en qu medida las estrategias han sido las adecuadas y se han logrado los resultados esperados. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa promovi en prcticamente todo el pas la organizacin de los procesos de mejora continua de las escuelas mediante la elaboracin de proyectos escolares, en el marco del programa La gestin escolar en educacin bsica. En dicho programa se mostraron los avances y beneficios de esta herramienta de gestin y se produjeron materiales de gran apoyo a docentes y directivos. Cada vez son ms las escuelas que trabajan con proyectos escolares, ya que la experiencia de disearlos, aplicarlos y evaluarlos fortalece el trabajo colegiado as como las cuatro condiciones para hacer explcitos los elementos formativos de la vida escolar: claridad, conciencia, congruencia y compromiso. Algunas experiencias de trabajo con proyecto escolar muestran que es factible construir una gestin escolar y pedaggica que favorezca el desarrollo de experiencias de participacin y responsabilidad en los alumnos y maestros; d respuestas democrticas a los conflictos y a los problemas de disciplina e impulse habilidades y actitudes como el dilogo, la tolerancia, la participacin, entre otras. El proyecto escolar se presenta como articulador de este proceso, en especial cuando se ponen se definen de manera colegiada los siguientes aspectos: La concepcin educativa: En una escuela coexisten estas diferentes concepciones sobre cmo ensear, las cuales han sido llamadas en su conjunto ideologa de la enseanza (Ball, 1989: 31). Cuando la escuela define la democracia como su misin, su para qu ms all de sus objetivos bsicos, necesita que las prcticas de enseanza de sus maestros tengan puntos de coincidencia que sustenten esta tarea, den identidad y continuidad a los procesos formativos. Estos consensos articulan la concepcin educativa de la institucin, en la que se expresa cmo se entiende la educacin, el aprendizaje, el trabajo docente y la escuela misma; qu horizonte se vislumbra, cmo se mira el presente desde ese porvenir deseado, qu significados se dan a la realidad.
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Visin de futuro e imaginario pedaggico: Para definir un proyecto educativo democrtico se requiere construir una visin de futuro a partir de las fantasas, deseos, esperanzas y utopas de los sujetos. Ante la insatisfaccin de lo que la escuela es, de lo que ha hecho y de cmo lo ha hecho, los sujetos anticipan lo que quieren ser y cuando existe el consenso necesario, esta visin de futuro se convierte en el imaginario pedaggico orientador del quehacer educativo (Cfr. Magendzo, Abraham y Dueas, 1993). 3 Definicin poltica: La escuela es un espacio poltico y en la experiencia de la escuela estudiada esto se reconoce de manera explcita. En la enunciacin poltica del proyecto educativo se clarifica el papel de la escuela en la construccin de la sociedad, el lugar de los sujetos escolares en este proceso, el control que los docentes tendrn sobre la situacin escolar y sobre su propio trabajo, el manejo de la autoridad, el conflicto y la toma de decisiones y en general el tipo de relaciones sociales que se pretenden configurar en la escuela. Al definir estos elementos, se ejerce un poder, aunque sea democrtico, se adoptan concepciones del mundo, se toman decisiones que afectan a un grupo y se busca configurar cierto orden colectivo (Bovero, 1985: 37, Peschard, 1995: 9). Adems, se podra dinamizar los procesos micropolticos de la escuela - la participacin, la lucha por el poder, los conflictos, las negociaciones, la formacin de grupos y coaliciones - (Ball, 1989; Hargreaves, 1996) ya que se precisa concertar mltiples visiones de la realidad y prcticas de enseanza en una concepcin educativa. Este es un terreno poltico porque se busca definir nuevos significados, constituir nuevos sujetos e identidades colectivas (Lechner, 1982, Martinic, 1984) y se alude a las fuerzas que mantienen o transforman el ordenamiento social (Rockwell, 1987, 224). La definicin de lo que se ensea: En nuestro pas existe un currculum oficial al que se le da un sentido local. La decisin de ensear ciertos contenidos de cierta manera es parte del margen de accin de los docentes, de la autonoma que gozan al interior del aula, el proyecto educativo dibuja los criterios para tomar esta decisin como centro escolar. La definicin de la experiencia de la escolarizacin: el carcter formativo de la organizacin . Adems de los contenidos formales, en la escuela se aprende a estar en la escuela. La experiencia escolar est cargada de significados sobre la autoridad, el poder, la justicia, por eso es relevante para los Proyectos Educativos democrticos vislumbrar la organizacin escolar y al interior del aula - la disposicin fsica del mobiliario, el uso de los espacios, las pautas de interaccin, la distribucin de tareas, el uso de los tiempos, el tipo de interacciones, etctera. La escuela puede propiciar el sentido democrtico de lo que sabe influye en la formacin de los sujetos, aunque sigan existiendo elementos implcitos. La organizacin de la escuela. Construir una experiencia educativa con rasgos democrticos relativamente congruentes y estables requiere la existencia de condiciones objetivas que no dejen a la voluntad de los sujetos su realizacin, pero a su vez lo suficientemente flexibles
Gmez Villalpando, 1995; Rey y Santamara, 1992; Schmelkes, 1995b, explican cmo esta visin de futuro es sustantiva para la definicin del proyecto escolar.
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como para permitir su permanente reconstruccin a travs de la imprescindible accin humana. Las estructuras organizativas centrales en una experiencia democrtica son las relativas al gobierno de la escuela particularmente los que favorecen la participacin colegiada y a la participacin de los alumnos, a travs de las cuales stos aprendan los principios y valores de la democracia a travs de la vivencia cotidiana. Es un instrumento que debe ser utilizado con flexibilidad, creatividad e iniciativa. Es un instrumento para planear el cambio de la escuela Es un documento colectivo, elaborado por los directivos y todos los docentes de un centro escolar y discutido con la comunidad a la que sirve la escuela Representa un compromiso. Sintetiza aquello que todos y cada uno de los que trabajamos en la escuela estamos dispuestos a hacer de manera diferente Planea lo que se piensa que se puede hacer en un ao, pero se inscribe en una visin de futuro de lo que queremos que sea nuestra escuela Es un instrumento operativo, una gua de nuestro quehacer diario en la escuela. Nos sirve a lo largo del ao para revisar lo que nos propusimos corregir y lo que no estamos haciendo bien. Nos sirve al final del ao para evaluar lo que hicimos y para compartir esta evaluacin con la comunidad a la que servimos Schmelkes, Sylvia (1995) El proyecto escolar Documentos II. SEG Guanajuato pp. 21
ACTIVIDADES
1. Identifique las ideas comunes incluidas en las distintas definiciones de proyecto escolar.
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
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2. A partir de estos elementos elabore su definicin de proyecto escolar.

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
3. Proyecto escolar y plan de trabajo Con frecuencia se considera que el proyecto escolar y el plan de trabajo anual son lo mismo. En este apartado explicaremos algunas de sus diferencias. PROYECTO ESCOLAR Tiene una visin de futuro: Teniendo presente el tipo de alumno que queremos formar y lo que esperamos que nuestras escuelas aporten a la construccin de nuestra sociedad, el proyecto escolar plantea la atencin de problemas educativos que se resolvern completamente en el transcurso de varios aos, aunque se deben observar resultados parciales en al trmino de cada ciclo escolar, a partir de los cuales se harn ajustes al proyecto. Sirve para planear el cambio. Por ello el proyecto escolar est orientado a consolidar las actividades exitosas y a incorporar nuevas prcticas que sustituyan aquellas acciones que no han mostrado resultados positivos. PLAN ANUAL DE TRABAJO Tiene una visin a corto plazo. Como su nombre lo indica, estos planes se elaboran cada ao, aunque cuando la escuela trabaja con proyecto escolar, pueden orientarse por la visin de futuro.
Sirve para planear la operacin de la escuela. Los planes de trabajo anual a nivel escuela o a nivel zona - son instrumentos para planear y organizar el conjunto de actividades que realiza la escuela o la zona de manera cotidiana; algunas pueden implicar un cambio, pero otras son actividades habituales de una escuela. Se centra en aspectos acadmicos. Busca el Es de alcance general. Incluye, adems de los mejoramiento de los resultados educativos, por aspectos acadmicos, los aspectos ello se enfoca en aspectos acadmicos.. administrativos de la escuela, su mantenimiento material, la participacin en concursos, actividades recreativas, sociales, culturales, entre otros aspectos.
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Aunque proyecto escolar no es sinnimo de Plan Anual de Trabajo Escolar, coinciden en algunos aspectos, ya que ambos son instrumentos de planeacin que permiten organizar el trabajo docente y directivo. Por ello, las acciones del proyecto educativo de zona se deben expresar en el Programa de Trabajo de Zona
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CMO SE ELABORA UN PROYECTO ESCOLAR? Las diferentes propuestas de proyecto escolar coinciden en que stos se elaboran en etapas o fases: PREPARACIN Se convoca al Consejo Tcnico escolar y a los padres de familia para: Difundir las caractersticas y objetivos del proyecto. Preparar los materiales necesarios. Promover las condiciones institucionales propicias. Iniciar la reflexin sobre los problemas que enfrenta la escuela Visin de futuro Diagnstico Objetivos Compromisos Recursos Apoyos Seguimiento y evaluacin
DISEO FASES Se definen de manera colegiada cada aspecto del proyecto y se redacta.
EJECUCIN EVALUACIN
Se ponen en prctica las actividades propuestas, se les da seguimiento y se hacen los ajustes necesarios
De manera colegiada y con la participacin de padres de familia se valora en qu medida se logr el objetivo y se mejor la calidad de los aprendizajes de los alumnos
Estas etapas tienen una duracin variable, la cual responde a las necesidades de cada escuela. Por ejemplo, en donde el Consejo Tcnico no funciona adecuadamente, seguramente ser ms largo el perodo de preparacin que aquellas en las que existen condiciones para realizar un trabajo colegiado.
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Unidad 3. La participacin estudiantil

Sesin 6 3.1 L OS ESTUDIANTES COMO SUJETOS PARA EL APRENDIZAJE Y PERSONAS CON DERECHOS.
MI VIDA DE ESTUDIANTE 1. Seguramente usted recuerda momentos muy importantes en su vida como estudiante, le pedimos que se remonte a su etapa de secundaria y conteste para s mismo las siguientes preguntas. 1) dnde y cuando la curs? 2) quines eran sus mejores amigos y amigas? 3) cules materias eran sus preferidas? 4) cules maestros eran sus preferidos? 5) qu le gustaba de su escuela, qu le disgustaba? 6) qu decidan los estudiantes? 7) en qu aspectos le hubiera gustado intervenir? 2. 2.- Despus forme parejas y comente lo que significan para usted las y los estudiantes de su escuela. Uno de ustedes anotar los espacios y aspectos en los que deben intervenir las alumnas y los alumnos y el otro, anotar los que no deben participar. La idea es que uno trate de cuestionar al otro sobre sus argumentaciones. El siguiente cuadro les puede ser til.
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PARTICIPACIN DE LAS Y LOS ESTUDIANTES SI DEBEN PARTICIPAR EN... MBITO PORQUE... NO DEBEN PARTICIPAR EN... MBITO PORQUE...
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3.2 LOS RGANOS DE REPRESENTACIN ESTUDIANTIL.

ACTIVIDADES
A partir de su propia experiencia como directivo, revise cmo es la participacin de las y los estudiantes. 1. Complete el siguiente cuadro. LA PARTICIPACIN DE LAS Y LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA DERECHOS RESPONSABILIDADES
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2. Tienen ms derechos o ms responsabilidades

_____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
3. Qu caractersticas tienen los rganos de participacin estudiantil, quin los define, para qu sirven?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
4. Qu ventajas y desventajas tiene la participacin?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
5. Porqu se dice que las y los estudiantes son Sujetos de derecho?

_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
6. Desde la perspectiva de la Gestin Escolar Democrtica Cmo debe ser la participacin de las y los estudiantes?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
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Unidad 4. La vinculacin con los padres de familia y la comunidad

La participacin de los padres y madres de familia. Ejercicio. 1. Formen dos equipos, uno estar a favor de la participacin de las madres y los padres de familia en la escuela y otro estar en contra. Cada equipo tendr 20 minutos para discutir su planteamiento. 2. El equipo a favor deber tomar en cuenta: a) Porqu deben participar. b) En qu espacios. c) Cmo deben apoyar a las escuelas en su mantenimiento. d) Cmo deben apoyar a los maestros en el aprendizaje de sus hijos. e) Cmo deben apoyar en la realizacin de actividades extracurriculares. f) otro. 3. El equipo en contra debe tomar en cuenta. a) Porqu no deben participar. b) Cmo irrumpen la vida escolar. c) Cmo perjudican el aprendizaje de sus hijos cuando intervienen de ms. d) En qu aspectos de la vida escolar no deben intervenir. e) otro.
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4. Una vez que terminaron de discutir y tomar acuerdos en cada equipo inicie el debate. 5. Despus lean el documento que aparece enseguida. Subrayen con un color lo referente a la participacin de los padres.
Autonoma, responsabilidad y participacin de padres y miembros de la comunidad *

La contrapartida indispensable de la autonoma es la responsabilidad de rendir cuentas de los resultados logrados. Hay dos niveles de rendicin de cuentas, ambos igualmente importantes. El primero tiene que ver con los resultados obtenidos en las mediciones de aprendizaje de los alumnos hechas externamente a la escuela, a nivel nacional o regional. Constituye una de las formas de verificar si el proyecto de la escuela es adecuado, si sta puede utilizar equitativamente sus recursos financieros y humanos equitativamente para aprovecharlos al mximo a fin de crear oportunidades de aprendizaje, superar la barrera del fracaso escolar, disminuyendo la repeticin y la desercin, y manteniendo un padrn bsico de aprendizaje de los contenidos prioritarios. En el secundo nivel, se refiere al proceso de evaluacin de la propia escuela, que puede tener como punto de partida la evaluacin externa, pero no se limita a sta. Es necesario capacitar a los establecimientos de enseanza para que realicen peridicamente balance de cmo y cunto cumplen con sus objetivos que el propio equipo estableci como prioritarios <tanto de aprendizaje, como de mejoramiento de la organizacin interna>. Que abarca desde las cuestiones relacionadas con las instalaciones fsicas hasta la forma del tratamiento metodolgico de los contenidos. (...) En ambos niveles de evaluacin, hay un papel importante a ser asumido por los padres y otros interesados del medio social inmediato a la escuela. (...) ...Los padres, los alumnos y los propios miembros de la comunidad, en el contexto de una e scuela autnoma, son los clientes. Los padres deben participar en la escuela, sin embargo a ellos no les compete acercar el mejor mtodo de enseanza de las matemticas o decidir si es necesario ensear o no historia, o cul debe ser la carga horaria para las asignaturas, pero se puede afirmar que los padres tienen derecho a saber lo que sus hijos deben aprender en cada curso, o tener resultados sobre los niveles de aprendizaje, as como explicaciones del fracaso cuando ste ocurre. (...)
Tomado y adaptado de: Sammons, Pam; Josh Hillman y Peter Mortimore (1998) Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico: SEP. p. 26.
*
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6. Comparen los puntos de discusin con lo que dice el documento, vean en qu coinciden y dnde tienen posturas diferentes.

ACTIVIDADES 1. En una mapa de su comunidad, resalten los elementos que intervienen directa o indirectamente en la escuela. Ejemplo: pongan crculos donde hay habitantes, que son los demandantes del servicio educativo, las fbricas que en un futuro requerirn del servicio de sus egresados; del municipio o delegacin que apoyan a la escuela; de los espacios culturales, etc. 2. Muestren a sus compaeros su mapa y comenten sobre la relacin que existe en las diferentes regiones del pas. Pongan ejemplos de la diferencia que puede existir en una escuela de una ciudad grande insertada en un conjunto habitacional, con una en una comunidad rural de pocos habitantes. 3. En el documento anterior, sealen con otro color los aspectos que tienen que ver con la comunidad. 4. Formen equipos de 3 integrantes y contesten las siguientes preguntas. a) A qu se refiere la autonoma de la escuela y cmo se define sta en funcin a la relacin con la comunidad
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________
b) Cmo se consideran a los miembros de la comunidad en el mbito escolar.

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
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____________
c) Qu relacin puede tener con respecto al financiamiento y los recursos econmicos.

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________
d) Qu ha sucedido en experiencias educativas en otros contextos.

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________
e) Qu ventajas se obtienen y qu riesgos se corren

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________
f) Quin y como se establecen los lmites.

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ____________
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5. En plenaria, comenten sus respuestas. 6. Por ltimo, de manera individual elaboren un cuadro sinptico Qu espera la comunidad de la escuela, qu espera la escuela de la comunidad.
RECOMENDACIONES PARA EL TRABAJO FINAL
Ser un ensayo de 5 a 6 cuartillas a espacio y medio en el que plasmen los siguientes puntos.
1. Qu es la Gestin Escolar Democrtica y qu ventajas tiene para el mejor aprovechamiento acadmico de los estudiantes, la actualizacin de los maestros, la optimizacin de los recursos y para la administracin escolar. 2. La importancia del liderazgo acadmico de los directivos y del trabajo colegiado. 3. La elaboracin y operacin del Proyecto Escolar. 4. La participacin de los estudiantes, padres de familia y la relacin con la comunidad. 5. Experiencias de sus escuelas y otras que conozcan. 6. Conclusiones y recomendaciones 7. Bibliografa consultada
Como pueden advertir, los productos parciales que elaboraron durante el curso, les son de gran utilidad para su ensayo final.
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Bibliografa
Recomendaciones biblio-hemerogrficas ACEVEDO Ibez, Alejandro. (2001). Aprender jugando: Dinmicas vivenciales para la capacitacin, docencia y consultora. LIMUSA, Noriega. Mxico. BRUER, John T. (1997). Escuelas para pensar. SEP-Cooperacin Espaola-Biblioteca del Normalista, Espaa. CASANOVA, Mara Antonia. (1998). La Evaluacin educativa. SEP-Biblioteca del Normalista, Mxico. COMTE-Sponville, Andr. (1999). Pequeo tratado de las grandes virtudes. SEP, Mxico.
73
FRITZEN, Silvino Jos. (1999). 70 juegos para dinmica de grupos. LUMEN, Argentina. GUEVARA, Gilberto. (1998). Democracia y Educacin. En: Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. IFE. Mxico. HARGREAVES Andy, Lorna Earl, et. al. (2000). Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. SEP-Biblioteca del Normalista-Ediciones Octaedro, Mxico. HERNNDEZ, Fernando y Juana Mara Sancho. (1993). Para ensear no basta con saber la asignatura. Papeles de pedagoga- Paids. Barcelona. IFE (junio de 1998). El orden poltico democrtico. Apuntes de Cultura Democrtica 2, Mxico. IFE (abril de 1997). El voto y la representacin democrtica. Apuntes de Cultura Democrtica 3, Mxico. IFE (2000). Foro de educacin cvica y cultura poltica democrtica. Memoria de Mesas Redondas y Mesas de Trabajo, Mxico. IFE (julio de 1998). Los jvenes y la participacin ciudadana. Apuntes de Cultura Democrtica 4, Mxico. MEJA Rojas, Benito. (2001). Sociodidctica 1. Tcnicas y prcticas dinmicas. Progreso. Mxico. MONEREO, Carles. (1998) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. SEP-Cooperacin Espaola- Biblioteca del Normalista, Espaa. TORRES, Rosa Mara. (1998) Qu y cmo aprender. SEP-Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico. ONTORIA PEA, Antonio y Ana Molina Rubio. (1995). Los mapas conceptuales: y su aplicacin en el aula. Editorial Magisterio del Ro de la Plata; Coleccin Magisterio N 1. Buenos A ires, Argentina. NOVAK, Joseph D. (1988). Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca, Barcelona, Espaa.
Sitios web www.sep.gob.mx www.ife.org.mx
74

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Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio

Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2002-2003

Elementos para la Gestin Escolar Democrtica SEP120215

Coordinacin General: Mtra. Silvia Conde Flores

Autores: Mtra. Gloria Canedo Castro

La evaluacin del curso ............................................................................................................16 Bibliografa ..................................................................................................................................18

Ver, SEP (2001) Programa Nacional de Educacin 2000-2006. Mxico. pp.126-127.

Recomendaciones para cada sesin

UNIDAD 1. NOCIONES BSICAS DE LA GESTIN ESCOLAR DEMOCRTICA

Sesin 1 TEMA 1.1 ELEMENTOS Y POSTURAS PARA UNA GESTIN ESCOLAR

30 min. 30 min. 1 HORA

Sesin 2 1.2 EL LIDERAZGO ACADMICO Y DEMOCRTICO

Recomendaciones En esta sesin es importante que:

1 hora 30 min. 3 min.

UNIDAD 2: LAS ESCUELAS EFECTIVAS, EL TRABAJO COLEGIADO Y EL PROYECTO ESCOLAR.

Sesin 3 2.1 CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

30 min. 30 min. 1:30 min. 30 min. 1 hora

PRODUCTO DE APRENDIZAJE: Por equipo. Elaboracin de los acetatos para la exposicin.

Sesin 4 2.2 EL TRABAJO COLEGIADO Y LA PARTICIPACIN DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO.

Sesin 5 2.3 EL PROYECTO ESCOLAR Y LA TOMA DE DECISIONES

UNIDAD 3. LA PARTICIPACIN ESTUDIANTIL

30 min. 1 hora 1:30 min.

UNIDAD 4. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Sesin 7 4.1 LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES. PROPUESTAS Y LMITES.

Sesin 8 4.2 LA VINCULACIN CON LA COMUNIDAD.

1 hora 30 min hora 30 min. 30 min

La evaluacin del curso

En la siguiente pgina se encuentra la propuesta formal de evaluacin.

Propuesta para la acreditacin

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Elementos para la Gestin Escolar Democrtica SEP120215

Coordinacin General: Mtra. Silvia Conde Flores

Autores: Mtra. Gloria Canedo Castro

La evaluacin del curso ............................................................................................................23 Bibliografa ..................................................................................................................................25

Caractersticas del curso

Sugerencias para su trabajo de facilitador

Recomendaciones para cada sesin

UNIDAD 1. NOCIONES BSICAS DE LA GESTIN ESCOLAR DEMOCRTICA

1.1 ELEMENTOS Y POSTURAS PARA UNA GESTIN ESCOLAR

Sesin 2 1.2 EL LIDERAZGO ACADMICO Y DEMOCRTICO

UNIDAD 2: LAS ESCUELAS EFECTIVAS, EL TRABAJO COLEGIADO Y EL PROYECTO ESCOLAR.

Sesin 3 2.1 CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Producto esperado Los acetatos que prepararon para su exposicin.

Sesin 4 2.2 EL TRABAJO COLEGIADO Y LA PARTICIPACIN DOCENTES Y PERSONAL DE APOYO.

Materiales: Cuaderno de trabajo

Puede orientar que agreguen elementos de contexto que sustenten su propuesta.

Sesin 5 2.3 EL PROYECTO ESCOLAR Y LA TOMA DE DECISIONES

UNIDAD 3. LA PARTICIPACIN ESTUDIANTIL

UNIDAD 4. LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD

Sesin 7 4.1 LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES. PROPUESTAS Y LMITES.

Sesin 8 4.2 LA VINCULACIN CON LA COMUNIDAD.

La evaluacin del curso

En la siguiente pgina se encuentra la propuesta formal de evaluacin.

Propuesta para la acreditacin

Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2002-2003

Elementos para la Gestin Escolar Democrtica SEP120215

Coordinacin General: Mtra. Silvia Conde Flores

Autores: Mtra. Gloria Canedo Castro

Unidad I. Nociones bsicas de la Gestin Escolar Democrtica

Sesin 1 1.1 ELEMENTOS Y POSTURAS PARA UNA GESTIN ESCOLAR

Propuestas para construir una gestin escolar democrtica *

Sesin 2 1.2 EL LIDERAZGO ACADMICO Y DEMOCRTICO

Hacia una teora de la organizacin escolar*

Memorndum Del: Director A: Todo el personal docente Fecha: 3-12-82