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Artculos
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Antonio Ario: La dimensin social de la educacin superior Margarita Baraano y Lucila Finkel: Transmisin intergeneracional y composicin social de la poblacin estudiantil universitaria espaola: cambios y continuidades
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Monogrfico:
Pablo Navarro e Ins Soler: Las motivaciones de la eleccin de carrera por los estudiantes universitarios Lucila Finkel y Margarita Baraano: La dedicacin al estudio y al trabajo de los estudiantes universitarios en Espaa Ins Soler: Una tipologa de la poblacin estudiantil universitaria Lidia Daza: El capital relacional de los estudiantes en la universidad Antonio Ario, Ins Soler y Ramn Llopis: La movilidad estudiantil universitaria en Espaa Margarita Garca: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante sobre el servicio universitario Diana Iturrate: Un acercamiento al anlisis de la cultura poltica de la juventud universitaria Miquel Martnez y Ernest Pons: La valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria Marina Elias y Lidia Daza: Sistema de becas y equidad participativa en la universidad Jos Manuel Pastor: La insercin laboral de los universitarios espaoles Lola Frutos y Juan Carlos Solano: Desigualdad intergeneracional en el rendimiento de los ttulos educativos en el mercado de trabajo (2005-2010) Helena Troiano, Marina Elias y Albert Sanchez-Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes universitarios hacia sus padres y hacia la sociedad Davinia Palomares Montero: La institucin universitaria en el marco de la transformacin de la ciencia como institucin social
UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI

Coordinadores:
MARGARITA BARAANO, ANTONIO ARIO, INS SOLER Y LIDIA DAZA
Volumen 7, nmero 1, enero 2014 http://rase.ase.es ISSN 1988-7302
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Direccin postal de la ASE
Volumen 7, nmero 1, enero 2014
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

rase@ual.es ISSN 1988-7302 Tambin en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion
Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitrio Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaa. ANA BENAVENTE, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Brasil. JULIO CARABAA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universitt Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pdagogique, Francia. FRANOIS DUBET, Universit Bordeaux II, Francia. INS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Comit Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS, Universidad de Almera (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jan. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNNDEZ DOBON, Universitat de Valncia BEGOA ASUA BATARRITA, Universidad del Pas Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ, Universidad de La Laguna. MARA FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid. Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE ENRIQUE MARTN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRGUEZ PREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autnoma de Barcelona. PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universitt Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La Repblica, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTNIO TEODORO, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNS VAN ZANTEN, CNRS, Institut dEtudes Politiques de Pars, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaa. (*) Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,
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Tabla de contenidos
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Tabla de contenidos
Volumen 7, nmero 1, enero 2014
Editorial
[pp. 5-6]
Presentacin
ANTONIO ARIO Y MARGARITA BARAANO [pp. 7-16]
Artculos
ANTONIO ARIO: LA DIMENSIN SOCIAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR [pp. 17-41] MARGARITA BARAANO Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIN INTERGENERACIONAL Y COMPOSICIN SOCIAL DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES [pp. 42-60] PABLO NAVARRO E INS SOLER: LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [pp. 61-81] LUCILA FINKEL Y MARGARITA BARAANO: LA DEDICACIN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAA [pp. 82-103] INS SOLER: UNA TIPOLOGA DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA [pp. 104122] LIDIA DAZA: EL 123-142]
CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
[pp.
ANTONIO ARIO, INS SOLER UNIVERSITARIA EN ESPAA [pp. 143-167]
RAMN LLOPIS: LA
MOVILIDAD ESTUDIANTIL
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Tabla de contenidos
EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO [pp. 168-189]
MARGARITA GARCA: EL
DIANA ITURRATE: UN ACERCAMIENTO JUVENTUD UNIVERSITARIA [pp. 190-206]
AL ANLISIS DE LA CULTURA POLTICA DE LA
MIQUEL MARTNEZ Y ERNEST PONS: LA VALORACIN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA [pp. 207-232] MARINA ELIAS Y LIDIA DAZA: SISTEMA UNIVERSIDAD [pp. 233-251] JOS MANUEL PASTOR: LA [pp. 252-266] LOLA FRUTOS
DE BECAS Y EQUIDAD PARTICIPATIVA EN LA
INSERCIN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES
Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (2005-2010) [pp. 267-
288] HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD [pp. 289-307] DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACIN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIN SOCIAL [pp. 308-323]
Recensiones
CRISTINA EDUCATION [pp.
CUENCA PIQUERAS: CONTEMPORARY 324-326]
DEBATES IN THE SOCIOLOGY OF
FRANCESC J. HERNNDEZ I DOBON: PATERNIDADES CREATIVAS [pp. 327-329]
Revista de revistas [pp.
330-335]
Resmenes y palabras clave de los artculos [PP. 336-350] Noticias y nmeros siguientes [PP. 351-360] Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [PP.
361-363]
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Editorial [RASE vol. 7, nm. 1: 5-6]
EDITORIAL
iles de revistas cientficas de todo el mundo utilizan el software de cdigo abierto Open Journal Systems (OJS). La Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) ha trasladado su archivo completo a esta plataforma para facilitar an ms el acceso libre, la bsqueda, consulta y descarga de los artculos (http://rase.ase.es). Este sistema permite una gestin gil e integrada del proceso de envo, revisin, edicin y finalmente difusin web al permitir la importacin de metadatos desde portales y bases de datos de revistas. Todo ello con el objetivo de aumentar la calidad y el impacto de la publicacin, criterios bsicos y necesarios para una revista que quiera estar presente en la comunidad cientfica, en nuestro caso, de la Sociologa de la Educacin. La ASE en su prxima XVII Conferencia de Sociologa de la Educacin y I Conferencia Intercongresos del Comit de Investigacin de Sociologa de la Educacin (CISE) de la Federacin Espaola de Sociologa (FES) que tendrn lugar los das 7 y 8 de julio de 2014 en Bilbao, incoporar tambin una novedad tecnolgica al posibilitar la presentacin opcional de comunicaciones en lnea (ms informacin detallada en la seccin de "Noticias y nmeros siguientes"). Este nmero monogrfico, coordinado por Margarita Baraano, Antonio Ario Vilarroya, Ins Soler y Lidia Daza, est dedicado especialmente a los estudiantes universitarios y ofrece 15 artculos en los que se tratan otros tantos aspectos de la trayectoria universitaria, desde un enfoque o problemtica especfica que es la denominada dimensin social. Por ello, el nmero comienza con un estado de la cuestin sobre dicha dimensin social, por parte de Antonio Ario y contina con el anlisis del acceso desde la perspectiva de la democratizacin, y, ms especficamente, del impacto de la transmisin intergeneracional, realizado por Margarita Baraano y Lucial Finkel. Pablo Navarro e Ins Soler se ocupan de las motivaciones en la eleccin de carrera y Lucila Finkel y Margarita Baraano examinan la dedicacin al estudio y al trabajo de los estudiantes universitarios. A partir de los datos de sus respectivas tesis doctorales, Ins Soler construye una tipologa de los estudiantes universitarios en Espaa, Lidia Daza aborda la relacin con el capital social, y Margarita Garca la valoracin que los estudiantes realizan de los servicios universitarios en funcin de sus pases de procedencia; tambin Diana Iturrate ofrece los resultados de su investigacin acadmica sobre la cultura poltica de la juventud. El nmero cuenta todava con seis artculos ms, que se ocupan de aspectos muy relevantes en el momento actual de implantacin del EEES, de un lado, y de adopcin de polticas de austeridad,
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Editorial [RASE vol. 7, nm. 1: 5-6]
recortes y mercantilizacin, de otro: Antonio Ario, Ramn Llopis e Ins Soler ofrecen los resultados de la encuesta MOV-ES sobre la movilidad Erasmus; Miquel Martnez y Ernest Pons se centran en las metodologas educativas; Marina Elias y Lidia Daza se ocupan de las becas, problemtica de extraordinaria importancia en el contexto actual, dada la poltica adoptada con la subida de tasas y el recorte de las ayudas; Jos Manuel Pastor y Carlos Peraita de la insercin laboral; Lola Frutos y Juan Carlos Solano de las desigualdades intergeneracionales ; y, Helena Troiano, Marina Elias y Albert Snchez-Gelabert, del sentimiento de deuda de los estudiantes universitarios hacia sus padres y hacia la sociedad. Finalmente Davinia Palomares-Montero presenta un estudio del proceso de institucionalizacin de la universidad desde marco del proceso de transformacin de la ciencia en una institucin social. Aunque siempre quedan asuntos por abordar, creemos que este nmero no slo ofrece una primera aproximacin a las condiciones de vida, formas de participacin universitaria e insercin sociolaboral de los estudiantes, sino que establece un estado de la cuestin que posibilitar otras investigaciones y proyectos posteriores as como, posiblemente, la creacin de una red especializada, capaz de dar continuidad a un campo de tanta trascendencia.
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Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]
PRESENTACIN
ANTONIO ARIO VILLARROYA MARGARITA BARAANO CID
urante los ltimos quince aos se ha producido un aluvin de informes (y de crticas) sobre la Universidad espaola. Entre ellos, cabe destacar el denominado Informe Universidad 2000, iniciativa de la CRUE y tambin conocido como Informe Bricall (2000)1, la extensa y bien fundamentada monografa publicada por la Fundacin BBVA Universidad, universitarios y productividad en Espaa (2012) y realizada por investigadores del IVIE, y el ms reciente encargado por el ministro Ignacio Wert a una Comisin de expertos, que lleva por ttulo Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol (12 de febrero de 2013)2. En las comisiones que los han redactado no han participado especialistas en sociologa; an as, el primer informe citado tuvo una evaluacin en el nmero 93 de 2001 de la REIS con artculos de Amparo Almarcha; Alonso Hinojal, Miguel Beltrn, Lamo de Espinosa, Amando de Miguel, Jess de Miguel y Juan Monreal3; el tercer informe, al parecer, ha pasado desapercibido y con mayor indiferencia en las publicaciones especializadas. La ausencia de especialistas de la sociologa en la elaboracin de informes sobre la universidad, no deja de manifestar la carencia de una lnea de investigacin consolidada sobre sociologa de la educacin superior, a diferencia de lo que sucede en otros pases de nuestro entorno. De hecho, en 1978, Amparo Almarcha publicaba en la citada REIS un artculo donde repasaba la bibliografa sobre sociologa de la educacin entre 1877 y 1977, en el que sostena
http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm Para este y otros informes ver http://nauxxi.uv.es/es/?p=221 Ver Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, n 93, 2001.
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que, a la luz de las publicaciones reseadas, el campo de la sociologa de la educacin pareca estar bien abonado, pero que necesitaba producir resultados de mejor calidad y ms especializacin, elaborados de forma ms tcnica y coordinada, y conclua que la tarea ms urgente deba ser la de aplicar los recursos a estudios en las etapas precedentes a la Universidad porque haban sido los temas ms descuidados (1978: 132). Esta propuesta de Almarcha, a tenor de lo que ha sucedido posteriormente con la institucionalizacin y consolidacin de la sociologa de la educacin, puede considerarse, en cierta medida, lograda. Pero dnde nos hallamos en el caso de la sociologa de la educacin superior? Afirmaba Almarcha en el referido artculo, que los estudios sobre ella eran ms abundantes. Ciertamente, entre la bibliografa reunida en el citado artculo (356 publicaciones) se recogan unas cuantas referencias que, al menos por el ttulo, conciernen a la Universidad. Pero no es menos cierto que muchas de ellas tenan un carcter especulativo, polemista y terico, siendo escasas las que se sustentaban en una adecuada fundamentacin emprica. Si realizamos un repaso rpido a lo sucedido en las tres ltimas dcadas, revisando publicaciones en revistas especializadas (por ejemplo, la REIS o la Revista de Juventud), tesis doctorales, comunicaciones presentadas en congresos, informes dedicados a la juventud o proyectos financiados por convocatorias competitivas (programa de Anlisis y Estudios 4 del Ministerio, cuyo objeto es justamente la educacin superior), constataremos que el anlisis sociolgico de distintos aspectos de la universidad no ha dejado de cultivarse, pero que los resultados no reflejan la existencia de lneas de trabajo suficientemente productivas ni, sobre todo, una institucionalizacin consolidada de las mismas. Muchas universidades han realizado, desde los ICE, los COIE, desde sus servicios de planificacin y anlisis, con el apoyo de distintos de sus rganos de gobierno o de sus Consejos Sociales, interesantes estudios sobre el acceso, el abandono, la empleabilidad y la insercin laboral, la satisfaccin de los estudiantes con el profesorado y con los servicios que prestan, etc 5. Hay que sumar a ello los informes o estudios confeccionados por la CRUE6 y por instituciones vinculadas a la gestin del Sistema Universitario Espaol, como las agencias de evaluacin7, los rganos de direccin de dicho sistema o el propio Ministerio de Educacin. No obstante, en la mayor parte de los casos se trata de investigacin aplicada y de recopilacin estadstica que no suele trascender del marco de las instituciones promotoras, con un impacto limitado en los
http://138.4.83.162/mec/ayudas/
Vense entre otros los estudios sobre la Univerdidad de Mlaga (del Pino Artacho, 1987), La Laguna (Cabrera, 1998), Salamanca (Tejedor, 1998), Complutense (Martn Criado, 1998), estudios citados en Langa (2003).
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Vase la serie La universidad espaola en cifras http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html
7Especialmente
ANECA http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidaduniversitaria y AQU http://www.aqu.cat/
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programas de investigacin del mundo acadmico, y que, en buena parte de las ocasiones, han acabado como informes de despacho8. En cualquier caso, las cuestiones relativas al estudiantado y su trayectoria formativalaboral han sido, en buena medida, un objeto preferente de atencin durante el periodo explorado por Almarcha y en las investigaciones aplicadas a las que acabamos de hacer referencia. De acuerdo con lo sealado por la profesora Almarcha, ya Manuel Fraga y Joaqun Tena realizaron una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid en 1949 (1978: 137). Por su parte, el profesor Jos Luis Pinillos, con apoyo del CSIC, efectu un audaz estudio sobre actitudes sociales y polticas de los universitarios madrileos en 1955, en el contexto de las protestas estudiantiles y del malestar universitario ante el rgimen, realizando un breve informe sobre los resultados obtenidos que no pudo ser publicado (Carpintero, 2010; Mesa, 2006). A su vez, en 1959, Pedro Bustinza publicaba un anlisis del coste de la vida para un estudiante universitario, en el nmero 66 de la Revista del Instituto de la Juventud; Salustiano del Campo se ocupaba de la procedencia social de los universitarios en Cuadernos para el Dilogo (n5, 1967) y Mara ngeles Durn, un ao despus, haca lo propio pero sobre las universitarias, en el Boletn del Centro de Estudios Sociales (1968: 23-30). Otros estudios de profesores como Amando de Miguel y Amparo Almarcha abordaron tambin cuestiones relacionadas con el mercado de trabajo. De esta etapa es, asimismo, el libro de Martn Serrano (1984) sobre los universitarios madrileos, o el trabajo de Vctor Prez Daz (1984) sobre la calidad de la educacin superior. Ms adelante, las profesoras De la Fuente y Garca Len (1993), dedicaron un captulo de su obra a la sociologa del alumnado, incluyendo el universitario, y Torres Mora (1991) aport en su tesis doctoral un detallado anlisis sociogrfico de estos estudiantes. La Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas y, sobre todo, la Revista de Educacin se ocuparan igualmente en diversos nmeros de distintos aspectos relacionados con el mundo estudiantil, como su demanda de educacin universitaria (Carabaa y Arango, 1983), las formas de acceso y otros aspectos. Pero, sobre todo, ha sido la tesis de Delia Langa, Los estudiantes y sus razones prcticas. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios segn clase social, leda en (2003), la que se ha ocupado de forma central de las desigualdades en la Universidad. A lo largo de todo este perodo, una importante lnea de inters, no limitada a la sociologa de la educacin sino cultivada desde distintas especialidades de esta materia y por otras disciplinas, como la ciencia poltica o la historia, se vino ocupando del estudio de la contribucin de la universidad y del mundo del conocimiento a la lucha por la democratizacin de sus estructuras y, en un sentido amplio, del cambio social en Espaa. Muy singularmente, el movimiento estudiantil de la poca fue objeto de sucesivas aproximaciones. Esta rea de trabajo ha seguido siendo estudiada, en relacin con los cambios que han seguido producindose en el modelo universitario9. No obstante, tambin aqu cabe aadir que la sistematizacin e
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Caso distinto que no tratamos aqu son los estudios de diversas fundaciones como (http://www.fundacioncyd.org/informe-cyd/informe-cyd-2012) COTEC (http://www.cotec.es/) y otras.
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CYD
Vase, entre otros, Mesa (ed.) (2006); Maravall (1978); o Sacristn (1972), y, ms recientemente, Subirats (2001); Fernndez Buey (2009), Corominas y Sacristn (coords.) (2010) o Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009), Fernndez Gonzlez, Urbn Crespo y Sevilla Alonso (coords) (2013); Edu-Factory y Universidad Nmada (comps.) (2010).
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institucionalizacin de la investigacin en este terreno, fundada en una apoyatura emprica suficientemente consolidada y relevante, sigue siendo una tarea pendiente. En suma, en lo relacionado con aspectos de la trayectoria universitaria de los estudiantes y su posterior insercin laboral, el terreno ha estado bien abonado y ha seguido siendo cultivado en la REIS o en Revista de Educacin. Pero igualmente hay que aadir que lo publicado no presentaba los resultados o formaba parte de lneas de investigacin claramente institucionalizadas y definidas como sociologa de la educacin superior. Para ello hay que esperar a los ltimos diez aos, donde convergen varias iniciativas y de diverso tipo. En primer lugar, conviene recordar, aunque sin nimo alguno de exhaustividad, algunas de las ms importantes contribuciones, entre las que se encuentran las siguientes: el lanzamiento de una serie de encuestas peridicas por parte de la fundacin BBVA, la primera de las cuales se realiza en 2003 sobre opiniones, valores y pautas de comportamiento de los estudiantes universitarios10; la creacin del GRET en la Universidad Autnoma de Barcelona11, y especficamente sus estudios sobre el sistema universitario a partir de la influencia ejercida por el profesor Masjuan; la creacin del Observatorio Atalaya, por parte de las universidades andaluzas, que han venido realizando encuestas sobre hbitos y prcticas culturales de los estudiantes de dicha comunidad autnoma12 y la creacin del Observatorio Campus Vivendi, desde la Universitat de Valencia, que ha realizado ya 4 macro-encuestas y 3 jornadas nacionales de debate y presentacin de resultados13. Con carcter ms general, se debe mencionar el impulso a la realizacin de estudios e informes sobre el mundo universitario, as como la celebracin de jornadas, cursos y seminarios propiciados por la Ctedra UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria de la Universidad Politcnica de Madrid, dirigida por el Profesor Michavilla. Igualmente cabe mencionar los proyectos de mbito internacional que han venido abordando diversos aspectos de las condiciones de vida, perfiles y trayectorias de los estudiantes14, como CHEERS o REFLEX15; las sucesivas ediciones del estudio por encuesta EUROSTUDENT, cuya cuarta oleada, correspondiente a 2010, permiti elaborar un extenso informe sobre las condiciones de vida de los estudiantes universitarios espaoles, editado por Ario y LLopis (2011). Tambin conviene citar la investigacin por encuesta ECoVIPEU,
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Vase para estudios sobre 2003, 2006 y 2010: http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/index.jsp?programa=6

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http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es Ver http://www.observatorioatalaya.es/es/ http://www.campusvivendi.com/
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Algunos de estos estudios y publicaciones se han apoyado en encuestas llevadas a cabo por instituciones y agencias de evaluacin como ANECA o la Agncia per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). La informacin proporcionada por organismos como la OCDE, con publicaciones peridicas como Education at a Glance, donde se recogen distintos indicadores, ha sido tambin relevante.
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http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/index.htm
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dirigida por estos mismos autores, junto con Soler (2012), que trabaja con una extensa muestra de estudiantes universitarios espaoles. Asimismo, hay que resear cmo ha crecido el nmero de tesis dedicadas a la enseanza superior16, y, especialmente, la importancia de las comunicaciones y ponencias presentadas en el X Congreso de la FES17 celebrado en la Universidad Complutense de Madrid, en julio de 2013, en el que se dedic una sesin especial a la cuestin de la universidad, coordinada por los profesores Ario y Baraano. Todas estas fuentes y publicaciones nuevas han permitido conocer mejor los heterogneos y cambiantes perfiles de nuestros estudiantes universitarios, en relacin con el gnero, la edad, el estatus migratorio u otros aspectos socio-demogrficos; sus modalidades de acceso a la universidad; el impacto de la procedencia socio-familiar en la conformacin de este colectivo, as como su relacin con otras muchas caractersticas del mismo; sus condiciones de vida y sus formas de alojamiento; su dedicacin al estudio y al trabajo; su movilidad; su participacin y asociacionismo; o en fin, otros muchos aspectos de sus cada vez ms complejas trayectorias acadmicas y laborales. Adems, aunque el anlisis del estudiantado universitario ha adquirido un inters creciente, otras muchas cuestiones relativas al mundo universitario han sido tambin objeto de estudio en esta etapa, como el papel de los centros de educacin terciaria y de investigacin en la sociedad actual; el examen de los sistemas de educacin superior y de las reformas en el marco del EEES; las transformaciones vinculadas a la financiacin universitaria y a la mudanza de su marco normativo; la dimensin social de los estudios universitarios, el debate sobre la universidad pblica y sobre aspectos como las becas o las tasas y precios pblicos; la contribucin socio-econmica y cultural de las universidades a sus entornos; el desarrollo sostenible y la responsabilidad social universitaria; la situacin de la investigacin y el abordaje de los retos de la mejora de la ciencia y del conocimiento por parte de las universidades; el impacto del multiculturalismo, la interculturalidad y la internacionalizacin en la universidad; la movilidad de las personas del mundo universitario; la carrera del profesorado, su situacin laboral y su formacin continua; las mltiples dimensiones de la cuestin del gnero en el mbito universitario; o, en fin, la incorporacin e inclusin efectiva de colectivos con necesidades
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Adems de las tesis de Margarita Garca, Lidia Daza e Ins Soler, cuyos resultados se presentan parcialmente en sendos artculos de este nmero y de la ya citada de Delia Langa Rosado (2003), hay que citar las siguientes tesis localizadas en la base de datos Teseo, algunas de las cuales no son propiamente sociolgicas: Gutirrez Ascano, Ciro, 2003, La desercin de los estudiantes en las titulaciones de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria evaluadas en el Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades , Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; Bueno Delgado, Georgina, 2005, Perfil sociodemogrfico de los estudiantes universitarios sin progreso acadmico y la relacin entre el apoyo psicosocial con enfoques de resiliencia y el xito acadmico en los estudiantes de primer ao de Universidad , Universidad Complutense de Madrid; Mndez Garca, Rosa Mara, 2007, Las actitudes de lo los estudiantes hacia la Universidad como indicador de calidad, Universidad de Santiago de Compostela; Villar Argils, Alicia, 2010, Absncies en els estudis universitaris. Ubicacions i itineraris heterogenis, Universitat de Valncia; Bennassar Veny, Miquel 2012, Estilos de vida y salud de los estudiantes universitarios: la universidad como entorno promotor de la salud , Universitat de les Illes Balears; Ferreira Camino, Villa, 2013, La orientacin y el apoyo a los estudiantes con discapacidad en los estudiantes con educacin superior, Universidad de Len.
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http://www.fes-web.org/inicio/pages.8/
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especficas, como el de las personas con diversidad funcional u otros, o con mayores dificultades en el acceso a los estudios universitarios18. Referencias bibliogrficas Almarcha, Amparo (1978), Cien aos de sociologa de la educacin en Espaa: 1877 1987, en REIS, n 2, 1978, pp. 115-148. Alba, D. y Benayas, J. (2006): Las universidades como referente del cambio hacia el desarrollo sostenible, en Escolano, A. (ed.), Educacin superior y desarrollo sostenible, Madrid, Biblioteca Nueva. Ario, A., Hernndez, M. Llopis, R., Navarro, P y Tejerina, B. (2008): El oficio de estudiar en la universidad: compromisos flexibles, Valencia, Universitat de Valncia. Ario, A. y Llopis, E. (2011). Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en Espaa (Eurostudent IV), Madrid, Ministerio de Educacin. Ario, A, Llopis, R. y Soler, I. (dirs.) (2012). Desigualdad, diversidad y universidad. Condiciones de vida y de participacin de los estudiantes universitarios en Espaa, Ecovipeu 2012. Valencia, Campus Vivendi, Observatorio dela Vida y Participacin de los Estudiantes, documento de la investigacin realizada en el marco de la convocatoria de 2011 del Programa de Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin. Baraano, M. (dir.) (2012). La responsabilidad social como misin en las universidades espaolas y su contribucin al desarrollo sostenible. Diagnstico y buenas prcticas, Madrid, documento de la investigacin realizada en el marco de la convocatoria de 2011 del Programa de Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin. Bricall, Josep Mara et al (2000): Informe Universidad 2000, Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas (CRUE), Madrid, CRUE. Carpintero, Helio (2010): Poltica en Espaa: La Encuesta de Pinillos de 1955, Psychologia Latina, Vol. 1 No. 2, 88-96.
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Sin nimo alguno de exhaustividad, cabe citar los trabajos de Subirats (2001); Carabaa (2005); Calero (2006); Alba y Benayas (2006); Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009); San Segundo (1999); Corominas y Sacristn (coords.) (2010), Fernandez Buey (2009); Gonzlez (2009); De la Cuesta, De la Cruz y Rodrguez (dirs.) (2010); Rubiralta y Baraano (2010); Edu-Factory y Universidad Nmada (comps.) (2010); Secretaria General de Universidades (2011a y 2001b); Ario y Llopis (dirs.) (2011); CADEP/CRUE (2011); Larrn (coord.) (2009) y Larrn et al (2012); Ario, Llopis y Soler (dirs.) (2012); Baraano (dir.) (2012), Prez Sedeo, E. y Canales Serrano, A. F. (2013); Fernndez Gonzlez, J., Urbn Crespo, M. y Sevilla Alonso, C. (coords.) (2013; Comit de Sociologa del Trabajo de la FES (2012); Daz Aguado (dir.) (2012); o Michavilla (2012) y Michavilla (2013).
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A. Ario Villarroya: La dimensin social de la educacin superior [RASE vol. 7, nm. 1: 17-41]
LA DIMENSIN SOCIAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR
ANTONIO ARIO VILLARROYA1
Una universitats una escolaamb la porta oberta, indistintament, a totselsfillsduna naci i onunsmestrespagats per lEstatels inicien en el coneixement elemental de totes les cincies. Dic indistintamentperquseria tan cruel comabsurdcondemnar a la ignorancia les condicions subalternes de la societat. En totes, hi ha coneixementsdelsquals no es podra estar privatsenseconsequncies. Com que la relaci del nombre de les cabanyes i delsaltresedificisparticulars, respecte al delspalaus, s de deu mil a un, podem apostar un contra deu mil que el geni, elstalents i la virtutsms probable que isquendunacabanya que no dunpalau . Labastcom de la Intel.ligencia humana s la regla dunaeducaci pblica (Diderot, 2005: 31)
Antonio Ario Villarroya, Antonio.Arino@uv.es, Catedrtico de Sociologa Universitat de Valncia.
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Introduccin
uando en los documentos relativos a la creacin y desarrollo del EEES se habla de Dimensin Social de la Universidad, se hace referencia a un aspecto muy concreto como es la composicin social de la matrcula universitaria y los factores que la determinan. En la ficha que define los objetivos delos grupos de trabajo sobre la dimensin social del EEES, que han venido actuando entre 2007 y 20122, se considera aquellacomo una prioridad y se la identifica con lacomprobacinde en qu medida el acceso, la participacin y el logro en todos los niveles de la educacin superior reflejan la diversidad de la poblacin europea3; incluye, tambin, el estudio de la integracin laboral de las personas tituladas y otros aspectos relacionados con la responsabilidad social como la innovacin y desarrollo regionales y los compromisos sociales de la universidad4. En esteartculo vamos a ver, en primer lugar, cmo se incluye y desarrolla este concepto en la construccin del EEES; haremos despus una breve resea de sus limitaciones, desde la perspectiva de la democratizacin; pasaremos a abordar, en tercer lugar, qu tipo de bien es el que ofrece la universidad y en qu medida tiene un carcter pblico. Finalmente, haremos referencia a las polticas relacionadas con la dimensin social en la Espaa actual y sus consecuencias.
1. La dimensin social no perteneca a los objetivos iniciales del EEES Pese a la claridad y rotundidad de la definicin de Universidad que efectuDiderot hace tres siglos, -una escuela con la puerta abierta, indistintamente, a todos los hijos de una nacin y donde unos profesores pagados por el Estado los inician en el conocimiento elemental de todas las ciencias-, lo bien cierto es que histricamente, hasta despus de la II Guerra Mundial, todas las universidades han sido clasistas y elitistas: a ellas acceda un pequeo nmero de los hijos de
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Ver informe de 2007: http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf; para informe de 2012 ver: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/SD%20WG%20report%20and%20its%20annexes.pdf

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Se debe definir en sentido amplio como el proceso que conduce al objetivo de que el cuerpo estudiantil que entra en, participa y completa los estudios de educacin superior de reflejar la diversidad de nuestras poblaciones. Este proceso ser diferente dependiendo de los pases e individuos implicados y debemos respetar estas diferencias en orden a progresar en esta rea ( p. 11 de http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf
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Report of the BFUG Working Group on the Social Dimension .
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las familias nobles y burguesas. No han sido espacios educativos abiertos indistintamente a los hijos de una nacin, puesto que criterios de estatus, clase, gnero, etnia, han restringido durante cientos de aos las oportunidades de formacin superior. Basta con recordar aqu el tardo acceso de las mujeres a las aulas universitarias. Sin embargo, con distintos ritmos segn pases, la situacin cambi de facto en la segunda mitad del siglo XX y en las dos ltimas dcadas se plantearon de forma explcita polticas de apertura y ampliacin del acceso. Los leyes modernas definen la educacin en general, y tambin en particular la educacin universitaria, como un servicio pblico y han tratado de desarrollar polticas acordes con ello. En Espaa, por ejemplo, la LRU, aprobada en 1983 afirma:
Por ello, esta Ley est vertebrada por la idea de que la Universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un autntico servicio pblico referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autnomas (Prembulo).
En un momento de expansin del Estado de Bienestar y de crecimiento econmico, la necesidad de mano de obra cualificada se tradujo en una creciente ampliacin de la matrcula y una masificacin de las aulas. Justamente por ello porque la matrcula creca incesantemente, y as sucedi hasta mediados de los aos noventa, y tambin porque haba demanda de mano de obra cualificada con competencias superiores- nadie se interrogsobre los factores de desigualdad que determinaban la composicin de la matrcula universitaria y menos an sobre los logros educativos de todas las personas. Los primeros planteamientos explcitos de esta problemtica se encuentran en Australia en 19905, en la creacin del Observatorio de la Vida estudiantil en Francia en 1992 o en las conclusiones del informe Dearing, en Inglaterra en 19976 que disean una poltica de ampliacin de la participacin, renovada mediante diversos rganos como HEFCE y la Oficina del Acceso Justo. Cmo situar el proyecto de Bolonia en este horizonte? Las preocupaciones iniciales ms relevantes, dentro de las cuales no encontramos la cuestin de la desigualdad o la equidad, fueron tres: la comparacin, la compatibilidad y la coherencia de los sistemas educativos. Por qu fue as? A mi entender, porque la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se ha de
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A Fair Chance for All, publicado en 1990.
Informe Kennedy, Learning Works: Widening Participation in Further Education. Coventry: Further Education Funding Council.; The National Committee of Inquiry into Higher Education. (1997). Higher Education in the Learning Society London: NCIHE. http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/. Veren https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/ Widening participation in higher education.
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contemplar como una fase significativa del proceso creciente de europeizacin y globalizacin de la formacin superior, en cuya plasmacin convergen iniciativas de diversos actores sociales. Este proceso de internacionalizacin tuvo su arranque con la implantacin del programa Erasmus de movilidad de estudiantes, por parte de la Comunidad Europea, en 19877. Al ao siguiente, 500 rectores firmaban en Bolonia, con ocasin de la celebracin del 900 aniversario de la universidad de esta ciudad, el que puede ser considerado como primer estatuto autnomo y global de la universidad moderna, la Magna ChartaUniversitatum8. Una segunda fase, se produjo con las declaraciones de La Sorbona (1998) y de Bolonia (1999), cuando 29 pases se proponan explcitamente como objetivo la construccin de un Espacio Europeo de la Educacin Superior para 2010 que convirtiera a Europa en el rea ms competitiva del mundo. En todas estas iniciativas, ha existido un indudable consenso sobre la importancia de crear una sociedad europea del conocimiento y sobre el protagonismo que las universidades deberan tener en dicha estrategia. De la lectura atenta de los primeros documentos, se puede inferir que el proceso de creacin del EEES se configur pronto como un nuevo paradigma estructurado en tres ncleos bsicos,interrelacionados, que han desplegado sus potencialidades, a medida que los distintos grupos de trabajo y las experiencias puestas en marcha por las universidades, han ido madurando las ideas generadoras iniciales. Estos tres ncleos fueron: internacionalizacin, garanta de calidad y resultados de aprendizaje. Decimos que son ncleos vertebradores del EEES porque cada uno de ellosha operado como nodo gravitatorio de problemticas especficas, que aglutinan una constelacin de conceptos, discursos, prcticas, instrumentos e instituciones, mediante los que se explicita la maduracin del proceso. As, por ejemplo, configurar la oferta de una titulacin desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje supone un cambio en el diseo de la oferta formativa de las universidades, porque desplaza el foco de atencin hacia los estudiantes y, como consecuencia de ello, adquieren relevancia problemticas y conceptos nuevos, como el de empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida, marco de cualificaciones, diseo de las titulaciones, metodologas, coordinacin del profesorado y participacin de los estudiantes. Esta ltima la participacin estudiantiles una cuestin que el profesor Masjoan abord en la revista Papers(2005) y que nuestro grupo de investigacintrat en El oficio de estudiar en la universidad, proyecto desarrollado entre 2006 y 2008, porque resultaba sorprendente que una poltica que deca centrarse en el aprendizaje de los estudiantes no hubiera abordado cuestiones
Vase el texto de RaffaellaPagani en Internet, El http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm.

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crdito
europeo.
Ver
tambin
Vase http://www.magna-charta.org/magna.html. Lo calificamos de estatuto autnomo porque no ha sido otorgado por una autoridad externa y global por su pretensin de universalidad. Vase tambin http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm
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tan bsicas como quines y cmo son, qu expectativas tienen, qu regmenes de dedicacin siguen, qu opinan, que estrategias y pautas de aprendizaje desarrollan, hasta dnde estn capacitados o dispuestos a implicarse en este cambio de paradigma los supuestos protagonistas del mismo. Las instituciones universitarias a comienzos del siglo XXI, operaban con la misma actitud elitista y displicente que reconoca Charles Pguy, en la universidad de principios del siglo XX: La enseanza superior deca- no recibe ningn mandato; obedece a su propio mandato; o mejor an, slo obedece al imperativo de la bsqueda del conocimiento verdadero, slo se preocupa por la bsqueda de la verdad en la filosofa y en las ciencias; en ltima instancia, y hablando con rigor, no hay que preocuparse de los estudiantes. El profesor de la Escuela de Altos Estudios o en el colegio de Francia persigue la perpetua y universal investigacin de la humanidad sobre lo real propuesta a dicha investigacin. No corre tras los estudiantes. Estos acuden a l como al dios de Aristteles, siguen sus lecciones, le escuchan atentamente, trabajan, en caso de necesidad se preparan para escucharle. Normalmente, no debe preocuparse de su insuficiencia. Ya se las arreglarn. Es asunto suyo. Hablando con rigor, se puede decir que estn hechos para el curso y que el curso no est hecho para ellos, puesto que est hecho para el objeto del cu rso (Charles Pguy, VraimentVrai, en Cahiers de la Quinzaine, III.2, 1901).
La relativa ausencia de estudios sobre los estudiantes universitarios, sobre sus condiciones de vida, sobre los factores que les diferencian y las desigualdades que existen en el mbito universitario9, as como tambin la escasa preocupacin por los procesos de aprendizaje10, resulta concordante con esta visin. En Espaa, de hecho, en ninguno de los informes que vienen realizndose desde 1960 sobre la juventud (Injuve) seha dedicado siquiera un captulo a los estudiantes universitarios11. A nuestro entender, la cuestin de la caracterizacin y conocimiento de las condiciones socioeconmicas y culturales de los estudiantes era a un tiempo un asunto olvidado e ineludible. Enesos mismos aos(2005-2008), la cuestin de la dimensin social iba a adquirir un protagonismo central en el EEES.
Con la salvedad de la tesis de Delia Langa, 2003. Al respecto resulta imprescindible el libro de Scanzoni, J., 2005. El ltimo de ellos se acaba de publicar en 2012.
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2. Cmo surge y qu se entiende por dimensin social en el EEES?12 El EEES tiene un carcter abierto y de proceso en construccin. Esta caracterstica se capta bien cuando uno estudia cmo se ha ido incorporando y desarrollando la problemtica de la dimensin social en estos aos recientes. En la declaracin de Bolonia (1999) la expresin no existe; en la cumbre de Praga (2001)13 se hizo referencia a ella sin definirla- en tres ocasiones y de forma colateral:
a) en la primera se habla de la dimensin social de la movilidad;
b) en la segunda, de que los estudiantes a los que debe darse ms participacin en el proceso- han reclamado la necesidad de prestar atencin a la dimensin social del proceso de Bolonia; c) en la tercera, al hablar de los asuntos que debe tratar el Grupo de Seguimiento, se le encomienda incluir la dimensin social, con una atencin especial a los obstculos que dificultan la movilidad, a la ampliacin del Proceso de Bolonia, a la formacin a lo largo de la vida y a la implicacin de los estudiantes14.
En la cumbre de Bergen, en 2005, se le dedic un apartado especial de 8 lneas, en el que se subrayaba el carcter constitutivo de esta dimensin; la necesidad de fomentar el acceso equitativo a la enseanza de calidad y de crear las condiciones para que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstculos socioeconmicos. La dimensin social conllevara, pues,ampliar el acceso a estudiantes procedentes de entornos desfavorecidos, proporcionndoles ayuda econmica y financiera, as como otros servicios de apoyo. No obstante, en el texto no se encuentra una definicin operativa del concepto, si bien se encarga al grupo de seguimiento que investigue las condiciones en que se hallan los estudiantes de los distintos pases15. Fue en la cumbre de Londres (2007) cuando lleg a convertirse en una de las cuestiones ms relevantes. En el punto 2.18 se sostiene que la educacin superior debe jugar un papel importante en la cohesin social, la reduccin de las desigualdades, la mejora del nivel de conocimiento, habilidades y competencias en la sociedad. Para ello, es necesario maximizar el
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Vase http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/socialdimension.htm; http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2177

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En este documento se habla solamente de la dimensin social de la movilidad, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

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http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf
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potencial de los individuos en trminos de su desarrollo personal y su contribucin a una sociedad basada en el conocimiento sostenible y democrtica. En este contexto, se proporciona lo que puede pasar por una primera definicin de la dimensin social, con toda su ambigedad diplomtica, y se introduce la expresin de equidad participativa: Compartimos la aspiracin social de que el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y culminan la educacin superior en todos sus niveles, habr de reflejar la diversidad de nuestros pueblos. Reafirmamos la importancia de que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstculos relacionados con su situacin socioeconmica. Por tanto, continuaremos con nuestros esfuerzos para facilitar los servicios adecuados a los estudiantes, crear itinerarios de aprendizaje ms flexibles, tanto para acceder como una vez dentro de la educacin superior, y ampliar la participacin en todos los niveles sobre la base de la igualdad de oportunidades16.
En los aos posteriores, la dimensin social ha ido adquiriendo tal importancia que ha pasado a ocupar el lugar de los principios orientadores del proceso (Qualityhighereducationforall: wideningaccesses la precondicin para el desarrollo social y econmico); se habla de su carcter transversal y de cmo afecta a los dems ncleos bsicos del proyecto: a la movilidad, a la excelencia, a la empleabilidad, a la poltica de garanta de la cal idad Pero, sobre todo, se ha hecho patente la necesidad de recoger datos, construir indicadores y analizar las condiciones reales de vida, de acceso y participacin de los estudiantes y los resultados que esas condiciones les permiten lograr.
En el comunicado de Bucarest17, 2012, se incluyen:

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esfuerzos de integracin de grupos infra-representados reduccin de desigualdades proporcionar apoyo a los estudiantes, mediante servicios pautas de aprendizaje flexible
http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf En la conferencia de Bergen de 2005, la dimensin social constituye un apartado especfico dentro del captulo dedicado a las prioridades para el futuro. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf
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http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf
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reconocimiento del aprendizaje precedente y peer learning
Cmo lleg al centro de la agenda poltica del EEES la dimensin social? En 2003, se reuni en Atenas un grupo de trabajo para preparar la cumbre ministerial de Berln y entre las conclusiones de este grupo se deca que los ministros deben reafirmar explcitamente la importancia de la dimensin social del proceso de Bolonia hacia la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Tambin deben reafirmar su postura de que la educacin superior debe ser considerada un bien pblico y una responsabilidad pblica. Adems, los ministros deben especificar los aspectos sociales del EEES, tomando nota de los resultados del seminario oficial celebrado en Atenas y de la Convencin Europea de Estudiantes 18. Por ello, puede afirmarse que el nfasis en la dimensin social ha sido impulsado por las asociaciones estudiantiles19, ha sido asumido por las cumbres ministeriales posteriores20, ha ido desplegando progresivamente sus potencialidades, constituye un ncleo bsico de la creacin del EEES y tiene un carcter transversal21. La dimensin social se ha considerado importante tanto porrazones polticas sustantivas como estratgicas, puesto que en ellaconfluyen objetivos relacionados con la defensa de la justicia social y con la maximizacin pragmtica y econmica del talento. Razones polticas, puesto que refleja rasgos constitutivos del modelo social de bienestar europeo, que trata de generar calidad de vida para el mayor nmero de personas, y de la concepcin de la educacin superior como un derecho, un bien y servicio pblicos, que contribuyen a la cohesin y el bienestar colectivos. Razones estratgicas, en un doble sentido: slo incrementando las ventajas para un mayor nmero de personas en el acceso a la universidad se ofrecern tambin oportunidades al talento, en una sociedad basada en la produccin de conocimiento; por otra parte, una Europa con altas tasas de envejecimiento y reducidas tasas de natalidad (dimensin demogrfica) precisa incrementar la incorporacin al mercado de trabajo cualificado de sectores amplios de la poblacin y, para ello, es imprescindible que crezcan las tasas de matrcula universitaria entre las cohortes ms jvenes.
18
Bologna Follow-Up Seminar exploring the social dimensions of the european higher education area Athens, Greece, 19-20 february 2003.
19
La ESU entiende, en su pgina web, como una victoria del movimiento estudiantil la creciente relevancia de esta problemtica, de los planes nacionales y de las ayudas a la movilidad, en las declaraciones de ministros.
20
Ver http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf
21
Vase las Recomendations of the Budapest BolognaSeminar en la pgina oficial del proceso de Bolonia. Ver tambin la Declaracin de 2012 en Budapest http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf
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Como sucede con los otros ncleos bsicos del proceso, tambin la dimensin social constituye un nodo gravitatorio en torno al cual se desarrollan otros conceptos, herramientas, discursos, estructuras organizativas e instrumentos diversos. Para conocer la situacin real de los estudiantes se han puesto en marcha estudios, encuestas, informes y observatorios especficos. Y, como consecuencia de ellos, se han acuado conceptos como los de rgimen de dedicacin, equidad participativa o inclusividad del sistema. Estos conceptos y sus correspondientes operacionalizaciones se vienen desarrollando y aplicando en los informes que se derivan de la macroencuesta enmarcada en el proyecto Eurostudent. En esta direccin, el concepto de equidad participativa mide en qu medida la matrcula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que ingresa, participa y completa los estudios universitarios, refleja la diversidad socioeconmica y cultural de nuestras sociedades. Cmo se identifican los grupos sub-representados en la educacin superior? En los informesde 2009 y de 201022, se incluyen los siguientes, a partir de la indagacin emprica, no sin sealar que existen variaciones importantes entre pases:
- grupos con el ms bajo capital socioeconmico - inmigrantes y minoras culturales menos educadas - estudiantes con discapacidad - estudiantes no tradicionales (maduros, con titulaciones extranjeras) - ratio mujeres-hombres (equilibrio de gnero)
En todos estos casos se trata de desigualdades relativas al acceso que se abordan mediante un programa de expansin de oportunidades (ExpandO-201323), pero el concepto de dimensin social incluye tambin las desigualdades de trayectoria y de resultados. De stas o dicho de otra manera, de la desigualdad de performance educativa- se afirma queslo pueden ser aceptadas si se basanen preferencias y esfuerzos individuales (2009: 126; 2010: 27). En estos informes tambin se invita a poner en marcha planes nacionales de la dimensin social24 y se elabora un catlogo de buenas prcticas, que por ahora es ms bien modesto 25. Habr que esperar un tiempo para constatar la consolidacin de esta dinmica
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Ver Bologna Process Stoctaking Report http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf. Ver http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf

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2009, tambin
http://expandingopportunities.eu/page/making-peer-learning-access-and-success-work http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/2007report_annex2.pdf http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=244
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favorable a la dimensin social o su estancamiento y retroceso en el contexto de la crisis, de la ralentizacin del crecimiento econmico y de polticas ms nacionalistas.
3. Equidad participativa o democratizacin del conocimiento?

3.1. Limitaciones de la equidad participativa
Ante ciertas crticas que ha recibido el proceso de Bolonia, es de justicia constatar un hecho: la implantacin del EEES si se entiende correctamente (lo que no est sucediendo en Espaa)- conlleva una problemtica central relacionada con la correccin de desigualdades. Ahora bien, esta problemtica, a mi entender, se enfoca desde una perspectiva que cuenta con limitaciones tericas y metodolgicas. En el plano terico se habla de equidad participativa. Este concepto se utiliza para designar el ideal de que la matrcula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que ingresa, participa y completa los estudios universitarios, refleje la diversidad socioeconmica y cultural de nuestras sociedades. A ello se aade que son sistemas terciarios equitativos aquellos que aseguran que el acceso a, la participacin en y los resultados de la educacin terciaria, se basan solamente en las capacidades innatas de los individuos y en su esfuerzo a la hora de estudiar (Comisin Europea, 2006)26. Esta concepcin tiene dos supuestos que deben ser sometidos a crtica: a) la diversidad de la estructura de la sociedad est bien. Asumir que la base estudiantil universitaria debe reflejar la diversidad social presupone que dicha diversidad es justa y positiva (o al menos aceptable) y no es resultado de la desigualdad, cambiante y modificable. La elusin del concepto de igualdad y la introduccin, en este contexto, del trmino diversidad no deja de ser significativa, pues recoge una temtica propia de las filosofas postmodernas, hegemnica en las ltimas dcadas. Este desplazamiento hacia lo que se conoce como problemtica del reconocimiento de la diversidad (que sera buena en s misma) y el abandono de la perspectiva clsica de la igualdad de oportunidades y del Estado de bienestar basado en la lgica redistributiva, resulta muy significativo. La cuestin de la equidad y de la diversidad ha surgido en sociedades con elevado pluralismo tnico y donde existen minoras sistemticamente segregadas, algunas de ellas identificadas como pueblos originarios (como sucede en Australia, Canad o Bolivia). EnA Fair Chance forAll, publicado en 1990 se sostiene que el objetivo de equidad consiste en asegurar
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que los australianos de todos los grupos de la sociedad tengan la oportunidad de participar con xito en la educacin superior. Este objetivo debe ser logrado cambiando el balance de la poblacin estudiantil para que refleje con mayor exactitud la composicin de la sociedad como un todo27. Pero, en las sociedades europeas, hoy por hoy y pese a que se est produciendo una creciente diversificacin de la base estudiantil, la caracterstica fundamental de sus sistemas universitarios no parece tener tanto que ver con la diversidad cuanto con la igualdad, con qu desigualdades son visibles o invisibles y con qu grado de desigualdad resulta cultural y moralmente aceptable. Abordar esta problemtica principalmente desde el lado de la diversidad y establecer como estrategia poltica la equidad participativa presupone que se toma como un dato incuestionable la composicin de la sociedad y sus grupos y se propone un ajuste simtrico de la matrcula universitaria a dicha estructura. b) las capacidades y oportunidades de desarrollo intelectual, artstico y humano en general, se hallan distribuidas, en el momento de nacer, de una manera equitativa (o al menos naturalmente aleatoria), y el sistema educativo debe facilitar a cada ind ividuo, con independencia de su procedencia social, las mismas oportunidades para el desarrollo del talento dado y para el estmulo de su esfuerzo personal. De esta forma a lo largo de la trayectoria por el sistema triunfar el mrito, resultante del esfuerzo individual, y cada uno tendr lo que se merece o lo que desea merecer. Pero no est de ms recordar aqu lo que deca en 1872, mileBounty, fundador de Sciences Po: Forzadas a someterse al derecho de los ms numerosos, las clases que se denominan a s mismas elevadas no pueden conservar su hegemona poltica ms que invocando el derecho del ms capaz. Es necesario que tras el muro ruinoso de sus prerrogativas y de la tradicin, el flujo de la democracia se tope con un segundo muro construido de mritos brillantes y tiles, de superioridad sustentada en el prestigio, de capacidades de las que no se pueda privar sin locura (ver en Piketty, 2013: 782). La evidencia emprica muestra que el desarrollo de dichas capacidades y la competencia para el esfuerzo personal se hallan modelados socioculturalmente desde edades muy tempranas y ese modelado varia en funcin de los recursos econmicos y educativos de la familia de origen28. Cmo se mide la equidad participativa? Por el momento, en el proyecto Eurostudenty nuestro propio grupo de investigacin, vienen midindola, como ya se ha comentado, realizando una comparacin entre el nivel educativo y el nivel de ingresos de los progenitores de las personas matriculadas en la universidad, de un lado, y el nivel educativo y de ingresos de las personas que en ese momento en la estructura social tienen una edad equivalente a la de los progenitores (convencionalmente entre 40 y 59 aos), de otro.
27
Vase un replanteamiento reciente en el documento Participation and equity. A review of the participation in higher education of people from low socioeconomic backgrounds and Indigenous people , Prepared for Universities Australia by the Centre for the Study of Higher Education, University of Melbourne March 2008.
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Informe Espaa 2012. Una interpretacin de su realidad social , Fundacin Encuentro, pp. 167-168.
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Este procedimiento proporciona una visin sencilla y rpida de la situacin del sistema universitario y ha permitido concluir:
a) que existe una democratizacin, pero que es relativa en el acceso, selectiva por ramas, y segregativa por niveles. b) que al comparar distintos pases, se observan sistemas ms incluyentes y menos incluyentes, as como otros en fase de transicin29.
La evidencia emprica, consistente y persistente, tomando datos del propioEurostudent, de la Encuesta Social Europea, del informe PISA, de la encuesta sobre transmisin intergeneracional de las desigualdades de Eurostat, etc.30permite constatar los hechos siguientes:
el acceso y la participacin en la educacin terciaria est asociado con el bagaje socioeconmico de los estudiantes el bagaje socioeconmico tambin determina las aspiraciones de los estudiantes de secundaria en relacin con la educacin terciaria los estudiantes ms desaventajados estn sobre-representados entre los estudiantes que no son susceptibles de acceder a la educacin terciaria cuando los estudiantes desaventajados logran acceder a la educacin terciaria, eligen en mayor proporcin carreras de menor estatus y vocacionalmente orientadas la participacin de las mujeres en la educacin terciaria ha mejorado significativamente en las dcadas recientes pero el gap de gnero persiste en los programas de postgrado las mujeres se hallan infra-representadas en ciertas reas como las carreras tecnolgicas y las ingenieras y sobre-representadas en otras reas relacionadas con la educacin y el cuidado en ciertos pases los ttulos de las mujeres se hallan infra-valorados en el mercado de trabajo
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http://www.eurostudent.eu/results/reports
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Segn OCDE, 2008, vol 2: 21-36, la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusin. La primera conlleva asegurar que las circunstancias sociales y personales gnero, estatus socioeconmico u origen tnico- no son un obstculo para lograr el potencial educativo; la segunda, conlleva asegurar un estndar bsico mnimo de educacin para todos.
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algunos pases se enfrentan con el reto de hacer ms accesible la educacin terciaria a los estudiantes de origen inmigrante la inclusin de minoras tnicas sigue siendo una asignatura pendiente en ciertos pases se ha producido una mejora en la accesibilidad geogrfica
existen crecientes oportunidades para las personas de edad madura, pero su participacin se halla todava limitada en ciertos pases los estudiantes con discapacidades se hallan infra-representados en muchos pases se da un escaso nfasis a la equidad de resultados
En suma, las oportunidades y los bagajes educativos que alcanzarn los estudiantes estn mediados por las condiciones socioeconmicas y por el logro educativo de sus progenitores(en la actualidad, fundamentalmente por el de las madres). El sistema educativo, a lo largo de las diversas etapas,no siempre atena estas desigualdades, sino que puede contribuir a reforzarlas, operando de manera selectiva. Y, sobre todo, contribuye a legitimar las nuevas desigualdades que derivan de la importancia creciente de la educacin terciaria como umbral de separacin y factor de movilidad mediante la ideologa meritocrtica, que ignora todo lo que el talento y el logro del individuo debe a su entorno social y a las polticas pblicas.
3.2. La perspectiva de la democratizacin
Un enfoque diferente que, a nuestro entender, ofrece una mejor comprensin de todos estos datos es el de la democratizacin. Hasta qu punto la universidad se ha democratizado?La expansin educativa conlleva automticamente una inclusin igualitaria? Como hemos comentado anteriormente, hay evidencia de que la educacin produce movilidad social simple,en el sentido de que un importante porcentaje de hijos de progenitores que no han alcanzado estudios universitarios, ahora acceden a ellos y los completan; pero igualmente se constata que esta movilidad es limitada y relativa, porque los condicionamientos del origen social siguen actuando de una manera decisiva y, mientras que los hijos de familias con baja formacin continan estando infra-representados en la Universidad, los que proceden de familias con elevada formacin estn sobre-representados31.Estos dos hechos permitiran hablar de la existencia de una reproduccin relativa del sistema de estratificacin y de la consiguiente exclusin social.
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Sobre los procesos de reproduccin disavantagestatistics, Eurostat, 2007 y 2013.
de
desigualdades
ver
Intergenerationaltransmission
of
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Para abordar adecuadamente esta problemtica, vale la pena volver la mirada hacia la investigacin francesa donde se sigue abordando de forma vigorosa el problema de la democratizacin de la educacin32. Con este trmino se alude, tanto en la poltica como en el anlisis acadmico, a la distribucin de la participacin y al consumo de determinados bienes (cultura, ocio, educacin). Habitualmente, la democratizacin se ha entendido como un proceso cuantitativo -extensin del pblico de determinada prctica cultural y difusin amplia de la educacin-, es decir, como expansin educativa, pero comporta realmente un cambio de estructura en la distribucin de los bienes educativos y tiene por tanto una naturaleza cualitativa. En tal sentido, Merle (2009) distingue tres fenmenos diferentes en el contexto histrico de un creciente incremento de la duracin media de la trayectoria escolar: a) difusin uniforme: +tiempo de carrera escolar, +ttulos obtenidos, para todos.
b) difusin desigual: +tiempo de carrera escolar, +ttulos obtenidos, pero distribucin diferenciada y desigual en funcin de reas de conocimiento. c) democratizacin: +tiempo de carrera escolar, + ttulos obtenidos, y transformacin de la estructura social de la base estudiantil (redistribucin) Esta ltima hace referencia al reparto ms igualitario del conjunto de bienes que agrupamos bajo el trmino educacin en un momento dado. Pues bien, la utilizacin de esta triple distincin analtica ha permitido constatar en la investigacin emprica de los ltimos veinte aos que en Francia el incremento de la duracin media de la trayectoria escolar ha ido acompaado de un incremento de las desigualdades de duracin de las trayectorias y de una estabilidad elevada del reclutamiento social. De lo que se concluye que quienes disponen de ms recursos familiares para estar ms tiempo en el sistema educativo captan tambin una mayor cantidad de recursos pblicos y que las desigualdades, lejos de atenuarse, se estn acentuando, de acuerdo con la lgica tpica del fenmeno conocido como efecto Mateo, que lleva a disfrutar de ms recursos pblicos a quienes ya tienen mayores cantidades por otros factores. En la explotacin de los datos acumulados en la serie de encuestas del Observatoire de la Vie Etudiante, se habla de democratizacin segregativa para designar la desigual distribucin de los perfiles de los estudiantes, segn categoras sociales, por los distintos itinerarios formativos y por los diferentes niveles (Duru-Bellat y Verley, 2009: 216-219).
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Salustiano del Campo, en su trabajo en Cuadernos para el Dilogo de 1967, dedicado a hablar de la procedencia de los estudiantes universitarios en Espaa, ya distingua claramente entre democratizacin (cambios en la estratificacin social) y extensin (cambios en el nmero) (1967: 43). En la sociologa espaola de los aos noventa y principios del siglo XX cabe destacar la tesis de Torres Mora, 1993 y de Delia Langa, 2003; y las publicaciones de Rafael Jerez Mir, 1997.
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El problema de la desigualdad, pues, sigue candente, dada la persistencia de efectos estructurales de larga duracin en los sistemas educativos. De hecho, existe cierta evidencia de que los sistemas educativos maduros33(expansin educativa primaria y secundaria completa, elevada diferenciacin interna de itinerarios y oferta, diferenciacin de regmenes de propiedad de centros, graduacin escalar creciente con desplazamiento hacia arriba de los ttulos ms valiosos e incremento de la duracin media de la trayectoria educativa o esperanza de vida educativa) conducen a un cambio en la naturaleza de las desigualdades, que se basan crecientemente en la propia configuracin de dichos sistemas34.
4. Los bienes de la educacin superior y la sociedad del conocimiento Para abordar adecuadamente esta cuestin de la desigualdad educativa como problemtica central de la dimensin social de la educacin superior, resulta necesario describir qu bienes y qu efectos produce la educacin y ms en concreto la educacin superior. Suele sostenerse que en la sociedad contempornea denominada del conocimiento- existe una especie de carrera incesante entre la tecnologa y la educacin. La revolucin tecnolgica se basa en la innovacin, que consiste a su vez en producir conocimiento e innovacin tecnolgicamente. En consecuencia, existe mayor demanda de mano de obra cualificada y mayores salarios para quienes consiguen mayores competencias y habilidades institucionalmente reconocidos. La obtencin de ttulos superiores se convierte as en un beneficio personal rentabilizable a lo largo de la vida (Piketty, 2013; Attewell y Newman 2010). Pero no se afirma constantemente que la educacin superior es un bien pblico? Veamos, lo que puede extraerse al respecto de la literatura especializada. De acuerdo con la teora econmica, el conocimiento es un bien con caractersticas muy especiales: no es rival ni exclusivo. Es decir, que no se desgasta con su uso y, al contrario que otros bienes, proporciona rendimientos crecientes; se aprende y mejora mediante la interaccin. En abstracto, todo pareceindisputable, pero inmediatamente hay que aadir que opera y se expresa de tres maneras: como capital incorporado, objetivado e institucionalizado. En los tres casos puede producirse y se produce de hecho- apropiacin privada y exclusiva; de manera que este capital cognitivo puede ser acumulado, compartido, comprado y vendido en el mercado. Sobre los bienes educativos como bienes incorporados y la lgica de la desigualdad, Simmel dej sentada doctrina inapelable35:
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El concepto es de A. Ario Ver esta conclusin en OCDE, 2008, vol 2: 19 Es decir, que adquiere la forma de capital incorporado, para hablar en los trminos de Bourdieu.
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La aparente igualdad con que toda materia de enseanza se ofrece a cualquiera que desee aprehenderla es, en realidad, una irona sangrienta, como todas las otras libertades del liberalismo que no impiden al individuo beneficiarse de los bienes de todo tipo, pero olvidan que solamente quien tiene ventaja por alguna circunstancia podr apropirselos. Como quiera que el contenido de la educacin a pesar o quiz debido a su ofrecimiento universal- nicamente se puede apropiar a travs de una actividad individual, da lugar a la aristocracia ms inaccesible porque es la ms intocable, esto es, una distincin entre alto y bajo que, a diferencia de la de carcter econmico social, no se puede remediar mediante un decreto o una revolucin y tampoco mediante la buena voluntad de los interesados... As como hoy da muchas comodidades y goces culturales que ayer eran inaccesibles, estn al alcance del proletariado, siendo as que la diferencia entre su forma de vida y la de las clases superiores cada vez se ha hecho mayor especialmente si tomamos como punto de referencia muchos milenios atrs-, as tambin la elevacin universal del nivel de conocimiento no ocasiona una nivelacin general del mismo, sino todo lo contrario (Simmel, 2003 :568-569; e.o. 1900). Si nos detenemos a mirar el carcter de capital institucional, observaremos que existe una diferencia abismal entre poseer un ttulo y no poseerlo y entre los distintos ttulos o acreditaciones que se poseen. La historia de la persona en la sociedad contempornea est llena de exmenes y pruebas, de certificados y credenciales; cada una de ellas da acceso a determinadas ocupaciones y posiciones (es un bien posicional) y por ello, tiene tanta importancia la carrera credencialista (Collins, 1989).Conviene no misnusvalorar esta dimensin institucional del capital educativo, pues es la que se halla en juego en la capacidad de acreditacin, certificacin y autentificacin de la expansiva formacin on-line. La investigacin se viene ocupando de estudiar los efectos y caractersticas de este bien singular. En primer lugar, veremos el enfoque de la economa de la educacin, para entrar despus en una perspectiva ms sociolgica.
1. Economa de la educacin
Esta perspectiva contempla la educacin en clave de mejora del capital humano e indaga sobre sus beneficios para los individuos y las familias, de un lado, y para el crecimiento econmico y la competitividad, de otro. La teora del capital humano ha tenido un gran desarrollo e influencia. Los informes de la OCDE han indagado con cierta sistematicidad sobre el impacto de las competencias humanas para el desarrollo social y econmico. El esquema argumental tpico sostiene que de la educacin dependen, de un lado, las oportunidades vitales de los individuos y, de otro, la riqueza de la nacin. En la medida que los individuos estn mejor educados crece la productividad y competitividad de la economa y en la medida que hay crecimiento econmico se produce una mayor demanda de capital educativo. El resultado es una expansin y diversificacin constante del sistema educativo Las teoras que han estudiado esta problemtica se han ido refinando a medida que surgan objeciones y se mejoraban las estadsticas nacionales. Uno de los principales expertos en
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estos temas, McMahon (2009) sostiene que se pueden distinguir, en primer lugar, entre beneficios econmicos y no econmicos; y en segundo lugar, entre personales y pblicos:
BENEFICIOS Personales
Econmicos Acceso al trabajo Mejores ingresos. La educacin superior es como una catapulta para una ocupacin bien pagada.
Colectivos(para otros, incluidas las futuras generaciones)
Crecimiento econmico Productividad
No econmicos Mejor salud Mejor matrimonio Salud infantil Ms esperanza de vida Mejor desarrollo de los nios Ms felicidad Mejor funcionamiento del sistema democrtico Compromiso Cvico, Voluntariado Ratios ms bajas de criminalidad Capital social y cohesin social Generacin y adaptacin de nuevas ideas
De acuerdo con esta visin, la educacin universitaria es portadora de una doble promesa: los individuos que posean ttulos universitarios mejorarn su posicin e ingresos porque estas credenciales tienen un valor estratgico de mercado; de otro lado, la sociedad ser ms competitiva y ofrecer mejores condiciones de vida para todos. Ya se sabe que cuando la marea sube, todos los barcos se elevan; o cuando cae lluvia fina, todos se benefician de ella. Esta visin est estrechamente vinculada al desarrollo de la sociedad y economa del conocimiento y consiguientemente a la demanda creciente de mano de obra altamente cualificada en una sociedad tecnolgicamente avanzada. En torno a ella giran todos los discursos relativos al cambio de modelo productivo y, consiguientemente,al papel central de la Universidad como a) formadora de profesionales y especialistas altamente cualificados; b) proveedora de resultados de investigacin, transferencia de conocimiento, innovacin y desarrollo; c) creadora de un clima de debate y generacin de nuevas ideas, que estimulan el talento y la tolerancia. Este arrebato de optimismo histrico debera ser capaz de explicar fenmenos como la sobrecualificacin, la inflacin de ttulos, el subempleo y el precariado cualificado, pero especialmente el desacoplamiento de los super-cuadros y sus percepciones con los ttulos adquiridos, que puede ser un preanuncio de otros desacoplamientos entre educacin y empleo36.
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Para un anlisis de las insuficiencias de este planteamiento, especialmente cuando se trata de analizar la situacin de los super-cuadros y de los super-ricos en el mundo actual, vase Piketty, 2013; tambin resulta de inters Attewell y Newman, 2010; Brynjolfsson E. y McAfee, A., 2011 y 2014.
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2. La sociologa de la educacin
La sociologa de la educacin adopta una perspectiva diferente y se plantea otras preguntas. Por ejemplo, por qu la expansin de la educacin por todas partes no ha reducido la desigualdad educativa asociada con la clase social de los progenitores? (Attewelly Newman, 2010: 17). La desigualdad ha sido uno de los asuntos ms arraigados en la sociologa de la educacin superior, desde sus propios orgenes (Clark, 1973)37. El Global Network onInequality, el Observatoire des Inegalites y muchos investigadores en particular estn tratando de encontrar respuesta a esta pregunta. En realidad, hay muchas respuestas. La teora de la educacin como seal: cuando se deslegitiman formas de discriminacin como la nobleza, la raza, el gnero, la edad, etc., la discriminacin por el capital educativo cobra extraordinaria importancia: aparece como legtima porque se basa en el mrito; la teora credencialista (Collins): una vez que una titulacin ha sido credencializada (es decir, se convierte en credencial inexcusable para el acceso a un mbito restringido de ocupacin), amplios sectores de la sociedad son excluidos simplemente por su carencia de dicha cualificacin formal; la teora de la MMI (desigualdad mantenida eficientemente), para la cual el sistema educativo funciona como una cola que est organizada de acuerdo con relaciones de clase, por tanto mientras no entran los de las clases altas no hay lugar para los de las clases medias y as sucesivamente y, cuando las clases populares acceden a nuevos niveles, se produce diferenciacin institucional. En el mbito europeo habra que recordar la teora de los regmenes de bienestar de GostaEsping-Andersen:las polticas de bienestar actuaran de mediadoras para mitigar las desigualdades de clase. La evidencia existente muestra que esta teora resulta discutible. En Francia se ha investigado mucho sobre la capacidad que tiene el sistema educativo para redistribuir las posiciones sociales en funcin del mrito. Por tanto, uno de los problemas que les ha preocupado es en qu medida contribuye la educacin a la justicia e igualdad social. Dos estudios recientes son de particular inters: el trabajo de sntesis de Pierre Merle (La democratizacon de lecole) y el anlisis de las relaciones entre sociedad y escuela deDubet y Duru-Bellat (2010). Estos autores descubren dos paradojas. La una conocida como el efecto Mateo: a medida que los sistemas educativos son ms maduros, se establecen mayores diferencias entre quienes pueden acumular mucha experiencia y capital educativo (una esperanza de vida educativa de 17 aos o ms) y quienes fracasan muy temprano38.
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Sewell, William H., Archibald O. Haller and George W. Ohlendorf (1970) ."The educational and early occupational status attainment process: replication and revision". American SociologicalReview, 1014-1027.
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En el ao 2009, la esperanza de vida escolar, es decir, el tiempo promedio que se espera que permanezca en el
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La segunda es la paradoja ecolgica, basada en que cuando se estudia la educacin como sistema, se observa que lo que puede ser un bien para unos, resulta un mal para otros; y lo que puede ser beneficioso a nivel individual (movilidad social ascendente para quienes triunfan), puede tener efectos perversos a nivel social, agregado. Dubetet alii han estudiado, en una perspectiva comparada, qu sucede con las relaciones entre sistemas sociales y sistemas escolares en trminos de integracin social y de cohesin social. Su conclusin, slo puede resultar desconcertante para quien no ha mirado los hechos desnudos en los ltimos aos.
Si bien pensamos a priori que una sociedad que se sustenta sobre una escuela meritocrtica es ms justa que una sociedad que organiza la simple transmisin de posiciones sociales por herencia, el hecho de que los diplomas tengan un impacto fuerte sobre el destino social de los individuos contribuye al desarrollo de las desigualdades escolares. En este sentido, el mrito juega contra la justicia. La influencia escolar es un multiplicador de la influencia de las desigualdades escolares sobre las desigualdades sociales.
Dicho de una manera ms llana:
Cuando los alumnos y sus familias saben que su porvenir social depende de la escuela, deben hacer todo lo posible para optimizar sus oportunidades y al hacerlo acentan la concurrencia entre ellos, entre carreras, entre centros y universidades, puesto que los diplomas valen ante todo por su rareza relativa, por su capacidad de distincin y por la jerarquizacin de las competencias reales o supuestas de los individuos que se supone garantizan.
Pero, no slo tiene efectos negativos sobre la integracin social. Tambin los tiene sobre la cohesin social: se priman las dimensiones instrumentales de los ttulos sobre cualquier otra dimensin (formativa) y se incrementa la concurrencia y la tensin.
sistema educativo un alumno de 5 aos en Espaa es de 17,2 aos, cifra similar a la media de la OCDE (17,8 aos) y de la UE (18,1 aos). Respecto a aos anteriores la situacin ha evolucionado favorablemente, modificndose estos valores de forma muy lenta. Las diferencias entre pases van desde el alumnado de Finlandia, que supera los 21 aos de esperanza de vida escolar, al alumnado de Mxico que espera permanecer escolarizado 14,7 aos. No obstante, debe tenerse en cuenta que prcticamente el 100% de los nios de 3 y 4 aos estn ya escolarizados en Espaa y que la tasa a los 2 aos alcanza prcticamente a la mitad de ellos. Considerando esta circunstancia, la esperanza de vida escolar espaola es de las ms altas, de los pases de la OCDE.
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As pues, tenemos un efecto positivo indudable: cuanto ms tiempo dedico a la escuela y ms xito consigo, ms til me ser la escolarizacin, puesto que las cualificaciones obtenidas desembocarn en empleos cualificados. Ese punto de vista viene respaldado por la experiencia de que la formacin acta como el mecanismo ms potente de movilidad social ascendente y sirve de legitimacin para quienes proponen una elevada subida de tasas. Pero tambin un efecto negativo imprevisto: en la mayor parte de las sociedades existe un porcentaje de entre un 15% y un 25% de estudiantes que fracasan o abandonan. Este volumen parece relativamente estable. Desde una perspectiva psicologistasuele ser atribuido a la responsabilidad de los individuos, pero en tanto que fenmeno duradero, en clave sociolgica hemos de preguntarnos qu lo produce y qu produce: resentimiento social de parte de quienes fracasan y son acusados de fracasar, cuyos impuestos por otra parte contribuirn a financiar los estudios de quienes triunfen. Tercer efecto, ste colectivo y paradjico: un sistema educativo con una gran capacidad de influir en el mercado de trabajo, genera ms desigualdad social y menos cohesin (cada uno piensa que la posicin que tiene la debe a sus propios mritos y nada ms que a ellos). Esto dice la evidencia emprica disponible en este momento: la educacin superior es el mayor bien cuando miramos los efectos individuales y los efectos macroeconmicos (la tarea formativa es crucial para la sociedad); pero, desde otros puntos de vista justicia, igualdad, cohesin- se necesita una visin ms cautelosa y precavida39.
5. Un servicio pblico universal? Como hemos comentado, al hablar de dimensin social tambin se introduce la cuestin de la inclusividad de los sistemas educativos. De facto, en el ya referido estudio de la OCDE se afirma que la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusin. Por ello, podemos tomar dichas dimensiones para construir una matriz de doble entrada y observar cmo surgen distintos sistemas educativos en funcin de las combinaciones resultantes. Los tipos ideales emergentes pueden ser utilizados para estudiar sistemas educativos concretos tanto en el espacio como en el tiempo.
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Determinados sectores y corrientes ideolgicas ignoran estos efectos y se contentan con criticar la mercantilizacin de la educacin.
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Justicia + Paternalista Poca gente de diversas categoras sociales Becas para el talento (remediales) Inclusin Elitista Poca gente de categora social Paga mucho Universalista Mucha gente de todas las categoras sociales Muchas ayudas +
la misma
Clasista Mucha gente de la misma categora social Pocas ayudas -
Un sistema elitista ser aquel que slo permite el acceso a un pequeo nmero de personas de una misma clase social y con una elevada preparacin acadmica, que asume adems una parte muy importante del coste de la matrcula. Selecciona doblemente: por la capacidad de compra del servicio y por sustentarse en el curriculum adquirido en las etapas previas. Un sistema clasista es aquel que se halla ampliamente abierto a los hijos de una clase social, por tanto se expande el nmero de personas que acceden a la universidad, pero cuanta con pocas ayudas para el desarrollo de la carrera universitaria, para personas de otras clases. En ambos casos hay pocos instrumentos para captar el talento con independencia del origen social y para ofrecer el servicio educativo superior como un bien universal. En el tercer caso, el sistema paternalista, aunque hay poca gente en la Universidad, si bien mediante un sistema esculido de becas se abren las puertas a las personas ms brillantes de las clases inferiores. Finalmente, el cuarto caso, es universalista y se caracteriza por ser tan inclusivo como justo; es decir, la justicia acta como factor determinante de la inclusividad. Qu nos dice Eurostudent sobre la inclusividad actual de los sistemas universitarios europeos? Con los datos de Eurostudent IV se ha efectuado un anlisis que compara el porcentaje de estudiantes cuyos padres han alcanzado determinado nivel educativo con el porcentaje de adultos de la misma edad y logro educativo en la poblacin general. Como consecuencia de este anlisis, aparecen cuatro tipos: a) sistemas exclusivos con subrepresentacin de las personas procedentes de hogares con bajo nivel educativo y sobrerepresentacin de las personas que proceden de hogares con relativamente elevado nivel educativo (Rumania, Eslovaquia, Turqua); b) sistemas en transicin I: bien representadas las personas procedentes de familias con bajo nivel educativo, pero sobre-representadas las personas procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Malta); c) sistemas de transicin II: sub-
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representacin de las personas procedentes de familias con bajo nivel educativo y sobrerepresentacin de las personas procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Eslovenia, Polonia); y c) sistemas inclusivos, en los que se produce una buena representacin de las personas con bajo nivel educativo y una sobre-representacin de las personas procedentes de familias con relativamente elevado nivel educativo (Finlandia, Holanda, Repblica Checa)40.
6. Bisturs Wert y la agenda de la sociologa Dnde se sita Espaa en este mapa de la inclusividad? Con los datos disponibles de Eurostudent IV, correspondientes al ao 2011 se hallaba bien ubicada en transicin clara hacia la inclusividad. Pero, antes de que hayamos podido interiorizar la importancia, naturaleza y alcance de la dimensin social, se ha producido la irrupcin de las polticas conservadoras del PP. De ese marco de austeridad forma parte el apeamiento del proyecto Eurostudent V, con lo cual no dispondremos de datos para comparar. En 1967, Salustiano del Campo afirmaba que la educacin superior adoleca de una injustsima discriminacin socioeconmica. Mientras que las clases bajas obreros agrcolas, peones y obreros y personal de servicio- superaban el 32% en el conjunto de la poblacin, pero slo un 2,7% de sus hijos llegaban a la universidad; por el contrario, el 2,2% de la poblacin masculina activa, correspondiente a tres categoras socioeconmicas directores de empresas, cuadros superiores y profesiones liberales- conseguan que sus hijos representasen el 32,6% de la poblacin universitaria (1967: 42-43). Por su parte, Mara ngeles Durn estudi la procedencia de las mujeres universitarias mediante una encuesta a ms de 1000 estudiantes. Entre las conclusiones, afirmaba que las mujeres universitarias, por ahora, proceden de familias que no necesitan su colaboracin econmica, y es la familia quien corre con los gastos principales de su educacin; no asisten hijas de obreros y muy pocas son hijas de trabajadores cualificados (1968: 30). En suma, Del Campo y Durn nos dibujan una Universidad elitista, que est abrindose hacia el paternalismo mediante un sistema de becas remediales que aprovechan fundamentalmente las clases medias. Las investigaciones realizadas durante los aos noventa por diversos autores (Torres Mora, Carabaa, Jerez Mir) y recogidas por Delia Langa en su tesis (2003) muestran cmo se produjo un cambio significativo de lo que hemos denominado democratizacin relativa, porque la expansin universitaria no se produjo de forma uniforme para todas las clases, y adems fue acompaada de un proceso de jerarquizacin y diferenciacin interna del sistema. En 1980 la desigualdad era tres cuartas partes de la existente en 1970 y los cambios se iban a producir, en primer lugar, por la incorporacin de las mujeres y, en segundo lugar, por los varones de los sectores ms populares. Ahora bien, la persistencia de importantes desigualdades hasta el da de hoy estn bien documentadas y la clase tambin influye en la forma de abordar la carrera
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universitaria (Langa, 2003). Los datos que se van a proporcionar en distintos artculos de este nmero as lo muestran. Cul ser la dinmica futura? En el informe elaborado para el ministerio por la Comisin de Expertos y que lleva por ttulo Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario espaol (12 de febrero de 2013), se recoge una cita de Ramn y Cajal, que puede expresar la orientacin que se pretende seguir y la opinin que se tiene de la Universidad. Ni las palabras ni las metforas son inocentes. Segn dicha referenciala universidad no puede aplicarse a s mismo la reforma necesaria, del mismo modo que nadie puede ser buen cirujano de s mismo y aplicarse el bistur.Se trata de esto? de aplicar un bistur a la Universidad Pblica?. El bistur ya fue puesto en marcha antes de la publicacin del citado informe y se aplica a aspectos no slo no contemplados en el mismo, sino a otros que explcitamente quedaban excluidos. Entre otras medidas, los bisturs Wert estn operando mediante la subida de tasas de matrcula (transfiriendo una parte importante del coste de la matrcula a las familias con independencia de su nivel de rentas) y estableciendo criterios muy restrictivos para obtener becas que de por s ya eran muy insuficientes. En un contexto histrico de maduracin de un sistema que slo ha generado una democratizacin relativa y que genera nuevos factores de desigualdad, se aplican polticas de refuerzo de las desigualdades. Ahora bien, la sociologa tiene un doble problema: no solamente ha de enfrentarse con la poltica de recortes y sus efectos, sino tambin con su propia ceguera. La poltica conservadora refuerza un modelo de Universidad como dira Salustiano del Campo en 1967- subsidiario del sistema de estratificacin social; la ceguera sociolgica ha impedido ver las desigualdades que generan autnomamente los sistemas educativos maduros. Ciertamente, las desigualdades que se han venido produciendo casi automticamente, de forma indeseada, ahora se refuerzan estrategia. Dos razones de peso para incorporar la dimensin social a la agenda de la sociologa de la educacin superior.
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Fecha de recepcin: 01/11/2013. Fecha de evaluacin: 15/12/2013. Fecha de publicacin: 31/01/2014
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M. Baraano Cid y L. Finkel: Transmision intergeneracional y composicin social... [RASE vol. 7, nm. 1: 42-60]
TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y COMPOSICION SOCIAL DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES
MARGARITA BARAANO CID y LUCILA FINKEL1
omo ha recordado Eurostat(Grundiza y Lpez Vilaplana, 2013), en un reciente informe, ampliamente comentado en los medios de comunicacin, el nivel educativo de los padres tiene un fuerte impacto en el nivel educativo de sus hijos. Esta afirmacin entronca con una de las cuestiones que mayor inters ha suscitado no slo en el mbito de la sociologa de la educacin sino tambin en el de las polticas pblicas y de los debates polticos, esto es, la transmisin socio-familiar de las ventajas y desventajas en el sistema educativo y su impacto en la insercin laboral posterior. Y ello por lo que hace no slo al capital educativo de los progenitores, sino tambin a otras mltiples dimensiones susceptibles de resultar relevantes en la conformacin de la herencia socio-familiar, como su capital social, cultural o econmico, su origen nacional o tnico, su lugar de residencia o la propia composicin interna de la familia. Desde las dcadas centrales del siglo XX, y, sobre todo, pasado su ecuador, una vez que estudios como los de Coleman (1966) o Jencks (1972) pusieron de relieve las limitaciones de la educacin como ascensor social e instrumento de igualacin social, buena parte de las reflexiones tericas e indagaciones empricas ms significativas se han centrado en el anlisis de la relacin de la educacin con la igualdad de oportunidades, as como en el papel al respecto de la transmisin intergeneracional de ventajas y desventajas. Esta cuestin no ha dejado de ocupar desde entonces un lugar preeminente en la sociologa de la educacin y en la atencin social, apoyndose en las conceptualizaciones neomarxistas o neoweberianas de las desigualdades sociales o culturales, en los anlisis de corte funcionalista sobre la movilidad social, o en fin, en los estudios de carcter estadstico o interpretativo sobre el alumnado universitario y sus variados
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Margarita Baraano, mbaranan@ccee.ucm.es, Dpto. de Sociologa III, Universidad Complutense de Madrid. Lucila Finkel, lfinkelm@ucm.es, Dpto. de Sociologa IV, Universidad Complutense de Madrid.
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perfiles. Algunas de las aportaciones ms conocidashan formado parte de las llamadas teoras macro de la reproduccin, orientadas a desvelar la contribucin del aparato escolar a la herencia de la jerarqua social, econmica y cultural. El resultado de dicha reproduccin habra sido la conformacin de los llamados por Bourdieu y Passeron (1969) herederos, legitimados en su distincin socio-cultural mediante la eleccin de los elegidos llevada a cabo por el sistema educativo. En una direccin semejante, la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis se aleja tambin de la asociacin del sistema educativo con la movilidad social, insistiendo en su centralidad en el mantenimiento de las relaciones de clases y del control social. Planteamientos de inspiracin neoweberiana, como los de Collins, examinan el papel de la escuela en la desigualdad de estatus. Los investigadores de la llamada nueva sociologa de la educacin van a confluir, en fechas ms recientes, en un mayor inters por poner de manifiesto las ambivalencias, resistencias y complejidades que rodean a la relacin del sistema educativo con la igualdad de oportunidades, as como por desvelar los mecanismos a travs de los cuales se produciran las continuidades y los cambios en este terreno. Tericos como Boudon (1983), por su parte, apoyados en los planteamientos de la eleccin racional, abordan el anlisis de las desigualdades educativas a partir del anlisis coste-beneficio de los resultados esperados y de los recursos y decisiones diferenciales de unos individuos y otros2. El inters terico se despliega de la mano, adems, de la proliferacin de investigaciones aplicadas que tratan de conocer el impacto de la procedencia socio-familiar en el acceso a los estudios universitarios en los resultados obtenidos. Adems, la atencin a esta dimensin de la desigualdad social se acompaa de un creciente inters por conocer el impacto de otros criterios de la misma, que complejizan los retos de la igualdad de oportunidades en el mundo universitario. Entre dichos criterios, cobran un especial protagonismo el gnero, la edad, el lugar de residencia, la nacionalidad, el grupo tnico de origen, el estatus migratorio o la diversidad funcional. Otras cuestiones, relacionadas con el perfil socio-acadmico de los estudiantes, como la modalidad de acceso a los estudios superiores o terciarios, el rgimen de dedicacin a los mismos y su posible compatibilizacin con una actividad laboral, la movilidad nacional o internacional, el tiempo empleado en la finalizacin de los estudios, los resultados acadmicos, o el disfrute de ayudas o de becas, son tambin objeto de anlisis en relacin con la procedencia socio-familiar. El extraordinario aumento de la matrcula universitaria, que en el caso espaol se acelera a partir de la pasada dcada de los setenta(Lamo de Espinosa, 2001), y, que desde entonces ha venido avanzando, al decir de distintos analistas, en la direccin de su cuasiuniversalizacin (Prez Daz y Rodrguez, 2001, Trow, 1973), de forma paralela a la implantacin de un sistema educativo de masas (Mora, 1997 y Subirats, 1980 y 2009), ha reavivado el inters por conocer si este reseable incremento numrico del alumnado se habra acompaado de una igualacin de la participacin de los distintos grupos socio-econmicos en el mundo universitario, as como de sus logros el mismo, de sus condiciones de vida y de estudio, y de su transicin laboral posterior.
Por lo que hace al contraste de estos planeamientos en la investigacin aplicada, vase, entre otros, Carabaa (1993) o Martnez Garca, S. (2007)
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Adems, la expansin de alumnado en las ltimas dcadas, retomada recientemente 3, tras el perodo de interrupcin previo que ha tenido lugar en este siglo, ha vuelto a evidenciar la importancia de la demanda universitaria, incluso en un perodo de aguda crisis econmica como el actual. Su relevancia se est manifestando hoy, sobre todo, en el caso de los estudios de postgrado, de crecimiento mayor. Junto a este aumento del estudiantado, se asiste, adems, a una consolidacin de su heterogeneidad4 por lo que hace a su composicin por gnero, por edad y a otros criterios. As, el vuelco estructural en el acceso de las mujeres al sistema universitario (Soler, 2012), contina su avance, como se manifiesta, entre otros aspectos, en la matrcula de mster y doctorado (Michavilla, 2013)5, al tiempo que se refuerza la diversidad6 de la composicin etaria de nuestro alumnado, gracias a una participacin mayor de los de edades consideradas atpicas. Esta creciente diversidad ha estimulado el inters por conocer la participacin en el mismo de los distintos colectivos sociales, segn variables como el nivel educativo de sus progenitores, su estatus ocupacional o su nivel de ingresos. La pregunta clave es si estas transformaciones del estudiantado universitario se han acompaado de una reduccin paralela de la desigualdad en el acceso a la educacin terciaria o en los resultados de la misma, considerando el impacto de la transmisin intergeneracional en relacin con el nivel educativo o el estatus ocupacional. Como se seala en un trabajo reciente, referido a datos internacionales (Bernardi, 2013), dada la compleja diversidad de matices de esta cuestin, no es fcil sintetizar los hallazgos alcanzados al respecto, pero parece claro que la evidencia emprica apunta que se ha producido una disminucin de dicha desigualdad en la lnea apuntada.7 Merle (2009), por su parte, ha explicado cmo la difusin de la educacin no siempre conlleva su democratizacin, pudiendo producirse situaciones en las que se reproducen las distancias previas entre los grupos ms favorecidos y los desfavorecidos segn su background familiar, bien a travs de su distribucin desigual en estudios de diferente nivel de
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Vase, entre otros, las estadsticas al respecto del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2013), as como en el informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE), cuya ltima edicin ha sido dirigida por el Profesor Michavilla (2013). Segn esta ltima fuente, los estudiantes universitarios espaoles, incluyendo los de Ttulos Propios, habran sido 1.547.514 en el curso 20012-2013. En este curso, adems, los alumnos de nuevo ingreso habran superado a los del curso 2002-2003.
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Sin nimo alguno de exhaustividad, cabe citar aqu: De La Fuente (1993); Gil Cavo (1985); Torres Mora (1994); Informe de la Juventud (1988), Lamo de Espinosa (2001), o Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009).
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Este avance es compatible con elementos de continuidad, como es el relativo a la menor presencia de las alumnas en los estudios Tcnicos, y, en menor medida, en los del rea de Ciencias, constatado tiempo atrs, tambin a nivel europeo (Eurostat/Eurostudent 2009: 54).
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Distintos estudios han venido incidiendo en este aspecto, como Ario y Llopis (dirs.) (2011), Soler (2011, 2012 y 20123), Michavilla (2013), Eurostat/Eurostudent (2009) o Eurostudent III(2008).
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Otras muchas las fuentes aqu consideradas apuntan en esta direccin, como Eurostat/Eurostudent (2009) o Eurostudent (2010). Otros autores, por su parte, han recordado la complejidad terica y conceptual de la temtica de la igualdad de oportunidad, as co mo su alto grado de sofisticacin estadstica vase entre otros, Fernndez Mellizo-Soto (2003) o Martnez Garca (2007).
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reconocimiento, sus distintas trayectorias educativas o el mantenimiento de las diferencias en cuanto al nmero de aos cursados, pese a que todos mejoren. Eurostat (Grundiza y Lpez Vilaplana, 2013) ha confirmado tambin en su reciente informe la importancia de la transmisin intergeneracional en este terreno, junto al avance general8. Por lo que hace al caso espaol, distintos estudios han puesto de manifiesto igualmente el peso las continuidades, sobre todo por lo que hace a la transmisin del bajo logro educativo (Rahona, 2009), ms all de la innegable transformacin registrada. En cualquier caso, el cambio resulta ms visible si se ampla el perodo considerado y se compara la situacin actual con la existente hace tres o cuatro dcadas. Eurostat/Eurostudent (2009), constata una clara mejora intergeneracional en la mayor parte de los pases europeos por lo que hace a los egresados universitarios. As, por ejemplo, en el caso de Espaa, el porcentaje de egresados con progenitores cuyo nivel educativo no supera el escaln inferior de la enseanza secundaria es, segn esta fuente, un 40% ms elevado en la generacin de quienes tienen entre 25 y 34 aos que en la de quienes tienen entre 35 a 44 aos (Eurostat/Eurostudent, 2009: 56)9. El anlisis recogido en el Informe FOESSA de 1975, apoyado en los datos censo de 1970, ratifica la magnitud del cambio acaecido. Este informe constataba tremendas diferencias entre la participacin en el alumnado universitario de los hijos de padres situados en las cuatro categoras socio-profesionales (57,2%) ms elevadas, de una parte, y los descendientes de padres con trabajos correspondientes a las cinco ltimas categoras (13,5%), de otra. La distancia entre el peso de estas categoras opuestas dentrodel conjunto de la poblacin activa masculina (12% en el primer caso y 64,5% en el segundo) ratificaba la aguda sobrerrepresentacin de los primeros e infrarrepresentacin de los segundos. En definitiva, como resume esta fuente, el alumnado de la enseanza superior pertenece bsicamente a las clases medias y altas (FOESSA, 197: 285), si bien, a rengln seguido se da cuenta tambin de la apertura de los codiciados ttulos superiores a un mayor nmero de alumnos, cuya extraccin social alcanza a las capas bajas de la sociedad.Esto es, la dinmica de cambio estaba ya presente, pero su impacto era an mucho ms reducido de lo que lo ser posteriormente. Los anlisis de Torres Mora (1993) confluyen en apuntar la importancia del cambio, que habra tenido lugar, sobre todo, a partir de los aos setenta de la pasada dcada10.
Concretamente, en este reciente informe se seala que la posibilidad de que una persona nacida en un entorno con progenitores de nivel educativo bajo slo llegue a alcanzar este mismo nivel supone un 34,2% mientras que entre los progenitores con un nivel educativo alto, dicha posibilidad desciende a un 3,4%.
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Apoyndose en una elaboracin propia de los datos aportados por esta fuente, Soler (2013) aade que la mejora a lo largo del tiempo, por lo que hace al hecho de completar los estudios terciarios, ha favorecido especialmente a los egresados procedentes de niveles educativos bajos, tanto en Espaa como en una mayora de pases europeos. Concretamente, en el caso de Espaa esta mejora intergeneracional supone que el porcentaje de los titulados casi se triplica desde la generacin de 54 a 64 aos a la de 25 a 34 en 2009, pasando de un 11% a un 32%. (Soler 2013: 147).
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Vase Baraano, Finkel y Rodrguez (2011: 90), en donde se recoge, entre otros, la apreciacin de Torres Mora de que el porcentaje de hijos de obreros en la universidad hacia 1960 deba estar cerca del 5% .
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Las pginas que siguen se aproximan al impacto de la procedencia socio-familiar en el acceso a las enseanzas universitarias en nuestro pas. Se trata, en consecuencia, de un anlisis aplicado, que se apoya en los datos proporcionados por la cuarta edicin de la encuesta Eurostudent11, continuando un trabajo previo sobre los mismos (Baraano, Finkel y Rodrguez, 2011)12. Siguiendo lo establecido en Eurostudent IV, la consideracin del impacto socio-familiar se realiza teniendo en cuenta dos variables, el nivel educativo de los progenitores, de una parte, y su estatus ocupacional, de otra. En ambos casos, el anlisis distingue la situacin de las madres y de los padres respecto de cada una de estos dos variables por lo que hace a su impacto en el acceso de sus hijos a los estudios superiores o terciarios. El objetivo es conocer qu peso alcanza en el conjunto del alumnado universitario la representacin de los estudiantes cuyos padres o madres tienen una ocupacin o un nivel de estudios bajos. Tambin se examina el porcentaje de los que proceden de los niveles ms altos. Adems, el examen de la movilidad social simple en este terreno se acompaa del de la movilidad relativa, que incluye la consideracin de si existe una infrarrepresentacin de quienes son hijos de progenitores con estudios bajos o una sobrerrepresentacin de los que proceden de familias con alto capital educativo. A estos efectos, se considera el peso que representan sus padres o madres, segn su nivel educativo u ocupacional, en el conjunto de los padres o madres potenciales13 y la distancia existente entre dicho porcentaje y el que arrojan sus hijos en el estudiantado universitario espaol en la misma fecha. Respecto de todas estas cuestiones se tiene en cuenta el desplazamiento producido en los ltimos aos, comparando los resultados para 2007 de Eurostudent III y los de Eurostudent IV para 2010. Concretamente, la conceptualizacin del nivel educativo y del estatus ocupacional, que se detalla en lo que sigue, se atiene a sendas clasificaciones internacionales empleadas por Eurostudent, ampliamente utilizadas en las investigaciones comparadas. Los datos obtenidos se contrastan igualmente con los resultados de otras investigaciones a las que se hace referencia a lo largo del texto, sobre todo
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El trabajo de campo de la encuesta, realizada en 25 pases en su cuarta oleada, se llev a cabo en Espaa desde el 26 de mayo al 21 de junio de 2010, y obtuvo 11.298 respuestas, incluyendo la cumplimentacin completa del cuestionario en 5.844 casos.
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Dicha publicacin se realiz en el marco del proyecto realizado al efecto en 2011, dirigido por los profesores Ario y Llopis.
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De acuerdo con su operacionalizacin en Eurostudent IV, se definen, respectivamente, como el colectivo de los varones o de las mujeres que, por su edad, de 40 a 60 aos, podra tener hijos universitarios. La determinacin de sus contingentes se realiza aqu a partir de los datos que proporciona la Encuesta de Poblacin Activa (EPA). Ms en concreto, se tienen en cuenta los datos del segundo trimestre del 2010 para la comparacin con Eurostudent IV y del segundo trimestre del 2007 para la comparacin con Eurostudent III, puesto que son los aos en los que se realiz el trabajo de campo de ambas encuestas. Se utiliza el segundo trimestre por ser el menos sujeto a variaciones estacionales y, por tanto, el ms estable para comparaciones longitudinales
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por lo que hace a la Encuesta de Condiciones de Vida y Participacin de los Estudiantes en Espaa (EcoVIPEU), realizada en 201114.
El nivel educativo de los progenitores y la composicin social del estudiantado universitario El anlisis del nivel educativo de los progenitores recogido tanto el informe Eurostudent IV como la encuesta EcoVIPEU se apoya en la Clasificacin Estndar Internacional de Educacin (ISCED), cuyas categoras tienen una equivalencia directa con el Cdigo Nacional de Educacin (CNED), implantado en nuestro pas en el ao 2000. En el cuadro que sigue, extrado del anlisis del tema realizado por Finkel, Baraano y Rodrguez (2011), se recoge la equivalencia de dichas clasificaciones:
Tabla I: Equivalencia entre la International Standard Classification for Education (ISCED), el Cdigo Nacional de Educacin (CNED) y las categoras empleadas en EUROSTUDENT. EURO STUDENTIV EDUCA CION BAJA ISCED CNED 2000
EDUCA CION NO SUPERI OR
EDUC. MEDIA
Z Analfabetos B Educacin primaria C Formacin e insercin laboral que no precisa ttulo de primera etapa de secundaria ISCED 0, 1 Y 2 D Primera etapa de educacin secundaria E*Garanta social/Iniciacin profesional E Formacin e insercin laboral que precisa ttulo de primera etapa de secundaria F Segunda etapa de educacin secundaria ISCED 3 G Formacin e insercin laboral que precisa ttulo de segunda etapa de secundaria ISCED 4 ISCED 5B H Enseanzas tcnico-profesionales de grado superior I Ttulos propios (no homologados) de Universidades y formacin e insercin laboral de formacin profesional superior K Estudios oficiales de especializacin profesional J Enseanza universitaria de primer y segundo ciclo L Enseanza universitaria de tercer ciclo (Doctorado) Fuente: Baraano, Finkel y Rodrguez,2010, pg. 103.
EDUCACION SUPERIOR
ISCED 5A ISCED 6
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Dicha encuesta se llev a cabo en el marco del proyecto EQUI-PAR (Equidad participativa, desigualdad y movilidad en la Universidad Espaola), financiado por el Programa de Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en su convocatoria de 2011. El trabajo de campo se llev a cabo entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011, y cont las respuestas de 45.173 estudiantes, como parte de la muestra bruta. Una vez depurada, se obtuvo una muestra final de 25.10 respuestas validadas, de los cuales se trabaj en el informe final con 17.512 estudiantes de primer y segundo ciclo o de grado que cursaban estudios presenciales (Ario, Llopis y Soler, 2012:36).
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La composicin del estudiantado segn el nivel educativo del padre
Considerando separadamente los porcentajes que representan los padres o las madres de los estudiantes universitarios, segn sus distintos niveles educativos, cabe constatar tanto el cambio producido como la persistencia de la sobrerrepresentacin de los estudiante cuyos padres tienen estudios superiores o terciarios, de una parte, as como la infrarrepresentacin de los que cuentan con padres con estudios bajos, de otra. En esta direccin, los datos de Eurostudent IV ponen de manifiesto, en primer lugar, que el alumnado cuyos padres tienen un nivel educativo superior o terciario supone un 40,3% del total, mientras que los que son hijos de padres con unnivel educativo bajo representan un 35,5%. Adems, si se consideran los datos ofrecidos por Eurostudent III, referidos a 2007, se observa que dicha sobrerrepresentacin ha permanecido prcticamente constante en el perodo considerado, ya que slo se reduce cinco dcimas de 2007 a 2010 (desciende de 40,8% en 2007 a 40,3% en 2010). En estos mismos aos, sin embargo, parece haberse producido un descenso ms relevante de la infrarrepresentacin de los estudiantes cuyos padres tienen un nivel educativo ms bajo (de 28,4% en 2007 a 35,5% en 2010). Los datos de la encuesta Ecovipeu, referidos a 2011, convergen en apuntar estas tendencias generales15. Las diferencias se agudizan cuando se tiene en cuenta el peso que alcanzan unos y otros padres dentro del conjunto de los que podramos considerar padres potenciales, esto es, los varones de la poblacin espaola de 40 a 60 aos. As, los hombres de esta franja de edad y de estudios ms altos suponen en 2010 slo el 18% del total de varones de este grupo etario, mientras que los de estudios bajos son un 53,4%. Hay que tener en cuenta, adems, que el peso de los varones con nivel educativo superior sobre el total de la poblacin masculina de 40 a 60 aos asciende ligeramente de 2007 a 2010 pasa de un 17,4% a un 18,0%-. Tambin en este caso, la variacin mayor, aun siendo tambin muy ligera, se produce entre los colectivos considerados con nivel educativo bajo, ya que los varones con este tipo de estudios, y de entre 40 a 60 aos, descienden desde el 54,3% que representaban en 2007 al 53,4% de 2010. Los grficos que se recogen a continuacin, apoyados en la informacin ofrecida por Eurostudent IV y por Eurostudent III, nos permiten contrastar estos datos, poniendo en relacin los resultados obtenidos en las citadas ediciones de esta encuesta con los datos de las personas con edades comprendidas entre los 40 y 60 aos que han respondido a la Encuesta de Poblacin Activa:
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No obstante, destaca el hecho de que, segn esta fuente, el porcentaje de hijos cuyos padres cuentan con educacin superior -relativa a los niveles de la clasificacin internacional antes citada-, se reduce a un 30,2%, esto es, ms de diez puntos con respecto a la recogida en Eurostudent IV. Esta circunstancia se observa tambin cuando se considera el peso de los estudiantes cuyas madres tienen este mismo nivel educativo. Vase Soler Julve, I. (2012), pg. 41.
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Grfico 1. Nivel educativo ms alto alcanzado por el padre
Fuente: Encuesta de Poblacin Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).
En el grfico anterior se detecta una clara sobrerrepresentacin de los estudiantes cuyos padres cuentan con educacin superior, en comparacin con el peso de los varones de ese nivel educativo en el total de la poblacin masculina de 40 a 60. Esta sobrerrepresentacin se constata tanto en 2010 como en 2007, aos en los que la misma alcanza una cifra prcticamente similar. En el caso de los estudios bajos (hasta el primer ciclo de la educacin secundaria), el porcentaje de hijos universitarios cuyos padres tienen este nivel educativo resulta claramente inferior al que arrojan los varones del mismo nivel de estudios sobre el conjunto de la poblacin masculina de 40 a 60 aos.Ahora bien, como ya se ha sealado, si se comparan los datos del Eurostudent III y IV, destaca el aumento en un 7% de este colectivo (de un 28,4% a un 35,5%). El clculo de las ratios correspondientes a los porcentajes derivados de EUROSTUDENT y de la EPA que se presenta en la Tabla II confirma este anlisis de los datos:
Tabla II: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres de distintos niveles educativos en Eurostudent III y IV sobre la poblacin en general. RATIO Estudiantes conpadres de educacin alta dividido por padres potenciales en la poblacin en general con educacin alta Estudiantes con padres de educacin baja dividido por padres potenciales en la poblacin en general con educacin baja EUROSTUDENT IV 2,24 EUROSTUDENT III 2,34
0,69
0,52
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Estas cifras ratifican que nuestro sistema universitario sobrerrepresenta en 2010 a quienes proceden de padres con educacin superior e infrarrepresenta a los estudiantes provenientes de los niveles educativos ms bajos. Ello se deduce del hecho de que la ratio para niveles educativos altos es muy superior a 1, siendo el valor 1 el correspondiente a un sistema universitario en el que la composicin del alumnado reflejara perfectamente la composicin de la sociedad respecto de la variable considerada. De estos mismos datos se deriva que la sobrerrepresentacin citada ha disminuido ligeramente respecto de 2007, y que tambin lo ha hecho la infrarrepresentacin de los estudiantes con padres de niveles educativos ms bajos, lo que pone de manifiesto la doble cara de continuidad y cambio que ha caracterizado a este proceso.
Nivel educativo de las madres y composicin social del alumnado
La comparacin de los datos ofrecidos por la encuesta Eurostudent IV en relacin con los niveles educativos de las madres y de los padres de nuestros estudiantes universitarios muestra que las primeras presentan, en un porcentaje mayor, estudios bajos suponen un 39,3% del total de las madres de los universitarios, esto es, 3,8 puntos ms que en el caso de los padres de este nivel de estudios-. En la misma direccin, y segn esta misma fuente, el porcentaje que alcanzan las que tienen estudios superiores o terciarios, equivalente a un 35,4%, es menor en 4,9 puntos al de los padres con estos estudios16.El contraste de los porcentajes relativos a estos grupos con los que les corresponden en el universo de las madres potenciales, esto es, de las mujeres de 40 a 60 aos, en uno u otro de los niveles educativos citados, ayuda a precisar esta situacin. Considerando este contraste, se constata que la distancia de 14,3 puntos porcentuales existente entre el peso que alcanzan los estudiantes cuyas madres tienen estudios bajos y el que suponen sus madres en el colectivo de madres potenciales es inferior en 3,6 puntos al que separa al peso de los estudiantes cuyos padres tienen este mismo nivel de estudios y el porcentaje de estos ltimos entre los padres potenciales en 2010. Esto es, la infrarrepresentacin del alumnado con madres que tienen bajo bagaje educativo existe, pero es inferior a la que se observa cuando la comparacin se refiere al nivel educativo de los padres. Tanto Eurostudent como EcoVIPEU coinciden en destacar la existencia de una infrarrepresentacin de los estudiantes con madres de estudios bajos, as como una sobrerrepresentacin de quienes tienen madres con estudios altos. La infrarrepresentacin del estudiantado con madres de estudios bajos resulta mayor segn los datos de EcoVIPEU, ya que la distancia de su porcentaje dentro del total respecto del que alcanzan las mujeres de este nivel educativo en el conjunto de las mujeres de 40 a 60 aos es ms elevada segn esta ltima fuente.
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Los datos de EcoVIPEU, referidos a 2011 no coinciden con los de Eurostudent IV, ya que, segn esta ltima fuente, la participacin de las madres con estudios bajos en el conjunto de los universitarios se sita en el 35,5%, es decir, 3,8 puntos por debajo, mientras que la correspondiente a las que tienen estudios superiores o terciarios se reduce al 28,4%, lo que supone 7 puntos menos respecto del peso que atribuye Eurostudent IV a este colectivo.
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Por otro lado, Eurostudent IV atribuye un peso mayor a la sobrerrepresentacin del estudiantado con madres de estudios superiores o terciarios, en la lnea con lo antes expuesto. Hay que sealar, adems, que, si contrastamos los datos de las ediciones III y IV de la encuesta Eurostudent, para 2007 y 2010, respectivamente, se observa un aumento no desdeable -5,4 puntos- de la participacin de las mujeres con estudios terciarios entre las madres de los estudiantes universitarios, junto con una disminucin paralela de su infrarrepresentacin en relacin con su peso en el colectivo de las madres potenciales. Esto es, la movilidad simpl e constatada en este perodo en relacin con la variable aqu considerada se ha acompaado de una movilidad relativa en la misma direccin. El porcentaje de estudiantes con madres de estudios ms altos ha aumentado tambin 2 puntos, segn estas fuentes, de 2007 a 2010, reforzando la sobrerrepresentacin simple de este colectivo. No se ha producido, sin embargo, una movilidad relativa en este grupo en esta misma direccin debido al incremento de 2 puntos registrado tambin por el porcentaje de mujeres de estudios superiores o terciarios en dicho grupo de edad.El Grfico 2 recoge los datos citados:
Grfico 2.Nivel educativo ms alto alcanzado por la madre
Las ratios calculadas para las mujeres (Tabla III) ratifican cmo la discrepancia entre el porcentaje de las madres de los estudiantes de Eurostudent de un determinado nivel educativo y las mujeres de ese mismo nivel de educacin sobre el total de la poblacin femenina de 40 a 60 aos no es tan grande como en el caso de los padres. Aquellas que cuentan con estudios superiores e hijos en la universidad estn sobrerrepresentadas, pero en mucho menor medida que en el caso de los padres. De la misma forma, las que cuentan con niveles educativos bajos estn
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infrarrepresentadas entre los universitarios, pero en un grado ligeramente menor con respecto al caso de los padres.
Tabla III: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con madres de distintos niveles educativos en Eurostudent III y IV sobre la poblacin en general.
RATIO Estudiantes con madres de educacin alta dividido por madres potenciales en la poblacin en general con educacin alta Estudiantes con madres de educacin baja dividido por madres potenciales en la poblacin en general con educacin baja
EUROSTUDENT IV 1,83
EUROSTUDENT III 1,93
0,73
0,59
La ocupacin de los progenitores y la composicin del estudiantado universitario Los datos ofrecidos por Eurostudent IV respecto de la ocupacin de los progenitores convergen con los resultados obtenidos en relacin con su nivel educativo. As, se observa la infrarrepresentacin del estudiantado que proviene de familias con un estatus ocupacional bajo, identificado aqu con las categoras correspondientes al trabajo manual. Tambin se pone de manifiesto la sobrerrepresentacin de los de estatus ms elevado. Otros muchos informes e investigaciones, como la encuesta EcoVIPEU, o las ediciones anteriores de Eurostudent, coinciden en apuntar esta circunstancia.
Ocupacin del padre
Los estudiantes universitarios cuyos padres tienen ocupaciones blue collar o de cuello azul suponen un 26,9%del total, segn los datos de Eurostudent IV (cifra que asciende a un 28,1% segn los datos de EcoVIPEU). Esto es, apenas un poco ms de uno cada cuatro universitarios. Su porcentaje es notablemente inferior al que arrojan los que hemos llamado padres potenciales, cuya cifra asciende en 2010, segn la EPA, a un 47,8%. Pese a la movilidad social simple asociada al hecho de la participacin alcanzada por los hijos de quienes tienen este
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Por lo que hace a la clasificacin de la ocupacin, se considera trabajadores blue collar o de cuello azul (referidos en los grficos que siguen como trabajadores manuales), a los ocupados que se citan a continuacin, de acuerdo con las categoras de la Clasificacin Internacional Estndar de Ocupaciones ( International Standard Classification of Occupations, ISCO-88), que en Espaa se corresponden a las categoras del Cdigo Nacional de Ocupaciones (CNO 1994), a saber las siguientes: 6.-Trabajadores cualificados en actividades agrcolas y pesca; 7.-Artesanos y trabajadores cualificados en la industria; 8.-Operadores de instalaciones y maquinaria y montadores y; 9.-Trabajadores no cualificados/ asistentes domsticos y relacionados.
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estatus ocupacional, se constata, al mismo tiempo, la persistencia de una importante infrarrepresentacin de los mismos. Hay que aadir, no obstante, que la comparacin de los datos de Eurostudent III y IV seala un reforzamiento en este terreno tanto de la movilidad simple como de la relativa entre 2007 y 2010, derivado del aumento de 6,7 puntos en dichos aos del peso de los estudiantes con padres con trabajos de cuello azul, de un lado, y del descenso en este perodo de los varones de 40 a 60 aos con este estatus ocupacional en el conjunto de la poblacin masculina ocupada de esta edad (50,8% en 2007 y 47,8% en 2010), de otro. El Grfico siguiente recoge estos datos:
Grfico 3. Ocupacin del padre
En el lado opuesto, la sobrerrepresentacin ms elevada corresponde a los estudiantes cuyos padres son profesionales, cuyo porcentaje asciende a un 25,2%, mientras que la participacin de los varones de este nivel ocupacional entre los padres potenciales se limita a un 11,9%. Adems, su participacin en el colectivo de padres ha aumentado siete puntos en tres aos.
Ocupacin de la madre
La participacin en el alumnado universitario de los estudiantes cuyas madres desempean una ocupacin de cuello azul es superior a la de los que tienen padres con este tipo de ocupacin. Las primeras representan un 17% del total, casi diez puntos por debajo del porcentaje correspondiente a los padres de este mismo tipo de nivel ocupacional. Su reducido peso contrasta con el el 79% de las mismas cuya ocupacin es de nivel medio-alto (el 14% son
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directivas, el 27%, profesionales, el 5%, profesionales de apoyo, el 16%, empleadas de oficina, y el 22%, trabajadoras de servicios y comercio). Frente a los padres, las madres estn ms representadas entre los empleados de oficina, de servicios y de comercio, mientras que la proporcin es igual en el caso de los directivos y ligeramente superior en el de los profesionales. La evolucin de Eurostudent III a Eurostudent IV pone de manifiesto, adems, el aumento de la participacin de las madres que estn ocupadas como profesionales, directivas, empleadas de oficina y trabajadoras de los servicios, de un lado, y la disminucin de la correspondiente a las trabajadoras manuales y, sobre todo, a las tcnicas y profesionales de apoyo, de otro. Teniendo en cuenta la relacin de estos porcentajes con el de las mujeres de los distintos niveles ocupacionales en el conjunto de la poblacin de 40 a 60 aos, se observa una importante infrarrepresentacin de los estudiantes con madres trabajadoras manuales (suponen un 11% menos que en el colectivo de las madres potenciales). Esta situacin es, no obstante, muy inferior a la que seal ya respecto del caso de las ocupaciones de los padres (20.9% puntos), lo que coincide con el hecho de la menor participacin de las mujeres de estas edades en el mbito del trabajo manual y su mayor participacin en el sector terciario. En la misma direccin, se observa una notable sobrerrepresentacin de los estudiantes cuyas madres desempean ocupaciones profesionales, que se sitan 9,2 puntos porcentuales por encima del peso de las madres potenciales con esta categora laboral (17,6%). La sobrerrepresentacin se produce tambin en el caso de las madres directivas y, en menor medida, en el de las empleadas de oficina.
Grfico 4.- Ocupacin de la madre
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Considerando los datos de Eurostudent III y IV, se observa en 2010 un descenso del porcentaje de los universitarios cuyas madres desempean un trabajo manual. No obstante, el porcentaje de infrarrepresentacin relativa, conforme a la ratio que se recoge en el cuadro que sigue, prcticamente no ha variado en estos aos, ya que el colectivo de mujeres ocupadas de entre 40 y 60 aos ha registrado en este tiempo, asimismo, una disminucin semejante por lo que respecta a las que realizan este tipo de trabajo. En el anlisis de las ratios de la tabla siguiente se puede constatar que los estudiantes cuyos padres y madres son trabajadores manuales estn infrarrepresentados en la universidad espaola. No obstante, segn los datos de Eurostudent, la distancia entre el peso que alcanzan stos en el conjunto del estudiantado universitario y el que tienen sus progenitores entre los progenitores potenciales ha disminuido de 2007 a 2010 20. La infrarrepresentacin se produce ms en el caso de los padres que en las madres:
Tabla IV: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres y madres trabajadores manuales en Eurostudent III y IV sobre la poblacin en general. EUROSTUDENT IV 0,56 EUROSTUDENT III 0,40
RATIO Estudiantes con padres trabajadores manuales dividido por padres potenciales en la poblacin en general con este tipo de ocupacin Estudiantes con madres trabajadoras manuales dividido por madres potenciales en la poblacin en general con este tipo de ocupacin
0,61
0,64
Apuntes finales La cuestin del impacto de las ventajas y desventajas asociadas a la transmisin intergeneracional en el acceso a los estudios superiores o terciarios, y, ms concretamente, la relacin de las oportunidades de acceso a este escaln del sistema universitario con el bagaje educativo u ocupacional de los progenitores, o bien segn el nivel de ingresos o la propia composicin interna de la familia, ha sido objeto de una atencin central, tanto en la sociologa de la educacin como en los debates sociales y polticos sobre esta materia. El extraordinario aumento en el nmero de estudiantes producido en las ltimas dcadas en la sociedad espaola ha reforzado el inters por esta cuestin, as por conocer si se habra producido una democratizacin paralela de este nivel educativo, y cules seran sus caractersticas centrales. La heterogeneidad creciente de su alumnado, incluyendo el vuelco producido en cuanto a la participacin de las mujeres, o la importante presencia de estudiantes de edades atpicas, habran coadyuvado en esta misma direccin.
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El examen llevado a cabo en este trabajo se ha centrado en el anlisis de la participacin en el conjunto del alumnado universitario de los estudiantes procedentes de familias con estudios y ocupaciones de nivel bajo, de una parte, y de nivel alto, de otra. El anlisis de la movilidad simple en este terreno se ha acompaado as de la consideracin de la movilidad relativa. A este respecto, se ha tenido en cuenta la distancia entre el peso alcanzado por los hijos de padres o madres con estudios o estatus ocupaciones bajos, de una parte, y el porcentaje que representan dichos padres o madres en el conjunto de los padres o madres potenciales esto es, en la cohorte de varones o de mujeres de entre 40 y 60 aos, de otra. La pregunta central que ha guiado este anlisis es si existe una infrarrepresentacin de los estudiantes procedentes de familias con capital educativo u ocupacional bajo, y qu volumen supone, en primer lugar, y si se produce una sobrerrepresentacin de los hijos de padres o madres de niveles educativos u ocupacionales alto, en segundo. Asimismo, se ha perseguido conocer si cabe constatar una movilidad simple o relativa en relacin con estas variables y cul habra sido su evolucin en aos recientes. El examen de los datos proporcionados por la encuesta Eurostudent IV, as como su contraste con los de Eurostudent III, junto con la consideracin de los ofrecidos Eurostat/Eurostudent (2009), por EcoVIPEU o la OCDE, o dcadas atrs, por fuentes como el FOESSA 1975, han puesto de manifiesto la doble cara de continuidad y cambio de la composicin de nuestro alumnado universitario de acuerdo con el bagaje educativo o el estatus ocupacional de sus progenitores. As, por lo que hace al nivel educativo, se ha constatado tanto la sobrerrepresentacin del estudiantado procedente de padres con nivel educativo alto como la infrarrepresentacin de quienes proceden de padres con nivel bajo. Ahora bien, esta ltima no slo es menor que la sobrerrepresentacin del alumnado cuyos padres tienen un capital educativo elevado, sino que ha disminuido ms desde 2007, poniendo de manifiesto la movilidad relativa producida. La consideracin del nivel educativo de las madres evidencia tendencias relativamente convergentes. Tambin en este caso, la cifra que arroja la infrarrepresentacin de los estudiantes con madres de niveles educativos bajos con respecto al peso de dichas madres en el colectivo de las madres potenciales arroja en 2010 una cifra inferior al de la sobrerrepresentacin de los procedentes de madres de estudios superiores o terciarios. Adems, esta infrarrepresentacin se ha reducido de manera mucho ms significativa de 2007 a 2010. En definitiva, la infrarrepresentacin y la sobrerrepresentacin resultan menores que cuando se considera el nivel educativo de los padres. La consideracin del estatus ocupacional de los padres y de las madres confluye en poner de manifiesto la persistencia de la infrarrepresentacin en el estudiantado universitario de quienes proceden de familias con estatus ocupacional de cuello azul y la sobrerrepresentacin de quienes tienen progenitores de estatus alto. Mientras los primeros suponen un poco ms de uno de cada cuatro alumnos, sus padres superan con creces este porcentaje de sus hijos. Se une a ello la sobrerrepresentacin de los hijos de estatus ms elevado, sobre todo de los hijos de profesionales, cuyo peso en el conjunto del alumnado universitario supera en 13,3 puntos al que arrojan sus padres en el colectivo de los que aqu se han considerado los padres potenciales. Adems, la distancia entre el peso que alcanzan los hijos de unos padres y otros en el total del alumnado y el que ellos representan el conjunto de padres potenciales es muy superior en el caso
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de los que proceden de padres con estatus bajo, o trabajadores manuales. Ahora bien, la infrarrepresentacin de estos ltimos alumnos se ha reducido en casi 10 puntos de 2007 a 2010, como consecuencia del aumento de casi siete puntos de su participacin en el total del alumnado, de una parte, y de la reduccin de la de sus padres en el conjunto de la poblacin masculina ocupada de entre 40 y 60 aos, de otra. Las tendencias observadas presentan convergencias y divergencias cuando se examinan los datos segn el tipo de ocupacin de las madres. Tambin en este caso se constata la infrarrepresentacin de los estudiantes cuyas madres son trabajadoras manuales, as como la sobrerrepresentacin de quienes tienen madres con ocupaciones ms elevadas, como las profesionales, entre otras. Dicha infrarrepresentacin relativa es, no obstante, inferior en diez puntos a la que tienen los estudiantes con padres de este mismo tipo de ocupacin y apenas se ha alterado de 2007 a 2010.
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P. Navarro Sustaeta y I. Soler Julve: Las motivaciones de la eleccin de carrera [RASE vol. 7, nm. 1: 61-81]
LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

PABLO NAVARRO SUSTAETA1 INS SOLER JULVE2
n su concepcin inicial el contenido de este captulo debiera haber incluido dos lneas de anlisis: el examen del conocimiento previo que los estudiantes tienen de la carrera que se disponen a cursar, y el anlisis de los motivos que les han llevado a su eleccin de la misma. Estos dos aspectos se corresponden, respectivamente, con el acervo de informacin representado por las respuestas a las preguntas 13 y 14 del cuestionario que sirve de base a nuestra investigacin. Recurdese que la primera de esas dos preguntas dice as: En el momento de elegir carrera, tenas alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma?. Esta pregunta admite una nica respuesta, a elegir entre las siguientes posibilidades: 1. No, no saba lo que me iba a encontrar; 2. S, tena una ligera idea; 3. S, tena una idea ms o menos precisa; 4. S, conoca perfectamente la carrera. La segunda pregunta, la nmero 14 del cuestionario, est formulada en los siguientes trminos: En el siguiente listado de motivos, cul ha determinado tu eleccin de carrera en primer lugar? Y en segundo lugar?. Las opciones de respuesta que admite esta pregunta son las siguientes: 1. Porque se corresponde con mis aptitudes; 2. Porque se corresponde con la profesin que quisiera ejercer; 3. Para cumplir un sueo (era la que ms me gustaba); 4. Por tradicin familiar; 5. Porque me conduce a una profesin de prestigio; 6. Por eliminacin; 7. Porque tiene numerosas salidas profesionales; 8. Porque proporciona una formacin amplia y polivalente; 9. Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades; 10. Porque conduce a trabajos bien pagados; 11. Por mi experiencia profesional previa. Sin embargo, y debido a la lgica limitacin de espacio que tiene cada captulo en la presente publicacin, en lo que sigue
Pablo Navarro Sustaeta, pablo.navarro@uv.es, Universitat de Valncia Ins Soler Julve, ines.soler@uv.es, Universitat de Valncia
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nos centraremos en el anlisis de las respuestas a la segunda de estas dos preguntas (la relativa a los motivos), si bien haremos alguna referencia ocasional a la primera.
1. Conocimiento y motivos como parte de las expectativas de los estudiantes respecto a los estudios universitarios Lo que se trata de determinar por medio de las dos preguntas indicadas es, por un lado, el grado de conocimiento previo que tienen los estudiantes en relacin con los estudios que cursan; y, por otro, los motivos que impulsan su eleccin de una u otra carrera. Ese conocimiento y esos motivos forman parte, sin duda, de las expectativas con las que los estudiantes abordan sus estudios, por lo que cabra englobarlos bajo la rbrica comn de expectativas respecto a la Universidad. Mas conviene apuntar que los conocimientos y motivos indicados no son sino un a parte de tales expectativas, las cuales son sin duda ms complejas. (No hay duda de que formaran parte de esas expectativas asuntos muy diversos, que van desde lo que el estudiante entiende por estilo de vida universitario al tipo de enseanza que cree que va a recibir o al nivel de exigencia que espera encontrar en las distintas asignaturas). Si se quiere, el conocimiento previo que tienen los estudiantes de los estudios, medido en trminos de su dominio del plan de estudios de la carrera elegida, podra ser considerado como una suerte de expectativa a priori, que deber ser concretada y corregida por el conocimiento real y prctico de esos estudios que el estudiante adquiere a lo largo de la carrera. En tanto que los motivos que en su momento llevaron a los estudiantes a elegir la carrera que cursan constituyen, al menos por lo que toca a algunos de esos motivos, una suerte de expectativa solo realizable a posteriori, puesto que nada ms va a cumplirse una vez acabados tales estudios y en la vida profesional. Estamos pues, respectivamente, ante expectativas de entrada (el conocimiento previo de los estudios), por un lado, y (en parte al menos) ante expectativas de salida (las profesionales) que solo podrn contrastarse con los hechos una vez finalizados los estudios cursados.
2. Las condiciones de contorno interpretativo de la pregunta sobre los motivos Centrndonos ya en la pregunta sobre los motivos que hay tras la eleccin de la carrera, es aconsejable comenzar por un cuestionamiento de lo que podemos denominar las condiciones de contorno interpretativo de esa pregunta. Por condiciones de contorno interpretativo entendemos el conjunto de fuerzas semnticas y pragmticas que, al generar un campo interpretativo determinado, posibilitan y, al tiempo, limitanlas posibles interpretaciones de una expresin. Por ejemplo, cuando alguien exclama Fuego! en un cine lleno a media sesin, es evidente que las condiciones de contorno interpretativo de esa expresin son muy diferentes de las que la misma adquiere cuando quien la grita es un oficial de artillera al mando de una batera de obuses en plena batalla.
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La pregunta 14 del cuestionario enfrenta a los estudiantes encuestados con una lista de posibles motivos once en totalque presuntamente han podido influirles en su eleccin de carrera. Los respondientes del cuestionario pueden elegir dos de esos motivos, colocndolos en primer y segundo lugar. Para interpretar el significado de esas elecciones yendo ms all de los datos, pero sin perder su respaldo epistmico, es preciso construir elementos conceptuales que acten como analizadores de esos datos. Estos analizadores deben permitirnos, por una parte, reunir con sentido grupos de datos similares, que de otro modo se mantendran inconexos. Y, por otra, vincular esos datos con otros de carcter externo a la pregunta que nos ocupa, pero con los que es posible establecer ciertas relaciones significativas a travs de los analizadores en cuestin. En principio, los once motivos que componen la lista de opciones son los que se expresan en la siguiente tabla:
Tabla I. Primer motivo de eleccin de carrera
Frecuencia Porcentaje 1- Porque se corresponde con mis aptitudes 2- Porque se corresponde con la profesin que quisiera ejercer 3- Para cumplir un sueo (era la que ms me gustaba) 4- Por tradicin familiar 5- Porque me conduce a una profesin de prestigio 6- Por eliminacin 7- Porque tiene numerosas salidas profesionales 8- Porque proporciona una formacin amplia y polivalente 9- Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades 10- Porque conduce a trabajos bien pagados 11- Por mi experiencia profesional previa Total 218 201 488 17459 1,2 1,2 2,8 100 979 5,6 3295 118 300 672 2144 18,9 0,7 1,7 3,8 12,3 5577 31,9 3467 19,9
Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta Ecovipeu.
Son motivos que, a primera vista, no parecen tener mucho que ver entre s. As, se dira que estamos condenados a realizar un anlisis meramente individual de cada uno de ellos, sin intentar establecer ninguna conexin entre los mismos. Sin embargo, disponemos de algunas teoras que pueden suministrarnos esos analizadores arriba aludidos y que han de permitirnos extraer mayor rendimiento heurstico de los datos que en este punto nos ofrece la encuesta. Me referir en primer lugar a la distincin, sugerida ya por otros autores 3, entre tres actitudes
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Vase J. M. Masjuan (2005).
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motivacionales bsicas en este terreno: la actitud instrumental, la actitud profesional y la actitud expresiva. Segn este punto de vista, los motivos de los estudiantes a la hora de elegir carrera responderan a una combinacin peculiar, individualmente dosificada, de esas tres actitudes motivacionales bsicas. La dimensin motivacional expresiva estara representada por todo lo que tiene que ver, segn Masjuan, con el inters especfico por la disciplina que se elige y se estudia, as como con las aptitudes; es una motivacin intrnseca, que nace de la propia necesidad que ego tiene de autorrealizarse a travs de un conjunto de actividades gratificantes en s mismas y que colaboran en la construccin por ego de una autoimagen positiva y satisfactoria. Esta concepcin de la dimensin motivacional expresiva, sin embargo, parece resultar en parte cuestionada por algunos datos de nuestra encuesta, que apuntaremos ms adelante. En concreto, es dudoso que tal dimensin combine efectivamente la identificacin personal con la disciplina que se ha elegido, por un lado, con la consideracin de las propias aptitudes como motivo importante a la hora de inclinarse por esa disciplina, por otro. En realidad, ms parece y sobre ello se aportar una mnima evidencia en la seccin siguiente, apartado a que la consideracin de tales aptitudes, lejos de ser un aspecto de la dimensin expresiva, constituye una dimensin diferente y propia, que proponemos denominar psicolgico-introspectiva. Esa dimensin motivacional psicolgico-introspectiva que postulamos es en el fondo muy diferente de la dimensin expresiva propiamente dicha. Mientras que el estudiante expresivo afirma su proyecto personal sin apenas prevenciones, el estudiante introspectivo parte de una duda acerca de sus propias capacidades, duda que hipoteca ya, de entrada, su posible proyeccin expresiva. La actitud expresiva se afirma frente al mundo; la actitud introspectiva duda de esa afirmacin autnoma. No obstante, y como no disponemos de evidencia suficiente para sustentar esta tesis fuera de la mnima arriba sealadaen el anlisis que sigue no desgajaremos de la dimensin expresiva este aspecto introspectivo. La dimensin motivacional instrumental parece tener una interpretacin ms fcil: incluira todo aquello que resulta extrnsecamente gratificante para ego, como expectativas econmicas atractivas, seguridad laboral, ascenso social, etc. La dimensin profesional, por ltimo, fundira en el concepto de autorrealizacin profesional las dimensiones expresiva e instrumental, en el sentido de que combinara, en un proyecto de vida centrado en la adquisicin y el ejercicio de una profesin socialmente reconocida, tanto el aspecto motivacional expresivo como el aspecto motivacional instrumental ya comentados. La postulacin de esas tres dimensiones o categoras motivacionales (la expresiva, la profesional y la instrumental) podra en principio permitirnos agrupar, de acuerdo con ellas, los once motivos que se formulan en la pregunta que nos ocupa y que han sido reflejados en la tabla I. Adems, actuando como analizadores aplicables en otros contextos, esas categoras nos permitirn enlazar esos motivos con algunas de las respuestas dadas a otras preguntas. El problema, en este punto, no es otro que el de asignar los once motivos explcitos en la pregunta en cuestin a al menos alguna de esas tres dimensiones. Esa asignacin, sobre todo si
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ha de ser nica (si nos vetamos la posibilidad de asignar dos o ms categoras a alguno de los once motivos) requiere realizar un esfuerzo interpretativo en ocasiones complejo. Algunas de las once opciones que formula la pregunta, en efecto, son fcilmente adscribibles a una y solo una de las indicadas categoras, con clara exclusin de las otras. As ocurre con la opcin dcima, porque me conduce a trabajos bien pagados, novena porque era una carrera corta y adecuada a mis necesidades y sptima porque tiene numerosas salidas profesionales; todas estas opciones parecen encuadrarse claramente en la categora motivacin instrumental. Asimism o, las opciones tercera para cumplir un sueo (era lo que ms me gustaba) y octava porque proporciona una formacin amplia y polivalente (esta con algunas reservas en las que no vamos a entrar) parecen encajar en la categora motivacin expresiva. Por su parte la opcin primera, porque se corresponde con mis aptitudes, encajara en la dimensin motivacional introspectiva que postulamos, pero en la medida en que hemos decidido no separar esa supuesta dimensin de la expresiva, la incluiremos en esta. Por ltimo, las opciones segunda porque se corresponde con la profesin que quisiera ejercer, y, tal vez, la quinta, porque me conduce a una profesin de prestigio parecen corresponderse con la categora motivacin profesional. Nos encontramos, sin embargo, con unas cuantas opciones que no parecen ser fcilmente asignables a las tres (o cuatro, si se tiene en cuenta la hipottica dimensin introspectiva) dimensiones motivacionales hasta el momento asumidas. Una de esas opciones resulta especialmente opaca en este sentido; se trata de la opcin sexta, por eliminacin. Las otras opciones son la cuarta, por tradicin familiar y la undcima, por mi experiencia profesional previa. Estas opciones a primera vista inclasificables parecieran requerir l a introduccin de nuevas dimensiones motivacionales, aunque su escasa frecuencia podra aconsejarnos proceder sencillamente a su descarte. La opcin por eliminacin expresara simplemente la ausencia de criterios motivacionales firmes, por lo que sera interpretable en trminos de lo que podemos considerar una dimensin motivacional negativa o anmica. La opcin por tradicin familiar apunta a una dimensin motivacional no considerada hasta el momento, probablemente por su escasa presencia en la muestra que manejamos, pero que deberamos tener en cuenta por derecho propio: se trata de la dimensin motivacional tradicional. Esta dimensin, a buen seguro, ha debido tener una importancia notable en sociedades menos modernizadas que la nuestra (o en la sociedad espaola de hace unas cuantas dcadas). Hoy en da es justamente la escasa presencia de esta dimensin lo que conviene explicitar y analizar. Por su parte, la opcin por mi experiencia profesional previa es tal vez la ms ambigua de todas, pues se presta a interpretaciones realizadas al menos desde las tres dimensiones inicialmente consideradas: la expresiva, la profesional y la instrumental. Un estudiante puede, en efecto, tener en cuenta su anterior experiencia profesional desde cualquiera de esas tres perspectivas o, ms probablemente, desde una combinacin ms o menos borrosa de ellas. El colectivo que se decanta en mayor medida por esta opcin es el de los estudiantes maduros, que se reenganchan a los estudios despus de haber adquirido experiencia profesional y para
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quienes su carrera suele ocupar un lugar secundario respecto al trabajo y adquiere un sentido diferente4--. Una primera panormica de la distribucin entre los estudiantes de los motivos que justificaran su eleccin de carrera nos la proporciona el siguiente diagrama, en el que esos motivos aparecen ya agrupados de acuerdo con las tres categoras fundamentales (expresiva, instrumental y profesional) inicialmente asumidas y que son las que de hecho vamos a presuponer en el anlisis.
Grfica 1. Distribucin de los tipos de motivos en la eleccin de la carrera.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la encuesta Ecovipeu.
3. Las desigualdades en los motivos de la eleccin de carrera
Pasaremos ahora a investigar las desigualdades que se traslucen en los datos correspondientes a los motivos que los estudiantes dicen haber tenido en cuenta en el momento de su eleccin de carrera.
Vase I. Soler, 2011.
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a) Consideraciones generales
Partiendo de la lista de once motivos que el cuestionario ofreca como opciones de respuesta a los estudiantes (a quienes se invitaba a sealar dos de ellas como primero y segundo motivos), son cuatro de esas motivaciones las que, por los elevados porcentajes que arrojan, destacan sobre las dems, como muestra la siguiente tabla:
Tabla II. Los dos motivos principales que han empujado a los encuestados a estudiar su carrera (%). Primero + Segundo motivos 52,7 40,8 28,6 28,9 15,5 9,2 5,8 5,5 7,1 3,6 2,3
Primer motivo Porque se corresponde con la profesin que quisiera ejercer Porque se corresponde con mis aptitudes Para cumplir un sueo (era la que ms me gustaba) Porque tiene numerosas salidas profesionales Porque proporciona una formacin amplia y polivalente Por eliminacin Por mi experiencia profesional previa Porque me conduce a una profesin de prestigio Porque conduce a trabajos bien pagados Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades Por tradicin familiar 31,9 19,9 18,9 12,3 5,6 3,8 2,8 1,7 1,2 1,2 0,7
Segundo motivo 20,8 20,9 9,7 16,6 9,9 5,4 3,0 3,8 5,9 2,4 1,6
En la tabla II mostramos no solo los porcentajes de estudiantes que han optado por cada opcin en primera y segunda eleccin, sino tambin la suma de ambos porcentajes. Lo hacemos as porque consideramos que esa suma suministra informacin tambin valiosa, como veremos ms adelante. Conviene constatar que hay motivos elegidos con mayor porcentaje en primera opcin, y con menor porcentaje en segunda opcin; y hay motivos en los que ocurre lo contrario: son ms citados en segunda opcin que en primera. Los motivos que se sealan en primer lugar con ms frecuencia de la que tienen como segundas opciones, son motivos que podemos denominar dominantes: pareciera que se trata de motivos con una singular capacidad de atraccin y que dejan en un segundo plano las dems opciones. Esos motivos dominantes son solo dos: Porque se corresponde con la profesin que quisiera ejercer y Para cumplir un sueo (era la [carrera que] ms me gustaba. Estos dos motivos dominantes se corresponden, respectivamente, con la
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actitud motivacional que hemos denominado profesional y con aquella otra que denominamos expresiva. Pocos conceptos, en efecto, tienen ms magnetismo entre los estudiantes (y en nuestra sociedad en general) que el concepto de profesin. La idea de llegar a ser un exitoso profesional en ejercicio constituye hoy en da, quiz mejor que ninguna otra, el ideal regulativo que gua los afanes de nuestros estudiantes. Ms de la mitad de ellos (un 52,7 %, exactamente) opta por designar ese motivo profesional como su primera o segunda opcin, revelndonos as su poderoso atractivo. El segundo motivo dominante (en el sentido que hemos dado arriba a este concepto) se manifiesta a travs de la opcin Para cumplir un sueo (era la [carrera que] ms me gustaba). Este motivo se ajusta claramente a la actitud que en la segunda seccin llamamos expresiva. Obsrvese que, a diferencia de lo que ocurra en el caso del motivo anterior (el profesional), el peso de este motivo como segunda opcin sufre una cada bastante abrupta respecto de su peso como primera opcin. Se dira que esta actitud motivacional expresiva est muy condensada en cierto tipo de estudiante, y por ello comunica poco con (se mantiene relativamente aislada respecto de) aquellos sujetos que no pertenecen a ese grupo. Hay un tercer motivo que, sin ser dominante (pues arroja un porcentaje de elecciones en segunda opcin ligeramente superior al porcentaje de sus designaciones como primera opcin), tiene una gran peso total (afectando a un 40,8 % de la muestra entre ambas opciones; sera el segundo motivo por peso total en este sentido). Se trata del motivo Porque se corresponde con mis aptitudes: sera la clase de motivacin que en la seccin segunda denominamos psicolgico-introspectiva. Esta dimensin motivacional, de corroborarse su existencia con datos adicionales, habra quiz que ubicarla en una posicin intermedia entre la profesional y la instrumental. En general, cabe asumir como supuesto interpretativo en principio verosmil que la primera opcin que expresa cada estudiante refleja su (auto) versin oficial del motivo predominante que ha determinado su eleccin de carrera. La segunda opcin expresara ms bien su motivacin extraoficial, aquella que (por la razn que sea) le cuesta ms confesar (incluso a s mismo). En esta lnea de interpretacin, la primera sera la opcin ms presentable socialmente; y la segunda, la menos prestigiosa, pero que sin embargo influye en las decisiones del estudiante de un modo tal vez semiconsciente. Un dato que parecera corroborar este enfoque interpretativo es que, para ciertas opciones, su presencia como segunda eleccin tiene un peso muy superior a su presencia como eleccin primera. Esto sugiere la existencia subrepticia de una cierta censura que dificultara la expresin abierta de tales opciones. As, la opcin Porque conduce a trabajos bien pagados slo es elegida como primera opcin por el 1,2 % de los respondientes, pero es sealada como segunda opcin por casi cinco veces ms estudiantes, el 5,9 %. Esta diferencia es sospechosa, y puede interpretarse en lnea con lo que se acaba de sugerir: elegir una carrera porque conduce a trabajos bien pagados no resulta socialmente chic (aunque sea una motivacin importante
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para un cierto porcentaje de estudiantes) y por eso esta opcin tiende a mostrarse slo en segundo lugar y escudada en primeras opciones ms digeribles social y personalmente. (No parece insensato conjeturar que, probablemente, la mayora de los estudiantes se sienten mejor vindose a s mismos como exitosos profesionales que como meros asalariados bien remunerados). En efecto, cuando inspeccionamos a ese 5,9 de estudiantes nos encontramos con que la primera opcin por la que se pronuncian en su mayora es la de porque tiene numerosas salida de profesionales. Esta opcin instrumental vinculada a la abundancia de oportunidades laborales es la elegida por el 37 % de este colectivo de estudiantes. En segunda posicin se sita el motivo porque se corresponde con la profesin que quisiera ejercer, elegido por el 27 % de ellos.
b) Motivacin por tipos de carrera
La estructura motivacional que impulsa y gua a los estudiantes vara notablemente segn el tipo de carrera elegida, como se puede observer en el siguiente diagrama:
Grfica 2. Distribucin de tipos de motivacin segn reas de estudio.
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En l se manifiestan considerables diferencias de motivacin entre los colectivos de estudiantes que han elegido distintas categoras de carreras. Lo primero que cabe constatar, una vez ms, es el carcter antagnico que tienen las dimensiones motivacionales expresiva e instrumental: cuanto ms crece la una, ms decrece la otra. Hay algunas pequeas excepciones a esta regla general: los estudiantes de ingenieras y arquitectura son ligeramente ms instrumentales que los de ciencias sociales, por ejemplo, mientras que los primeros tambin son ms expresivos que los segundos (el precio de esta doble tendencia es el acortamiento del porcentaje de alumnos profesionales entre esos estudiantes de ingenieras y arquitectura). La principal causa de estas anomalas que incumplen la apuntada regla general habra que buscarla probablemente en la composicin interna de cada agrupacin de carreras. En concreto, el grupo de ciencias sociales es en realidad bastante heterogneo: contiene carreras que parecen ser ms tpicamente profesionales (Derecho), otras de carcter ms bien instrumental (ADE) y otras en las que cabe sospechar una mayor carga expresiva. Efectivamente, inspeccionado de cerca el asunto, nos encontramos con que en ADE estn significativamente sobre representados los estudiantes con motivacin instrumental (37 %). Pero en Derecho, aunque en menor medida, tambin lo estn (30 %). En cambio, otras carreras de la misma rea como son Trabajo Social o Educacin Social tienen una mayor proporcin de estudiantes con una motivacin expresiva (46 %) y profesional (48 %). Otro caso peculiar es el de las ciencias de la salud. Aqu el porcentaje de estudiantes profesionales alcanza su mximo, mientras que los expresivos son bastante numerosos y los instrumentales son, en comparacin con las dems agrupaciones de carreras, los penltimos en porcentaje. Se trata, por lo que parece, de carreras con un fuerte vector a la vez expresivo y profesional. Este ltimo componente tal vez tenga un ingrediente altruista imposible de aislar en los datos debido a la configuracin que tienen, pero que posiblemente se traslucira en ese alto grado de expresividad. Si hacemos abstraccin de estos dos grandes grupos de carreras (ingenieras y arquitectura, por un lado, y ciencias de la salud, por otro), la regla dominante es clara: cuanto ms expresividad, mucha menos instrumentalidad y bastante menos profesionalidad. Con diferencia, el perfil ms expresivo y menos instrumental lo muestran, como era de esperar, las carreras de humanidades.
c) Motivacin segn ciclo universitario
Para aportar una dimensin longitudinal a este anlisis de motivos, hemos construido la variable ciclo universitario, que atiende a las etapas o fases por las que transitan los estudiantes en su periodo formativo de educacin superior. Aunque para cada uno de ellos el proceso se realice una sola vez, desde una perspectiva externa se trata de un fenmeno peridico que se repite ordenadamente, de ah el concepto de ciclo. Conviene distinguir el primer ao por ser el de aterrizaje, muy diferenciado del resto, por lo que conformar la primera etapa (24,2% de la muestra). A continuacin, los dos aos que equivalen a los cursos de lo que hasta ahora era un
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primer ciclo seran la segunda etapa (35,9%). Por ltimo, los cursos de cuarto y quinto que cierran el segundo ciclo seran la tercera etapa, en la que tambin se integran los aos posteriores (39,7%). La motivacin de los estudiantes parece sufrir una ligera evolucin a medida que progresan en sus estudios. As lo atestigua este diagrama:
Grfica 3. Distribucin de tipos de motivacin segn el ciclo universitario que se cursa.
El hecho ms llamativo de esta evolucin es el incremento del factor motivacional instrumental a medida que avanzan en tales estudios. Adems, el referido incremento es paralelo al decrecimiento del factor profesional, que disminuye casi exactamente lo que aumenta el factor instrumental. Por su parte, el factor expresivo solo sube muy ligeramente a lo largo de toda esa trayectoria acadmica. Este puado de datos nos permite avanzar algunas interpretaciones desde luego exploratorias y nada definitivas, pero que permitiran orientar ulteriores investigaciones. En primer lugar, la estabilidad del factor expresivo nos hacer pensar que este se halla vinculado, ms que con circunstancias particulares, con rasgos bastante profundos de la personalidad del estudiante. El expresivo sera el factor motivacional que de forma ms clara parece depender de resortes intrnsecos de naturaleza psicolgicams que extrnsecos. El ligero incremento de este factor a travs de los distintos ciclos de la educacin universitaria se explicara, probablemente, por un hecho de sobra conocido: el xito acadmico suele convertirse en el principal elemento motivador intrnseco del propio avance en los estudios. (Adems, y en paralelo, la criba que conlleva ese avance acadmico selecciona a los alumnos intrnsecamente motivados y descarta a buena parte de los que no lo estn).
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El incremento del factor instrumental, por su parte, no debera sorprendernos, pues a medida que el estudiante progresa en sus estudios (y, al mismo tiempo, va cumpliendo aos) se acerca ms al momento en el que tendr que traducir la formacin por l adquirida en trminos laborales y lucrativos. Por ltimo, la disminucin del factor profesional pareciera ser consecuencia directa del mayor realismo instrumental que el estudiante adquiere con los aos: as parece indicarlo, al menos, la correspondencia casi exacta que se da entre la mengua que experimenta, segn deja claro el diagrama, la motivacin profesional, y el paralelo incremento del que se beneficia la motivacin instrumental. En resumen, parece razonable afirmar que a medida que el estudiante avanza en sus estudios su esquema motivacional se modifica en dos direcciones complementarias. Por una parte, en la direccin del realismo instrumental, que llevara a ese estudiante a dar mayor importancia a las cuestiones relacionadas con su insercin solvente en el medio laboral. Por otra, en la direccin del realismo profesional, que conducira al estudiante a asumir una concepcin menos idealizada de la profesin que se dispone a ejercer. Es evidente la vinculacin entre estas dos dimensiones: un estudiante que ha de aceptar, de manera cada vez ms impostergable, una insercin laboral concretada en los trminos en que el mercado de trabajo se la ofrece, no tiene ms remedio que adaptar en un sentido realista y con seguridad menos idealizadosus expectativas profesionales a las condiciones nada ideales de ese mercado.
d) Motivacin segn edad y sexo
Consideraremos, para finalizar esta seccin, los resultados que arroja el cruce estadstico entre las actitudes motivacionales y dos variables sociodemogrficas tan bsicas como la edad y el sexo. Estos son los diagramas correspondientes a tales cruces:
Grfica 4. Distribucin de tipos de motivacin por edad.
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Por lo que se refiere a la edad, es fcil observar en la grfica 4 que la motivacin expresiva va bajando de los 21 a los 29 aos, para subir a partir de los 30, cuando alcanza su mximo (con un porcentaje del 51,70 %). Algo parecido, pero de manera menos marcada, ocurre con la motivacin profesional, que desciende moderadamente de los 21 a los 29 aos para remontar a partir de los 30, sin alcanzar el valor ms alto (40,20 %), que es el inicial. La motivacin instrumental, por ltimo, exhibe una evolucin inversa: sus valores mnimos son los iniciales (hasta los 21 aos, 12,80 %) y luego va creciendo hasta los 26-29 (en los que alcanza un valor mximo del 19,10%), para descender a partir de los 30 (10,30 %). Esta evolucin de los factores motivacionales de acuerdo con la edad parece prestarse a una interpretacin acorde con lo que nos dice nuestro sentido comn sociolgico, y enteramente en sintona con nuestros presupuestos tericos: los estudiantes manifiestan una motivacin ms expresiva en edad temprana, cuando todava no han sentido apenas la urgencia de estabilizar sus vidas sobre todo en el plano laboral--. A medida que esa urgencia gana fuerza segn pasan los aos, los motivos expresivos pierden importancia frente a los instrumentales y materialistas. Sin embargo, a partir de los 30 aos, y cuando con toda probabilidad ya han encontrado una cierta repisa de estabilidad laboral y vital, la motivacin expresiva vuelve con fuerza, llegando a alcanzar su valor ms elevado. Seguramente, estos estudiantes maduros se embarcan en los estudios universitarios para crecer personalmente ms que por cualquier otro motivo. La evolucin similar si bien menos acusadaque manifiesta la motivacin profesional se explicara en trminos anlogos. En su edad ms juvenil, es natural que la ambicin profesional de los estudiantes llegue a su mximo. Ese empuje profesional disminuye algo en los aos siguiente, probablemente como consecuencia del mayor realismo al que inducen los tropiezos que los respondientes de la encuesta han podido encontrar en el camino de sus estudios. A partir de los 30 aos, sin embargo, la tendencia en parte se revierte. Cabe pensar que esta reversin se debe, sobre todo, a la autoseleccin que se opera en el colectivo de los estudiantes maduros: para continuar estudiando a esa edad, en efecto, parece preciso tener un grado alto de motivacin, bien sea expresiva, bien sea, como en este caso, profesional. El examen de los datos correspondientes a la motivacin instrumental nos suministra alguna sorpresa: en esta dimensin, y como cabra esperar, los valores iniciales (correspondientes a los estudiantes ms jvenes) son ms bien bajos (de un 12,80 %). Estos estudiantes jvenes, como hemos apuntado, no sienten una urgencia especial para estabilizarse vital y laboralmente, y por eso no son muy sensibles a consideraciones de tipo instrumental. Pero a medida que pasan los aos, y hasta que se alcanzan los 29, los porcentajes que arroja esta motivacin instrumental no paran de crecer (llegando a situarse en el 19,10 %), en paralelo con el incremento de las urgencias instrumentales que llegan con la edad. Sin embargo, obsrvese que ese porcentaje, en lugar de seguir creciendo, se desploma al 10,30 % entre los estudiantes mayores de 30 aos. La explicacin de este desplome habra que buscarla, en lnea con lo avanzado ms arriba, en la autoseleccin que, en el aspecto motivacional, se produce dentro del colectivo de los estudiantes maduros: se dira que, entre ellos, slo los que gozan de una fuerte motivacin expresiva y/o profesional (pero no tanto los que solo disponen de una motivacin de tipo instrumental) son capaces de asumir el desafo y las exigencias que entraan unos estudios universitarios.
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El anlisis del cruce entre motivos y sexo tambin nos proporciona algn resultado de inters.
Grfica 5. Distribucin de tipos de motivacin por sexo.
Tal vez el ms notable de esos resultados sea lo que podemos llamar el sobreprofesionalismo de las mujeres. En efecto, mientras que los estudiantes varones estn profesionalmente motivados solo en un 34,80 %, las estudiantes lo estn en un 40,80 %, seis puntos ms. Parece pues que las mujeres estn todava ms dispuestas que sus compaeros masculinos a asumir el paradigma de la vida profesional, y esto sin duda tiene mucho que ver con el empuje del sexo femenino en las aulas, y en concreto en las universitarias. Otro dato que merece la pena constatar es que los estudiantes se manifiestan ms instrumentalmente motivados que las estudiantes (16,90 frente a 13,50, respectivamente). Por ltimo, son los hombres los que puntan algo por arriba en lo que se refiere a su grado de motivacin expresiva (48,30 % para los chicos en contraste con el 45,70 para las chicas). Las estudiantes estn pues ms profesionalmente motivadas que los estudiantes, mientras que estos les ganan a ellas tanto en grado de motivacin instrumental como en grado de motivacin expresiva. Cmo interpretar estos datos? Ya antes dijimos que la motivacin profesional ocupaba una posicin intermedia entre la expresiva y la instrumental. En cierto modo, jugar al profesionalismo es la apuesta ms segura para ganar en el envite de la vida tanto un mnimo de bienestar expresivo (o, si se quiere, postmaterialista) como un mnimo de bienestar instrumental (o materialista). Aparentemente, las estudiantes tienen este hecho ms
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claro que los estudiantes, y por eso apuestan por lo seguro en mayor medida que ellos, quienes muestran una cierta tendencia a inclinarse por opciones ms extremas y probablemente arriesgadas.
e) Motivacin y expectativas
Como se acaba de sugerir, la motivacin de los estudiantes guarda una relacin estrecha con las expectativas que estos desarrollan. Es esta relacin la que se intenta captar con esta grfica 6:
Grfica 6. Distribucin de tipos de motivacin segn las expectativas que se tienen (los estudios me servirn para...)
Lo primero que salta a la vista al comparar las tres lneas que sintetizan los datos proporcionados por el cruce estadstico entre motivaciones y expectativas, es el mayor peso de las expectativas que podemos llamar postmaterialistas frente a las expectativas materialistas5.
5
Vase la distincin entre valores materialistas y postmaterialistas que articula tericamente los resultados de la Encuesta Mundial de Valores en sus sucesivas oleadas, http://www.worldvaluessurvey.org/ y Inglehart, Ronald y Welzel, Christian (2006).
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Las expectativas postmaterialistas seran las que aparecen colocadas en el eje de abscisas a la izquierda (empezando por la opcin los estudios me servirn para cultivarme y enriquecer mis conocimientos), y se iran convirtiendo paulatinamente en expectativas materialistas a medida que puntan (en una escala de 1 a 5) en opciones ms a la derecha (hasta la opcin los estudios me servirn para alcanzar una posicin social alta). La lectura de esta distribucin de datos es clara: cuanto ms postmaterialista es una opcin de expectativa, ms atractiva parece resultar para los estudiantes de la muestra (y, al contrario, cuanto ms materialista es una opcin de expectativa, menos atractiva (si se prefiere, menos confesadamente atractiva) se manifiesta. Una vez definida la distribucin general de las opciones de expectativa planteadas en el cuestionario, podemos entrar en la distribucin especfica que esas opciones tienen entre las dimensiones motivacionales que estamos considerando. En este punto del anlisis no nos encontramos sorpresas y s confirmaciones claras de algunas de nuestras hiptesis al respecto. Obsrvese, en primer lugar, que la motivacin instrumental arroja (como era de prever) mnimos valores en las opciones postmaterialistas y mximos valores en las materialistas. Bien es verdad que por lo que se refiere a algunas opciones de expectativa, las diferencias a este respecto con las otras dimensiones motivacionales son mnimas aunque siempre se producen en la direccin de un menor postmaterialismo y un mayor materialismo--. En relacin con otras de esas opciones (por ejemplo, y significativamente, la opcin los estudios me servirn para poder contribuir a la mejora de la sociedad y, de forma menos acusada, la opcin los estudios me servirn para cultivarme y enriquecer mis conocimientos), esas diferencias son sin embargo considerables. Las otras dos dimensiones motivacionales presentes en el grfico describen trayectorias muy similares. Aun as, las pequeas diferencias que hay entre ellas resultan enteramente coherentes con nuestra interpretacin terica de las mismas. Por ejemplo, la dimensin expresiva arroja un valor mximo justamente en la opcin expresiva mximamente postmaterialista (la primera por la izquierda), y un valor mnimo en la opcin expresiva mximamente materialista (la primera por la derecha). Es comprensible que los estudiantes (motivacionalmente) expresivos si se tiene en cuenta que eligen con gran frecuencia carreras con una empleabilidad problemtica (como las humanidades)-- tengan expectativas profesionales algo ms bajas que los estudiantes (motivacionalmente) profesionales. En relacin con esta cuestin, merece la pena sealar un cambio de tendencia que apuntan algunas de las encuestas consultadas. Los resultados de las encuestas realizadas en diferentes aos por la fundacin BBVA (2003, 2006 y 2010) muestran una evolucin creciente del peso que tienen los motivos ms relacionados con las salidas laborales a la hora de elegir una carrera. Aunque la mayora de los estudiantes siguen eligiendo la respuesta: era la que ms me gustaba, su peso relativo disminuye algunos puntos. En cada nueva oleada de encuestados, las respuestas han estado ms polarizadas entre los motivos expresivos y laborales, quedando as el resto de opciones de respuesta con porcentajes exiguos. En concreto, la respuesta referida a las salidas laborales pasa de ser la elegida por el 8% de los estudiantes en la encuesta del 2003, a representar el 12,8% en la del 2006 y nada menos que el 25,8% en la encuesta de 2010. Esta misma tendencia se observa tambin entre los estudiantes de Francia cuando se comparan las distintas oleadas de la encuesta del OVE de este pas. P. Cordazzo seala que mientras la
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proporcin de estudiantes de primer ao que elige su carrera por inters disciplinar se mantiene estable entre el ao 2000 y 2009, aquellos que lo hacen motivados por las salidas profesionales pasan del 15 a ms del 30% de los encuestados (en Galland, Verley, Vourch, 2011: 96). Este fuerte incremento se explica por la interiorizacin de la profesionalizacin de la enseanza superior por parte de los estudiantes, y sin duda se ha visto acentuado por la mala coyuntura econmica actual, que genera en los estudiantes tanto franceses como espaoles una mayor preocupacin por su futuro profesional. A partir de estos resultados puede afirmarse que se est produciendo una evolucin de los motivos de la eleccin de la carrera universitaria, los cuales parecen orientarse cada vez ms hacia el mbito laboral. Este hecho tiene implicaciones en el sentido que los estudiantes atribuyen a su formacin universitaria, a la que le demandan cada vez ms una mejor adaptacin a las exigencias del mercado laboral. Se tratara de un proceso que minora paulatinamente el valor intrnseco del ttulo, ligado a la disciplina y al contenido. No obstante, en cualquiera de las carreras consideradas, la razn principal de la eleccin sigue vinculada al inters por la disciplina, variando su preponderancia en funcin del grado de profesionalizacin de la especialidad. Si a ello se le suma la asociacin que en este ltimo apartado hemos establecido entre la dimensin instrumental y las expectativas de carcter materialista, cabe conjeturar que se est produciendo un repunte de algunos valores materialistas en el colectivo de estudiantes universitarios, al menos a la hora de hacer frente a la decisin de qu van a estudiar. Este hecho estara sin duda influenciado por el actual contexto de crisis econmica, que genera una alta incertidumbre acerca de las condiciones materiales de existencia. El hecho en cuestin tiene especial relevancia, pues parece reflejar un cambio de actitud dentro de las propias universidades, que durante las ltimas dcadas han sido los espacios sociales donde de forma ms clara se han asentado y difundido los valores postmaterialistas.
5. Conclusiones: grado de conocimiento de los estudios y estilo de motivacin como condicionantes del xito acadmico y factores de desigualdad El fenmeno de la desigualdad social se hace cada vez ms complejo en sociedades a su vez crecientemente complejas como las actuales. Son muchos los hilos que tejen ese fenmeno, hilos que se combinan de formas muy diversas y que actan por acumulacin sinrgica. Mientras que sociedades ms simples distribuan las relaciones de desigualdad a travs de lgicas binarias (seor/vasallo, propietario/proletario, hombre/mujer) las sociedades actuales estructuran esas relaciones a travs de lgicas estocsticas que responden a mltiples factores.
En las pginas anteriores se han aportado evidencias que apoyaran la tesis de que el esquema motivacional que impulsa a los estudiantes embarcados en estudios universitarios se
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distribuye de manera desigual. Y que esa desigualdad se corresponde con otras desigualdades estructurales que afectan a tales estudiantes. A travs de un anlisis que se ha centrado en solo una pregunta del cuestionario de la encuesta que sirve de base a esta investigacin, hemos corroborado tanto cosas ya sabidas como otras ms bien sorprendentes. Por ejemplo, y paradjicamente, que los estudiantes que parecen moverse por razones ms instrumentales (aquellos que, en principio, ms debieran brillar por su sentido prctico) son los que, en el momento de su eleccin --y segn las respuestas a la pregunta 13, que no hemos tenido ocasin de comentarmenos conocimiento tienen de los estudios que se disponen a cursar. O que las estudiantes sobrepasan a los estudiantes en su grado de identificacin con una opcin de vida profesional, opcin vital considerada hasta no hace mucho como tpicamente masculina. En estas pginas se ha puesto de manifiesto, de manera no exhaustiva, pero s suficiente, que la motivacin estudiantil guarda relacin con distintas variables sociodemogrficas, con las que colabora para engendrar situaciones de desigualdad en la entrada a los estudios universitarios. Se ha evidenciado asimismo que los motivos detrs de las decisiones de los estudiantes son variados, y que se distribuyen de manera desigual entre las distintas carreras y fases de los estudios universitarios. Esas motivaciones diferentes tambin contribuyen a generar desigualdades de facto que se entrelazan con las anteriores. El resultado de esa combinacin de puntos de partida desiguales en el inicio de los estudios universitarios tiene que ver sin duda con los resultados acadmicos diferenciados que van marcando el destino curricular y, en definitiva, profesional y laboral de los distintos sectores estudiantiles. Es este un campo de investigacin el de la relacin entre el equipamiento cognitivo y motivacional de los estudiantes universitarios y los resultados acadmicos que obtienen y que les abren, o no, determinadas opciones laborales y profesionalesen el que queda mucho por hacer. Las evidencias que recoge este captulo pueden ayudar a centrar algunas de las preguntas que otras investigaciones similares la presente podran de abordar y responder ms pormenorizadamente en este terreno. Las evidencias logradas indican tambin que la presencia de expectativas considerablemente diferenciadas segn el tipo de estudiante y segn las distintas carreras, implica la existencia de demandas muy variadas en relacin con los estudios universitarios. Esta variabilidad de la demanda debera ser tenida en cuenta por las instituciones de educacin superior. Las expectativas diferenciadas que tienen los distintos colectivos estudiantiles conducen a desiguales grados de implicacin en la carrera. Y este hecho debiera traducirse en una oferta de opciones de aprendizaje diversificadas. Esa oferta se instrumentara a travs de un abanico amplio de alternativas en lo que se refiere al rgimen de dedicacin a los estudios de los estudiantes, a la distinta intensidad exigible en ellos o al tratamiento especfico de los estudiantes reenganchados a una edad tarda.
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L. Finkel y M. Baraano: La dedicacin al estudio y al trabajo de los [RASE vol. 7, nm. 1: 82-103]
LA DEDICACIN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAA

LUCILA FINKEL y MARGARITA BARAANO1
DE
LOS
l anlisis del rgimen de dedicacin a los estudios, y de compatibilizacin con el desempeo de una actividad laboral, es una cuestin ms compleja de lo que puede estimarse en una primera aproximacin rpida al tema, y constituye una realidad estratgica tanto para conocer la situacin del estudiantado espaol como tambin para analizar las condiciones de hecho en las que se lleva a cabo el proceso formativo en nuestro mundo universitario. El aumento del alumnado, y su creciente heterogeneidad, ha coadyuvado, igualmente, a evidenciar la centralidad de disponer de una informacin ms precisa sobre este particular. As, el gradual aumento del estudiantado de ms de 25 aos presente en nuestras aulas -especialmente por lo que hace a los alumnos casados, y, sobre todo, con cargas familiares-, ha tenido un importante impacto en el aumento de los estudiantes que realizan actividades laborales, mayor an en el caso de los que lo hacen a tiempo completo. Esta investigacin ha ratificado tambin que el nivel educativo del padre o de la madre, su tipo de empleo o su nivel salarial, no son variables ajenas a la probabilidad de que sus hijos trabajen al tiempo que estudian. Algunos estudios e informes previos haban venido poniendo de manifiesto este impacto de los perfiles socio-demogrficos o socio-econmicos de los estudiantes en su dedicacin a los estudios, as como en otros muchos aspectos de sus trayectorias acadmicas o de sus condiciones de vida. La encuesta Eurostudent, en sus diferentes ediciones (Ruesga y Da Silva, 2008; Ario y Llopis, 2011), ha aportado una informacin estratgica en esta direccin. Adems, diferentes
1
Lucila Finkel, lfinkelm@ucm.es, Dpto. de Sociologa IV, Universidad Complutense de Madrid. Margarita Baraano, mbaranan@ccee.ucm.es, Dpto. de Sociologa III, Universidad Complutense de Madrid. Este trabajo forma parte de la investigacin dirigida por el profesor Antonio Ario, titulada Proyecto Equi-Par. Equidad participativa. Desigualdad y movilidad en la universidad espaola , realizada en el marco de la convocatoria de Programas de Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin, en su convocatoria de 2011 (Ario, Llopis y Soler, 2012). Una primera versin de este trabajo se present al XI Congreso Espaol de Sociologa (Finkel y Baraano, 2012). Agradecemos muy sinceramente la posibilidad de haber colaborado en la investigacin y en los trabajos realizados posteriormente.
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investigaciones acometidas por las propias universidades, o por otras entidades, han apuntado, asimismo, cmo dichas variables, relativas a la condicin socio-econmica de los progenitores, o al hecho de que sus hijos trabajen y estudian a la vez, muestran una relacin estadsticamente significativa con otros muchos aspectos de las trayectorias acadmicas de estos ltimos2. Sin embargo, hay que aadir que el anlisis del rgimen de dedicacin a los estudios, y de compatibilizacin con el desempeo de una actividad laboral, presenta una cierta complejidad que no cabe desconocer. Ello es as porque bajo esta cuestin se incluyen situaciones y vivencias muy distintas, que deben distinguirse cuidadosamente. Una de las primeras diferencias es la que se refiere al estatuto formal de los estudiantes, que puede ser a tiempo parcial, por una parte, o a tiempo completo, por otra. La primera de las categoras existe oficialmente en algunos pases del entorno europeo, pero no en todos ellos. Adems, su peso es muy distinto en unos y en otros. Esta modalidad de estudiante ha crecido de forma constante, algo que tambin ha sucedido en el caso de los estudiantes que de hecho trabajan y estudian, aunque formalmente se matriculen a tiempo completo. El anlisis del rgimen de dedicacin al estudio del alumnado requiere investigar la condicin de los estudiantes que, de hecho realizan algn tipo de actividad laboral bajo distintas modalidades, ms all de la consideracin de aquellos que formalmente siguen sus enseanzas a tiempo parcial. Por tanto, la condicin de estudiante a tiempo parcial podra definirse entonces por el hecho de compaginar el estudio con el trabajo, independientemente del reconocimiento oficial de esta situacin. Se abre, as, un amplio abanico de modalidades de seguimiento de las enseanzas y de compatibilizacin con la actividad laboral, en circunstancias muy diversas, lo que se acompaa, adems, de vivencias dispares. Como se pone de manifiesto en este artculo, mientras que algunos estudiantes llevan a cabo una actividad laboral de manera espordica, o a tiempo parcial, otros trabajan a tiempo completo. Estas distintas formas de actividad suelen corresponder a perfiles de estudiantes tambin diferentes, y dan cuenta de situaciones apenas homogeneizables. Precisamente, una de las aportaciones de este trabajo radica en la propuesta de distincin de cuatro grandes categoras para clasificar al alumnado segn su incorporacin al estudio, sobre la base de los datos obtenidos al respecto, ms all de las distinciones formales. Estas distintas categoras (estudiante a tiempo completo; estudiante que estudia y realiza algn trabajo intermitente; estudiante que estudia y realiza algn trabajo a tiempo parcial; y estudiante que trabaja a tiempo completo y estudia), no slo se diferencian por su peso relativo en el conjunto del alumnado mayor en el caso de la primera categora de las citadas y menor en la ltima- sino que, adems, se corresponden estadsticamente con edades y vivencias relativamente determinadas. En efecto, la edad se ha manifestado estratgica en la probabilidad de estar en una u otra de estas situaciones, siendo, por lo general, ms elevada en el caso de las personas que trabajan, y, sobre todo, entre las que lo hacen a tiempo completo. En sentido contrario, es ms baja entre quienes declaran no realizar ningn tipo de actividad laboral o lo hacen de manera intermitente. Las vivencias varan tambin ampliamente, tanto por lo que hace
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Cabe citar, como ejemplo, los trabajos llevados a cabo por el Consejo Social de la Universidad Complutense en 2009, el estudio publicado por la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (Planas y Fachelli, 2004), o los anuarios de datos estadsticos de la Universidad de Valencia (2010).
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a los aspectos positivos como a los negativos que se asocian a los distintos regmenes de dedicacin al estudio, y muestran amplios denominadores comunes dentro de cada una de categoras. El aumento del estudiantado que compagina la dedicacin al estudio con el trabajo puede ser as expresin de situaciones muy diferentes, que requieren, en consecuencia, de distintas valoraciones. En esta direccin, el informe de Eurostat/Eurostudent, de 2009 seala que dicho crecimiento puede poner de manifiesto, de una parte, la mayor apertura de las aulas universitarias a grupos que antes no conseguan acceder a las mismas, por su edad, su condicin socioeconmica o por sus cargas familiares. De otra, sin embargo, este proceso podra estar evidenciando tambin la dificultad de los estudiantes afectados para poder dedicarse a los estudios de forma exclusiva, principalmente debido a la limitacin de sus recursos econmicos. A la luz de las investigaciones disponibles, cabra aducir que la diversidad de situaciones puede ser an mayor. As, en el estudio dirigido por Ario (2008), se puso de manifiesto que un nmero significativo de estudiantes se involucra en tareas remuneradas con el fin de obtener unas ganancias adicionales para sus gastos. Se trataba de lo que los investigadores denominaban trabajillos, esto es, actividades realizadas de forma intermitente y no sistemtica y no destinadas a sustentar un proceso de emancipacin econmica. En la mayora de los casos, correspondan a actividades de perfil profesional y salarial bajo, concebidas como pasajeras y puramente instrumentales y sin relacin con los estudios. El rgimen de dedicacin al estudio en la encuesta Ecovipeu y en otras fuentes complementarias Conjuntamente con el problema sealado de la falta de categoras homogneas para analizar la dedicacin al estudio y al trabajo, debe resaltarse el hecho de que apenas se cuenta con estadsticas oficiales de carcter longitudinal que permitan abordar adecuadamente esta temtica3. Los datos de la OCDE constituyen una primera fuente para aproximarnos al colectivo de jvenes que compatibilizan el estudio y el trabajo. En el reciente informe de Education at a Glance (OCDE, 2013a) se distinguen las siguientes categoras: trabajo a tiempo completo, trabajo a tiempo parcial, y trabajo involuntario a tiempo parcial (incluyendo aqu los que desearan disponer de un trabajo a tiempo completo).As, durante 2011, en Espaa el 9,4% de jvenes de 15 a 29 aos en niveles universitarios tena trabajo mientras estaba estudiando, una proporcin inferior a la media de los pases de la Unin Europea (13%), cifras que se desglosan en la tabla siguiente:
Adems de las encuestas reseadas anteriormente desarrolladas por distintas universidades, puede consultarse el Mdulo sobre la Transicin del Sistema Educativo al mundo laboral incluido por el INE en la EPA del ao 2000, la encuesta europea CHEERS, la encuesta Aneca de 2003-04, o la encuesta AQUCAT de graduados catalanes (ver Garca Montalvo, 2005).
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TABLA I: Porcentaje de jvenes cursando estudios universitarios que realizan algn tipo de trabajo adems de estudiar
Espaa Trabajo a tiempo completo Trabajo a tiempo parcial Trabajo involuntario a tiempo parcial Total 5,70% 2,70% 1,00% 9,40%
Media EU21 7,60% 4,80% 0,70% 13,10%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de la OECD (2013), indicador C5, tabla C5.6 (datos de 2011 sobre el total de jvenes hasta 29 aos cursando estudios superiores ISCED 5A, 5B o 6).
Estos datos permiten afirmar que en Espaa las tasas de estudiantes universitarios que compatibilizaban estudio y trabajo en 2011 eran algo inferiores al de la media europea, probablemente porque una gran parte de los estudiantes se matriculan en universidades cercanas a su domicilio familiar y dada la estructura familiar y econmica de nuestro pas, tienden a permanecer en el hogar de sus progenitores mientras realizan sus estudios. Sin embargo, llama la atencin el hecho de que superemos a la media europea en el porcentaje de estudiantes que realizan trabajos a tiempo parcial involuntariamente, lo cual puede sugerir, al igual que ocurre con los jvenes ya no estn en la educacin, que deciden trabajar a tiempo parcial porque tienen dificultades para encontrar puestos de trabajo a tiempo completo (OCDE, 2013b). El tener que conformarse con trabajos de menor duracin del buscado constituye muy probablemente un indicador importante de subempleo o de trabajo precario. Aunque la mayor parte de los estudios sobre trabajo y empleo indagan en cuestiones que tienen que ver con las horas trabajadas, el tipo de dedicacin, la procedencia familiar, etc. (Ario et al, 2012; Garca Montalvo y Peir, 2009; Fundacin BBVA, 2010), hay poca investigacin desarrollada sobre las caractersticas del empleo de los estudiantes universitarios. Aunque excede a los objetivos de este artculo, es necesario desarrollar ms investigacin en esta lnea para determinar, como es ms que probable, si se trata de un empleo precario que sufre especialmente los rigores de la crisis y las terribles situaciones derivadas del aumento de las tasas universitarias en nuestro pas. 4 La mayor parte de los datos que se manejan en este artculo provienen de la Encuesta de Condiciones de Vida y Participacin de los Estudiantes Universitarios (Ecovipeu), llevada a cabo por el Observatorio de la Vida y Participacin de los Estudiantes de la Universidad de Valencia 5.
4
Cabe citar, sin embargo, una interesante investigacin desarrollada por el Working Lives Research Institute de la London Metropolitan University sobre el trabajo precario en los estudiantes Europeos, desarrollada a lo largo de 2013, en la que la representacin espaola estuvo a cargo de Juan Carlos Revilla Castro (UCM): http://www.workinglives.org/research-themes/precarious-workers/precstude.cfm
5
El trabajo de campo de ECOVIPEU se desarroll entre los meses de abril y mayo de 2011 mediante encuesta online a nada menos que 45.000 estudiantes, muestra que tras una exigente depuracin se redujo finalmente a 17.512 estudiantes de licenciatura y grado que cursaban estudios presenciales en 53 universidades espaolas.
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Se trata de la primera encuesta sobre condiciones de vida y formas de participacin de los estudiantes universitarios que se lleva a cabo en Espaa, por lo que se obtuvo informacin sobre sus caractersticas sociodemogrficas, sus condiciones de acceso a la universidad, las distintas formas de estudio y trabajo, sus estilos de vida y su valoracin de la experiencia universitaria. En las pginas que siguen haremos especial referencia a las preguntas referidas al rgimen de dedicacin al estudio y al trabajo y a los distintos perfiles que se van configurando en relacin a estas formas de compatibilizacin. Aunque una mayora de la poblacin universitaria dedica la totalidad de su tiempo productivo a los estudios, es muy relevante confirmar que dicha mayora es escasa (54%) y que casi la mitad de los estudiantes de las universidades espaolas compaginan con dichos estudios algn tipo de trabajo remunerado. Como se pone de manifiesto en el Grfico 1, el trabajo que se realiza es sobre todo a tiempo parcial o intermitente (12% y 23% respectivamente), pero un 11% del total de estudiantes compatibiliza con los estudios trabajos a tiempo completo.
Grfico 1: Modalidad de dedicacin al estudio en las encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV
Fuente: Ecovipeu y Eurostudent IV
Si se contrastan los datos del primer grfico de sectores procedentes de Ecovipeu con los del segundo, provenientes de la encuesta de Eurostudent IV -cuyo trabajo de campo en Espaa se desarroll en el mismo ao 2011-, se observa que la cifra de los estudiantes que no trabajan en
Puede encontrarse una copia electrnica del informe final de la investigacin en:
https://www.academia.edu/3638423/Desigualdad_diversidad_y_Universidad
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el semestre de referencia se eleva a un 62%, se establece en un 27% la cifra de los que trabajan regularmente (que supera al 23% de los que estudian y trabajan a tiempo parcial o completo en la Encuesta Ecovipeu), y por contra, se reduce la cifra de los que realizan trabajo ocasional a un 11% (Ario y Llopis, 2011: 175). Independientemente de consideraciones metodolgicas sobre los distintos diseos muestrales, estas discrepancias tambin ponen de manifiesto el efecto de la falta de homogeneidad en el uso de categoras laborales en los cuestionarios. La comparacin de los datos de las Encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV con los datos de carcter nacional provenientes de la Encuesta de Poblacin Activa permite explorar si existen diferencias con la poblacin universitaria en general. La tabla siguiente presenta los totales y porcentajes de personas cursando estudios superiores que se encontraban ocupados, inactivos o parados en el segundo trimestre del 2011, ao en el que se desarrolla el trabajo de campo de Ecovipeu y de Eurostudent IV.
TABLA II: Poblacin espaola (16-65 aos) que est cursando estudios superiores o de doctorado segn su situacin laboral
Total Ocupados Inactivos Parados TOTAL 537.500 1.082.900 212.600 1.833.000 29,32% 59,08% 11,60% 100,00%
Hombres 28,27% 59,57% 12,17% 100,00%
Mujeres 30,30% 58,64% 11,06% 100,00%
Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (EPA), II trimestre 2011.
Volviendo a los datos generales que aparecen en el Grfico 1, se observa que mientras el 54% de los estudiantes universitarios de Ecovipeu y el 62% de los que respondieron la encuesta de Eurostudent IV slo se dedican a estudiar, en la poblacin espaola el porcentaje de inactivos que estudian en la universidad se encuentra dentro de este intervalo (59%), con una ligera preponderancia de hombres sobre mujeres. Por otro lado, si sumamos aquellos que en la encuesta Ecovipeu declaran estudiar y trabajar a tiempo parcial con los que estudian y trabajan a tiempo completo, obtenemos un porcentaje del 23%, inferior al 27% de Eurostudent, y tambin algo inferior al 29% de estudiantes universitarios que en la EPA declaran estar ocupados. En cambio, el 23% de estudiantes que en Ecovipeu declaran realizar trabajos intermitentes es bastante superior al 11% que trabajan ocasionalmente segn Eurostudent, que curiosamente coincide con el 11% de parados que estudian en la universidad, segn los datos de la EPA. Esta ltima categora resulta de difcil comparacin, porque es probable que en esta bajo los trabajos intermitentes se encuentren tanto los que en la EPA aparecen contabilizados como parados como aquellos que declaran estar ocupados. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que, como algunos autores han sealado en estudios previos (Ario, 2008), la dedicacin al trabajo entre los estudiantes universitarios se corresponde fundamental y mayoritariamente con trabajos poco estables, destinados a completar ingresos (normalmente para los gastos propios y no para el mantenimiento personal o el
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desarrollo de procesos de autonoma), de baja cualificacin y no concordantes con la preparacin o la trayectoria profesional proyectada desde el proceso formativo en marcha. Obviamente la inversin temporal que supone esta compatibilizacin de tareas es muy exigente para quienes trabajan a tiempo parcial o completo. Los datos de Ecovipeu (Grfico 2) ponen de manifiesto que los estudiantes trabajan una media de 12,6 horas semanales en el primer caso y de nada menos que 30,1 horas en el segundo, frente a las 3,5 horas semanales de media que supone el trabajo para el 23% de estudiantes que cuentan con algn trabajo espordico y/o intermitente. Con el aadido de que en este ltimo caso, es equivalente el tiempo dedicado al trabajo entre semana con el que se dedica el fin de semana.
Grfico 2: Modalidad de dedicacin al estudio segn la media de horas dedicadas al trabajo remunerado
Fuente: Ecovipeu
Asimismo, los datos de Eurostudent IV ponan de manifiesto que los estudiantes espaoles desarrollaban actividades remuneradas durante una media de 10,3 horas semanales, con diferencias importantes segn la edad (los mayores de 30 trabajaban 27 horas de media y segn el tipo de convivencia (ms los que viven solos o en pareja) (Ario y Llopis, 2011: 171)
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Caractersticas sociodemogrficas ms relevantes en la dedicacin al estudio y el trabajo.
A partir de los datos globales mostrados, es importante matizar algunas cuestiones que tienen que ver con las diferencias sociodemogrficas dentro del conjunto de la poblacin de referencia. En primer lugar, los resultados globales por gnero no presentan diferencias significativas, mientras que, como parece lgico, las diferencias segn edad son muy contundentes: por encima de los 25 aos se dispara la proporcin de quienes realizan trabajos ms exigentes en dedicacin (tiempo parcial, pero tambin completo). Entre los estudiantes de 26 a 29 aos, es casi una cuarta parte quienes realizan trabajos a tiempo completo y casi el 57% entre los mayores de 30 aos. Dentro de cada uno de los grupos de edad tampoco las diferencias segn gnero son relevantes, de tal manera que slo es resaltable una cierta mayor dedicacin de las mujeres al estudio a tiempo completo, especialmente entre los ms jvenes. No se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres en lo relativo a cada una de las distintas modalidades de dedicacin a los estudios.
Grfico 3: Modalidad de dedicacin al estudio segn grupos de edad y sexo.
Fuente: Ecovipeu
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El lugar de residencia familiar habitual aporta algunas diferencias, aunque no resultan muy significativas: entre los estudiantes cuyo hogar radica en Espaa es superior la proporcin de quienes estudian a tiempo completo (54%) o trabajan espordicamente (23%) que entre quienes proceden de fuera de Espaa (50% y 20% respectivamente). En este caso, la dedicacin al trabajo ms intensivo en dedicacin horaria es mayor. Tambin se aprecian algunas diferencias segn la comunidad autnoma de residencia familiar, con mayor frecuencia de estudiantes que trabajan a tiempo parcial o completo en aquellos cuya familia reside en el rea mediterrnea (Baleares, Catalua y Comunidad Valenciana) y en Madrid. Lo que resulta especialmente relevante en el anlisis del rgimen de dedicacin al estudio y el trabajo entre los estudiantes universitarios es la asociacin entre carga familiar y carga profesional (entendiendo esta ltima como la dedicacin a estudios y trabajo). Claramente, y aunque esta realidad sea concurrente con la edad, quienes tienen familia propia, y mucho ms si tienen hijos, muestran una dedicacin al trabajo a tiempo completo -conjuntamente con el estudio- muy superior al resto de situaciones familiares. La proporcin de estudiantes que trabajan a tiempo completo es del 59,5% entre los casados y casadas (49%, si son divorciados), frente al 7% entre los solteros o el 13% de quienes viven en pareja. El porcentaje aumenta hasta el 62% entre quienes tienen hijos, de los que slo el 14% se dedica exclusivamente a los estudios universitarios.
Grfico4: Modalidad de dedicacin al estudio segn situacin familiar
Fuente: Ecovipeu
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En todo caso, hay que resaltar que la dedicacin laboral a tiempo completo es muy superior entre los estudiantes de ms edad independientemente de la situacin familiar, a pesar de que porcentualmente sea mayor entre quienes tienen cargas familiares. As, los estudiantes que tienen hijos slo estudian en un 14% de los casos y por el contrario, trabajan a tiempo completo y estudian en 62% de los casos. Por otra parte, y en concordancia con los resultados obtenidos en Eurostudent IV (Baraano, Finkel, y Rodrguez, 2011) el estatus socioeconmico familiar resulta una marca relevante en el estudiantado universitario. Si, obviando otras consideraciones, entendemos la situacin del estudiante a tiempo completo como una perspectiva ms cmoda de cara al desarrollo de los estudios, comprobamos que dicha perspectiva es porcentualmente superior cuanto mayor es el nivel de estudios tanto del padre como de la madre, sin diferencias significativas segn el sexo del progenitor (ver Grfico 5).
Grfico5: Modalidad de dedicacin al estudio segn el nivel educativo ms elevado alcanzado por los progenitores.
Fuente: Ecovipeu. Nivel Bajo (ISCED 0,1,2) / Nivel Medio (ISCED 3,4) / Nivel Alto(ISCED 5,6)
Se observa tambin que cuando los progenitores cuentan con trabajos a tiempo completo y/o parcial que suponen ingresos familiares que pueden facilitar el mantenimiento econmico de los estudiantes, los porcentajes de estudiantes que estudian a tiempo completo son superiores a
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aquellos que tienen padres desempleados, que estn jubilados o realizan tareas del hogar, o que hayan fallecido. Tambin parece apuntarse una tendencia clara en el mismo sentido a partir de la ocupacin profesional ltima de los progenitores, de tal manera que la dedicacin exclusiva a los estudios (o en su caso compaginada con algn trabajo de tipo intermitente) es significativamente superior cuando el padre y/o la madre ocupan puestos de carcter directivo (en la empresa privada o la administracin pblica), son o han sido profesionales liberales o tcnicos de alta cualificacin (siempre por encima del 56%, y en algunos casos alcanzando casi el 60%). Por su parte, los estudiantes que en mayor medida compatibilizan los estudios con trabajos a tiempo completo y/o a tiempo parcial (pero estables), se encuentran entre aquellos cuyas familias de origen se han dedicado profesionalmente a trabajos menos cualificados, independientemente de que sea el padre o la madre quien ha ocupado este tipo de puestos. Aunque el anlisis segn la ltima ocupacin de padre y madre ratifica esta idea de la influencia del estatus en el rgimen de dedicacin de los estudiantes, la estructura de ingresos familiares es tanto ms contundente para la conclusin: entre los estudiantes cuyos progenitores cuentan con ingresos altos, la dedicacin al estudio a tiempo completo es casi diez puntos porcentuales que entre quienes cuentan con ingresos bajos (Grfico6). Complementariamente, la proporcin de estudiantes que trabajan a tiempo completo es casi el doble cuando la madre tiene ingresos bajos (12% frente al 6% de quienes las madres cuentan con ingresos altos), y cuatro puntos superior cuando es el padre el que aporta nivel bajo de ingresos (12,7% frente al 8% de quienes cuentan con ingresos superiores)
Grfico 6: Modalidad de dedicacin al estudio segn el nivel de ingresos de los progenitores.
Fuente: Ecovipeu
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Finalmente, la modalidad de dedicacin al estudio es tambin claramente diferente segn el tipo de estudios universitarios en curso, tanto en lo relativo a la titulacin especfica como a la rama de conocimiento. Como se pone de manifiesto en el Grfico 7, entre las titulaciones que cuentan con ms estudiantes a tiempo completo se encuentran medicina, odontologa y ptica (75% del total), farmacia (64%), enfermera (60%), derecho (58%9 y ADE (58%). Por su parte son los y las estudiantes de trabajo/educacin social, magisterio, filologas y filosofa los que en menor medida estudian a tiempo completo (40%, 47%, 49% y 51% respectivamente).
Grfico 7: Modalidad de dedicacin al estudio segn la titulacin que se est cursando
Fuente: Ecovipeu
En lo que respecta a la rama de conocimiento, los estudios de humanidades y ciencias sociales son los que menos se cursan en dedicacin exclusiva (slo un 48,9% estudia a tiempo completo), frente a los de ciencias y ciencias de la salud (en torno al 61%). Las ingenieras y arquitecturas se sitan en un lugar intermedio (56%).
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La vivencia de trabajar y estudiar El cuestionario de Ecovipeu inclua algunas preguntas que contestaban slo aquellas personas que trabajan y estudian al mismo tiempo, y que hacen referencia a distintas cuestiones relacionadas con la vivencia de compatibilizar trabajo y estudio. Como se ha indicado ms arriba, los estudiantes que trabajan en cualquiera de sus formas (tiempo completo, tiempo parcial o intermitente) constituyen un 46% de la muestra total, sumando un total de 8.089 individuos. La tabla II incluye las valoraciones medias obtenidas, que se sitan muy en el centro de la distribucin. Las puntuaciones ms altas se refieren al trabajo como una necesidad extra de organizacin para sacar adelante los estudios, una prdida de tiempo de ocio/tiempo personal que se justifica al menos en parte- por la aportacin que supone para costear econmicamente los estudios. Las valoraciones ms bajas son aquellas relativas a la relacin del trabajo y el desarrollo profesional que, tal como se apuntaba al comienzo, ratifica la idea de que los trabajos que se compatibilizan con los estudios guardan poca relacin con la formacin y no se consideran como experiencias fundamentales para la insercin profesional relativa a los estudios que se cursan.
TABLA III: Valoraciones medias (escala 1 a 5) de las siguientes afirmaciones:
Media Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios Mi trabajo est relacionado con mi rea de estudios Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio Mi trabajo es un trampoln para mi vida profesional futura Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrs, fatiga,..) Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios Mi trabajo me permite pagar mis estudios 2,80 3,38 3,55 2,74 3,01 2,59 2,69 2,83 3,13
Desv. tpica 1.31 1.29 1.28 1.63 1.34 1.46 1.37 1.34 1.61
Fuente: Ecovipeu, P.19.1 a P19.9. En qu medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situacin personal? (1: totalmente en desacuerdo y 5: totalmente de acuerdo). Unidad: media aritmtica y desviacin tpica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46.34%)
En todo caso, tal como se pone de manifiesto en el Grfico 8, es resaltable que todas las valoraciones son superiores entre quienes trabajan a tiempo completo. Como parece obvio, las que tienen que ver con el coste personal asociado a las dos tareas que se realizan (el trabajo puede ser un impedimento para los estudios, me deja poco tiempo para el ocio, me obliga a organizar los estudios), pero tambin las que se refieren al enriquecimiento personal, y a la proyeccin profesional. Estos resultados parecen dejar claro el hecho de que quienes deciden compatibilizar un trabajo a tiempo completo con estudios universitarios lo hacen desde una
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perspectiva ms centrada en su trayectoria profesional (estudios relacionados con el trabajo preexistente, capacitacin para mejoras laborales/profesionales), mientras que este tipo de asociaciones se producen en mucha menor medida cuando los trabajos son espordicos o a tiempo parcial, casos mucho ms cercanos a los de los empleos puntuales de los que hemos hablado con anterioridad.
Grfico 8: Valoraciones medias de las siguientes afirmaciones segn la modalidad de dedicacin al estudio y al trabajo.
Fuente: Ecovipeu.
La Tabla IV recoge la importancia media que aquellos que estudian y trabajan en alguna de sus formas otorga a los distintos motivos para trabajar. Las medias obtenidas, considerablemente superiores a las distintas valoraciones otorgadas al trabajo, ponen de manifiesto que el principal motivo para trabajar es disponer de dinero para gastos propios.
TABLA IV: Importancia media (escala de 1 a 5) de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia:
Media Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios Tengo ganas de hacer algo prctico, de tener otras experiencias Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mas (ocio, viajes,...) De esta manera me preparo para la futura profesin, supone una cualificacin complementaria Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo relaciones y contactos 3,68 3,04 3,61 3,90 3,19 3,20
Desv. tpica 1.36 1.48 1.23 1.24 1.44 1.42
Fuente: Ecovipeu.P.20.1 a P.20.6. Qu importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: muy poca importancia y 5: mucha importancia). Unidad: media aritmtica y desviacin tpica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
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El Grfico 9 permite desglosar estos datos segn el tipo de dedicacin al estudio y el trabajo. Destacan claramente (con una valoracin media de 4,1) el poder costear gastos propios entre quienes trabajan de forma espordica, frente al 3,5 de quienes lo hacen a tiempo completo. Para estos ltimos es mucho ms relevante la necesidad de tener ingresos para mantener una vida independiente (4,3) y para financiar los estudios (3,4) y para obtener cualificacin extra o mejora profesional (3,5 y 3,4 respectivamente).
Grfico 9: Importancia media de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia segn la modalidad de dedicacin al estudio y al trabajo.
A partir de los quince tems recogidos en las Tablas III y IV, se ha llevado a cabo un anlisis factorial que ha resultado en cuatro factores que ayudan a interpretar la estructura latente que subyace a estas variables referidas a las vivencias y motivaciones del trabajo cuando se compatibiliza con los estudios universitarios6. La tablaV siguiente incluye los factores y las variables o tems que componen cada uno de ellos.
Mtodo de extraccin de componentes principales (rotacin varimax, KMO= 0,80). Varianza total explicada: 62% (F1: 20,1%, F2: 18,5%, F3: 12,6% y F4: 10,8%)
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TABLA V: Resultado del anlisis factorial realizado con las valoraciones medias de las distintas afirmaciones en relacin al trabajo y al estudio y con la importancia media concedida a las distintas razones para trabajar mientras se estudia: Nombre del factor tem Mi trabajo es un trampoln para mi vida profesional futura Mi trabajo est relacionado con mi rea de estudios De esta manera me preparo para la futura profesin, supone una cualificacin Complementaria Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo Relaciones y contactos Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrs, fatiga,..) Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente Mi trabajo me permite pagar mis estudios Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mas (ocio, viajes,...) Tengo ganas de hacer algo prctico, de tener otras experiencias
Factor 1: trabajo como futuro profesional
Factor 2: trabajo como impedimento Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos Factor 4: trabajo como experiencia o gastos extras
Fuente: Ecovipeu. P.19.1 a P19.9. En qu medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situacin personal? (1: totalmente en desacuerdo y 5: totalmente de acuerdo) y P.20.1 a P.20.6. Qu importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: muy poca importancia y 5: mucha importancia). Unidad: media aritmtica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)
El primer grupo de vivencias resalta la consideracin del trabajo como un plus de mejora en el futuro profesional. Asocia la idea de que el trabajo, relacionado con los estudios, pueda ser un trampoln profesional, que aporta experiencia concreta y mejora las posibilidades de ser contratado en el futuro. El segundo factor destaca las vivencias del trabajo relativas al hndicap que supone para obtener buenos resultados acadmicos, y las dificultades aadidas para organizar el tiempo disponible (incluido el de ocio) con riesgo incluso para la salud. El tercer grupo se refiere a la necesidad de obtener ingresos como motivacin para compaginar los estudios y el trabajo: para mantener una vida independiente, pagar los estudios, etc. Por ltimo, el cuarto factor resalta la valoracin del trabajo como una fuente de experiencias, ajenas al propio contenido de la ocupacin: sirve para mantener el ocio y los gastos propios, permite tener la vivencia de que se est haciendo algo prctico, ms all de los estudios. Una vez identificados estos cuatro factores, resulta especialmente interesante analizar su intensidad(o puntuaciones factoriales) en relacin a las distintas formas de trabajo y estudio. Como se observa en el Grfico 10, en el caso de aquellos que trabajan a tiempo completo, el trabajo se considera fundamentalmente un impedimento al estudio, aunque est fuertemente relacionado con una posible proyeccin profesional y una fuente de ingresos, y significativamente, en ningn caso como experiencia o fuente de ingresos para gastos extras. En sentido inverso encontramos a aquellos que realizan trabajos intermitentes, cuyo principal
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conceptualizacin es el trabajo como forma de adquirir experiencia o poder sufragarse gastos propios, puntuando muy negativamente el resto de factores. Los que estudian y trabajan a tiempo parcial otorgan puntuaciones positivas bajas a los cuatro factores. Todo ello viene a reforzar la idea que ya hemos expresado de que la slo cuando se trabaja a tiempo completo se piensa en el trabajo como futuro profesional, mientras que la mayor parte de los trabajos a tiempo parcial o espordicos que realizan nuestros estudiantes se llevan a cabo para obtener experiencia o algn tipo de ingresos adicional.
Grfico10: Puntuaciones factoriales medias segn la modalidad de dedicacin al estudio.
Fuente: Ecovipeu. Diferencias de medias significativas entre las tres modalidades de estudio en los cuatro factores considerados (p<0.01, Test Anova de un factor)
Si dejamos a un lado el rgimen de dedicacin al trabajo, y analizamos las puntuaciones factoriales en funcin de la edad y el sexo (Grfico 11), podemos comprobar que para los estudiantes de mayor edad el trabajo supone en mayor medida una fuente necesaria de ingresos (ms en las mujeres que en los hombres) y un impedimento para los estudios u otras actividades de la vida cotidiana. Correlativamente la visin del trabajo como experiencia es superior cuanto menor es la edad, y tanto ms entre las mujeres que entre los varones. La expectativa de proyeccin profesional del trabajo tambin es ms alta cuanto mayor es la edad, sobre todo entre los varones.
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Grfico11: Puntuaciones factoriales medias segn sexo y edad.
Fuente: Ecovipeu. La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de medias significativas para sexo en los cuatro factores (p<0.05). El Test Anova de un factor confirma las diferencias de medias significativas entre los cuatro grupos de edad en los cuatro factores considerados (p<0.01)
En relacin a otras variables sociodemogrficas, se han detectado que todas las vivencias relativas a la proyeccin profesional, la saturacin personal y la necesidad de ingresos son superiores entre los y las estudiantes con cargas familiares, especialmente cuando tienen hijos, caso en el que la valoracin del trabajo como experiencia es absolutamente irrelevante. Slo los estudiantes de ciencias sociales e ingenieras valoran positivamente la proyeccin profesional asociada al trabajo que realizan, destacando claramente en negativo quienes cursan estudios de ciencias y ciencias de la salud a este respecto. Cierto es que son los estudiantes de ciencias quienes menos dicen necesitar el trabajo para conseguir ingresos, motivacin mucho ms clara en las humanidades, ciencias de la salud y ciencias sociales. El estatus socioeconmico familiar vuelve a mostrarse como un diferencial claro entre los estudiantes universitarios en el anlisis de las vivencias y motivaciones relativas al trabajo que realizan. Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es la necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad. La valoracin del
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trabajo como impedimento es superior cuando el nivel de estudios de padre y madre es bajo, una vez ms muy superior cuando es la madre la que aporta bajo nivel de estudios. La misma relacin se obtiene al analizar los factores segn el nivel de ingresos de padre y madre, aunque en este caso la necesidad de trabajar para conseguir ingresos se manifiesta con ms contundencia cuando es el padre el que aporta un bajo nivel de ingresos.
Consideraciones finales Un primer dato bsico obtenido de la investigacin es que, si bien una mayora del estudiantado se dedica a los estudios de manera exclusiva (un 54% del total), casi la otra mitad realiza alguna actividad laboral remunerada. El tipo de actividad en la que ms se involucran los estudiantes es la que se realiza de manera intermitente (23%), seguida de la correspondiente a un trabajo a tiempo parcial (12%). Estos datos ratifican as, en buena medida, una de las tesis centrales de la investigacin dirigida por Ario en 2008, segn la cual buena parte de los trabajos realizados por los estudiantes consisten en trabajillos, destinados, sobre todo, a sufragar los gastos propios. Adems, un 11% de los estudiantes, adems de estudiar, trabaja a tiempo completo. La edad se confirma como una variable estratgica en lo que hace a la probabilidad de estar realizando un trabajo a tiempo completo o a tiempo parcial. As, las personas mayores de 25 aos presentan una alta participacin entre el estudiantado que realiza este tipo de trabajo (suponen casi una cuarta parte entre los estudiantes de 26 a 29 aos que siguen esta modalidad de dedicacin al estudio y casi un 57% entre los mayores de 30 aos).Otra circunstancia de especial relevancia al respecto es la relativa al hecho de tener o no cargas familiares. As, los estudiantes que tienen una familia propia, y, sobre todo, quienes tienen hijos, se dedican de manera mucho ms acentuada que el resto al trabajo a tiempo completo (un 62%). Las diferencias de gnero no resultan muy significativas al respecto. Los estudiantes cuyo hogar no est en Espaa dedican tambin ms horas al trabajo, mientras que aquellos cuya residencia familiar habitual est en este pas presentan una mayor dedicacin al estudio a tiempo completo o bien al trabajo espordico. Distinguiendo por comunidades autnomas de residencia familiar, los estudiantes cuya familia reside en Baleares, Catalua, Comunidad Valenciana o Madrid compaginan, como mayor frecuencia, el estudio con el trabajo a tiempo parcial o a tiempo completo. Por lo que hace a la titulacin cursada, o la rama de conocimiento de la misma, los datos ratifican las conclusiones de investigaciones previas: La modalidad de dedicacin al estudio es muy diferente segn las enseanzas seguidas y el rea de conocimiento de las mismas. Otro aspecto especialmente significativo, considerado tambin por Eurostudent IV, as como por otros estudios previos, es el que tiene que ver con el estatus socio-econmico de los progenitores de quienes compatibilizan el estudio y el trabajo. As, cuanto ms alto es el nivel educativo de los progenitores, mayor es el peso porcentual entre sus hijos de quienes se dedican
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al estudio en exclusiva. El hecho de tener empleo, as como el estatus ocupacional correspondiente al mismo, apuntan en la misma direccin. Esto es, los hijos cuyos progenitores trabajan como directivos o profesionales, o bien realizan tareas cualificadas, o de cuello blanco, tienen una mayor presencia entre los estudiantes a tiempo completo. La relacin estadstica resulta an ms contundente si se considera la estructura de ingresos familiares, ya que los hijos de quienes disponen de ingresos ms elevados representan casi diez puntos porcentuales ms que quienes cuentan con ingresos bajos entre el alumnado que se dedica slo al estudio. La asociacin en sentido inverso, es decir, entre progenitores con bajos niveles educativos, bajos empleos o menores ingresos familiares, resulta tambin consistente con estos resultados. Una de las aportaciones, seguramente, ms relevantes de este artculo tiene que ver con el significado otorgado por el alumnado que estudia y trabaja a esta doble actividad. Y ello tanto por lo que se refiere a los motivos aducidos para hacerlo como por lo que respecta a su valoracin acerca de cmo impacta esta situacin en sus estudios, en su vida cotidiana disponibilidad de tiempo para el ocio, etc.- y hasta en su salud, o, en fin, cmo creen ellos que esta situacin puede influir en su futuro profesional y en el conjunto de su proceso formativo. Los datos obtenidos y el tipo de anlisis realizado permiten ofrecer un cuadro ms complejo de esta situacin. As, las personas de ms edad, por regla general, destacan tanto los aspectos negativos como los positivos de su doble actividad, aludiendo en este ltimo caso, sobre todo, a su enriquecimiento personal y al impacto de su trabajo -realizado a tiempo completo en un porcentaje muy elevado- en su proyeccin profesional. Se confirma as la tesis de que muchas de estas personas, que realizan un gran esfuerzo compaginando el estudio y el trabajo, tienen sus miras puestas en su mejora profesional, adems de que sigan trabajando porque lo necesitan econmicamente. En esta vivencia entonces, an sealndose con toda rotundidad los aspectos negativos de la compaginacin del estudio y del trabajo, se ponen sobre el tapete tambin, con claridad, las cuestiones positivas asociadas a esta doble actividad. Las restantes vivencias, segn las cuales el trabajo sera, bien un impedimento o bien una fuente necesaria de ingresos, adoptan una puntuacin ms alta cuanto mayor es el tiempo de dedicado al trabajo, de manera lineal. Esto no sucede, sin embargo, en el caso de la vivencia del trabajo como una experiencia personal, que asciende entre quienes trabajan slo de manera espordica. Es interesante comprobar, como se derivada de los datos, que la edad y, en algunos casos, el gnero, influyen tambin en estas vivencias en un sentido complementario al ya sealado: el trabajo como experiencia es una vivencia tanto ms presente cuanto menor es la edad, y tambin es ms elevada entre las mujeres que entre los hombres, sobre todo si no tienen cargas familiares. La existencia de estas ltimas, sobre todo, si se tienen hijos, incrementan simultneamente las valoraciones positivas y negativas de la compaginacin del trabajo y el estudio, como sucede tambin en el caso del estudiantado de ms de 25 aos. Por ltimo, entre los estudiantes de las titulaciones de salud o de ciencias prevalecen las vivencias negativas de la incorporacin al trabajo durante la etapa universitaria. Adems estos estudiantes declaran necesitar menos dicha doble incorporacin para obtener sus ingresos principales.
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La consideracin de la condicin socio-econmica familiar ofrece datos que apuntan en una direccin semejante, destacando ms las valoraciones negativas del trabajo cuando ms baja es dicha condicin. Por el contrario, entre los hijos de las personas que tienen un estatus socioeconmico ms elevado, de realizarse una actividad laboral, aparece ms asociada a una vivencia de carcter positivo, como experiencia o como complemento formativo. La diseccin de este tipo de vivencias permite comprender en mejor medida el significado variable de la condicin del estudiante que compagina su formacin universitaria con el trabajo, en sus diversas modalidades.
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I.Soler Julve : Una tipologa de la poblacin estudiantil universitaria [RASE vol. 7, nm. 1: 104-122]
UNA TIPOLOGA DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA

INS SOLER JULVE1
n la actualidad, la universidad se encuentra inmersa en un contexto de cambio. La globalizacin provoca una serie de transformaciones que influyen en los procesos de socializacin y de construccin de identidades. Se producen cambios en las formas de organizacin del trabajo y en el ejercicio profesional de los titulados universitarios, as como en las formas de organizacin de la universidad y su relacin con el Estado y el entorno. En Espaa, si en 1950 el colectivo de estudiantes universitarios superaba escasamente los cincuenta mil, hoy quienes pueblan las aulas universitarias en cualquier rincn del pas estn por encima del milln quinientos mil. Puede decirse que la universidad espaola ha experimentado cambios notables, sobre todo desde los aos ochenta, en relacin al nmero de estudiantes matriculados. En un corto espacio de tiempo, slo una dcada, se produjo un tremendo incremento que ha sido calificado de proceso de masificacin de la universidad. Proceso que se vio matizado en el final de la dcada de los noventa, siendo la tasa de crecimiento cada vez menor, hasta que en el comienzo del siglo XXI se empieza a producir la disminucin del nmero de estudiantes, a causa de la menor natalidad que experimentan los pases desarrollados desde hace algn tiempo2. Este fenmeno, que tiene consecuencias importantes en otros terrenos, no influir demasiado en el tema que nos ocupa, puesto que, aunque en nmeros absolutos la poblacin universitaria joven disminuya, la diversidad de alumnado probablemente se mantendr en lo fundamental, y en todo caso aumentar por el incremento de estudiantes adultos. A. Ario afirma que se est produciendo el salto de la universidad de masas a la universidad universal, segn el umbral establecido por Trow (1973), puesto que ms del 40% de los jvenes de la cohorte de 18 a 22 aos est cursando estudios universitarios. Aunque tambin matiza que esta proporcin no se mantiene conforme se avanza en la jerarqua de los niveles de estudios. Por ello concluye que mediante las diplomaturas, la Universidad espaola ha iniciado su recorrido por la fase de universalizacin de la formacin superior. (Ario et alii, 2008: 30).
Ins Soler Julve, ines.soler@uv.es, Universitat de Valncia. Se encuentran en la ltima fase de la Transicin Demogrfica, la de menor natalidad.
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En este artculo se presentan los resultados de una investigacin sobre la poblacin estudiantil universitaria espaola3. En el trabajo de campo se realiza una encuesta online, cuya explotacin va a permitir construir una tipologa de estudiantes a partir de la cual se pueden establecer los perfiles ms habituales en la universidad. Las principales variables con las que se trabaja son: el rgimen de dedicacin del estudiantado (distinguiendo quienesse dedican a tiempo completo y a tiempo parcial a los estudios), las modalidades de vinculacin al estudio (que suponen un compromiso intenso o flexible), la valoracin de la experiencia universitaria y las expectativas futuras (tanto personales como laborales).
Fundamentacin terica La poblacin estudiantilcomo objeto de estudio est marcada por la obra de P. Bourdieu y J.C. Passeron (1964) Les hritiers: les tudiants et la culture, que rompe con las creencias precedentes de que la escuela era liberadora para todos, desmontando as toda una concepcin social acerca de los beneficios sociales de la educacin. A esta obra le sigui La Reproduction (1970), de los mismos autores, que afianza la presencia de la problemtica de las desigualdades sociales en las trayectorias escolares. Las teoras llamadas reproductivistas han protagonizado las investigaciones sobre la escuela y la educacin. Sin embargo, el estereotipo del heredero ya no se corresponde totalmente con el estudiantado universitario que llena las aulas hoy en da. Sin cuestionar la existencia de la reproduccin social en el mundo educativo, con la masificacin de las universidades, han aparecido nuevos elementos que han de tomarse en consideracin para explicar el fracaso y el xito escolar del estudiantado. A partir de la revisin terica efectuada, se constata que cada intento de caracterizacin del mundo estudiantil ha ido acompaado de una apreciacin implcita en cuanto a la unidad o diversidad del estudiantado. Esto quiere decir que se produce una disyuntiva en los anlisis, que se debaten entre considerar a la poblacin estudiantil como un grupo social relativamente especfico o, por el contrario, como una poblacin atravesada por un gran nmero de diferenciaciones, ligadas a variables diversas (origen social, sexo, titulacin, etc.). La evolucin de las investigaciones ha pasado de considerarlos como un grupo homogneo, a analizarlos teniendo en cuenta su heterogeneidad. Se toma su vinculacin al estudio como elemento central de diferenciacin de las identidades estudiantiles. Esto implica que las y los estudiantes no lo son en el mismo grado, ni de la misma manera, no slo porque realicen estudios diferentes, sino porque stos no ocupan el mismo lugar en su vida de estudiantes. La escasez de informacin disponible sobre este objeto de estudio en Espaamarca la necesidad de beber de las fuentes del pas vecino, donde han proliferado gran cantidad de
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Esta investigacin forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educacin a travs de
la Convocatoria Estudios y Anlisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ario Villarroya (www.campusvivendi.com).
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investigaciones relativas a la poblacin estudiantil universitaria. De esta forma, las categoras analticas que utilizamos son producto de la decantacin de las teoras de F. Dubet, A. Coulon y G. Felouzis. Aunque no se pueden olvidar contribuciones a la reflexin como las que aporta el socilogo espaol M. Fernndez Enguita. En resumidas cuentas, los conceptos que proporcionan estos autores son los siguientes: La investigacin de F. Dubet(1994)ser de utilidad en el trabajo emprico a la hora de definir las dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, como representacin subjetiva de la utilidad de los estudios; la integracin, vinculada a la forma y el nivel de implicacin del estudiantado con la organizacin universitaria; y la vocacin, que hace referencia al sentimiento de realizacin personal a nivel intelectual que proporcionan los estudios universitarios. Respecto a la integracin, A. Coulon(1997)profundiza en el estudio de la afiliacin como proceso de insercin en el nuevo medio universitario. La terminologa de este autor proporciona un concepto que abarca las dimensiones que se han querido tener en cuenta en este trabajo: el oficio de estudiante. Otras investigaciones se orientan hacia los elementos determinantes de este oficio, como son: las variables sociodemogrficas (origen social, sexo, etc.) y las variables de la titulacin que cursan o la institucin en que se encuentran. La constatacin de un compromiso cada vez ms flexible con el estudio resulta de la adaptacin al contexto actual, aunque tambin puede implicar un riesgo creciente de abandono antes de finalizar la titulacin. G. Felouzis(2001) proporciona un marco de anlisis interpretativo donde la condicin del estudiante universitario se caracteriza principalmente por la incertidumbre que les conduce al desarrollo de acciones tcticas para desenvolverse en el nuevo mundo universitario. De esta forma, se interpreta la disminucin del grado de compromiso como un cambio en lugar de un deterioro, un cambio que se produce en un nuevo contexto ms flexible. Un cierto grado de desvinculacin con respecto a los estudios, o un alejamiento de la institucin universitaria, puede ser la consecuencia de la variedad de formas con las que los nuevos estudiantes se relacionan con sus estudios. No se descarta que estn ms alejados de la cultura escolar por provenir de entornos sociales ms desfavorecidos y con un menor capital cultural, o bien que estn ms ocupados, tanto por motivos laborales como de ocio o realizacin personal, y los estudios no ocupen un lugar central en sus vidas. Aunque son innegables los efectos negativos que esto pueda tener sobre el aprendizaje adquirido, en definitiva, muchas de esas relaciones flexibles con el estudio son, en la institucin universitaria actual, estrategias de xito acadmico. En resumen, cada vez es menos habitual el perfil del estudiante convencional, totalmente adherido a la institucin, y dedicado al estudio como actividad principal. Se producen muchos grados de vinculacin, protagonizados por los nuevos estudiantes. Las formas de fracaso tambin tienen ms aristas. Se considera fracaso el que el estudiantado se
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encuentre desmotivado, desilusionado, ausente aunque sigan estudiando, itinerantes entre el mundo laboral y el acadmico, siendo el abandono el ltimo escaln para algunas personas.
Diseo de la investigacin En enero de 2011 se pone en marcha la Encuesta de Condiciones de Vida y Participacin de Estudiantes Universitarios- ECoViPEU-. Es la primera encuesta de este tipo, centrada en las condiciones de vida y las formas de participacin del colectivo de estudiantes universitarios, que se lleva a cabo en Espaa. Ha contado con la participacin de un total de 50 universidades de todo el pas que han contribuido a generar una base de datos con el 20% de sus estudiantes. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la elaboracin de una tipologa para la muestra de 17.512 estudiantes de primer, segundo ciclo o grado, que cursan sus estudios con una modalidad presencial. Para la obtencin de la tipologa se ha seguido una estrategia de anlisis que supone la concatenacin de diversas tcnicas estadsticas multivariables. En primer lugar, se ha realizado una seleccin de las preguntas del cuestionario ms pertinentes tanto por su contenido como por sus caractersticas mtricas. Se ha seleccionado un total de veintiochovariables. A continuacin, se ha aplicado la tcnica del anlisis factorial de componentes principales a esas variables con el objeto de hacer aflorar su estructura emprica subyacente. En tercer lugar, se ha obtenido una tipologa del estudiantado por medio de la aplicacin del anlisis cluster.
Seleccin de variables del cuestionario La revisin terica acometida as como el propio anlisis estadstico univariable y bivariable mostr la conveniencia de recurrir a un grupo de veintiocho variables con las que elaborar la tipologa del estudiantado universitario. Estas variables estn relacionadas con: la intensidad de dedicacin al estudio, las competencias adquiridas, el rendimiento acadmico y las expectativas futuras. En la tabla I se recoge la formulacin que presentaban en el cuestionario de la encuesta ECoViPEU.
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Tabla I: Variables incluidas en el estudio
P.15.En el transcurso de una semana normal, cuntas horas dedicas de media a la asistencia a clases, a las tareas de estudio y al trabajo remunerado (en el caso de tenerlo)? Entre semana y el fin de semana. P.16.De la totalidad de las clases a las que tenas que asistir durante este curso, a qu porcentaje aproximado calculas que has asistido? Mximo 100% P.18.Durante este curso acadmico, de las siguientes modalidades de dedicacin cul encajara mejor con lo que ests haciendo? Estudio a tiempo completo (slo te dedicas a estudiar); estudio, pero tambin realizo algn trabajo intermitente (compaginas el estudio con un trabajo ocasional); estudio y adems trabajo a tiempo parcial (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de menos de 35 horas semanales);trabajo a tiempo completo y adems estudio (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de 35-40 horas) P.29. En qu medida la experiencia de estos aos en tu universidad ha contribuido al desarrollo de tus conocimientos, destrezas y desarrollo personal en las siguientes reas? Nada, poco, bastante o mucho. Adquirir una educacin amplia Adquirir conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo Escribir clara y efectivamente Hablar clara y efectivamente Pensar de modo crtico Analizar problemas Utilizar tecnologas de la informacin y la comunicacin Trabajar de manera eficaz con otros Aprender por cuenta propia Entender a personas de otras culturas Resolver problemas complejos del mundo real Desarrollar un cdigo personal de valores y tica Contribuir al bienestar de la comunidad P.9. Por favor, indcanos tu nota media de acceso a la universidad (dos decimales). P.32. Piensas que la formacin adquirida te permitir encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5, siendo 1: muy difcilmente y 5: muy fcilmente P.33. Para qu piensas que te sern tiles los estudios que ests cursando actualmente? En escala de 1 a 5, siendo 1: nada til y 5: muy til Poder tener un trabajo interesante en el futuro Asegurarme unos buenos ingresos Alcanzar una posicin social alta Cultivarme y enriquecer mis conocimientos Poder contribuir a la mejora de la sociedad
Intensidad de la dedicacin al estudio, al trabajo y a asistir a clase
Rendimiento acadmico
Expectativas de futuro
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Para medir la intensidad con la que el estudiantado se dedica a las principales responsabilidades a las que tiene que hacer frente en materia de formacin y trabajo se incluan diferentes preguntas en el cuestionario. Al tratarse de variables diferentes, cuyas respuestas no son aditivas, se opta por realizar un anlisis factorial que las agrupe. La primera pregunta considerada (P.15) est compuesta por seis variables de carcter continuo que miden las horas dedicadas a la asistencia a clase, al estudio y al trabajo entre semana y el fin de semana. Se descarta la consideracin de las horas de asistencia a clase el fin de semana por tener una respuesta residual. La siguiente pregunta considerada (P.16), es tambin una variable de carcter continuo, que refleja la proporcin de clases asistidas. Por ltimo, se incluye en el anlisis la pregunta P.18 acerca del rgimen de dedicacin con el que estudian. Esta variable adopta un carcter ordinal con una escala donde la primera respuesta supone ms estudio y menos trabajo y la cuarta ms trabajo y menos estudio. En cuanto al rendimiento acadmico que tiene el estudiantado, el cuestionario inclua dos preguntas que permiten una aproximacin a esta dimensin a travs de las competencias que dicen haber adquirido y la nota de entrada con la que accedieron a la universidad. La pregunta P.29 contiene una serie de 13 variables cualitativas ordinales en las que el estudiantado valora en una escala de 1 a 4 la contribucin de su experiencia al desarrollo de sus conocimientos y habilidades. La pregunta P.9 ofrece una forma de medir el nivel acadmico con el que el estudiantado accede a la universidad a travs de su nota media obtenida4. Por ltimo, para abordar las expectativas de futuro, se consideran dos preguntas relativas a la utilidad que le confieren a su titulacin en diferentes esferas. Las preguntas P.32 y P.33 constan de seis variables cualitativas ordinales, donde los estudiantes valoran en una escala de 1 a 5 desde nada a muy til las posibilidades que les ofrece su formacin en los mbitos personal y laboral. Dimensiones o componentes principales Con el fin de simplificar la informacin y perfilar las opiniones y comportamientos recogidos en las veintiocho variables anteriores, se procedi a la aplicacin de la tcnica del anlisis factorial de componentes principales. Esta tcnica fue aplicada a cada uno de los tres bloques a los que se acaba de hacer referencia en la tabla anterior. El primer anlisis de componentes principales se aplic a las variables relacionadas con la intensidad de la dedicacin al estudio, al trabajo y a asistir a clase, y ha logrado explicar un 70,6% de la varianza. En este primer anlisis, al igual que en los dos posteriores, se ha prescindido de aquellos factores con valores propios o eigenvalues inferiores a la unidad. El
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En anteriores encuestas esta pregunta ha demostrado ser de mayor fiabilidad a la hora de medir el rendimiento acadmico del estudiantado frente a preguntas ms directas acerca de sus calificaciones medias en la carrera.
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mtodo de extraccin fue el de componentes principales y la rotacin de tipo Varimax con Kaiser. Las saturaciones factoriales obtenidas en la matriz rotada (se incluyen en la tabla II), permiten delimitar qu variables son las que determinan la composicin de cada uno de los tres factores y, por tanto, su interpretacin. Se ha adoptado como criterio de saturacin factorial las puntuaciones superiores a 0,5. Con el cuadro de comunalidades se comprueba que todas las variables estn bien representadas, superando en todos los casos el 0,5. Es decir, que todas ellas tienen varianzas reproducidas por los factores comunes por encima del 50%. La bondad del ajuste se mide gracias al estadstico de Kaiser-Meyer-Olkin. Queda demostrado que existe una adecuacin aceptable de los datos a este modelo de anlisis factorial ya que la medida KMO es de 0,639 y es significativo segn el test de Bartlett. Arroja los siguientes componentes: Componente 1. Compuesto por las tres variables que medan el grado de dedicacin al trabajo que presentala poblacin estudiantil encuestada, razn por la cual ha sido denominado dedicacin al trabajo. Puntuaciones altas en este factor, por tanto, correspondern a individuos con actividad laboral a tiempo completo mientras que las ms bajas sern las de aquellos con dedicacin exclusiva a los estudios. Explica un 24,3% de la varianza. Componente 2. Compuesto por las variables que registraban la frecuencia con la que el estudiantado asiste a clase. Las puntuaciones ms altas indican una mayor asistencia y las ms bajas un mayor absentismo. Este factor, responsable de un 23,8% de la varianza, ha sido etiquetado con la denominacin asistencia a clase. Componente 3. Este tercer factor, que explica el 22,5% de la varianza, est compuesto por las variables relativas al tiempo dedicado a las tareas de estudio. Se le denomina dedicacin al estudio.
Tabla II: Anlisis factorial intensidad de dedicacin al estudio, trabajo y asistir a clase
Saturaciones factoriales Modalidad de dedicacin (1 = estudios, 4 = actividad laboral) Horas medias trabajo remunerado fin de semana Horas medias trabajo remunerado entre semana Porcentaje de clases asistidas Horas medias asistencia a clase entre semana Horas medias tareas estudio fin de semana Horas medias tareas estudio entre semana 0,775 0,775 0,693 0,772 0,750 0,878 0,853
Varianza explicada
Denominacin del factor Dedicacin al trabajo Asistencia a clase Dedicacin al estudio
24,3%
23,8% 22,5%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU
El segundo anlisis de componentes principales se ha aplicado a las variables de rendimiento acadmico relacionadas con las competencias adquiridas5. Ha resultado
5
La variable de la nota media de acceso a la universidad aporta una informacin sobre el rendimiento acadmico que merece la pena considerar de forma aislada. Se opta por estandarizarla y considerarla por separado para el anlisis cluster que se realiza a
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explicativo de un 60,7% de la varianza de las trece variables introducidas. Este anlisis ha obtenido un ajuste muestral muy bueno, de 0,894 (KMO) y un contraste significativo en el test de Bartlett. Los componentes que ha arrojado (tabla III) son: Componente 4. Se compone de seis variables que recogen las principales competencias ms tiles para el desempeo de una profesin. La capacidad para analizar problemas, utilizar las nuevas tecnologas, adquirir destrezas relacionadas con el mundo laboral, aprender por cuenta propia y trabajar en equipo son las habilidades de aplicacin prctica ms directa en el mercado de trabajo. La variable de la adquisicin de una educacin amplia tambin est incorporada en este factor aunque su relacin con el trabajo resulta menos directa y obtiene tambin puntuaciones altas en el tercer factor. Se ha denominado a este componente, que explica un 22,4% de la varianza, competencias laborales. Componente 5. En este caso las variables que saturan recogen las puntuaciones ms elevadas en las dimensiones relacionadas con la vida en sociedad: la contribucin al bienestar de la comunidad, el desarrollo de un cdigo de valores, la comprensin de otras culturas y resolver problemas del mundo real. Por ello, se ha optado por denominar a este componente competencias sociales. Explica un 20,5% de la varianza. Componente 6. Compuesto por las variables relacionadas con las habilidades cognitivas y de comunicacin oral y escrita, este factor recibe la denominacin de competencias comunicativas y explica el 17,9% de la varianza.
Tabla III: Anlisis factorial rendimiento acadmico y competencias adquiridas Saturaciones factoriales Analizar problemas Utilizar las nuevas tecnologas Aprender por cuenta propia Trabajar en equipo Adquirir destrezas relacionadas con el trabajo Educacin amplia Contribuir al bienestar de la comunidad Desarrollar un cdigo de valores Entender otras culturas Resolver problemas del mundo real Escribir clara y efectivamente Hablar clara y efectivamente Pensar de modo crtico 0,712 0,667 0,603 0,588 0,570 0,523 0,809 0,807 0,749 0,615 0,860 0,849 0,554 Varianza explicada Denominacin del factor
22,4%
Competencias laborales
20,5%
Competencias sociales Competencias comunicativas
17,9%
Fuente:Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU
Por ltimo, el tercer anlisis se ha aplicado a la informacin relacionada con las expectativas que el estudiantado tiene respecto a su futuro. Este anlisis ha arrojado dos
continuacin.
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componentes que conjuntamente explican un 71,3% de la varianza inicial (tabla IV). El anlisis ha resultado significativo a nivel estadstico segn el Test de Bartlett y ha obtenido un buen ajuste muestral de 0,768 (KMO). Componente 7. Se trata de un componente en el que saturan las variables relacionadas con las expectativas de insercin profesional, tanto en la vertiente del inters del trabajo como de los ingresos obtenidos o la posicin social asociada a dicho puesto. Explica un 42% de la varianza y ha sido denominado expectativas de empleabilidad. Las puntuaciones ms altas van asociadas a la atribucin de una mayor importancia al proyecto profesional que posibilita la obtencin de una titulacin universitaria. Componente 8. En este caso las variables con saturaciones factoriales son las referidas a las expectativas relacionadas con lo personal, razn por la cual a este componente se le denomina: expectativas de desarrollo personal. Interviene la variable que valora la importancia de cultivarse y enriquecer los conocimientos de uno mismo y la contribucin a la mejora de la sociedad. Este componente aglutina un 29,3% de la varianza.
Tabla IV: Anlisis factorial expectativas futuras
Saturaciones factoriales Los estudios me servirn para asegurarme unos buenos ingresos Los estudios me servirn para alcanzar una posicin social alta Los estudios me servirn para encontrar un trabajo relacionado o mejor al que ya tengo Los estudios me servirn para poder tener un trabajo interesante en el futuro Los estudios me servirn para cultivarme y enriquecer mis conocimientos Los estudios me servirn para poder contribuir a la mejora de la sociedad 0,897 0,825 0,731 0,666 0,869 0,839
Varianza explicada
Denominacin del factor
42%
Expectativas de empleabilidad
293%
Expectativas de desarrollo personal
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU
Obtencin de los conglomerados Una vez obtenidos los componentes que condensaban los principales aspectos referidos a los perfiles y regmenes de dedicacin del estudiantado de la universidad espaola, en este apartado se procede a la elaboracin de una tipologa. Para ello se ha recurrido a la tcnica del anlisis de conglomerados. Tras examinar diversas soluciones ofrecidas por esta tcnica estadstica, se adopt la que ofreca una clasificacin en 4 grupos a partir de los 8 componentes obtenidos en los anlisis previos junto con la variable de la nota de acceso. La solucin finalmente adoptada es resultado de la aplicacin de 4 criterios, adoptando como
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variables de clasificacin 9 componentes estandarizados de forma unitaria, el criterio de distancia eucldea tradicional, en funcin de la escala de medida (intervalo) de las variables criterio, y como algoritmo el mtodo ascendente jerrquico (criterio de Ward) ajustando la solucin final mediante la tcnica de centros mviles (K-means). El nmero de grupos resultante de combinar criterios de interpretabilidad, robustez, validez y capacidad discriminatoria entre grupos ha sido de 4, agrupando a un total de 17.250 estudiantes. Los centros de los conglomerados (tabla V y VI), representados por sus coordenadas eucldeas respecto a los 9 componentes, muestran las diferencias en cuanto a importancia de los factores en cada uno de los 4 grupos obtenidos.
Tabla V: Centros finales de los conglomerados Tipologa Cluster Dedicacin al trabajo Asistencia a clase Dedicacin al estudio Competencias laborales Competencias sociales Competencias comunicativas Expectativas empleabilidad Expectativas de desarrollo personal Nota media de acceso estandarizada Peso de cada cluster (n) Peso de cada cluster (%) Cluster 1 -0,30667 0,23403 0,89619 0,57653 -0,19071 -0,17417 0,44968 0,21576 0,93943 3.878 22,1% Cluster 2 -0,35712 -0,14204 -0,32407 -0,66540 -0,43758 -0,35733 -0,28461 -1,00417 -0,23916 4.401 25,1% Cluster 3 1,72388 -0,57895 -0,06933 -0,07511 -0,09065 0,05844 -0,31537 0,00910 -0,21079 2.757 15,7% Cluster 4 -0,33705 0,22976 -0,30167 0,14822 0,46947 0,33775 0,07498 0,57325 -0,32337 6.214 35,5%
Tabla VI: Anlisis de la varianza Conglomerado ANOVA Dedicacin al trabajo Asistencia a clase Dedicacin al estudio Competencias laborales Competencias sociales Competencias comunicativas Expectativas empleabilidad Expectativas de desarrollo personal Nota media de acceso estandarizada Error
Media cuadrtica
3274,819 517,526 1385,186 1129,882 791,983 465,948 483,133 2220,201 1482,154
gl
3 3 3 3 3 3 3 3 3
Media cuadrtica
0,423 0,900 0,761 0,795 0,858 0,914 0,912 0,614 0,742
Gl
17246 17246 17246 17246 17246 17246 17246 17246 17246
F 7737,983 574,718 1819,607 1421,962 923,078 509,633 529,706 3618,711 1996,576
Sg. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
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Resultados obtenidos:la construccin de una tipologa de estudiantes A partir de los datos obtenidos, los conglomerados surgidos del anlisis cluster pueden ser caracterizados como sigue: Conglomerado 1: Este primer grupo de estudiantes se dedica intensamente al estudio. Tienen un rgimen de dedicacin que ha sido calificado de estudiante a tiempo completo, con un alto cumplimiento de sus responsabilidades acadmicas, tanto en lo que se refiere a la asistencia a clase como al esfuerzo invertido en sus tareas de estudio. Accedieron a la universidad con una nota media muy superior a la del resto de estudiantes. Ello sumado a su intensa dedicacin a su actividad estudiantil les reporta los rendimientos acadmicos ms elevados en cuanto a las competencias laborales. Consideran que su etapa universitaria les ha permitido adquirir las competencias de mayor aplicabilidad en su posterior desarrollo profesional. En cambio, los resultados respecto a las competencias sociales y comunicativas son relativamente dbiles si se los compara con el resto. Son estudiantes que destacan por tener un proyecto marcadamente ligado a la empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo personal en su formacin universitaria. En definitiva, lo que ms les diferencia del resto es la elevada nota media de entrada en la universidad y la intensa dedicacin al estudio que presentan. Pueden ser considerados los ms afiliados a su oficio, en trminos de A. Coulon, o los estudiantes modlicos que describa P. Navarro (2008). Se les llama estudiantes integrados porque son quines mejor responden a lo que la institucin demanda y quienes tienen un mayor vnculo con el estudio. Se trata del estudiantado ms disciplinado, con un fuerte grado de adaptacin y adherencia a la institucin. Este conglomerado engloba a un 221% de la muestra. Conglomerado 2: Este grupo de estudiantes se dedica al estudio a tiempo completo y, sin embargo, su comportamiento indica que no tienen un fuerte vnculo con el estudio. Son los que menos tiempo dedican a las tareas relacionadas con su carrera y su asistencia a clase es relativamente baja. Sin tener obligaciones laborales que lo justifiquen, su absentismo a las clases y su baja intensidad en el estudio se interpretan como una desafeccin por su carrera. En cuanto a su rendimiento acadmico, entraron con una nota media baja y en su trayectoria universitaria parecen continuar con unos resultados poco satisfactorios. Son quienes menor puntuacin obtienen en los factores de las tres competencias adquiridas, sobre todo en las que estn ms ligadas a la futura actividad profesional.
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Para completar el panorama de la negatividad, son a su vez quienes presentan unas expectativas ms pesimistas. Tienen pocas esperanzas de utilizar su titulacin para insertarse en el mercado laboral, pero, lo que ms les diferencia del resto es la falta de expectativas en lo que respecta al desarrollo personal que, segn se deduce, no forma parte de su proyecto universitario. En conjunto, presentan un comportamiento de estudiantes absentistas, poco dedicados al estudio y por ende son los ms desvinculados de su formacin universitaria. Carecen de un proyecto personal o laboral definido que dificulta el buen aprovechamiento de la experiencia en la universidad. Los adjetivos que describen la actitud de estos estudiantes llevan el prefijo negativo des puesto que se presentan como estudiantes desmotivados, desanimados, desvinculados, etc. El motivo de denominarles estudiantes desajustados responde al hecho de que, en oposicin a los primeros, este 25,1% de la muestra conforma el grupo de quines menos se ajustan a lo que la institucin espera de ellos. Conglomerado 3: La dedicacin principal de este grupo de estudiantes es la actividad laboral: son, pues, estudiantes a tiempo parcial. Sus obligaciones laborales les condicionan su vinculacin con el estudio que puede ser calificada de dbil por la baja asistencia a clase y la baja intensidad de su dedicacin a las tareas de estudio. Sin embargo, conviene matizar esta afirmacin. Aunque tienen el absentismo ms elevado de los cuatro grupos, su dedicacin a las tareas de estudio los sita en segundo lugar y equilibra la intensidad del esfuerzo realizado. Respecto a su rendimiento acadmico, han entrado con una nota media-baja en la universidad y valoran con una puntuacin baja las competencias que han adquirido en el curso de su carrera. En especial las sociales y las vinculadas al mundo profesional con el que ya estn en contacto por su particularidad de ser estudiantes que compaginan los estudios con un trabajo remunerado. En cuanto a sus expectativas, las tienen ms reducidas que el resto, sobre todo en lo que respecta a la empleabilidad y algo menos en cuanto a la esperanza de conseguir desarrollarse personalmente. En este grupo se encuentran los estudiantes que se vinculan con el estudio con una mayor flexibilidad, por tratarse de estudiantes que en la mayora de los casos compaginan su carrera con actividades laborales a tiempo parcial o a tiempo completo. Se les llama estudiantes trabajadores puesto que su relacin con el mercado laboral les condiciona notablemente su perfil de estudiantes. Representan el 15,7% de la muestra. Conglomerado 4: Son el colectivo ms numeroso y por tanto puede haber mayor heterogeneidad en su seno. Sin embargo, hay aspectos que les unen y les diferencian del resto de las categoras establecidas en el anlisis cluster.
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La dedicacin principal de este grupo de estudiantes son los estudios universitarios puesto que no tienen obligaciones laborales de peso. Presentan una actitud responsable en cuanto a la asistencia a clase pero su dedicacin a las tareas relacionadas con el estudio no es lo importante que cabra esperar, ms cercana a la que tienen los estudiantes trabajadores que a la de los integrados. Se trata de un colectivo de estudiantes que accede a la universidad con una nota media inferior al resto. Se muestran relativamente satisfechos con las competencias que han adquirido en su formacin universitaria, especialmente las comunicativas y sociales y no tanto con las que tienen un carcter laboral. Tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir gracias a su titulacin en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la empleabilidad. Este colectivo ha resultado ms difcil de interpretar, razn por la cual se ha recurrido a los anlisis bivariables que han resultado esclarecedores para comprender quienes lo integran. Se les ha llamado estudiantes vocacionales por buscar el desarrollo personal a travs del aprendizaje en la universidad, denostando la vertiente de la empleabilidad as como las competencias tiles para el futuro profesional. Responden a la actitud tctica descrita en el marco terico, estableciendo un compromiso dbil con el estudio al que le dedican relativamente poco tiempo, aunque se aproximen a su carrera desde la expresividad. Representan el 35,5% de la muestra.
Conclusiones: evidencias empricas e implicaciones tericas respecto a los perfiles de estudiantes Para avanzar en la interpretacin de esta tipologa de estudiantes se recurre a algunos de los elementos expuestos en el marco terico. El punto de partida es la consideracin de las tres funciones de todo sistema universitario: la funcin de adaptacin al mercado de las cualificaciones, una funcin de socializacin y una de creacin intelectual (Dubet, 1994). A partir de estas tres funciones, Dubet estableca los tres grandes principios segn los cuales el estudiantado define su relacin con los estudios que cursan: el proyecto, la integracin y la vocacin.
a) El proyecto: representacin de la utilidad de los estudios
Segn Dubet, entre la poblacin universitaria se dan tres tipos de proyectos posibles: el profesional, el escolar y la ausencia de proyecto. En el anlisis factorial presentado, la dimensin relativa al proyecto apareca en los componentes de las expectativas de empleabilidad y de desarrollo personal. El primero hace referencia al proyecto profesional del estudiantado, que se asume que estar ms definido desde el momento en que tienen una visin optimista de su futuro laboral
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vinculado a sus estudios. Plantean la utilidad de sus estudios en trminos de rentabilidad del ttulo universitario en el mercado de trabajo. En el componente de desarrollo personal se encuentran las expectativas formativas a las que aspiran, utilizando sus estudios para desarrollarse personalmente, lo que tambin puede asociarse con un proyecto escolar definido. Los resultados del anlisis de conglomerados indicaban que ms de la mitad de la muestra (57,6%) tiene un proyecto profesional o personal construido mientras el resto no lo tienen. En la categora de estudiantes integrados destacan por tener un proyecto marcadamente ligado a la empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo personal en su formacin universitaria. A su vez, los estudiantes vocacionales se caracterizan por tener un proyecto definido, tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir gracias a su titulacin en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la empleabilidad. Las categoras de integradosy vocacionalesrealizan sus tareas de estudio con vistas a obtener unos resultados satisfactorios en el futuro ya sea en el terreno personal o laboral. En cambio, los estudiantes trabajadores y los estudiantes desajustados se muestran pesimistas respecto a su futuro laboral y educativo, y por tanto debera suponerse que tienen unas expectativas profesionales y de desarrollo personal menos definidas o menos asentadas. Si se extrapolan los resultados puede concluirse que en torno a la mitad de la poblacin universitaria tiene un proyecto universitario construido, lo que significa que esperan que la obtencin del ttulo universitario les reporte unos beneficios concretos. En respuesta a ello, construyen su carrera formativa condicionada a una estrategia profesional o personal definida.
b) La integracin: vinculacin con los estudios
La integracin se vincula a la forma y el nivel de implicacin de los estudiantes con la organizacin universitaria. Segn Dubet, las dimensiones principales de la integracin son dos: la integracin cognitiva, que se refiere al conocimiento de reglas explcitas y latentes; y la integracin social, que hace referencia a la densidad de las relaciones interpersonales en el marco escolar. Por otro lado, en la investigacin cualitativa que precedi a este trabajo que sirve como marco de referencia, P. Navarro calificaba este proceso de integracin, en el que el estudiantado aprende las reglas del juego definidas por la institucin universitaria, como una adaptacin creativa en la que son ellos quienes hacen su propia interpretacin. Y afirmaba: todo ello se traduce en la aparicin de nuevas tcticas, normas, hbitos, valores y actitudes en la relacin entre los estudiantes y la institucin universitaria. A partir del anlisis de los sistemas de reglas reelaborados por los estudiantes, Navarro obtena dos tipos ideales: los estudiantes modlicos y los perifricos (2008: 130). En el anlisis factorial presentado, la integracin cognitiva del estudiantado ha sido medida a partir de lo que se ha considerado como la intensidad de dedicacin al estudio, que incorpora
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los componentes de dedicacin al trabajo, asistencia a clase y dedicacin al estudio. De ese modo, para valorar la integracin del estudiantado en el mbito universitario, se consideran las prcticas y actitudes hacia el estudio, si bien se dejan otros elementos posiblemente enriquecedores como los valores y normas. Los resultados del anlisis de conglomerados presentan a un 22,1% de la muestra que responde al tipo de estudiante integrado o modlico. Esta tipificacin refleja al conjunto de estudiantes que presenta el mayor nivel de compromiso acadmico y que responde a lo que se espera de l en la universidad. Segn Navarro, la motivacin interna que demuestran estos estudiantes puede venirles de una gran propensin al xito profesional, y en definitiva, econmico y social. Los datos obtenidos en la presente investigacin corroboran la hiptesis de Navarro, puesto que esta categora tiene tambin un proyecto profesional claro, y est incluida entre los que definen su relacin con los estudios como un medio facilitador de xito laboral. En el otro extremo, las categoras de estudiantes trabajadores y estudiantes desajustados responderan al tipo de estudiante perifrico (un 40,7% de la muestra), aunque en distinta medida. Los estudiantes trabajadores, no asisten a clase aunque compensan en cierta medida el absentismo con una dedicacin a las tareas de estudio superior a la media. El elemento que les caracteriza son las constricciones personales que son las alternativas de inversin de su tiempo que compiten con la actividad acadmica, en este caso el trabajo remunerado. En el caso de los estudiantes desajustados, llevan al lmite lo que Navarro denomina clculo esfuerzo/ beneficio, que se corresponde con una lgica de minimizacin del esfuerzo y maximizacin del beneficio, ni asisten a clase ni se dedican intensamente al estudio, podra decirse que ponen en prctica lo que Navarro denomina una reestructuracin a su medida de las actividades acadmicas. (2008: 133-134) Si se extrapolan los resultados puede concluirse que cerca de una tercera parte de los estudiantes universitarios se corresponderan con el perfil de los estudiantes modlicos, pues responden a lo que la institucin universitaria exige, y por lo tanto tienen una buena integracin y participan de sus fines y objetivos. En el extremo opuesto, casi la mitad de los estudiantes presenta actitudes perifricas, pues realiza pocos esfuerzos en sus estudios, que pueden explicarse por unos clculos esfuerzo/beneficio a veces mal entendidos, o bien por actividades paralelas que compiten con las obligaciones acadmicas. En definitiva, casi la mitad de la poblacin universitaria mantiene una vinculacin dbil con sus estudios o una integracin dbil en la institucin universitaria.
c) La vocacin: el sentido de estudiar
La vocacin hace referencia al sentimiento de realizacin personal a nivel intelectual. Para tratar este asunto de nuevo se toma como punto de partida alguna de las conclusiones a las que se lleg en la investigacin cualitativa previa a este estudio, en este caso se trata del captulo elaborado por Benjamn Tejerina acerca de los sentidos de la universidad. Tejerina articula los discursos sobre el sentido que la universidad tiene para los estudiantes en torno a cinco narrativas: la primera habla de la universidad como inversin, que tendr un retorno en forma
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de acceso al mundo laboral y carrera profesional; la segunda narrativa se detiene en ella como espacio de evasin, de disfrute, de lugar dionisiaco; la tercera remite a la ascensin, a la idea de crecimiento, de elevacin a travs del conocimiento, de la cultura, del saber; la cuarta tiene que ver con la ilustracin, prxima a la anterior pero ms sofisticada; (.../) la quinta narrativa remitira a la universidad como un espacio de liberacin (2008: 97-98). En la presente investigacin se ha obtenido informacin emprica para materializar las narrativas acerca del sentido de estudiar en la universidad, a travs de los componentes de las competencias adquiridas, sean stas ms orientadas hacia el mundo laboral, o bien ms personal a travs de las sociales y comunicativas. Como dice Dubet, la vocacin est presente en todos los estudiantes, aunque sea de forma negativa, como crtica al vaco intelectual de los estudios o como falta de inters al seguirlos. Los resultados del anlisis de conglomerados reproducen de nuevo el mismo esquema que en las dimensiones anteriores: unos estudiantes integrados y vocacionales donde la vocacin est presente en el desarrollo de sus estudios, frente a unos estudiantes trabajadores y desajustados que no reflejan esa realizacin personal a travs de sus estudios. Por un lado, las competencias vinculadas al mbito laboral son ms valoradas por los estudiantes integrados, mientras que las sociales y comunicativas tienen ms xito en el grupo de los estudiantes vocacionales. Esto tiene una relacin directa con unos motivos a la hora de elegir la carrera principalmente condicionados por la vocacin profesional, as como el deseo de cumplir un sueo. Entre los estudiantes trabajadores, los resultados obtenidos en trminos de competencias son inferiores. Por ltimo, la vocacin alcanza su nivel ms bajo entre los estudiantes desajustados, que valoran negativamente las competencias adquiridas a lo largo de su carrera universitaria, ya sean las relacionadas con el mbito laboral o social. Merece la pena subrayar que este grupo de estudiantes desajustados se caracteriza por la eleccin de la carrera motivada por factores de carcter instrumental, como las salidas laborales o los ingresos futuros. Estos datos corroboran lo que apuntaba Tejerina sobre la opinin de la mayora de los universitarios, que no tienen unos prejuicios tan marcados sobre una universidad que no prepara para el trabajo, sino que para muchos de ellos es todo lo contrario. Aunque no hay que despreciar el lugar que ocupa el saber en las dimensiones motivacionales de los estudiantes universitarios ya que aprender y disfrutar de lo que aprendes son dimensiones sociales de lo que los universitarios buscan en los campus. Se ha optado por ilustrar la diversidad de experiencias estudiantiles reflejadas a lo largo de esta investigacin a travs de algunos colectivos fcilmente identificables. Aunque se trate de conjuntos de estudiantes cuyas fronteras son en muchos casos borrosas, las tcnicas de anlisis multivariable utilizadas permiten diferenciar cuatro maneras diferentes de abordar la experiencia universitaria. Conviene sealar, para terminar, que las dimensiones estudiadas conforman la existencia de un oficio de estudiante, una nueva profesin cuyo ejercicio, aunque transitorio, requiere un aprendizaje y adquisicin de competencias. Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras
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flexibles e imprecisas pero su construccin a travs de las tipologas de los encuestados permite visualizar la diversidad de condiciones estudiantiles. Todos son estudiantes, pero lo son de formas muy distintas, o bien dicho de otro modo, lo son en mayor o menor medida. En definitiva, lo que se ha denominado oficio de estudiante universitario, tiene una creciente variedad de expresiones en un marco que tiende a la flexibilidad y la incertidumbre.
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Lidia Daza Prez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, nm. 1: 123-142]
EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNVIERSIDAD1

LIDIA DAZA PREZ2
n los captulos anteriores se hace hincapi en la importancia de las caractersticas sociodemogrficas y de bagaje familiar de los estudiantes universitarios, y cmo se relacionan con los datos de acceso, eleccin, y dedicacin a los estudios. Este trabajo ampla la mirada para poner la atencin en los elementos institucionales, y analizar las oportunidades y restricciones que encuentran los estudiantes en el contexto universitario, que contribuyen de algn modo a configurar sus motivaciones y elecciones respecto a los estudios. Se trata de entender a los agentes en su contexto social (Gambetta, 1996; Sullivan, 2001). Desde la sociologa de la educacin se considera que el origen social va perdiendo peso en los resultados a medida que el individuo tiene ms edad. De modo que al alcanzar la universidad, es importante contemplar cmo se relacionan los elementos institucionales con la experiencia universitaria y los resultados acadmicos. La universidad, en su forma de organizarse e impartir la docencia, no deja de ser un espacio de socializacin en el que se generan dinmicas y relaciones propias. Los estudiantes participan a diferentes niveles segn condicionantes como el rgimen de dedicacin, la motivacin, la compatibilizacin de estudios con otro tipo de responsabilidades, entre otras cuestiones. Pero el modo en que la universidad organiza a los estudiantes y sus actividades de aprendizaje informa sin duda del tipo de espacios y de vinculacin que la institucin pone al alcance de sus estudiantes.
El presente artculo forma parte de la investigacin titulada Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin tecnolgica (CSO200802812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
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ldaza@ub.edu. Departament de Sociologia i Anlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.
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Teniendo en cuenta estos elementos, el presente artculo se adentra en el anlisis de la realidad de los estudiantes universitarios desde una doble perspectiva. Desde una dimensin macro de la universidad examina las condiciones de aprendizaje de diferentes titulaciones en pleno proceso de consolidacin de la reforma de Bolonia. Y desde una dimensin micro, aborda la experiencia del estudiante en dicho contexto, y en concreto las relaciones sociales que establece con el entorno universitario.
El contexto universitario espaol En las ltimas dcadas las universidades de nuestro territorio han participado de dos grandes transformaciones dentro del sistema europeo de educacin superior. Un primer cambio ha sido el proceso de expansin de la educacin superior, que ha implicado un incremento de efectivos que acceden a la universidad, procedentes de diferentes capas sociales. Lo cual ha implicado una realidad de estudiantes enormemente heterognea. Y un segundo cambio, ms reciente, que ha derivado de la Declaracin de Bolonia (1999) y que en las universidades catalanas especialmente se aprovech para llevar a cabo una transformacin en las metodologas docentes, anunciadas en reformas anteriores pero que no se haban acabado de implementar (Daza, 2013).
Los estudiantes universitarios hoy
La expansin de la educacin superior es un fenmeno que recorre todos los sistemas educativos modernos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. En Espaa, este crecimiento cuantitativo se produce a partir de los aos setenta. En trminos de alumnos matriculados, entre 1975 y finales de los noventa se produce un crecimiento muy significativo que a continuacin da paso a una cierta estabilizacin, sin volver a alcanzar los valores mximos conseguidos en el curso 1999-2000. Actualmente se habla de casi un 40% de la cohorte de jvenes que acceden a la universidad. Desde un punto de vista de la oferta, en el contexto cataln, y tras la transferencia de competencias a las comunidades autnomas, durante los aos ochenta se incrementa el volumen de subvenciones por parte del gobierno de la Generalitat de Catalunya a las universidades. Aunque tambin lo hace el gobierno central para todas las regiones. Lo cual conduce a una expansin e implantacin territorial del sistema universitario. Hasta el ao 1995 la educacin superior catalana pasa de tres a siete universidades, una privada, y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), que se inicia en este mismo ao . La consecuencia es, de nuevo, un incremento importante de estudiantes que pueden acceder a los estudios universitarios. Pero lo llamativo de este proceso, desde un punto de vista sociolgico, es el incremento en la heterogeneidad de perfiles de estudiantes que acceden a la universidad. Se ampla la diversidad de intereses, expectativas, necesidades, etc., que obliga a pensar una universidad ms
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flexible, alejada de la universidad elitista. De lo contrario, acechan consecuencias negativas que ya apuntaron algunos investigadores al advertir sobre el peligro de tener una universidad masificada, por nmero, pero tambin por el trato despersonalizado y por la falta de atencin a la diversidad de perfiles (VVAA, 1996; Christie et al, 2004; Meyer y Ramrez, 2010: 331-332). Pero hasta hace poco, en Espaa y Catalunya, han sido escasos los trabajos centrados en analizar las particularidades de los estudiantes universitarios, tratndolos a menudo como una masa homognea. Es con el advenimiento de Bolonia y los cambios acontecidos, que se empieza a tomar una mayor consciencia de su centralidad y de la necesidad de conocer mejor este colectivo. Lo evidencian iniciativas como la creacin del Observatorio de la vida y participacin de los estudiantes (Campus-Vivendi), vinculado al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, al que le sigue el Observatori de lEstudiant de la Universitat de Barcelona (2012), la financiacin de estudios en el marco del Programa Estudios y Anlisis versados en el estudiante universitario, as como recientes investigaciones de tesis (Elias, 2008; Villar, 2011; Daza, 2013; Soler, 2013) y algunos artculos derivados que ponen de manifiesto la diferente forma de estar y vivir la identidad de estudiante universitario; aprender, interactuar y participar en la universidad, estrechamente relacionado con las condiciones de vida del estudiante. Esta evolucin no puede entenderse sin tener en cuenta las investigaciones internacionales que se han ido realizando en paralelo sobre estos temas (Langa, 2006; Brennan, 2010; Mullen, 2010).
La culminacin del proceso de Bolonia
Paralelamente, el proceso de Bolonia, a parte de la transformacin en la estructura de las titulaciones, contiene un replanteamiento sobre las metodologas de enseanza-aprendizaje. No obstante, no se trata de algo innovador propio de Bolonia, pues la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: visin y accin , en su artculo 9 ya haca referencia a los mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad. En ella se habla de la necesidad de pensar un modelo de enseanza superior ms flexible, pero sobre todo, centrado en el estudiante. Y si nos centramos en la evolucin de la universidad espaola y catalana, tampoco se trata de algo que trae la reforma. En el caso espaol, existen antecedentes sobre la necesidad de transformar la docencia universitaria que se remontan a 1969 con el documento La educacin en Espaa. Bases para una poltica educativa . En l se expresa algo que resulta muy familiar y actual de los programas de formacin del profesorado y guas que marcaron el proceso de adaptacin al EEES de la universidad espaola antes de alcanzar el ao 2010: La Universidad no puede ser slo un centro donde el profesor imparte enseanzas magistrales, distanciado de sus alumnos, con un escaso o nulo conocimiento de sus posibilidades, de su vocacin, de su rendimiento y de las dificultades con que tropiezan en la adquisicin de conocimientos, hbitos, actitudes y valoraciones. . No obstante, pese a esta voluntad de transformacin, durante muchos aos se fueron introduciendo parches en el modelo universitario sin alcanzar un verdadero proceso de modernizacin. As que con la llegada de Bolonia, se presenta la oportunidad de transformar definitivamente las prcticas metodolgicas en las aulas. Tal cambio se fundamenta en la idea de
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situar al estudiante en el proceso de aprendizaje; dando respuesta a la diversidad de capacidades y situaciones que presentan los estudiantes, al mismo tiempo que fomentando una mayor interaccin entre los estudiantes y la institucin universitaria (metodologas ms participativas, trabajos en grupo, tutoras, evaluacin continua, formas de participacin diversas de los estudiantes en los espacios del campus, etc.). Todo ello es lo que da lugar a que se empiece a hablar del concepto de dimensin social, que aparece como uno de los elementos clave en las declaraciones y reuniones europeas sobre educacin superior, y que conecta directamente con la preocupacin antes mencionada por la heterogeneidad del colectivo, retroalimentando la necesidad de ms estudios en este mbito. El Comunicado de Berln (2003) es el primero que reconoce explcitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor conocimiento sobre la situacin social y econmica de los estudiantes. No obstante, el trmino de dimensin social no fue del todo definido hasta el Comunicado de Londres (2007), en el que se expresa que el objetivo de la dimensin social debe ser la societal aspiration that the student body entering, participating in and completing higher education at all levels should reflect the diversity of our populations (Unesco, 2013). Sobre ello profundizan los siguientes comunicados, recomendado a los diferentes pases poner en prctica, mediante sus propias estrategias, acciones orientadas a identificar qu colectivos se encuentran subrepresentados en la educacin superior, y disear polticas encaminadas a incorporarlos en el sistema. Siguiendo con la reforma metodolgica, ahora en las universidades catalanas, la documentacin elaborada al respecto (proyectos institucionales, planes estratgicos y guas de implantacin, desarrollados a partir del 2005) apunta cuatro elementos claves para esta transformacin: las metodologas docentes y los sistemas de evaluacin, la accin tutorial, la participacin ms activa del estudiante en el aprendizaje y en la institucin, y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs). Todas ellas aparecen como ejes fundamentales en la Guia general per dur a terme les proves pilotd'adaptaci a les titulacions a l'EEES (AQU, 2005). Un estudio realizado sobre Bolonia en universidades pblicas catalanas (UB, UAB, UPF y UPC) (Daza, 2011), realiza un diagnstico del estado de la reforma en diferentes titulaciones, partiendo del modelo de necesidades de Maslow y Herzberg, y su aplicacin al rendimiento educativo3. El trabajo concluy con la existencia de diferentes velocidades y niveles de implementacin de la reforma, e identific tres tipos de contexto para el aprendizaje en la universidad actual4.
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Los datos de la investigacin se recogieron en el curso 2008-2009. Aunque hasta el ao 2010 no se puede hablar de una total implantacin de Bolonia en las universidades espaolas, en las universidades catalanas ya se vena introduciendo en muchas titulaciones mediante la puesta en marcha de los planes piloto y la tradicin de experiencias de innovacin docente.
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La tipologa obtenida surge del anlisis de: a) las condiciones ambientales del contexto acadmico, que contribuyen de algn modo a la motivacin del estudiante a la hora de estudiar (factores higinicos o de mantenimiento) (por ejemplo, el nmero de estudiantes por aula, estudiantes por ordenador, espacios de tutoras, si existe un plan de accin tutorial, etc.); y b) las condiciones relacionadas con la tarea que satisfacen necesidades individuales o psicolgicas (factores motivadores) (por ejemplo, acciones institucionales orientadas
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Un primer conjunto de enseanzas que describi como caracterizadas por un contexto de tipo A, o contexto favorecedor del aprendizaje. Son aqullas que presentaban mejores condiciones fsicas y de informacin para el nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, y con ms elementos de motivacin en relacin al proceso de aprendizaje (evaluacin diversificada, trabajo en grupo, tutoras acadmicas, tutoras de carrera, etc.). Es decir, se eran las titulaciones que ms haban avanzado respecto a los criterios de la reforma, donde se ofrecan las condiciones de aprendizaje potenciadoras de una mayor motivacin e implicacin del estudiante. Aqu quedaron enmarcadas las titulaciones de Arquitectura, Ingeniera Tcnica en Telecomunicaciones y Biologa, en primer lugar, y a continuacin, Traduccin e Interpretacin y Humanidades. Un segundo grupo fue el correspondiente a un contexto de tipo B o contexto motivador aunque masificado. Eran enseanzas que, a pesar de presentar prcticas orientadas a motivar al estudiante en el aprendizaje, lo hacan en condiciones masificadas o con recursos insuficientes. Por tanto presentaban mayores dificultades para motivar al estudiante y lograr mejoras educativas. Aqu se ubicaron las carreras de Farmacia y Enfermera, y en menor medida, Educacin Social. Y por ltimo, el tercer grupo fue el contexto de tipo C o contexto delimitador, en el que la reforma apenas se haba producido. Aqu se situaron Ciencias Empresariales y Qumica, aunque con ciertas diferencias entre ellas. A pesar de encontrarse en una situacin muy similar en cuanto a los recursos, Ciencias Empresariales presentaba pequeas experiencias docentes y acciones orientadas al estudiante (PAT, tutoras entre iguales), mientras que en Qumica estaban ausentes. El anlisis en profundidad de las titulaciones ubicadas en cada categora, as como del perfil de sus estudiantes, puso de manifiesto el denominado efecto composicin social, y su influencia sobre comportamientos de implicacin y dedicacin del estudiante a los estudios. Las titulaciones mostraron una diferente composicin social en cuanto al estudiantado localizado en sus aulas. Algo que refuerza otros trabajos previos que afirman que la universidad de masas slo ha supuesto una democratizacin relativa de la educacin superior (Langa Rosado, 2003; Ario y Llopis, 2011; Troiano y Elias, 2013), y que se trata de una universidad estratificada horizontal y verticalmente. Esto ltimo tambin es el marco de referencia para entender otra conclusin que se extrajo del estudio, y es que se observ que all donde se ofrecan prcticas pedaggicas ms participativas y prximas a la filosofa de Bolonia, se daba una mayor participacin e implicacin del estudiante. La explicacin se hall en el hecho que en estas titulaciones se concentraba un tipo de estudiante prximo al que denominamos el perfil tradicional; con ms tiempo y motivacin para el estudio. Debido a que la reforma no estaba del todo implantada, qued por saber qu pasara en aquellos estudios donde la reforma todava no haba alcanzado su mximo apogeo, y se caracterizaban por tener estudiantes a tiempo parcial o con una menor dedicacin al estudio. Se producira una menor implicacin? O la reforma y las nuevas prcticas docentes conseguiran motivar a este perfil de estudiante? Dar respuesta a esta pregunta es algo que a da de hoy resulta bastante difcil, debido a la convergencia que se ha producido entre la fase ltima de culminacin de la reforma y la crisis econmica actual. Los recortes de ella derivados en la
a la pertenencia, promocin del trabajo en grupo, frmulas de evaluacin diversificadas, etc.).
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educacin superior han frenado el proceso de cambio y muchas de las medidas tomadas han dado marcha atrs. Por otro lado, en cuanto a las primeras repercusiones del cambio metodolgico en el comportamiento de los estudiantes, los datos muestran que Bolonia ha implicado una mayor presencia del estudiante en las aulas y su participacin en un mayor nmero de espacios de aprendizaje diferentes al aula. Lo que por otro lado ha sido motivo de fuertes reivindicaciones y protestas por lo que implica para las personas que compaginan estudios y trabajo, ya que disponen de menos tiempo para estas nuevas reglas del juego tal y como se estn implementando. Otras investigaciones sobre abandono ya advertan con respecto a este perfil de estudiante, y sobre la necesidad de flexibilizar los horarios, poder matricularse de pocos crditos permitiendo una va ms lenta de estudios, ofrecer asignaturas rotativas de maana o tarde en cursos acadmicos diferentes, flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la asistencia a clase compensndola con otras actividades, proponer asignaturas semipresenciales, aumentar y mejorar del uso de la red virtual, establecer una franja horaria libre para actividades en grupo, tutoras, o desarrollar asignaturas intensivas en perodos no laborales (Masjuan, 2005; Elias, 2009). En suma, todos estos resultados llevan a menudo a realizar una lectura negativa de Bolonia y a no dejar ver algunos de los avances alcanzados. Lo que nos dicen los datos es que Bolonia se ha implementado sin los recursos mnimos suficientes para cumplir las recomendaciones dadas en el proceso lo que ms arriba denominamos como los factores de mantenimiento-, que poco tienen que ver con la filosofa de Bolonia (Morales, Pardo y lvarez, 2010). Y si bien se ha puesto en el centro del huracn al estudiante, y la necesidad de dar respuesta a sus necesidades de aprendizaje teniendo en cuenta su dimensin social, resulta que el modo en que se implementan las polticas y los medios puestos al alcance slo han llegado a algunos perfiles de estudiante, perjudicando a otros, como es el caso de los estudiantes que estudian y trabajan simultneamente. Finalmente, la dificultad de alcanzar las mismas oportunidades educativas para todos los perfiles se ha visto incrementada porque el cambio ha coincidido con un momento de crisis econmica fuerte que ha supuesto un elevado recorte presupuestario para las universidades y la imposibilidad de consolidar los cambios metodolgicos segn lo establecido.
El capital relacional de los estudiantes en el contexto universitario Los cambios ms arriba sealados sitan en un nuevo plano la experiencia de ser estudiante universitario, evidencindose que no existe una nica manera de experimentar esta etapa por la que pasan muchos jvenes y no tan jvenes, y que por tanto es ms adecuado hablar de las experiencias o formas de ser estudiante en la universidad. El modo de estar y ser en la universidad se ha transformado, no slo por la diversidad de estudiantes que acuden a las aulas, sino tambin por los cambios metodolgicos derivados de
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Bolonia. La enseanza se orienta hacia la actividad del estudiante, y por tanto, es l quien debe buscar los recursos necesarios y gestionarlos a favor de su formacin. Por ello resulta importante conocer cmo los estudiantes se desenvuelven en este nuevo contexto universitario; qu tipo de relaciones establecen, desde el punto de vista de su experiencia acadmica y social, en qu medida se relacionan con contextos ms o menos adaptados a Bolonia, o si bien se trata de unos patrones de interaccin relacionados con sus caractersticas personales. Los estudios realizados en las universidades catalanas sobre la implementacin de esta renovacin pedaggica y sus efectos en el aprendizaje, manifiestan algunas primeras transformaciones en este sentido. En general, se produce una ligera reduccin del alumnado por clase, y se consolida la evaluacin continua (eliminando la frmula de un nico examen final como la forma de evaluacin mayoritaria) para evaluar los aprendizajes y las competencias de los estudiantes. En el caso de las titulaciones con una trayectoria de reforma ms avanzada, se muestra una mayor presencia del trabajo en grupo en la mayora de las asignaturas, y una mayor presencia de las tutoras y otras actividades de aprendizaje ms participativas (Daza, 2011). Los efectos derivados son una mayor presencia del estudiante en la universidad; el estudiante aumenta de forma considerable el nmero de horas a la semana que dedica a clases de participacin activa y a tutoras en grupos reducidos con el profesorado. Lo cual favorece el sentimiento de pertenencia y arraigo a la institucin (Elias, Masjuan y Sanchez, 2012), compensando los discursos de desarraigo producidos a partir del proceso de masificacin universitaria (McInnis, 2002). En trminos de resultados, dichas transformaciones dejan entrever un aumento en la persistencia de los estudiantes en la universidad, reducindose as los niveles de abandono, aunque esto slo se ha podido comprobar para los estudiantes tradicionales (estudiantes a tiempo completo). Para las personas que compaginan los estudios con una ocupacin u otras cargas familiares, se constata que, a pesar de los esfuerzos realizados por responder a las exigencias pedaggicas derivadas de Bolonia, su tiempo es mucho ms limitado. Y eso acaba afectando a las redes de apoyo que pueden establecer a la hora de pedir ayuda o estudiar conjuntamente con otros compaeros, as como al tiempo disponible para las diferentes actividades vinculadas al estudio. Por otro lado, otra encuesta realizada a estudiantes universitarios de toda Espaa, en la que se les pregunta sobre la valoracin que hacen de Bolonia desde el punto de vista de las metodologas de aprendizaje implementadas, los universitarios lo perciben como una vuelta al instituto. Manifiestan un exceso de control en la asistencia a clase y la evaluacin continua, pese a la voluntad de favorecer una mayor autonoma del individuo y una mayor flexibilidad en relacin con el estudio (Soler, 2013). Frente a este nuevo escenario universitario, la propuesta ha sido abordar el anlisis de los estudiantes universitarios con una mirada sociolgica, que por otro lado no es novedosa. Centrarse en la experiencia del estudiante prestando atencin a la relacin que mantienen sujeto e institucin, constituye un tema muy trabajado desde la corriente norteamericana de los colleges studies. Durante muchos aos, y an hoy en da, acudir a la universidad norteamericana ha sido sinnimo de alcanzar la plena autonoma e independencia familiar; significaba pasar de vivir con los padres a convivir con otros estudiantes durante el curso en un campus universitario. Esta realidad de los jvenes universitarios y las problemticas asociadas llevaron a desarrollar investigaciones sobre la integracin e implicacin del estudiante en la universidad, sus relaciones
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sociales, la influencia del campus en su experiencia estudiantil y en su identidad, la importancia de los servicios de orientacin y adaptacin que pone la universidad a disposicin del estudiante de nuevo acceso, entre otros (Astin, 1993; Tinto, 1993; Pascarella y Terenzini, 2005). Y aunque actualmente el nmero de universidades y oferta de estudios se ha ampliado, acercndose geogrficamente el centro de estudios a los potenciales estudiantes, no teniendo ya la necesidad de abandonar el hogar familiar, son temas sobre los que se sigue investigando.
Perfiles de estudiantes segn su capital relacional
La realidad de la universidad espaola y catalana, alejada de esa idea de campus, hace que este tipo de estudios apenas hayan sido explorados. No obstante, la universidad sigue siendo un espacio de encuentro y de socializacin, a la que Bolonia ha dado un nuevo impulso enfatizando al estudiante y su capacidad de movilizar recursos para el aprendizaje, y donde los pares pasan a ser un referente de lo ms importante. En este sentido, aqu examinamos las relaciones sociales que extienden los estudiantes en el contexto universitario como una forma de aproximarnos a su capital relacional y a su influencia en los estudios. Partimos del enfoque del capital social situndonos en la tradicin que Coleman y Bourdieu iniciaron al abordar la relacin entre dicho tipo de capital y el rendimiento educativo. Y adoptamos el matiz relacional atendiendo a la apreciacin que Ario (en prensa) hace de los diferentes tipos de recursos que puede obtener un individuo de la estructura social. El autor los clasifica en las siguientes categoras: los recursos culturales, los polticos, los econmicos y los relacionales. Dado que todos ellos son sociales por su origen y naturaleza, no tiene sentido hablar de capital social cuando slo se est hablando de los recursos relacionales. Un anlisis realizado a estudiantes de tercer ao de carrera5 permiti, en primer lugar, clasificar a los estudiantes universitarios segn sus comportamientos relacionales. En segundo lugar, comprobar los factores que ms influyen en el hecho de tener un capital relacional u otro. Y finalmente, contrastar la hiptesis de Coleman (1986) sobre la influencia del capital social en el rendimiento y los descubrimientos el papel de los lazos dbiles (Granovetter, 1973) en los estudiantes universitarios. En la medida que con Bolonia se ha avanzado hacia un sistema que concede una mayor autonoma y responsabilidad al estudiante en su aprendizaje, poniendo a su disposicin diferentes recursos y metodologas de aprendizaje, el estudiante que movilice ms recursos, entre ellos las relaciones con los diferentes agentes de la comunidad universitaria, tendr la posibilidad de obtener ms beneficios para su formacin en un sentido amplio. As, las personas que se implican ms con la universidad, manteniendo relaciones con sus diferentes miembros (relaciones de mayor calidad por ser con diferentes personas especializadas; tutores,
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Estos resultados forman parte de la investigacin titulada Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin tecnolgica (CSO2008 -02812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Las encuestas se administraron durante el curso 20102011 en las cuatro universidades pblicas catalanas de la Regin Metropolitana de Barcelona (UB, UAB, UPC y UPF).
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profesorado, personal administrativo, etc.), sern capaces de activar los recursos disponibles en la universidad para mejorar su proceso de aprendizaje. Lo que puede dar como resultado un rendimiento diferencial respecto a aquellos estudiantes menos implicados, que slo interactan con su grupo ms prximo de compaeros. Las relaciones universitarias: frecuencia y diversidad Del anlisis de las relaciones sociales que mantienen los estudiantes a su paso por la universidad6, los resultados dan a conocer diferentes perfiles. Por un lado, si se atiende al capital relacional en cuanto a su frecuencia y cantidad, el estudiante dibuja uno de estos tres perfiles7: Estudiantes con relaciones heterogneas. Se relacionan con los iguales de forma muy frecuente, pero tienen tambin relaciones con el profesorado, el PAS o el/la tutor/a. Este grupo representa el 24,1% de los estudiantes de la muestra. Son un colectivo ms feminizado si se compara con el conjunto de universitarios entrevistados, jvenes (no ms de 26 aos), con una distribucin por clase social muy similar a la media, y suelen compatibilizar los estudios con algn trabajo que no les ocupa muchas horas a la semana. Estudiantes con relaciones homogneas intensas. Mantienen una vinculacin fuerte con la universidad, sobre todo con el grupo de iguales, y slo en alguna ocasin con el resto de colectivos. Este grupo es el ms numeroso; representa el 52,4% de la muestra. Est feminizado como el anterior, es el grupo de estudiantes ms joven, con una distribucin por origen social muy parecido al anterior, y casi la mitad de ellos se dedican a estudiar de forma exclusiva. Estudiantes con relaciones homogneas de frecuencia media. Este grupo se relaciona menos con la universidad, aunque si lo hace tiende a interactuar con los compaeros, manteniendo muy poco contacto con el resto de personas de la institucin. Este grupo representa el 23,5%. Son tanto hombres como mujeres, es el grupo en el cual el colectivo de personas con edades elevadas presenta un porcentaje mayor, muy pocos proceden de la clase alta, y compatibilizan los estudios con un trabajo al que dedican ms horas semanales que los otros grupos.
Se ha seguido la distincin que hicieran otros autores al hablar de relaciones sociales; relaciones pragmticas o intencionadas (la relacin es un fin para alcanzar un objetivo y se valora de ella los resultados) y relaciones no intencionadas (la relacin es fruto de la circunstancias o bien de una necesidad ms emocional) Ver Villar y Albertn (2010).
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A partir de ahora, todos los datos que se proporcionan proceden de la base de datos obtenida a partir de la encuesta por cuestionario Qestionari destudiants universitaris en el marc del projecte I+D+i Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria.
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Las relaciones universitarias: calidad de la informacin transmitida A parte de la cantidad y variabilidad de relaciones quisimos analizar la calidad de la informacin transmitida por la persona a la cual recurre el estudiante en situaciones puntuales para obtener determinados recursos para el aprendizaje (ayuda para cuestiones personales; orientacin/consejo en relacin a los estudios y salidas profesionales; informacin sobre recursos de la universidad; espacios para discutir, estudiar y preparar una asignatura; y para resolver dudas especficas de una asignatura). Siguiendo la teora de la fuerza de los lazos dbiles, en la medida que la persona consultada era la persona ms especializada y no la persona de ms confianza o ms prxima para proporcionar la informacin solicitada, se consider una relacin de mayor calidad. Identificamos tres perfiles o patrones de relaciones: Estudiantes con relaciones de baja calidad. Obtienen recursos para el aprendizaje, sea cual sea, mediante los compaeros y/o compaeras. Este grupo es el ms numeroso, representando el 43,7% de la muestra. Se trata de un grupo donde predominan las mujeres a nivel similar que para el total de titulaciones analizadas-, mayoritariamente con una edad inferior a los 27 aos, con una mayor proporcin de personas procedentes de la clase alta e intermedia; y casi la mitad slo se dedican a estudiar. Los que trabajan lo hacen muy pocas horas a la semana en comparacin con los otros grupos identificados. Estudiantes con relaciones de calidad media. Siguen recurriendo a los iguales para la mayora de recursos, pero en ocasiones se dirigen tambin al profesorado, al PAS o al tutor/a. Este grupo representa el 27% de la muestra. Es el que est ms feminizado si se compara con el total de entrevistados; es algo ms joven que el anterior grupo; con una mayor presencia de hijos/as de clase trabajadora y de pequeos empresarios, y donde los estudiantes trabajan ms horas a la semana, aunque no es el grupo que acumula ms estudiantes que estudian y trabajan al mismo tiempo. Estudiantes con relaciones de alta calidad. Son los que muestran una mayor diversidad en cuanto a las personas a las que consultan, y lo hacen en funcin del tipo de informacin que buscan. Este perfil representa el 29,3% de la muestra. Es el grupo menos feminizado; con estudiantes de edades ms heterogneas; con una distribucin por clase social parecida al primer grupo, y es el perfil con un porcentaje menor de estudiantes a tiempo completo.
Factores que explican el perfil relacional del estudiante universitario
Segn los perfiles descritos, ms de la mitad de los estudiantes de la muestra mantienen relaciones frecuentes con los compaeros de clase o de carrera, ya sea de forma intencionada (buscando algn recurso) o no intencionada. Lo cual informa de la baja calidad de las relaciones mantenidas en el contexto universitario en trminos de la distincin que hiciera Granovetter (1973), por ser relaciones en las que predomina ms la confianza y proximidad, que la
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especialidad o conocimiento de la persona a la hora de hacer la consulta. Dicho de otro modo, predominan las relaciones intensas y tienden a ser hacia dentro del grupo, es decir de homofilia, frente a las de heterofilia. Teniendo en cuenta que nos hallamos ante un sistema educativo que pone en el centro al estudiante y su aprendizaje autnomo, facilitndole diversos recursos o dispositivos de aprendizaje, se evidencia un bajo aprovechamiento de los recursos que profesorado, tutor o PAS, entre otros, ofrecen. O bien que los espacios de intercambio o encuentro que se organizan a modo de actividades de aprendizaje, tutoras, u otros, dentro de la universidad, son insuficientes o ineficaces, como vimos al examinar las condiciones de aprendizaje de algunas titulaciones. Atendiendo al perfil sociodemogrfico de cada perfil identificado, se observa que los estudiantes con relaciones homogneas y de baja calidad coinciden con un perfil de estudiante cuyas caractersticas personales predisponen a una mayor dedicacin al estudio (estudiantes ms jvenes, que no suelen trabajar y que disponen de un mayor capital cultural si se atiende a la clase social de origen, dado que pertenecen a clases medias o altas); y por tanto con menores constricciones para vincularse a la universidad (McInnis, 2002; Ario, Llopis y Soler, 2012). Por el contrario, los otros grupos de estudiantes, ms minoritarios; por un lado los que tienen relaciones ms heterogneas u homogneas pero poco frecuentes; y por el otro lado, los que tienen relaciones de mayor calidad, coinciden con estudiantes que suelen compatibilizar los estudios con un trabajo, cuya procedencia de clase social es ms heterognea (con un mayor presencia de clase trabajadora o de pequeos empresarios). Entre las diferentes variables analizadas, la situacin laboral del estudiante es la que aparece ms claramente como un elemento explicativo del nivel de frecuencia con el que mantiene relaciones en la universidad. A ms horas de trabajo remunerado fuera de la universidad, menor es la intensidad con la que el estudiante se relaciona en la universidad. No obstante, los factores personales no son del todo explicativos del capital relacional. Slo en algunos casos ayudan a explicar el nivel de intensidad con el que se vinculan. Y dada la estratificacin detectada en la universidad, es decir la diferente composicin social por titulaciones, debera examinarse si la asociacin que aparece no se debe en realidad a un efecto grado o efecto institucional (relacionado con el tipo de titulacin y el tipo de docencia que se imparte y cmo se imparte, respectivamente, que pueda estar fomentando ms o menos interacciones). Las relaciones no dependen de forma exclusiva de la intencionalidad del individuo, sino que en cualquier organizacin el tipo de interacciones que se producen pueden verse facilitadas u obstaculizadas por el tipo de estructura o dinmicas de trabajo internas . Por otro lado, dichas caractersticas individuales no pueden explicar por qu determinados estudiantes presentan unas relaciones ms heterogneas, ni tampoco explican la calidad de las mismas. En el caso de la clase social de origen del estudiante, variable explicativa fundamental de las teoras reproduccionistas, se observa que, si bien la pertenencia a una determinada clase social explica las relaciones sociales y los contactos de una persona, en este caso la clase social familiar no muestra ninguna relacin directa con el perfil de relaciones universitarias. No obstante, teniendo en cuenta la relacin hallada entre la situacin laboral del estudiante y el nivel de intensidad en sus relaciones universitarias, es fcil suponer que la clase social de origen ejerce una influencia indirecta, pues los estudiantes de clase media o alta, es decir, con mayores recursos
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econmicos y educativos, no necesitarn trabajar, frente a aqullos con menos recursos que compaginan en un porcentaje mayor estudios y trabajo. Por otro lado, la reforma de Bolonia y el predominio de metodologas ms participativas tampoco ayudan a explicar el capital relacional del estudiante. Slo las tutoras favorecen tmidamente un mayor nmero de relaciones con alguna repercusin en el aprendizaje. Pero debe recordarse que las titulaciones con la reforma ms avanzada, y por tanto con ms espacios en los que se utilizan estas y otras metodologas, coinciden con aquellas titulaciones donde se concentra un perfil de estudiante con unas condiciones favorables al estudio (personas que estudian a tiempo completo principalmente). Mientras que ocurre lo contrario en las titulaciones con una reforma ms modesta; presentando menos oportunidades de interaccin y trabajo conjunto, y en las que hayamos estudiantes menos vinculados a la universidad por su dedicacin a tiempo parcial en muchos casos. Lo cual da como resultado que las metodologas docentes susceptibles de favorecer un mayor sentimiento de pertenencia y participacin en los estudios, se hayan desarrollado sobre todo en las titulaciones menos masificadas y con una cultura docente ms innovadora. Pudiera ser que ello se explique precisamente por la facilidad de ponerlas en prctica en estos grados, porque el propio estudiantado, por sus circunstancias personales y de dedicacin, no ha mostrado oposicin. Mientras que los grados en los que predomina un estudiante que compagina los estudios con otras actividades, hayan tenido que atender a esta realidad y ser flexibles al tipo de alumnado. De modo que ni el contexto ni la mochila con la que el estudiante accede a la universidad logran explicar estos patrones de relaciones. Se observa sin embargo un claro efecto composicin social, es decir, la trama de relaciones y recursos que genera un estudiante dentro de una titulacin depende ms del conjunto de caractersticas de los estudiantes que se concentran en esa titulacin y las condiciones en que se organizan dichos estudios, que de los rasgos particulares del sujeto. La composicin social de las titulaciones vara si se habla de carreras tcnicas o superiores, de disciplinas de letras/humanidades o bien de ciencias, si se trata de carreras que obligan a una dedicacin completa o parcial. Lo cual se explica por las variables que entran en juego en el momento de tomar la decisin de qu estudiar, muy vinculadas a las oportunidades y constricciones de clase (Troiano y Elias, 2013). A esta estratificacin sumamos ahora la distincin que introduce Bolonia segn si la titulacin se encuentra ms o menos reformada desde el punto de vista del cambio metodolgico. Facilitar espacios de estudio y encuentro a los estudiantes que ya dedican todo el da a estudiar, no marca diferencias en los resultados. Pero a la vista de los datos, intuimos que s puede ser una oportunidad de mejorar el proceso de aprendizaje en el caso de personas con menos tiempo para dedicar a los estudios y participar en la vida de campus.
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Capital relacional y aprendizaje en la universidad
Existen diversos trabajos que, a nivel nacional e internacional, han analizado la influencia del capital relacional en el rendimiento escolar o el acceso a la universidad, ms all del peso que pueden tener otros tipos de capital (cultural o econmico) (Coleman, 1986; Martn Criado, 2001; Dika y Singh, 2002; Perna y Titus, 2005; Gmez-Granell y Mar-Klose, 2012).Pero ya se ha apuntado que a medida que los estudiantes son ms mayores, la influencia familiar disminuye. Ubicados en la etapa universitaria, aparecen otros referentes vitales ms importantes como el grupo de iguales. Asimismo, los esfuerzos de transformacin metodolgica de la universidad dibujan nuevos recursos y dispositivos para el aprendizaje (servicios de tutora, orientacin, espacios para el trabajo en equipo, etc.) que conceden un mayor protagonismo a las relaciones de los estudiantes en el contexto universitario. Se habla de un estudiante ms implicado, presente y en contacto con los diferentes miembros de la comunidad universitaria. Veamos qu influencia tiene esta forma de estar y ser en la universidad en los resultados de aprendizaje. Un primer anlisis bivariado muestra la existencia de asociacin entre la frecuencia y diversidad de las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad y la percepcin de progreso que tiene el estudiante en sus estudios. Sin embargo, no existe ninguna relacin entre la percepcin de progreso y la calidad de las relaciones. Los estudiantes que perciben haber alcanzado un mayor progreso son estudiantes con unas relaciones ms heterogneas (capital relacional heterogneo), pero tambin aqullos que bsicamente se relacionan con los iguales de forma frecuente. En cambio, afirman haber progresado menos quienes tienen una vinculacin con los iguales poco frecuente (Pearsons X2 =20.77, df=4, sig=.000). Siguiendo otros estudios que utilizan la tcnica de la regresin logstica para examinar comportamientos como el hecho de matricularse en la universidad, la persistencia, la decisin de cambiar de carrera o la consecucin del ttulo (Cabrera, 1994), aplicamos dicha tcnica para conocer cunto aumenta la probabilidad de tener una percepcin de mayor progreso frente a poco o nada de progreso en los estudios-, si se posee un capital relacional heterogneo, frente a quien posee un capital relacional homogneo. En el modelo tambin se introducen otras variables sociales que se han mostrado relacionadas con la variable dependiente (ver Tabla I).
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Tabla I. Informacin descriptiva para cada variable del modelo Variables Variable dependiente Percepcin de progreso Progreso bajo Progreso alto Variables predictoras Educacin del padre Menos de educacin superior Educacin superior Educacin de la madre Menos de educacin superior Educacin superior Familiares con educacin superior La mayora Slo unos pocos Clase social Clase alta Clase media Clase de pequeos/as empresarios/as Clase trabajadora Situacin laboral del estudiante No trabaja o trabaja menos de 15h semanales Trabaja 15 o ms horas semanales Tipo de estudios Ciencias Letras Capital relacional Heterogneo Homogneo 193 24,1 607 75,9 464 53,6 401 46,4 332 39,7 195 23,3 136 16,3 173 20,7 635 74,2 220 25,8 534 62,5 320 37,5 521 62,1 318 37,9 325 529 38 62 Frecuencia %
596 69,9 257 30,1
Fuente: Elaboracin propia a partir del Qestionari destudiants universitaris del proyecto I+D+i Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria
En general, el modelo logstico que se ajusta mejor clasifica al 65,9% de los estudiantes. La Tabla II muestra los resultados especficos del anlisis. Slo cuatro de las variables independientes contribuyen de forma significativa a predecir la percepcin de progreso en los estudios, y entre las que tiene mayor peso est el perfil de capital relacional que posee el estudiante. Sin embargo, cabe decir que el modelo explica una proporcin muy pequea de la variabilidad en los datos.
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Tabla II. Regresin logstica de la percepcin de progreso del estudiante
B Familiares con educacin superior (la mayora) Capital relacional (heterogneo) Educacin de la madre (educacin superior) Clase social Clase alta Clase media Clase de pequeos/as empresarios/as Situacin laboral del estudiante (no trabaja o trabaja menos de 15h semanales) Tipo de estudios (ciencias) Constante -0,434 -0,3 -0,559 0,449 0,551 0,321 -0,036 0,486 -0,255
Sig. 0,866 0,012 0,195 0,174 0,08 0,225 0,035 0,01 0,001 0,13
Exp(B) 0,965 1,626 0,775
0,648 0,74 0,572 1,567 1,735 1,379
Fuente: Elaboracin propia a partir del Qestionari destudiants universitaris del proyecto I+D+i Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria
Los resultados muestran que un estudiante con capital relacional heterogneo tiene ms probabilidad de tener una percepcin de progreso elevado en comparacin con los estudiantes con relaciones homogneas. Por tanto, los lazos dbiles proporcionan beneficios positivos para los estudios frente a los lazos fuertes. Aunque dicha percepcin vara tambin en funcin del tipo de estudios que realizan (estudios de ciencias o de letras), de la situacin laboral del estudiante, y de la clase social parcialmente. La probabilidad de tener una percepcin de progreso elevada de los estudiantes que estudian una titulacin de ciencias es ms alta que los que estudian una titulacin de letras. La probabilidad de tener dicha percepcin para las personas que no trabajan o lo hacen dedicando slo algunas horas a la semana (menos de 15h) es tambin mayor que en las personas que trabajan 15 o ms horas semanalmente. Finalmente, respecto a la clase social, se produce que cuando el estudiante procede de una clase social de pequeos/as empresarios/as, es menos probable tener una percepcin de progreso elevado en comparacin con los estudiantes de clase trabajadora. Otra de las variables dependientes analizadas respecto a los resultados de aprendizaje fue el nivel de retraso del estudiante en los estudios. Pero los anlisis bivariados mostraron que no existe ningn tipo de asociacin con el perfil de capital relacional del estudiante. Lo que se observa es que las personas con mayor retraso en sus estudios presentan unas relaciones de mayor calidad, es decir que acuden a personas diversas fuera de su entorno ms prximo, pero dentro de la universidad. Teniendo en cuenta que coincide con el colectivo de personas de ms edad, seguramente esto se explique por el hecho que los estudiantes ms maduros pasan menos tiempo en la universidad y no tienen por tanto oportunidad de establecer relaciones estrechas con otros estudiantes en los que apoyarse o consultar a la hora de estudiar. Y por eso acudan a diferentes fuentes, segn el rol que desempean y su conocimiento del tema. Finamente, otra cuestin que quisimos analizar fue si el capital relacional puede paliar las desigualdades existentes en el progreso acadmico, entre estudiantes procedentes de entornos
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con bajo capital humano. Para ello consideramos la clase social8 como variable proxy del capital humano familiar. Por tanto analizamos la relacin entre el perfil de capital relacional del estudiante y su percepcin de progreso, controlando por clase social. Los resultados muestran asociacin para la clase trabajadora (X2 de Pearson=12.803, df=4, sig=.012) y la clase de pequeos/as empresarios/as (X2 de Pearson =10.987, df=4, sig=.027). Es decir, que para las clases sociales con menor capital humano, las relaciones creadas por los estudiantes estn relacionadas con el nivel de progreso que perciben haber realizado. Pero es un hecho interesante que la relacin hallada es opuesta para cada grupo. Por un lado, entre los estudiantes procedentes de la clase de pequeos/as empresarios/as, cuanto ms heterogneas son las relaciones mayor es el nivel de progreso percibido. Mientras que para la clase trabajadora, cuanto ms homogneas son las relaciones mayor es el nivel de progreso percibido. Por consiguiente, ser necesario seguir investigando ms a fondo sobre el impacto del capital relacional en la educacin y la relevancia de los lazos fuertes, frente a los dbiles, dependiendo de la clase social de origen.
Discusin
En este artculo se han analizado las relaciones universitarias como un elemento que forma parte de la experiencia del estudiante a su paso por la universidad. El tema se ha abordado desde una doble dimensin. Por un lado, la dimensin institucional, concretamente en relacin a las condiciones de aprendizaje que proporciona Bolonia, en tanto que propone una nueva forma de organizar la docencia y el aprendizaje, donde se producen dichas relaciones. Y por otro lado, desde la dimensin individual, es decir, desde el comportamiento del estudiante en su interaccin cotidiana con el contexto universitario. A la vista de los resultados institucionales, se observa que la reforma ha tenido velocidades y niveles de implementacin diferenciales, generando condiciones de estudio desiguales segn titulaciones. Harn falta ms estudios que profundicen en los efectos derivados de esta transformacin estructural y metodolgica en la universidad espaola y catalana. Este trabajo ha pretendido ser una primera aproximacin, pero hace falta que transcurran ms aos para ver cules son los efectos a largo plazo. Aunque ser necesario contextualizar el proceso en el marco de las polticas educativas y econmicas, estatales y autonmicas, especialmente por haber convergido en el momento actual con el fenmeno de la crisis econmica, y lo que de recortes presupuestarios ha supuesto a la culminacin de dicho proceso de reforma. En el plano individual, el intento de medir las relaciones universitarias y su relacin con los resultados de aprendizaje proporcionan una idea clara de la complejidad hallada en la identificacin de los factores que pueden intervenir en la configuracin de dichas relaciones, as como en la caracterizacin de la influencia que puede tener en el propio aprendizaje. Al analizar la relacin entre el capital relacional del estudiante con la percepcin de progreso en los estudios, aparece una clara ventaja para los estudiantes con relaciones ms frecuentes y diversas. Su percepcin del progreso es ms elevada. Lo cual confirmara los modelos de anlisis que siguen
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Esta variable ha sido creada siguiendo la clasificacin propuesta por Goldhorpe.
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la tradicin de los colleges studies, que relacionan una mayor integracin del estudiante con la obtencin de buenos resultados acadmicos. Sin embargo, al analizar el perfil de estos estudiantes, como ya se ha indicado anteriormente, no coincide con el conglomerado que presenta unas caractersticas personales ms favorables al estudio y a la obtencin de unos buenos resultados acadmicos. Lo cual hace pensar sobre la importancia que puede tener que desde la institucin se fomente una mayor interaccin entre los estudiantes y con el profesorado, as como con otros colectivos de la comunidad universitaria (programas de tutora, trabajo en equipo, etc.), para conseguir unos buenos resultados acadmicos. Los datos hacen pensar que posiblemente los estudiantes con mejores condiciones (jvenes, con dedicacin exclusiva y de clases medias y altas), aunque slo interaccionen con su entorno ms prximo, superen los estudios con la ayuda de los recursos externos de los que disponen (apoyo de los padre, no necesidad de trabajar, no sentimiento de carga econmica, etc.). Sin embargo, para aqullos sin estas ayudas externas, este tipo de relaciones puedan ayudar positivamente a su paso por la universidad y a la superacin de los estudios. Ahora bien, si se presta atencin al anlisis institucional, se mostraba que all donde se haban implementado las metodologas ms participativas y exista un contexto ms favorecedor para el aprendizaje, es precisamente donde no se hallaba este tipo de estudiante. Y por otro lado, al analizar los beneficios del capital relacional en el aprendizaje controlando por clase social, se descubra que las relaciones heterogneas eran positivas en el caso de la clase social de pequeos/as empresarios/as. Mientras que para la clase trabajadora las relaciones con los pares (relaciones homogneas) eran las que proporcionan beneficios positivos en el aprendizaje. Finalmente, la calidad de las relaciones no explica en ningn caso los resultados de aprendizaje. Por ahora, son slo una minora los estudiantes que aprovechan los espacios de encuentro con el profesor o con el/la tutora para obtener recursos para el estudio. La tendencia general es acudir al grupo de clase. Y ello no muestra un efecto diferencial en las variables de rendimiento utilizadas en el estudio. En este sentido, pedir ayuda para el estudio mediante relaciones con personas ms all del grupo de clase, no tiene los efectos positivos que Granovetter atribuy a las redes dbiles (frente a las ms densas) a la hora de encontrar un empleo (1973).
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A.Ario, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en Espaa [RASE vol. 7, nm. 1: 143-167]
LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN ESPAA

ANTONIO ARIO1 INS SOLER2 RAMN LLOPIS3
Los estudiantes universitarios son un grupo selecto en la mayora de los pases europeos. Los estudiantes Erasmus constituyen un grupo selecto dentro de dicho grupo (Comisin Europea, 2010).
Movilidad estudiantil internacional y desigualdad
l proceso de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EESS) se explica por mltiples factores, pero uno de ellos ha sido sin duda la necesidad de encontrar instrumentos de armonizacin y convergencia as como de gestin eficaz para la creciente movilidad resultante del programa Erasmus (1987). En el ao 2012 se ha celebrado el 25 aniversario de su creacin y en el curso 2012/2013 se podra alcanzar la cifra de 3 millones de estudiantes que han pasado por el mismo en este periodo. Por otra parte, desde la declaracin de los Ministros de Educacin de Londres (2007) se ha venido insistiendo en la importancia de la dimensin social del EEES, entendiendo por tal la bsqueda de la equidad en la matrcula y los resultados universitarios. El comunicado de los ministros se expres en los siguientes trminos: el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y culminan la educacin superior en todos sus niveles, habr de reflejar la diversidad de nuestros pueblos. Y para lograr este objetivo, se requiere entre otras cosas:
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Antonio Ario, Antonio.Arino@uv.es, Universitat de Valncia. Ins Soler, Ines.Soler@uv.es, Universitat de Valncia. Ramn Llopis, Ramon.Llopis@uv.es, Universitat de Valncia.
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- reafirmar la importancia de que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstculos relacionados con su situacin socioeconmica, - facilitar los servicios adecuados, - crear itinerarios de aprendizaje ms flexibles, tanto para acceder como una vez dentro de la educacin superior, - y ampliar la participacin en todos los niveles sobre la base de la igualdad de oportunidades (Comunicadode Londres, 2007).
Para lograr estos objetivos era necesario medir, pesar y contar; es decir, conocer de forma fiable los datos sobre perfiles, caractersticas, necesidades, expectativas de los estudiantes de la enseanza superior. En este marco, se encuadra nuestra investigacin, una encuesta on-linedirigida a estudiantes incoming y outcoming del programa Erasmus en Espaa (MOV_ES)4. El trabajo de campo se realiz en 27 universidades espaolas, en la primavera de 2012; se envi un total de 45.191 correos electrnicos y se obtuvieron 14.367 respuestas. Las principales caractersticas demogrficas y acadmicas de la muestra estn recogidas en el anexo 15. A continuacin, vamos a presentar un breve resumen de los rasgos principales que caracterizan a estos estudiantes de movilidad internacional.Como viene siendo habitual en este tipo de encuestas, han contestado en mayor proporcinlas mujeres (representan el 71% en el caso de los Incoming y 62% en el de los Outgoing). La franja de edad donde se encuentra la mayora de los estudiantes encuestados es la de los 22 a 25 aos. Un 24% de Incoming dicen tener pareja y un 16% de Outgoing. En lo que se refiere a la situacin acadmica, la mayor parte de la muestra est constituida por estudiantes de grado o nivel equivalente y participan en el programa Erasmus. La duracin de sus estancias es diferente en funcin de si se trata de entrantes o salientes. Mientras que el 60% de los Incoming cursan un semestre en Espaa y el 37% cursa dos; en el caso de los Outgoing se invierte el orden, siendo un 28% quienes cursan un semestre y una mayora del 67% quienes cursan dos. Respecto al origen geogrfico del que proceden, coincide con los pases de nuestro entorno: Italia, Francia, Alemania y Reino Unido, son aquellos con los que se realiza un mayor nmero de intercambios de estudiantes, aunque en el caso de los destinos de habla inglesa, siempre reciben ms estudiantes de los que envan.
En el marco de la convocatoria de Estudios y Anlisis del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, la red de investigadores que forma parte de CAMPUSVIVENDI. Observatorio de la Participacin y Condiciones de Vida de los Estudiantes Universitarios, present el proyecto EQUI-PAR que inclua realizar una encuesta (MOV_ES) sobre los estudiantes del programa Erasmus.
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Ver www.campusvivendi.com
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En este trabajo, hemos seleccionado aquellos aspectos del cuestionario que responden mejor al objetivo que nos hemos marcado: estudiar la movilidad estudiantil universitaria desde la perspectiva de la democratizacin del acceso a los estudios. Dado que existe un amplio consenso sobre el carcter selectivo del programa Erasmus, la hiptesis que gua la investigacin es que en dicho programa participa una minora y que sta tiene un cierto carcter elitista, definido fundamentalmente por el elevado nivel educativo de sus progenitores.Para verificar dicha hiptesis, en primer lugar, contextualizaremos el trabajo en el marco ms general de la movilidad estudiantil y ofreceremos un estado de la cuestin; en la segunda parte, abordaremos tanto las caractersticas sociodemogrficas ms relevantes de los participantes y sus hogares como los tipos de capital que operan en el fenmeno de la movilidad; finalmente, cerraremos con un apartado de conclusiones.
La movilidad estudiantil en Europa La movilidad estudiantil en los estudios superiores- abarca fenmenos distintos. Qu se entiende por sta? De manera general, se puede definir como la realizacin de estancias de estudio en un pas extranjero de una duracin mnima de un semestre. Dicho esto, cabe diferenciar diversos tipos de movilidad en el mbito universitario: la hay encuadrada en programas institucionales y otra que va por libre, es autnoma y espontnea6; la hay orientada a cursar una carrera completa fuera del pas de origen, pero tambin para estudiar un semestre en el marco de acuerdos y programas de movilidad (como es el caso de Erasmus). Por otro lado, las movilidades tambin se diferencian en funcin de su direccin (intraeuropeas o trasnacionales) y propsito, por reas de conocimiento y por distribucin regional. En todas ellas, se reflejan y confluyen, de forma diferente,estrategias institucionales (acumulacin nacional de capital cognitivo y talento) y estrategias individuales muy distintas (como las de familias de clases medias y altas) (Erlich, 2012: 106). La movilidad estudiantil universitaria es un fenmeno creciente, asimtrico (entre pases y entre ramas), que est experimentando una importante redistribucin por pases (gana peso Asia);expresa un cambio en los tipos de flujos de estudiantes universitarios que, sensibles a los cambios en el mercado mundial del trabajo y de la enseanza superior relacionada con l, tratan de efectuar las mejores elecciones en relacin con su formacin (Bel, 2009: 41;Erlich, 2012: 25). Puede decirse que, junto con los migrantes cualificados, constituyen un nuevo fenmeno protagonizado por quienes buscan una plusvala profesional. Esta movilidad, pues, debe ser situada en a) un contexto de globalizacin, creciente interdependencia y conectividad, en la sociedad del conocimiento, y que afecta a las universidades, que compiten en el mercado mundial del conocimiento; y b) una poltica inicialmente tmida (1987) y luego ms decidida (1998)- de los gobiernos europeos y de la Comisin para desarrollar una estrategia en dicho horizonte, que supone una visin ms compleja de la educacin universitaria. De hecho, con el tiempo se ha
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Para una revisin general reciente ver Erlich, 2012.
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creado un consenso discursivo en torno a objetivos de competitividad, comparabilidad, calidad y empleabilidad, relacionado con la transicin desde el estudiante extranjero al estudiante internacional. El programa Erasmus se ha convertido en el promotor fundamental de la movilidad intraeuropea. Ahora bien, esta movilidad tiene una caracterstica especifica: conlleva una instalacin pasajera en otra universidad, con la que la universidad de origen mantiene un convenio de reconocimiento de crditos.En los ltimos aos el conocimiento de las pautas de esta movilidad ha merecido un inters creciente tanto por parte de la Comisin Europea como por redes de estudiantes y grupos de investigacin. En los estudios institucionales7, encargados por la Comisin, y en relacin con el tema que nos ocupa, se obtienen los resultados siguientes:
- El factor que ms diferencia a los estudiantes Erasmus de la media de los estudiantes universitarios europeos es el capital educativo de los progenitores. - Los obstculos financieros constituyen el factor que ms constrie la participacin: el 57% de los estudiantes no-Erasmus dicen que no pueden contemplar la posibilidad de estudiar fuera porque es demasiado costosa. - En segundo lugar, habra que colocarel balance entre los costes previstos y los beneficios esperados: los estudiantes invierten ms recursos propios en la experiencia Erasmus si esperan obtener beneficios directos en el mercado de trabajo. Dado que en algunos pases estas ventajas se han ido reduciendo, ya no se ve dicho programa como una inversin racional para la carrera futura sino cada vez ms como un gasto ocioso a evitar por los estudiantes con recursos limitados. - De hecho, la principalrazn aducida por los estudiantes, en los ltimos estudios, para participar en este programa,se halla en el desarrollo personal: la oportunidad de vivir fuera, encontrar gente desconocida, mejorar el dominio y competencias en lenguas extranjeras. Por el contrario, las expectativas relacionadas con las oportunidades futuras generadas por esta experiencia, siendo importantes, puntan ms bajo (Comisin Europea, 2010).
En cuanto a los informespublicados desde la perspectiva de los estudiantes, cabe distinguir los que proceden de EuropeanStudentUnion (ESU) y los de la International Exchange Erasmus Student Network (ESN). La primera publica anualmente un informe titulado Erasmus
Para las encuestas promovidas por la Comisin Europea (1998, 2000, 2005-2006, 2010, 2011), vase http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm. En 2011, la Comisin Europea publica Mapping mobility in European Higher education, un informe en 3 volmenes, coordinado por Ulrich Teichler, Irina Ferencz y Bernd Wchter.
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WithStudentsEyes y la segunda viene realizando en los ltimos aos (desde 2005) una encuesta electrnica a estudiantes Erasmus (ESNSurvey) que aborda cada ao una problemtica distinta8. La ESU ha contribuido a colocar en la agenda del EEES la cuestin de la dimensin social de la Universidad de una manera destacada y a subrayar la importancia de los problemas de equidad en la formacin superior. En concreto, en el caso de los programas de movilidad, la ESU muestra que el principal obstculo se halla en el coste de la movilidad y en la insuficiente cobertura de las ayudas, desde mltiples puntos de vista (coste real, regiones de procedencia, clase social de los estudiantes). Por tanto, denuncia la existencia de mucho consenso verbal sobre la importancia de la movilidad, pero la insuficiencia de las polticas reales. Junto a estos informes, tambin cabe citar las aportaciones del proyecto Eurostudent (http://www.eurostudent.eu/) y los estudios realizados en el mbito ms estrictamente acadmico9. Una perspectiva de conjunto ofrece los siguientes resultados: La movilidad para realizar una estancia de estudios en una universidad extranjera, en Europa, es un fenmeno creciente. Sin embargo, cuando se analiza la proporcin de estudiantes mviles en relacin con el resto, se concluye tambin que se trata de un fenmeno de alcance limitado. De acuerdo con la Panormica de la Educacin Universitaria publicada recientemente por el INE, en Europa habra unos 19 millones y medio de estudiantes universitarios. Un milln y medio seran estudiantes extranjeros, de los cuales corresponden al programa Erasmus unos 240.000. La distribucin por pases es muy diversa, no slo en trminos cuantitativos, sino tambin de programa al que pertenecen estos estudiantes que practican movilidad. Las fuentes permiten conocer las caractersticas demogrficas y culturales de los estudiantes que practican la movilidad y contribuyen a identificar los recursos y factores determinantes de sta. Los principales rasgos de perfil sociodemogrfico son los siguientes: media de edad (23,5 aos); duracin media de la estancia(6,4 meses); distribucin por sexo(60,6% de mujeres). El capital educativo y econmico de los hogares de los progenitores suele ser elevado. De acuerdo con Ballatore y Blos (2008b), solamente los estudiantes provistos financieramente pueden contemplar una estancia de estudio en el extranjero, dado que las familias deben avanzar al menos los costes iniciales y que las ayudas sern insuficientes para sufragar la estancia. Por tanto, en primer lugar, se debe destacar, la importancia del nivel socioeconmico de los progenitores; y en segundo, el nivel sociocultural, que permite considerar esta inversin como apropiada, razonable y estratgica. Como aade Erlich, este capital social generalmente va asociado a una serie
8
La de 2011 ha sido dedicada a Exchange, employment and added value. Por su lado, la de 2012 lleva por ttulo Exchange: Creating Ideas, Opportunities and Identity en http://www.esn.org.
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Para una sntesis, ver Erlich, 2012
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de prcticas familiares formativas que contribuyen a crear en los hijos e hijas lo que puede denominarse un capital de movilidad o migratorio (2012: 115): es decir, que han organizado viajes con anterioridad para su prole, de manera que cuando salen de Erasmus ya no son novatos. Importancia del capital educativo de los estudiantes, que se plasma, por ejemplo, en la superacin de evaluaciones sobre competencias lingsticas y, dado que en muchos pases se practica una seleccin de los elegibles basada en principios meritocrticos, contar con un expediente acadmico destacado. En conclusin puede decirse que, en las condiciones actuales, la movilidad internacional de los estudiantes depende de recursos que se hallan desigualmente distribuidos, por tanto es protagonizada por una minora selecta, y al mismo tiempo la prctica de la movilidad se convierte en un nuevo factor de desigualdad.
La movilidad Erasmus en Espaa En esta segunda parte, vamos a aproximarnos a los capitales educativos y econmicos de los progenitores de los estudiantes, para conocer su origen social; en un segundo momento, estudiaremos la disposicin a la movilidad y la valoracin que efectan los estudiantes Erasmus de los principales obstculos a la movilidad, como una forma de acercarnos al conocimiento del capital cultural y de lo que Erlich denomina capital de movilidad.
El origen social de los estudiantes En la encuesta efectuada en 2010 en el marco del proyecto Eurostudent, pudimos observar que cuanto mayor es el capital educativo de los padres, mayor probabilidad tienen los estudiantes de encontrarse entre los que ya han salido o tienen previsto hacerlo. En la encuesta MOV_ES de 2012,se aborda nicamente el caso de los estudiantes que han participado en un programa de movilidad, bien sean entranteso salientes. Enelfigura1 se observa la elevada presencia que tienen los padres y madres con un nivel ms alto de estudios.
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Figura 1: Nivel de estudios ms elevado alcanzado por los padres y por las madres de los estudiantes encuestados
Fuente: Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Entre los estudiantes de movilidad internacional hay una elevada presencia de progenitores con alto capital educativo, superando, tanto en los entrantes como en los salientes, el 60% de la muestra. Especialmente importante resulta el desequilibrio con los progenitores de bajo capital educativo en el caso de los estudiantes Incoming. Quienes tienen un bajo capital educativo, madres o padres, no alcanzan el 9% de la muestra. Los datos evidencian que la participacin y el acceso a programas de movilidad internacional es resultado de una notable seleccin social: las familias con mayor formacin son las ms favorables a hacer una apuesta por la experiencia en el extranjero de sus hijos, mientras estudian en la universidad. Y del mismo modo sucede al analizar los datos relativos a la profesin de los progenitores como puede constatarse en el figura 2.
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Figura 2: Categora profesional de los padres y de las madres de los estudiantes encuestados
Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)
Cuanto ms elevada es la situacin profesional de los progenitores de los estudiantes universitarios, tantomayores son las oportunidades de movilidad para sus hijos. Sin embargo, las cifras que ofrece el grfico estn algo menos polarizadas que en el caso del capital educativo. Una vez constatada la fuerte presencia de las clases altas entre los estudiantes de los programas de movilidad internacional, entrantes y salientes, merece la pena comparar esos datos con una poblacin de referencia para considerar su peso relativo.La poblacin de referencia considerada en los informes de Eurostudentson los hombres y mujeres que se ubican en la cohorte entre 40 y 60 aos, de la que supuestamente formaran parte los progenitores de los estudiantes. A partir de la informacin proporcionada por la EPA sobre el nivel de estudios y la ocupacin de dicha poblacin, se establece un anlisis comparativo con el de los padres y madres de los encuestados. A continuacin, se han representado dichas comparaciones del nivel de estudios y la categora profesional, centrndonos en los estudiantes Outgoing. Las figuras3 y 4 hacen referencia al capital educativo de padres y madres, mientras las figuras5 y 6 se centran en el capital profesional, del cual se deriva en gran medida el capital econmico. A su vez, se ofrecen
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los datos obtenidos en la encuesta ECoViPEU, en 2011, dirigida a una muestra extensa de la totalidad de los estudiantes universitarios espaoles.
Figura 3: Comparacin del nivel de estudios ms elevado alcanzado por los padres de los estudiantes Outgoing respecto de su poblacin de referencia, los hombres de 40 a 59 aos.
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010 Figura 4: Comparacin del nivel de estudios ms elevado alcanzado por las madres de los estudiantes Outgoing respecto de su poblacin de referencia, las mujeres de 40 a 59 aos
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010
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De acuerdo con los datos ofrecidos en los grficos, existe una sobrerepresentacin en la Universidad de los estudiantes procedentes de hogares con nivel educativo alto; pero dichasobrerepresentacin se eleva de forma extraordinaria cuando observamos los datos relativos a los progenitores de estudiantes Outgoing Erasmus.Sabemos que las mayores distancias del nivel de estudios de los progenitores con respecto a la poblacin de referencia se producen en los extremos: nivel de estudios primarios y nivel de doctorado. Mientras entre los padres y madres de los estudiantes de movilidad estn muy sobrerrepresentados los que poseen un doctorado, los que slo alcanzaron la educacin primaria tienen una notoria infrarrepresentacin.Se puede concluir, por tanto, que los programas de movilidad internacional suponen una mayor seleccin (a favor de las clases sociales media-alta) dentro de los ya de por s seleccionados estudiantes universitarios (democratizacin relativa). Veamos a continuacin (figuras 5 y 6), los datos relativos a la ocupacin de padres y madres de los Outgoing.
Figura 5: Comparacin de la categora profesional de los padres de los estudiantes Outgoing respecto de su poblacin de referencia, los hombres de 40 a 59 aos
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Figura 6: Comparacin de la categora profesional de las madres de los estudiantes Outgoing respecto de su poblacin de referencia, las mujeres de 40 a 59 aos.
Se observa que tambin el capital econmico de los progenitores resulta ser una variable explicativa de la decisin de realizar una estancia de movilidad internacional. Los profesionales que se encuentran en las primeras categoras estn ampliamente sobrerrepresentados en la muestra de progenitores de estudiantes de movilidad, mientras que en las categoras restantes, de menor cualificacin, se encuentran infrarrepresentados. En suma, el origen social de los estudiantes determina sus posibilidades de disfrutar de una experiencia en el extranjero. En concreto, el factor que mejor predice esta condicin de movilidad es el capital educativo de los progenitores. Puede afirmarse, por tanto, que si en el acceso a la universidad todava persiste una discriminacin en funcin del origen social, esta desigualdad es mucho mayor en el acceso a los programas de movilidad internacional.
La disposicin a la movilidad Segn los datos obtenidos, la disposicin a la movilidad,en la carrera universitaria, nace con anterioridad al momento de tomar la decisin de realizar una estancia en el extranjero. Ms del 70% de los estudiantes (In y Out) afirman estar totalmente de acuerdo (valoracin 6 7) con la afirmacin siguiente: Siempre he tenido claro que quera realizar una estancia formativa en un pas extranjero. Todo parece indicar que la predisposicin a la movilidad se adquiere y se interioriza en
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etapas vitales anteriores. Slo alrededor de un 9% de los estudiantes se encuentra en desacuerdo con esta afirmacin (valoracin 1, 2 3) y, por tanto, ha sentido el impulso de salir al extranjero en un momento ms prximo a la toma de la decisin. El grado de acuerdo con la afirmacin anterior resulta ser significativamente diferente (segn prueba ANOVA y el test de Tukey) entre los hijos de padres y madres con mayor y menor nivel de estudios en el caso de los estudiantes Outgoing. En la figura 7 se muestra la tendencia creciente que presenta la disposicin a la movilidad de los estudiantes salientes conforme aumenta el nivel educativo de sus progenitores.
Figura 7: Grado de acuerdo de los estudiantes con la siguiente afirmacin: Siempre he tenido claro que quera realizar una estancia formativa en un pas extranjero (Valoracin media en escala de 1 a 7, siendo "1"= totalmente en desacuerdo y "7" = totalmente de acuerdo)
Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239)
Mientras los estudiantes Outgoing cuyos progenitores tienen un nivel educativo bajo valoran de media un 5,82 y 5,74 respectivamente la afirmacin anterior, los estudiantes procedentes de familias con alto capital educativo le conceden un 6,04 y 6,05. Con ello interpretamos que la disposicin a la movilidad nace antes entre los hijos de las familias ms formadas, lo que les da una ventaja cuando llega el momento de tomar la decisin.
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Esta diferenciacin segn el perfil social slo se produce en el caso de los estudiantes Outgoing, ya que en el otro colectivo las pruebas estadsticas no hallan diferencias significativas. Tambin hay una diferencia significativa en este mismo colectivo de Outgoing en funcin del sexo en cuanto a su disposicin a la movilidad. Las mujeres afirman en mayor medida que los hombres haber tenido siempre el deseo de estudiar en el extranjero (6,06 frente a 5,83).
Los obstculos a la movilidad Al menos tericamente, puede decirse que hay una serie de factores que afectan a la participacin en el programa Erasmus: tienen que ver tanto con la poltica institucional como con las competencias y recursos de los estudiantes y sus familias. En general, los estudiantes de movilidad perciben que los obstculos que han podido encontrar a la hora de tomar la decisin de participar en un programa de este tipo, son dbiles. Como puede verse en la tabla I, los valoran todos por debajo de 3 sobre 7, con la nica excepcin de los obstculos econmicos, que s parecen haber tenido una mayor repercusin, en especial para los estudiantes Outgoing.
Tabla I: Percepcin de la importancia que han tenido en su experiencia los posibles obstculos a la movilidad (En escala de 1 a 7, siendo 1 = no es obstculo y 7 = gran obstculo)
OBSTCULOS A LA MOVILIDAD
INCOMING
OUTGOING
Obstculos Lingsticos o Culturales Obstculos Econmicos
2,91 3,65
2,92 4,56
Prdida de oportunidad de ganar dinero, prdida del trabajo
2,57
2,55
Separacin de la familia
2,63
2,54
Miedo, inseguridad ante lo desconocido Distorsin de la trayectoria acadmica Acceso limitado a los programas de movilidad en mi universidad
2,58 2,92
2,53 2,67
2,61
2,81
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Los obstculos econmicos La movilidad Erasmus est sustentada en un programa de becas, del que se puede afirmar que es a un tiempo imprescindible e insuficiente. De hecho, segn la valoracin de los encuestados,las becas entre los estudiantes de movilidad juegan un papel ms importante que entre los estudiantes universitarios en general10. Pero para ambos colectivos son insuficientes y por ello en el caso que nos ocupa, se puede afirmar que solamente se puede efectuar la movilidad con un apoyo muy importante de los progenitores. ste es el resultado que se obtiene tanto al analizar la distribucin de los gastos como al valorar los obstculos a la movilidad y queda ratificado en una encuesta reciente realizada por la Exchange Student Network (ESN 2010) 11: el 80% de los encuestados declara que la beca ha cubierto menos del 60% de sus gastos, lo que hace necesario contar con otros recursos, que en su mayora son familiares; el 35% de los estudiantes no habra realizado una estancia en el extranjero de no poder contar con la beca. Tambin el 25% afirma que la cuanta de la ayuda ha condicionado la eleccin del destino de estudios. En el caso de los estudiantes espaoles, los condicionantes econmicos tienen un peso importante: el 33% ha visto condicionado su destino en funcin de la beca, el 12% afirma sentirse preocupado a menudo por las cuestiones financieras y el 10% dice haberse sentido excluido de la vida estudiantil y le resulta muy difcil vivir con su presupuesto. As pues, el principal obstculo es de carcter econmico y as queda reflejado por los estudiantes en la tabla I, en especial para los estudiantes Outgoing. Para el 36% ha supuesto un gran obstculo, mientras que en el caso de los Incoming ha sido as slo para el 18%. Aunque en ambos casos se produce un desequilibrio en funcin de la situacin econmica familiar. La percepcin de la importancia de los obstculos econmicos disminuye a medida que aumenta la ayuda familiar. A mayor contribucin de los progenitores para sufragar los costes de la estancia en el extranjero, los estudiantes perciben menos dificultades econmicas para decidir participar en un programa de movilidad Tambin dichos obstculos son menores en el caso de proceder de un entorno familiar con mayor poder adquisitivo, como es el de los progenitores con un nivel de estudios superior (figura8) y una categora profesional alta (figura9).
10
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512)
11
Con una muestra de 8.444 estudiantes, la encuesta anual que realizan desde la asociacin est centrada en esta edicin en el estudio de la financiacin de las estancias internacionales.
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Figura 8: Percepcin de la importancia de los obstculos econmicos a la movilidad en funcin del nivel de estudios de los padres
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). = 140,898; p<0,001
Figura 9: Percepcin de la importancia de los obstculos econmicos a la movilidad en funcin de la categora profesional de los padres
Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). = 130,158; p<0,001
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El dinero mensual del que disponen de media no vara demasiado en funcin de las dificultades econmicas que declaran sentir. Aquellos que afirman haber tenido importantes obstculos econmicos disponen de 570 mensuales, frente a los 602 con que cuentan los que menos obstculos financieros han percibido. Deducimos que los obstculos estn relacionados con la mayor o menor facilidad para obtener dicho presupuesto y no con la cuanta final. Teniendo en cuenta que el nmero de candidatos dobla la cantidad de estudiantes a los que finalmente se concede una beca para estudiar en el extranjero, las condiciones econmicas familiares resultan determinantes a la hora de tomar la decisin de estudiar en otro pas (Teichler, 2004).
Conocimiento de idiomas El segundo obstculo a la movilidad, en orden de importancia, es el conocimiento de idiomas.El nivel idiomtico que presentan los estudiantes de movilidad internacional antes de su partida, es una variable clave para el anlisis de este colectivo. En principio, cabra pensar que su dominio de idiomas extranjeros es superior al del resto de estudiantes universitarios y especialmente en el caso del idioma en que se imparten las clases en la universidad elegida como destino. Tras comprobar si esta idea es acertada, analizaremos hasta qu punto el nivel en el idioma de destino ha podido ser una barrera a la movilidad. Para valorar el nivel idiomtico de los estudiantes procedentes de pases tan diversos, se opta por comparar su dominio de la lengua internacional por excelencia, es decir el ingls.Se observa que los estudiantes Incoming que aterrizan en las universidades espaolas presentan un nivel de ingls ligeramente mejor (puntuacin media: 5,0 sobre 7) que los estudiantes Outgoing que salen al extranjero (puntuacin media: 4,49). Si medimos el nivel con una escala de tres categoras, la proporcin de estudiantes con un nivel bajo de ingls (1 2) es muy pequea en ambos colectivos. La diferencia entre los dos colectivos viene determinada por el nivel alto de ingls (6 7), que poseen relativamente pocos estudiantes Outgoing (26%) frente al 43% de los Incoming. Qu ocurre cuando les preguntamos por el nivel que tienen antes de realizar la estancia en el extranjero en el idioma de estudio de la universidad de destino elegida? En este caso, los estudiantes Incoming obtienen una nota inferior. La puntuacin media de su nivel de espaol antes de llegar al pas es un 4,14 sobre 7. Aunque todava peor es el resultado de los estudiantes Outgoing con un destino de habla no inglesa, cuya nota media es un 3,9 sobre 7. Como caba esperar, aquellos que presentan un mejor nivel en el idioma de destino son los estudiantes Outgoing que se dirigen a un pas de habla inglesa, con un 4,65. La proporcin de estudiantes con un nivel elevado ronda un apreciable 30% de la muestra en los tres colectivos (Outgoing, Incoming y Outgoing destino de habla inglesa). Sin embargo, en los estudiantes Incoming y Outgoing de habla no inglesa la proporcin de estudiantes con un nivel bajo es casi igual de
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elevada. Lo que diferencia a los Outgoing que han elegido un destino de habla inglesa es que se trata de un idioma generalmente estudiado a lo largo de toda la escolaridad y, por tanto, pocos presentan un nivel bajo (7%)12. En la figura 10 puede apreciarse la importancia que los colectivos de estudiantes entrantes y salientes conceden a los obstculos lingsticos en funcin del nivel de conocimiento que tienen en el idioma de destino de la universidad elegida.
Figura 10: Percepcin de la importancia de los obstculos lingsticos a la movilidad en funcin del nivel de conocimiento del idioma de destino
13
La percepcin de la importancia de los obstculos lingsticos disminuye a medida que los estudiantes tienen un mejor dominio del idioma en que se imparten las clases en la universidad de destino, ya sean los entrantes o los salientes. A pesar de que hemos visto que el
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Este bajo nivel implica ciertas posibles dificultades en un inicio. Segn Teichler (2004), la mitad de los encuestados dice haber llegado con deficiencias para seguir el ritmo de las clases. Sin embargo, al finalizar el periodo solo un 10% se siente poco capacitado para seguir el ritmo.
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Outgoing de habla no inglesa: 2.720 y Outgoing destino ingls: 2.298
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bajo nivel idiomtico de los estudiantes no supona un freno a la movilidad, la mejor preparacin de un sector de los estudiantes s que facilita la experiencia internacional disminuyendo los obstculos encontrados.
La movilidad futura: movilidad llama a movilidad La experiencia de movilidad temporal durante los estudios ha demostrado ser un buen incentivo a la movilidad profesional futura (ver tabla II). Una amplsima mayora afirma que su experiencia en una universidad de otro pas ha favorecido su disposicin a la movilidad internacional y en menor grado tambin a la movilidad nacional dentro de su propio pas.
Tabla II: Disposicin a la movilidad profesional futura INCOMING 86,3 92,7 OUTGOING 86,8 6,3
Disposicin a trabajar en otra ciudad dentro de mi pas Disposicin a trabajar en otro pas
Sin embargo, cabe distinguir entre la predisposicin a la movilidad y lo que luego suceder en la prctica (porque para ello hay que considerar otros factores). As, Teichler (2004) sostiene que, aunque estn mejor preparados para la posibilidad de emprender una carrera profesional internacional, la gran mayora opta por su propio pas. De la obra de autora colectiva (Bracht, O. et. alii., 2006), presentada en 2006 a la Comisin Europea para evaluar el impacto profesional de la experiencia Erasmus, se desprende lo siguiente: La experiencia internacional ayuda considerablemente a la mayora de los recin titulados a encontrar un primer empleo, aunque tiene un impacto menor en el tipo de trabajo y en el nivel de ingresos. Sin embargo, en el informe se constata la prdida de dicha influencia positiva a lo largo de los aos. En las sucesivas encuestas realizadas en 1993, 2000 y 2005 a estudiantes que haban realizado una estancia en el extranjero en los cinco aos anteriores, se produce una drstica reduccin de la proporcin de estudiantes que valora como positivo el impacto en su insercin profesional. La condicin ventajosa de los Erasmus a la hora de encontrar el primer trabajo pasa del 71% al 54% en 10 aos.
Conclusiones Sostiene Erlich, que la movilidad de los estudiantes europeos debe ser interpretada como uno de los medios de expresin de la movilidad social ascendente en el contexto de globalizacin (2010: 25). Las estancias reflejan la intervencin de diversos tipos de capital, con carcter discriminatorio: econmico, educativo, cultural, de movilidad; por otra parte, constituyen un
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aprendizaje para la vida futura, tanto personal como profesional y relacional (multiplica las pertenencias que son potencialmente transferibles). Ciertamente, tambin tiene consecuencias sobre los campus universitarios y sobre Europa, contribuyendo a crear una cultura de movilidad, promoviendo competencias diversas e identidad compartida (europeizacin). En este sentido, puede decirse que nos hallamos ante un programa muy valioso, tanto en el nivel personal como en el nacional e internacional, pero tambin complejo y mejorable14. En este texto nos ha interesado especialmente la dimensin social del proceso. En tal sentido, el programa ha recibido una crtica de profundidad por su carcter elitista: es una experiencia de elite, donde prima el capital educativo de los progenitores. En cierto sentido, puede decirse tambin que tiene un carcter endogmico: quienes tienen ms capital educativo son asimismo quienes ms predispuestos se hallan para reconocer su valor y para acumularlo tanto personal como intergeneracionalmente. Por ello, los progenitores con alto capital educativo inculcan en sus hijos la necesidad de la experiencia Erasmus y fomentan y apoyan su movilidad, proporcionando para ello aprendizajes necesarios (movilidad previa y competencias lingsticas) y recursos econmicos, pero tambin facilitando informacin y capital relacional. En consecuencia, si se considera que la educacin superior ha de tener un carcter equitativo e inclusivo, la poltica de movilidad debe generar instrumentos para corregir este sesgo de clase y estatus que tiene el programa en la actualidad, para pasar de una excepcin a una opcin (Erlich, 2010: 52). Quienes ms pueden necesitar la movilidad (de hecho no suelen haber salido al extranjero con anterioridad a su ingreso en la Universidad), tanto para mejorar su capital lingstico como relacional, y para adquirir las denominadas habilidades y competencias dulces vinculadas con la realizacin personal, suelen ser quienes por proceder de hogares con capital educativo bajo, ni siquiera se han planteado como expectativa la participacin en dicho programa.
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Entre las crticas que ha recibido, una de las ms significativas se halla en el hecho de que no lleva a los estudiantes a las mejores universidades.
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Ario,A. (dir.), Llopis, R., Soler I. (2011) Proyecto Ecovipeu. Encuesta de Condiciones de Vida y Participacin de los Estudiantes Universitarios. Convocatoria de Estudios y Anlisis 2010 del Ministerio de Educacin.http://www.campusvivendi.com/resultados-de-la-encuesta-ecovipeu/ Asplund, R., Adbelkarim, OB and Skalli, A., (2008)An equity perspective on access to, enrolment in and finance of tertiary education. Education Economics, 16(3), pp. 261-274. Astin, A.W. and Oseguera, L., (2004),The Declining "Equity" of American Higher Education. The Review of Higher Education, 27(3), pp. 321-341. Ball, Stephen J., (2003), Class Strategies and the Education Market, RoutledgeFalmer. Ballatore, M. (2010), ERASMUS et la mobilit des jeunes europens. Paris: Presses universitaires de France; 2010.15 Ballatore, M. (2012) Honouring Higher Education?, European Educational Research Journal, 11(2), 314-319. http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2012.11.2.314 Ballatore, M., in Les cultures tudiantes, Socio-anthropologie de lunivers tudiant, Ballatore, M., Bloss, T. in Echanges et mobilits acadmiques: quel bilan? Ballatore, M. changes internationaux en Europe et apprentissages : lexemple de la mobilit tudiante institutionnalise par le programme Erasmus , Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs, Revue internationale de sciences sociales / Hors srie n 3 2011 Ballatore, M. L'exprience de mobilit des tudiants ERASMUS: Les usages ingalitaires d'un programme d'change . Une comparaison Angleterre/France/Italie. Faire savoirs, rubrique thse, n8 (121-132), 2009 Ballatore, M., Bloss, T., Affinit slective entre tablissements et reproduction sociale des tudiants : lautre ralit du programme Erasmus ,Formation-emploi8, 103, (57-74) juilletseptembre 2008 12.
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Le programme ERASMUS (EuRopean community Action Schema for the Mobility of University Students), mis en place en 1987 pour promouvoir la fois la mobilit et la reconnaissance mutuelle des diplmes en Europe, ne concerne, aujourd'hui encore, qu'une minorit. Certes, le nombre total d'tudiants europens en mobilit s'est accru depuis son institutionnalisation, mais le programme ERASMUS permet-il une relle dmocratisation de l'accs la mobilit et des " dbouchs " qui lui sont associs ? L'augmentation de l'offre de sjour l'tranger semble plutt acclrer un mouvement de spcialisation sociale des filires d'tudes et des destinations. Loin des rcits inspirs par le psychologisme ambiant et de la rhtorique ou des prophties sur la mondialisation, il s'agit dans cet ouvrage de rpondre empiriquement ces questions et d'interroger les discours sur le programme ERASMUS, comme tant populaire et enrichissant.
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Margarita Garca Sanchis: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante. [RASE vol. 7, nm. 1: 168-189]
EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO

MARGARITA GARCA SANCHIS1
Introduccin
lo largo de estos ltimos aos las universidades europeas, y ms concretamente las espaolas, estn siendo testigos de una serie de profundos cambios que se estn produciendo tanto en su contexto socioeconmico, como en un entorno tecnolgico cada vez ms globalizado y globalizador. Dichos cambios estn teniendo un impacto fundamental sobre la manera en que se lleva a trmino la prestacin del servicio universitario, entendiendo como tal el conjunto de actividades desarrolladas en el mbito de una institucin de educacin superior, y dirigidas al estudiante como principal cliente del servicio universitario, donde la docencia constituye el ncleo de la prestacin del servicio, incorporndose a la misma una serie de elementos complementarios susceptibles de adquirir una mayor o menor importancia dentro del proceso de prestacin del servicio, en funcin de las circunstancias y, sobre todo, de acuerdo a las caractersticas de la propia institucin. De entre las dinmicas de cambio que estn afrontando las universidades, podemos destacar el exponencial crecimiento de la movilidad de los estudiantes universitarios, como consecuencia de una serie de facilidades econmicas y administrativas que se han producido en estos ltimos aos. A pesar de que nos encontramos inmersos en procesos de integracin y globalizacin que han llevado a la estandizacin de algunas caractersticas del consumidor, la literatura demuestra la persistencia de diferencias culturales en las mismas. As, modelos tericos sobre la cultura, como los desarrollados por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (Schwartz, 1994, 1999; Ros y Schwartz, 1995; Schwartz et al, 2001), y su influencia en el trabajo de otros investigadores, muestran la validez de este enfoque. Por lo tanto, el empleo de una perspectiva cross-cultural que permita analizar la existencia de diferencias culturales entre los universitarios, se presenta como una lnea de trabajo imprescindible en este contexto.
Margarita Garca Sanchis, margarita.garcia@uv.es, Universitat de Valncia.
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Por otro lado, la edad de los estudiantes que se matriculan por primera vez en la universidad ha cambiado, aumentando progresivamente, y al mismo tiempo, se ha alargado la duracin de los estudios, lo que implica que existe un colectivo de estudiantes que supera la edad prevista por el sistema educativo y presenta, por tanto, una trayectoria discontinua entre el mundo del trabajo y el de la formacin. () La presencia de estos colectivos en la universidad implica una nueva concepcin de la educacin universitaria que se aleja progresivamente de la trayectoria formativa lineal acotada principalmente a una nica etapa de la vida, para acercarse a otras formas de entender la experiencia universitaria (Soler, 2011, p. 59). Para Llopis y Ario (2011), existen dos tipos de estudiantes: a) los intensivos o a tiempo completo, que dedican mayor tiempo a asistir a clase y al estudio autnomo y, b) los trabajadores, que realizan un trabajo remunerado simultneamente al estudio universitario. Todo ello pone de relieve la necesidad que las instituciones universitarias diversifiquen su oferta, respondiendo a las necesidades de diferentes colectivos de estudiantes. Segn el Ministerio de Ciencia e Innovacin (2008, p. 16), estos resultados revelan dos hechos: por un lado que cada vez son ms habituales los universitarios que compaginan estudios y trabajo, y ello les obliga a permanecer ms tiempo dentro del sistema universitario; y por otra parte la creciente importancia que est adquiriendo la formacin continuada a lo largo de la vida. Estos cambios en el perfil del estudiante universitario tambin justifican la importancia de analizar los procesos que conducen a la evaluacin del servicio, poniendo de relieve la importancia de desarrollar estudios que ayuden a comprender los diferentes perfiles de estudiantes y su comportamiento, desde un enfoque cross-cultural. Este trabajo pretende ofrecer una revisin trica del concepto de cultura como herramienta de anlisis y su aplicacin a la evaluacin del servicio. Tambin incluye una propuesta emprica para el anlisis cross-cultural del proceso de evaluacin del servicio universitario. Con este doble objetivo se presenta, en primer lugar, el marco conceptual, incluidas las principales formulaciones tericas para la dimensionalizacin de la cultura y su aplicacin al contexto universitario, as como una revisin de los procesos que subyacen a la evaluacin del servicio, especialmente el valor percibido, pero tambin otras variables relacionadas, como la calidad del servicio, la imagen, la satisfaccin y la lealtad. En segundo lugar, se revisa la existencia de diferencias culturales en las percepciones de los estudiantes universitarios en torno a estas variables. En tercer lugar, se discuten y comentan los resultados obtenidos a la luz del modelo terico establecido. Por ltimo, se presenta a modo de conclusin las principales contribuciones, limitaciones y futuras lneas de investigacin que se desprenden de este trabajo.
Marco terico: la evaluacin del servicio universitario desde un enfoque cross-cultural

La cultura como herramienta de anlisis
La cultura es un concepto complejo y relativo a diferentes reas de estudio, como la antropologa, la economa, la filosofa, la historia, la psicologa o la sociologa. Desde que Tyler (1877) estableciera lo que se considera la primera definicin cientfica del trmino, ha habido un flujo continuo de contribuciones al mismo, intentando esclarecer su significado. Ario sintetiza
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la complejidad del trmino: la cultura, como informacin adquirida por aprendizaje social, es a un tiempo genrica (constitutiva, universal, afirmadora de la comn dignidad humana) y grupal (plstica y diversa segn su nicho tnico, afirmadora de la relatividad y la tolerancia); personal (o genial, orientada a metas, a la innovacin y a la creatividad, evaluadora, afirmadora de la excelencia) y estructural (campo autnomo que comporta formalizacin de tareas y procesos y especializacin en funciones, afirmadora de la competencia funcional) (Ario 1997, p. 61). A lo largo de las pasadas dcadas se han presentado una serie de teoras con el objetivo comn de sistematizar las diferencias y similitudes entre las sociedades actuales, desde el punto de vista de la cultura. Entre ellos podemos destacar los trabajos de Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (1994), que difieren entre s en cuanto a los supuestos estructurales, el diseo de la muestra, y las dimensiones obtenidas. Hofstede (2001) afirma que la cultura se convierte en tal cuando se permite la diferenciacin entre los miembros de una colectividad y los individuos que no forman parte de la misma. Por lo tanto la cultura es una herramienta cientfica ideal para realizar estudios comparativos entre grupos sociales. En el ao 1980, Hofstede public la primera edicin de la obra "Culture's consequences: international differences in work-related values", resumiendo los resultados de una amplia investigacin sobre diferencias en la cultura nacional. El libro identificaba cuatro dimensiones capaces de sistematizar los componentes que pueden ser utilizados para caracterizar una cultura determinada, y as diferenciarla de los dems. La segunda edicin de la obra (2001) proporciona la versin definitiva de la obra de Hofstede, aadiendo una quinta dimensin e incluyendo todos los estudios, las crticas y las aplicaciones empricas desarrolladas a lo largo de las dos dcadas. Las dimensiones finalmente obtenidas son: a) Distancia al poder, relacionada con el problema de las desigualdades en las relaciones humanas; b) Aversin a la incertidumbre, vinculada al nivel de estrs que se produce en una sociedad frente a un futuro desconocido; c) Individualismo y Colectivismo, en referencia a la integracin de los individuos en grupos primarios; d) Masculinidad y Feminidad, que se relaciona con la divisin de los roles emocionales entre hombres y mujeres; e) Orientacin a Largo Plazo frente al Corto Plazo, relacionada con la seleccin de un objetivo temporal para los esfuerzos que realizan los miembros de una sociedad, que puede ser el futuro o el presente. Schwartz (1994) presenta tres dimensiones bipolares, que dan lugar a siete tipos de valores culturales: a) Autonoma vs. Conservacin: refleja el estado de las relaciones entre el individuo y el grupo. Autonoma (que se bifurca en dos: Intelectual y Afectiva) caracteriza a una cultura en la que la persona es vista como alguien independiente y autnomo. En cambio, Conservacin refleja una cultura donde la persona es percibida como parte de un colectivo. b) Jerarqua vs. Igualitarismo: esta dimensin refleja la forma de socializacin de los individuos. As, las culturas que puntan alto en Jerarqua aceptan la distribucin desigual tanto de la riqueza y el poder como de los roles. En cambio, los que puntan alto en Igualitarismo potencian la cooperacin y el compromiso voluntario por el bienestar de los dems. c) Competencia vs. Armona: se centra en la relacin del ser humano con la naturaleza y vara desde un punto en que el individuo trata de dominar el entorno y cambiarlo en su beneficio ( Competencia) a otro, opuesto, donde el individuo busca la mejor manera de encajar en el mundo (Armona). Estos siete
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tipos de valores mantienen entre s relaciones de compatibilidad y de incompatibilidad, formando una estructura integrada. Tanto en el modelo de Schwartz (1994) como en el de Hofstede (1980, 2001) las culturas nacionales pueden ser comparadas en trminos de la importancia relativa que se otorga a cada dimensin individualmente. Dado que en ambos autores las dimensiones forman una estructura integrada, se puede comparar la similitud de las culturas sobre la base de un perfil creado a partir de todas las dimensiones simultneamente. Aunque estas contribuciones defienden la existencia de diferencias culturales entre los pases que no se debe olvidar que tambin existen semejanzas (Schwartz y Bardi, 2001). Pero la existencia de esta estructura de valores pancultural no es un impedimento para el reconocimiento de las numerosas diferencias existentes. Los estudios cross-culturales que se centran en la comparacin entre los pases europeos son relativamente escasos en comparacin con el nmero de estudios que analizan las diferencias culturales entre otras reas geogrficas. Esta escasez de estudios puede ser debido al hecho de que hay una tendencia a considerar a los pases de Europa como un conjunto bastante homogneo en trminos culturales. As, Ros y Schwartz (1995) han demostrado la existencia de una cultura europea occidental, que se define por una serie de valores culturales comunes. Sin embargo, como ellos mismos sealan, esto no significa que no existan diferencias dentro de Europa, sino que son ms sutiles. En este sentido, diversos estudios (Seddighi et al. 2000; Pritchard, 2006; Garca-Aracil, 2009) demuestran la existencia de diferencias culturales lo suficientemente importantes como para justificar la viabilidad de un anlisis cross-cultural dentro de este mbito. Por ltimo, en cuanto a la unidad de referencia o medida en los estudios cross-culturales, podemos sealar que el debate no est definitivamente cerrado, aunque se aprecia un empleo mayoritario de la variable nacin por parte de los investigadores, bien porque se considera que, a pesar de la problemtica inherente a la misma, es la mejor de las opciones disponibles (Hofstede, 2001), bien porque se defiende la existencia de fuerzas que impulsan la integracin cultural dentro de cada pas (Schwartz, 1999). En cualquier caso, el empleo de otras unidades de medida diferentes de la nacin tambin resulta conflictivo, por la escasez de bases tericas y la dificultad de establecer comparaciones empricas, como por ejemplo el criterio lingstico, que resulta demasiado ambiguo y difuso.
La evaluacin del servicio universitario
Los investigadores se han esforzado en definir y elaborar una serie de constructos para modelizar del proceso de evaluacin del servicio, por parte del consumidor, as como las consecuencias de dicha evaluacin sobre su comportamiento futuro. Como se seal anteriormente, los estudios de evaluacin de servicios giran fundamentalmente en torno a tres constructos: la calidad del servicio, la satisfaccin y el valor (Cronin et al., 2000). El desarrollo ms reciente de la literatura ha profundizado en las relaciones entre estos conceptos, permitindonos proponer un modelo integral de evaluacin del servicio universitario en el cual
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estas tres variables interactan entre s, generando relaciones de causalidad directa e indirecta, que a su vez puede ser extendidas hacia otras variables como la imagen o la lealtad, todo ello moderado por el componente cultural. Una de las definiciones de valor que ms influencia han tenido en la literatura es la de Zeithaml (1988, p. 14): El valor percibido es la evaluacin global del consumidor de la utilidad de un producto, basada en la percepcin de lo que se recibe y de lo que se entrega , donde el valor representa un equilibrio (trade-off) entre los beneficios y los sacrificios. Otra aportacin a destacar es la de Holbrook (1994, p. 27), quien define el valor como una preferencia relativista (comparativa, personal, situacional) que caracteriza la experiencia de un sujeto al interactuar con algn objeto. El valor contiene elementos de tipo cognitivo (Grewal et al. 2004) y de tipo afectivo o emocional (Babin y Attaway, 2000). En este sentido, autores como Holbrook (1994), Sheth et al (1991a, 1991b), Sweeney y Soutar. (2001), y Turel et al (2007) reflejan una concepcin dual del valor compuesto de elementos utilitarios y otros tipos de elementos hednicos o emocionales. Por lo tanto, a revisin de la literatura proporciona la base para la definicin del valor percibido en base a tres criterios: a) es un constructo multidimensional, b) refleja un intercambio entre los elementos positivos (beneficios) y los elementos negativos (sacrificios), y c) incluye componentes afectivos y cognitivos. De acuerdo con estos criterios, la Teora de los valores de consumo desarrollada por Sheth, Newman y Gross (1991a y 1991b) y adaptada al mbito del servicio unviersitario por Stafford (1994), LeBlanc y Nguyen (1999) y Ledden et al. (2007), se presenta una opcin vlida para la modelizacin del valor. Para Sheth et al. (1991a, 1991b) el valor se compone de las siguientes dimensiones: Valor funcional, Valor social, Valor emocional, Valor epistmico y Valor condicional. Posteriormente otros autores han ido corrigiendo y ampliando esta propuesta inicial adaptndola a los distintos contextos. En el mbito de la educacin superior, Ledden et al. (2007) establecen las dimensiones de Valor Funcional, Epistmico, Social, Emocional, Condicional, Imagen, Sacrificio no Monetario y Sacrificio Monetario. Existe un acuerdo general en la literatura sobre que la calidad precede al valor. Por lo tanto, una percepcin favorable de la calidad del servicio, conducir a una mayor atribucin de valor en el futuro. En el mbito de la educacin superior algunas aportaciones estn a favor de medir la calidad del servicio como la diferencia entre las percepciones y expectativas, mientras que otros autores proponen medirla exclusivamente a travs de las percepciones. Sin embargo, los autores que han comparado los dos tipos de escalas han obtenido mejores resultados para los vinculados exclusivamente a las percepciones (Abdullah, 2006), que es el enfoque seguido en la presente investigacin. Continuando con los antecedentes del valor percibido, la literatura demuestra que la imagen tambin influye sobre el valor percibido, y aunque algunos autores la sitan como una dimensin del valor percibido (LeBlanc & Nguyen, 1999; Ledden et al., 2007), las aportaciones ms recientes se inclinan por situarla como un antecedente (Ryu et al., 2008). Existe una cierta dificultad para distinguir el valor y la satisfaccin, dado que ambos conceptos estn formados a partir de juicios evaluativos (Woodruff, 1997). Se trata de conceptos complementarios, aunque diferentes (Eggert y Ulaga, 2002). La satisfaccin es un constructo posterior a la compra, mientras que el valor es ms independiente del momento de uso, pudiendo ser previo o posterior a la compra (Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002;
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Tzeng, 2011). Esta diferencia es importante porque permite entender el valor como un antecedente de la satisfaccin (Cronin et al., 2000; Ledden et al., 2007; Williams y Soutar, 2009). Rust y Oliver (1994, p. 2) definen la satisfaccin del cliente como una reaccin cognitiva y afectiva a un servicio incidental (o a veces, a una relacin de servicio a largo plazo). As, la satisfaccin (o insatisfaccin) resulta de experimentar un encuentro de servicio, y comparar este encuentro con lo que era esperado. La satisfaccin del consumidor puede ser definida desde una perspectiva transaccin-especfica, considerando la satisfaccin como un evento puntual, o desde un enfoque ms global, como la evaluacin de un proceso acumulativo. En el mbito del servicio universitario predomina la perspectiva acumulativa o global (Marzo et al, 2005; Pritchard, 2006; Helgesen y Nesset, 2007a, 2007b). La evidencia emprica (Cronin et al., 2000; Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002; Turel et al., 2007; Bruce y Edgington, 2008; Williams y Soutar, 2009; Tzeng, 2011) apoya la existencia de una relacin positiva entre el proceso de evaluacin del servicio y la lealtad, entendindose que la lealtad surge como una consecuencia de la evaluacin del servicio que realiza el consumidor. La lealtad del estudiante universitario ha sido vista como una consecuencia de la calidad de servicio universitario (Boulding et al. 1993; Athiyaman, 1997; Bruce y Edgington, 2008), la satisfaccin del estudiante (Athiyaman, 1997; Cardone et al., 2001; Marzo et al., 2005; Helgesen y Nesset, 2007a y b; Bruce y Edgington, 2008; Paswan y Ganesh, 2009), o el valor (Bruce y Edgington, 2008; Carvalho y De Oliveira, 2010). La imagen y el prestigio de una universidad tambin influyen sobre la lealtad del alumno, incrementando su identificacin con la institucin (Pritchard, 2006; Helgesen y Nesset, 2007a y b). Las definiciones de lealtad recogen la idea del compromiso del cliente con la organizacin y el hecho de que la lealtad es mucho ms que una mera repeticin de la compra (Reichheld, 2003). La lealtad puede abarcar dos elementos diferentes: el componente actitudinal, que a su vez pueden ser cognitivo, afectivo o conativo, y el componente conductual, que incluye acciones como la repeticin de compra y la recomendacin (Helgesen y Nesset, 2007b). Segn Reichheld (1996) la lealtad del cliente proporciona a las empresas los siguientes beneficios: a) el coste de servir a los clientes leales es ms bajo; b) los clientes leales son menos sensibles al precio; c) los clientes leales gastan ms dinero en la organizacin, y d) los clientes leales hacen recomendaciones positivas sobre sus marcas y proveedores preferidos. En cuanto al contenido de la lealtad en el mbito del servicio universitario, algunos autores hablan de retencin (DeShields et al., 2005) o permanencia del estudiante (Suhre et al., 2007) del estudiante, pero para Marzo et al. (2005) la lealtad del estudiante universitario se mide fundamentalmente a partir de dos factores: la recomendacin y la repeticin de uso del servicio, elementos que tambin han recogido autores como Pritchard (2006) y Helgesen y Nesset (2007a y 2007b). Otros autores como Athiyaman (1997), Arnett et al. (2003), Bruce y Edgington (2008) o Paswan y Ganesh (2009) se centran exclusivamente en el aspecto de la recomendacin a otros posibles estudiantes, mientras que Boulding et al. (1993) recogen tambin la comunicacin a posibles empleadores de titulados universitarios, como uno de los componentes de la lealtad. Para un estudiante internacional, la recomendacin de una determinada universidad por parte de un amigo resulta un criterio fundamental (Paswan y Ganesh, 2009).
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Para finalizar, cabe sealar que la literatura respalda el empleo de una perspectiva crosscultural en el mbito del servicio universitario, puesto que se ha demostrado que la cultura influye tanto sobre la calidad de servicio percibida por el estudiante universitario (Gatfield et al., 1999), como sobre su satisfaccin (Pritchard, 2006; Garca-Aracil, 2009).
Diseo de la investigacin
Modelo propuesto para la evaluacin del servicio universitario desde una perspectiva cross-cultural
El siguiente modelo, basado en las aportaciones tericas anteriores, es una propuesta para la evaluacin de servicio universitario desde un enfoque cross-cultural, en el que la imagen y la calidad de servicio universitario actan como antecedentes del valor percibido, y a su vez, este acta como antecedente de la satisfaccin y la lealtad del estudiante, mientras que el pas de origen de los alumnos influye sobre cada una de las variables, y sobre la relacin causal entre las mismas. Desde el punto de vista metodolgico, la variables de imagen, satisfaccin y lealtad, as como las dimensiones que componen la calidad de servicio y el valor percibido, han sido definidas como construcciones de primer orden, mientras que las variables calidad del servicio y valor percibido del servicio universitario han sido definidas como constructos de segundo orden, basados en las dimensiones establecidas. Por ltimo, se utiliza la nacionalidad para modelizar la cultura (Figura 1).
Figura 1 Modelo de evaluacin de servicio universitario desde una perspectiva cross-cultural
Fuente: Elaboracin propia.
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La literatura tiende a modelizar cuantitativamente el efecto de la cultura analizando la significatividad estadstica de las diferencias entre los grupos (Gatfield et al, 1999; Duque y Lado, 2010). Sobre la base de este enfoque nos planteamos las siguientes hiptesis: H1: Existen diferencias estadsticamente significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la imagen de la universidad en funcin de su nacionalidad. H2: Existen diferencias estadsticamente significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre calidad del servicio universitario en funcin de su nacionalidad. H3: Existen diferencias estadsticamente significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre el valor percibido del servicio universitario en funcin de su nacionalidad. H4: Existen diferencias estadsticamente significativas en la satisfaccin de los estudiantes universitarios en funcin de su nacionalidad. H5: Existen diferencias estadsticamente significativas en la lealtad de los estudiantes universitarios en funcin de su nacionalidad. La informacin para el contraste de estas hiptesis se obtuvo a partir de la elaboracin de un cuestionario, administrado a los estudiantes del rea de ciencias sociales de una universidad espaola. Con el fin de poder realizar el anlisis cross-cultural, la muestra deba incluir a los estudiantes de programas de intercambio procedentes de los pases extranjeros ms presentes en esta universidad. En este caso, las nacionalidades ms representativas resultaron ser la italiana, la francesa y la alemana. En cuanto a la instrumentacin y recogida de datos, el principal problema reconocido por la mayora de autores (Seddighi et al., 2001; Hofstede, 2001) es el de la equivalencia del lenguaje. En la presente investigacin se ha dado por supuesto que los estudiantes Erasmus disponen de unos conocimientos mnimos de espaol que les permiten, tanto asistir de una manera productiva a las clases de la universidad, como, en este caso, comprender y rellenar adecuadamente el cuestionario suministrado.
Descripcin y anlisis de los resultados obtenidos
Se obtuvo una muestra de 459 estudiantes, que inclua 261 estudiantes espaoles, 51 alemanes, 50 franceses, 50 italianos y un conjunto variado de otras nacionalidades. El anlisis de los resultados obtenidos mediante el cuestionario demostr la existencia de diferencias estadsticamente significativas en la percepcin del estudiante en torno a la imagen (Tabla 1), la calidad (Tabla 2), el valor (Tabla 3), la satisfaccin (Tabla 4) y la lealtad (Tabla 5) entre los estudiantes alemanes, espaoles, franceses e italianos, situndose los estudiantes italianos en el extremo superior con las evaluaciones ms altas, y los alemanes en el extremo inferior con las evaluaciones ms bajas.
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Tabla 1: Descripcin de la imagen de la universidad TOTAL Alemanes Espaoles tems de la escala I La Universidad X tiene una buena imagen entre mis amigos y familiares I La Universidad X tiene una buena imagen entre el pblico en general I La Universidad X tiene una buena imagen entre los empleadores I La imagen global de la Universidad X es positiva
Media DT Media DT Media DT
Franceses
Media DT
Italianos
Media DT
1 2 3 G
3,55 3,63 3,47 3,67
0,88 0,82 0,78 0,81
2,86 3,12 3,06 3,30
0,73 3,57 0,75 3,62 0,74 3,47 0,86 3,63
0,91 3,54 0,86 3,67 0,79 3,44 0,81 3,79
0,68 3,94 0,60 3,92 0,65 3,66 0,65 4,02
0,71 0,67 0,66 0,71
Tabla 2: Descripcin de la calidad percibida del servicio universitario TOTAL Alemanes Espaoles Media DT Media DT Media DT tems de la escala La Universidad X dispone de un Q equipamiento moderno, suficiente y T1 adecuado a la docencia 3,19 1,05 3,38 0,90 2,87 1,00 La Q apariencia y la limpieza del T2 campus son los adecuados 3,50 1,04 3,74 0,88 3,17 1,04 El Q diseo de las aulas es el T3 adecuado 2,92 1,14 3,16 0,96 2,48 1,09 Se Q dispone de servicios T4 informticos adecuados 3,07 1,07 3,12 0,94 2,90 1,03 Se Q dispone de servicios T5 bibliotecarios adecuados 3,62 0,95 3,26 0,83 3,50 0,94 Tangibilidad Se Q dispone de servicios T6 deportivos adecuados 3,65 0,97 3,72 0,81 3,48 0,97 Se Q dispone de servicios de ocio T7 adecuados 2,91 1,05 3,20 0,73 2,54 1,07 Se Q dispone de servicios de T8 alojamiento adecuados 2,87 0,95 3,02 0,89 2,73 0,93 Se Q dispone de servicios sanitarios T9 adecuados 3,10 0,97 3,26 0,99 2,83 0,94 La Q localizacin del campus es T10 adecuada 3,50 1,05 3,82 0,80 3,27 1,11 La Q disponibilidad de parking en el T11 campus es adecuada 2,66 1,20 3,16 0,77 2,22 1,23 Se Q me proporciona ayuda para F1 resolver mis problemas 2,69 1,02 2,52 0,97 2,62 1,03 Q El profesorado es puntual F2 3,25 1,08 3,06 1,13 3,13 1,04 Fiabilidad Se Q nos informa de los eventos y F3 servicios ofertados 3,33 1,01 3,24 1,02 3,29 1,02 En Q general, las cosas estn bien F4 hechas a la primera 2,82 1,04 2,66 0,89 2,61 1,04 A Qlos estudiantes se les informa R1 rpidamente de los cambios 2,72 1,10 2,80 0,90 2,54 1,06 El Q proceso de matrcula est R2 adecuadamente planificado 2,55 1,22 2,06 1,13 2,64 1,21 Capacidad de Recibo rpido feedback respuesta Q (retroalimentacin) por parte del R3 profesorado 2,93 0,99 2,74 0,92 2,87 0,99 El Q personal est deseoso de R4 ayudar 2,71 1,07 2,82 0,95 2,38 0,97 El Q profesorado entiende las E1 necesidades de los estudiantes 2,95 0,94 2,82 0,97 2,75 0,86 El Q profesorado da una atencin Empata E2 personalizada 2,89 0,99 2,86 0,96 2,76 0,98 El personal de administracin Q conoce las necesidades de los E3 estudiantes 2,47 1,07 2,43 1,02 2,25 1,04
Franceses
Media DT
Italianos
Media DT
3,82 0,92 4,14 0,78 3,48 0,97 3,38 1,07 4,08 0,72 3,84 0,93 3,40 0,73 3,16 0,84 3,72 0,83 3,80 0,81 3,02 0,84 2,86 0,93 3,42 1,07 3,24 0,92 3,30 0,91 3,12 1,12 2,28 1,09
4,02 4,18 3,86 3,80 4,22 4,22 3,66 2,92 3,56 3,86 3,42 3,02 3,78 3,76 3,48 3,06 2,68
0,68 0,66 0,61 0,97 0,79 0,86 0,89 1,10 0,76 0,90 0,95 0,91 0,97 0,92 0,86 1,13 1,30
2,84 1,00 3,33 0,83 3,25 0,84 2,90 0,88
3,24 3,10 3,52 3,26
0,92 1,02 0,97 1,01
2,88 0,89
2,88
1,10
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E4 E5 E6 E7 S1 S2
Competencia y Seguridad
S3 S4 S5
Contenido
C1 C2 TE1 TE2
Tecnologa
TE3
TE4
El Q personal de administracin da una atencin personalizada Se Q prioriza el inters del estudiante Los Q horarios de clases son adecuados Los Q horarios de oficina son adecuados El Q profesorado tiene un nivel adecuado de conocimientos tericos El profesorado tiene un nivel Q adecuado de conocimientos prcticos El profesorado presenta y Q transmite los contenidos adecuadamente En Q general, el personal de la UV da confianza En Q general, el personal es amable y corts Los Q conocimientos impartidos en los cursos son adecuados Las Q habilidades desarrolladas en los cursos son adecuadas Se Q dispone de una plataforma virtual adecuada (Aula virtual) Los profesores utilizan el Aula Q Virtual de forma adecuada para la docencia Se dispone de otro tipo de herramientas tecnolgicas Q (materiales audiovisuales, blogs, wikis, redes sociales, simulador de prcticas, software interactivo, etc.) Los profesores utilizan otro tipo Q de herramientas tecnolgicas para la docencia En trminos generales, la calidad Q de los servicios proporcionados por la Universitat X es adecuada
2,45 1,08 2,58 1,02 3,15 1,10 2,65 1,19 3,69 0,86
2,39 0,95 2,43 0,96 2,67 1,09 2,39 1,00 3,39 0,98
2,32 1,09 2,38 0,98 3,12 1,09 2,64 1,18 3,65 0,85
2,52 0,99 2,81 0,89 2,92 0,99 2,13 1,02 3,90 0,88
2,92 3,16 3,56 3,32 3,96
1,03 0,89 1,03 1,11 0,86
3,50 0,96
3,16 1,12
3,33 0,94
4,02 0,76
4,06
0,79
3,28 0,85 3,21 0,88 3,38 0,95 3,33 0,86 3,32 0,85 3,79 0,94
2,82 0,88 3,02 0,90 3,55 0,79 2,92 0,79 3,00 0,84 3,86 0,98
3,17 0,81 3,05 0,89 3,10 0,92 3,23 0,88 3,20 0,87 3,75 0,97
3,56 0,82 3,42 0,68 4,04 0,65 3,56 0,68 3,71 0,46 3,90 0,69
3,70 3,60 3,80 3,76 3,60 3,82
0,65 0,70 0,67 0,72 0,73 0,80
3,60 0,95
3,76 1,01
3,46 0,99
3,69 0,72
3,88
0,85
2,91 1,02
3,06 0,80
2,76 1,06
3,10 0,88
3,22
1,02
2,88 0,99
3,18 0,78
2,72 0,98
2,96 0,90
3,08
1,03
3,26 0,82
3,18 0,73
3,14 0,80
3,42 0,65
3,70
0,76
Tabla 3: Descripcin del valor percibido del servicio universitario TOTAL Alemanes Espaoles tems de la escala Mis V estudios me permitirn F1 ganar un buen salario Mis estudios me permitirn V alcanzar mis objetivos F2 profesionales Mis V estudios me llevarn a F3 ascender en el trabajo Valor funcional Mis V estudios son una buena F4 inversin para mi futuro Creo que los empresarios V estn interesados en contratar F5 estudiantes de la Universidad X Realizar V estos estudios ha F6 contribuido a mi desarrollo
Media DT Media DT Media DT
Franceses
Media DT
Italianos
Media DT
3,16 0,87
3,08 0,82
3,13 0,91
3,18 0,60
3,10
0,86
3,58 0,90 3,45 0,87 3,94 0,83
3,12 0,77 3,02 0,68 3,59 0,94
3,56 0,93 3,43 0,90 3,94 0,82
3,70 0,65 3,58 0,67 4,04 0,57
3,80 3,54 3,94
1,01 0,91 0,82
3,14 0,88 3,94 0,92
3,00 0,77 3,71 0,90
3,08 0,92 3,88 0,93
3,20 0,78 4,04 0,83
3,30 4,24
0,76 0,92
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EP1 EP2
Valor epistmico
EP3
EP4
S1
Valor social
S2
S3
S4 EM1
Valor emocional
EM2 EM3 EM4 C1
Valor condiciona l
C2 C3
C4
Sacrificio no monetario
SN1 SN2 SN3 SM1
Sacrificio monetario
SM2
personal El V contenido de mi titulacin me interesa Aprendo V cosas nuevas en mis estudios El contenido de los cursos V contribuye al alto valor de mis estudios La gua que recibo de mis V profesores contribuye al valor de mis estudios La gente que me importa V piensa que realizar estos estudios es una buena idea Mi familia y mis amigos me V vern mejor cuando haya acabado mis estudios Mi jefe actual / futuro me ver V mejor cuando haya acabado mis estudios Encuentro los cursos ms V interesantes cuando mis amigos estn en clase Estoy V contento de estar haciendo estos estudios Hacer estos estudios ha V aumentado mi confianza en m mismo Mi V resultado en el curso depende de mi esfuerzo personal Me V tomo estos estudios como un reto personal Los materiales suministrados V durante el curso contribuyen a mi aprendizaje El V trabajo en grupo contribuye a mi aprendizaje El campus y sus instalaciones V contribuyen al valor de mis estudios La localizacin del campus de V Tarongers ha contribuido al valor de mis estudios He tenido que abandonar otros V intereses para poder hacer estos estudios Mis V estudios han reducido el tiempo que paso con mi familia Mis V estudios han reducido el tiempo que paso con mis amigos He tenido que hacer un V esfuerzo financiero para poder pagar estos estudios El dinero que pago por estos V estudios reduce lo que gasto en otras actividades En trminos globales, el valor que V me aportan los servicios proporcionados por la Universidad X es
3,76 0,99 3,95 0,91
3,24 0,86 3,16 0,99
3,85 1,03 4,06 0,84
3,80 0,90 3,94 0,82
3,82 4,16
0,87 0,84
3,47 0,88
2,73 0,78
3,48 0,81
3,50 0,89
3,82
0,90
3,11 0,87
3,06 0,93
2,97 0,83
3,20 0,70
3,36
0,98
3,87 0,85
3,78 0,88
3,85 0,86
3,78 0,74
3,96
0,83
3,32 1,10
2,96 1,00
3,29 1,14
3,22 0,97
3,76
0,94
3,53 0,92
3,20 0,92
3,57 0,94
3,52 0,71
3,48
0,81
3,27 1,17 3,78 0,97
3,08 0,89 3,35 0,89
3,34 1,22 3,71 1,00
2,92 1,08 3,94 0,87
3,60 4,20
1,18 0,78
3,37 1,02 3,96 0,95 3,69 0,95
2,86 1,06 3,31 1,14 3,18 0,95
3,34 1,02 4,02 0,90 3,70 0,99
3,14 0,64 4,20 0,88 3,72 0,70
3,74 4,04 4,02
1,03 0,95 0,82
3,36 0,93 3,32 1,07
2,88 0,86 2,92 1,04
3,31 0,95 3,29 1,05
3,50 0,84 3,38 0,99
3,70 3,68
0,79 1,10
3,04 1,08
2,90 1,02
2,78 1,02
3,46 0,97
3,68
0,91
2,98 1,02
3,00 0,77
2,80 1,04
3,14 1,05
3,36
0,85
2,97 1,27 3,58 1,28 3,44 1,29
3,02 1,01 4,14 1,13 3,90 1,22
2,97 1,35 3,34 1,28 3,36 1,27
2,76 1,20 4,22 1,06 3,62 1,35
2,74 3,56 3,22
1,31 1,15 1,31
3,26 1,29
2,84 1,16
3,23 1,39
3,42 1,09
3,54
1,03
3,22 1,31
2,59 1,13
3,29 1,37
3,30 1,28
3,44
0,86
3,34 0,74
3,10 0,61
3,25 0,73
3,52 0,50
3,82
0,60
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Tabla 4: Descripcin de la satisfaccin del estudiante universitario TOTAL tems de la escala S Satisfaccin con la docencia Satisfaccin con los servicios de apoyo a la S enseanza y el aprendizaje (p.e. servicios informticos, bibliotecas) Satisfaccin con los servicios complementarios S a la formacin (p.e. asesoramiento acadmico, asesoramiento laboral) Satisfaccin con los servicios complementarios S de carcter social (p.e. salud, discapacidad, derechos del estudiante, apoyo al voluntariado) Satisfaccin con otros servicios S complementarios (p.e. alojamiento, restauracin, formacin en idiomas) Satisfaccin con los servicios extraS acadmicos (p.e. deportes, actividades culturales, ocio) S Satisfaccin con su experiencia educativa S Satisfaccin con la Universidad X
Media DT
Alemanes
Media DT
Espaoles
Media DT
Franceses
Media DT
Italianos
Media DT
1 2
3,31
0,86 2,90
0,93 3,25
0,85 3,60
0,61 3,64
0,83
3,24
0,89 3,14
0,90 3,12
0,86 3,50
0,58 3,72
0,86
2,96
0,88 2,84
0,62 2,81
0,93 3,33
0,52 3,20
0,93
3,11
0,81 3,02
0,77 2,99
0,83 3,19
0,53 3,44
0,81
3,03
0,90 3,02
0,71 2,83
0,90 3,46
0,74 3,32
0,91
6 7 G
3,36 3,43 3,44
0,88 3,54 0,90 2,90 0,91 3,14
0,73 3,21 1,04 3,36 0,99 3,31
0,88 3,54 0,83 3,71 0,92 3,79
0,85 3,78 0,62 4,10 0,54 3,96
0,86 0,81 0,67
Tabla 5: Descripcin de la lealtad del estudiante universitario TOTAL Alemanes Espaoles

Media tems de la escala Recomendar I la Universidad X a mis amigos, compaeros de clase, etc. 3,53 Si volviera I a empezar, volvera a escoger la Universidad X 3,44 Cuando I acabe mis estudios actuales, me gustara continuar estudiando en Universidad X 2,76 DT Media DT Media DT
Franceses
Media DT
Italianos
Media DT
1 2 3
1,04 ,12 1,27
2,94 1,13 2,56 1,09 1,92 0,90
3,48 0,98 3,44 1,12 2,81 1,26
3,94 0,73 3,73 0,98 2,81 1,18
4,04 3,92 3,18
1,01 0,85 1,17
Si comparamos por nacionalidades, se puede observar que la satisfaccin es mayor entre italianos y franceses, y menor entre alemanes y espaoles, tanto a nivel de la satisfaccin con los diferentes aspectos del servicio universitario (tems S1 a S7) como a nivel de la satisfaccin global (SG). Para alemanes, espaoles e italianos, coincidiendo con la muestra global, el aspecto peor valorado ha sido la Satisfaccin con los servicios complementarios a la formacin, mientras que para los franceses es la Satisfaccin con los servicios complementarios de carcter social (p.e. salud, discapacidad, derechos del estudiante, apoyo al voluntariado). En cuanto al aspecto mejor valorado, espaoles, franceses e italianos coinciden en la Satisfaccin con su experiencia educativa, mientras que para los alemanes el aspecto mejor valorado es la Satisfaccin con los servicios extra-acadmicos (p.e. deportes, actividades culturales, ocio). En cuanto a la lealtad, los estudiantes alemanes muestran puntuaciones mucho ms bajas que los de otras nacionalidades, mientras que los italianos muestran las ms altas.
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Anlisis multigrupo de las diferencias entre alemanes, espaoles, franceses e italianos La Tabla 6 recoge los estadsticos descriptivos (medias) por grupos y el test de Kruskal Wallis para cada una de las dimensiones de valor. Como se puede observar en la misma, existen diferencias estadsticamente significativas entre las nacionalidades para todas las dimensiones del valor percibido. Los alemanes presentan las puntuaciones medias ms bajas en Valor funcional (3,2010), Valor epistmico (3,0392) y Valor emocional (3,1078), y la ms alta en Sacrificio (4,0196). En cambio, los italianos presentan las puntuaciones medias ms altas en Valor epistmico (3,9333), Valor emocional (3,97) y Valor Condicional (3,52). Los espaoles puntan ms bajo en Sacrificio (3,3487) y Valor Condicional (2,7893), mientras que los franceses son los que puntan ms alto en Valor funcional (3,6250). As, podramos situar a los estudiantes alemanes en un extremo de percepcin negativa del valor, mientras que los italianos quedaran en el extremo de percepcin positiva. Los otros dos grupos quedaran en el medio, aunque los franceses con una percepcin ms positiva, en general, que los espaoles. En resumen, todos estos datos nos permiten confirmar la hiptesis H3.
Tabla 6: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis del valor percibido Factor F Valor funcional Nacionalidad Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Media 3,2010 3,5125 3,6250 3,5950 3,0392 3,7995 3,7467 3,9333 3,1078 3,5268 3,5400 3,9700 2,9510 2,7893 3,3000 3,5200 4,0196 3,3487 3,9200 3,3900 24,746 0,000 46,911 0,000 39,590 0,000 50,716 0,000 26,648 0,000 Kruskal Wallis p-valor
F1
F2
F Valor epistmico
F3
F Valor emocional
F4
F Valor condicional
F5
F Sacrificio
El anlisis de las diferencias de medias para las dimensiones de calidad aparece reflejado en la Tabla 7. Existen diferencias estadsticamente significativas en las medias de las cuatro nacionalidades analizadas para todas las dimensiones. Los alemanes presentan las puntuaciones medias ms bajas en Fiabilidad (2,7516), Capacidad de respuesta (2,5392), Empata del profesorado (2,7255), Competencia y Seguridad (2,9755), y Contenido (2,8431), mientras que en el resto de
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dimensiones las medias ms bajas las han presentado los espaoles (Tangibles Bsicos: 2,9847; Tangibles Complementarios: 2,7011; Empata del personal de administracin: 2,3065 y Tecnologa: 2,9681). En el otro extremo, los italianos presentan las medias ms altas en todas las dimensiones excepto Tangibles Complementarios, que corresponde a los franceses (3,4267). Por todo ello podemos dar por vlida la hiptesis H2.
Tabla 7: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la calidad percibida Kruskal Wallis
Factor F6 F Tangibles Bsicos
Categora Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana
Media 3,2667 2,9847 3,7800 4,0160 3,0980 2,7011 3,4267 3,3800 2,7516 2,8391 3,1333 3,4200 2,5392 2,6063 2,8600 3,0200 2,7255 2,7452 2,9500 3,3900 2,3203 2,3065 2,6267 2,9867 2,9755 3,2883 3,5750 3,8300 2,8431 3,2031 3,4900 3,6800 3,2026 2,9681 3,1200 3,3933
p-valor
107,546
0,000
F7
F Tangibles Complementarios
75,088
0,000
F8
F Fiabilidad
29,545
0,000
F9
F Capacidad de respuesta
23,451
0,000
F10
F Empata del profesorado
33,027
0,000
F11
F Empata del personal de administracin
Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana
33,909
0,000
F12
F Competencia y Seguridad
50,639
0,000
F13
Contenido
41,784
0,000
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Tecnologa
22,504
0,000
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Por ltimo, la Tabla 8 recoge las medias por subgrupos y el test de Kruskal Wallis para las variables Imagen, Satisfaccin y Lealtad. Dicho test permite confirmar la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre las medias de las cuatro nacionalidades. Nuevamente encontramos a los estudiantes alemanes en un extremo, con las puntuaciones ms bajas de Imagen (2,9542), Satisfaccin (2,902) y Lealtad (2,4248). Mientras que en el otro extremo estn los estudiantes italianos, que presentan las medias ms altas (Imagen: 3,84, Satisfaccin: 3,62 y Lealtad: 3,7133). Esto nos permite confirmar las hiptesis relativas a la existencia de diferencias significativas entre las distintas nacionalidades en torno a la imagen (H1), la satisfaccin (H4), y la lealtad (H5).
Tabla 8: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la Imagen, la Satisfaccin y la Lealtad Factor F Imagen Categora Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Alemana Espaola Francesa Italiana Media 2,9542 3,5390 3,4067 3,8400 2,9020 3,0943 3,3280 3,6200 2,4248 3,2299 3,3533 3,7133 Kruskal Wallis p-valor
F15
41,943
0,000
F16
F Satisfaccin
42,689
0,000
F17
F Lealtad
42,822
0,000
El efecto moderador de la cultura A continuacin se revisan estos resultados a la luz de los modelos de la cultura descritos anteriormente. Tanto en el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) como en el modelo cultural de Schwartz (1994), Alemania, Espaa, Francia e Italia presentan unas puntuaciones muy similares, lo cual no resulta sorprendente pues se tiende a considerar a los pases europeos como un conjunto bastante homogneo en trminos culturales. Aun as, una revisin en detalle de las puntuaciones de estos cuatro pases en el modelo cultural de Schwartz (ver Tabla 9) muestra diferencias entre ellos, por ejemplo, en Autonoma Afectiva y en el Autonoma Intelectual, los italianos tienen la puntuacin ms baja, mientras que los franceses tienen la ms alta, y ocurre justo lo contrario en Conservacin y en Armona. En Jerarqua e Igualitarismo los dos extremos estn ocupados por italianos y alemanes, mientras que en Competencia, espaoles y franceses presentan la puntuacin mxima y mnima, respectivamente.
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Tabla 9: Alemania, Espaa, Francia e Italia en el modelo cultural de Schwartz (1994) A. Afectiva 4.03 3.97 4.41 2.95 A. Intelectual 4.75 4.90 5.15 4.60 Conservacin 3.42 3.42 3.35 3.82 Jerarqua 2.27 2.03 2.16 1.69 Igualitarismo 5.37 5.55 5.45 5.57 Armona 4.42 4.53 4.31 4.80 Competencia 4.07 4.11 3.89 4.08
Alemania2 Espaa Francia Italia
Fuente: Basabe y Ros (2005)
En el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) las diferencias entre estos cuatro pases aparecen algo ms pronunciadas en algunas de las cinco dimensiones (ver Tabla 10). As, por ejemplo, se puede observar que Francia presenta la mayor Distancia al poder de las cuatro, mientras que Alemania est por debajo de la media, situndose Espaa e Italia en el centro. Y en cuanto a la dimensin de Masculinidad/Feminidad, Francia y Espaa estn en el extremo inferior (son culturas con un mayor ndice de Feminidad) mientras que Alemania e Italia se sitan en el extremo contrario (presentando una alta Masculinidad). En el resto de dimensiones las diferencias son escasas, porque estos cuatro pases se sitan dentro del mismo rango. Por ejemplo, Francia e Italia presentan un mayor Individualismo, aunque Alemania y Espaa estn en la lnea, y todos ellos presentan una baja Orientacin al Largo Plazo y una Aversin a la incertidumbre superior a la media.
Tabla 10: Alemania, Espaa, Francia e Italia en (2001) modelo cultural de Hofstede Distancia al poder ndice Posicin 35 42-44 57 31 68 15-16 50 34 Aversin a la incertidumbre ndice Posicin 65 29 86 53 86 10-15 75 23 Individualismo y colectivismo ndice Posicin 67 15 51 20 71 10-11 76 7 Masculinidad y feminidad ndice Posicin 66 9-10 42 37-38 43 35-36 70 4-5 Orientacin a LP frente al CP ndice Posicin 31 22-24 19 31-32 39 17 34 19
Alemania Espaa Francia Italia
Fuente: Hofstede (2001)
Mattila (1999) ha demostrado la vinculacin de la dimensin de Distancia al poder con el nivel de personalizacin del servicio, de forma que se espera que una mayor personalizacin resulte un importante criterio generador de valor para los pases con una alta puntuacin en este ndice (en este caso, Francia), y que en cambio, tenga mucha menos importancia para los pases con una baja puntuacin en este ndice (como por ejemplo, Alemania). Por otro lado, segn la investigacin desarrollada por Crotts y Erdmann (2000), cabe esperar que las culturas con altos
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Puntuaciones de Alemania Occidental (Basabe y Ros, 2005).
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niveles de masculinidad (Alemania e Italia) tiendan a ser ms crticos en su evaluacin del servicio, mientras que las que presentan altos niveles de feminidad (Espaa y Francia) presenten una mayor tendencia hacia la lealtad. Los datos obtenidos han corroborado parcialmente estas aportaciones previas, puesto que, efectivamente, los estudiantes alemanes han resultado ser ms crticos en su evaluacin del servicio que el resto de nacionalidades. En el otro extremo se sitan los italianos, seguidos de los franceses, que han resultado ser los ms positivos. En el caso de los franceses, el resultado obtenido tambin es el esperado. Sin embargo, en el caso de los italianos, su alto nivel de satisfaccin y de lealtad incumple la relacin establecida por Crotts y Erdmann (2000) en torno a la dimensin de Masculinidad/Feminidad, pero en cambio s verifica la propuesta de Mattila (1999), sobre la Distancia al poder. Por lo tanto, podemos concluir, por un lado, que el modelo de Hofstede (2001) resulta el ms adecuado para valorar las diferencias culturales en el contexto del servicio universitario, y para el caso concreto de los cuatro pases recogidos por el estudio. Esto no significa que el resto de modelos no resulten relevantes, sino que, dado que cada teora destaca unos aspectos esenciales en la caracterizacin de la cultura, parece que el modelo de Hofstede (2001) resulta especialmente adecuado para su aplicacin en enfoques relacionados con la evaluacin del servicio. Por otro lado, centrndonos en los cuatro pases de la muestra que, como ya se ha comentado en otras ocasiones, son bastante similares culturalmente, slo hemos podido encontrar dos dimensiones culturales que resulten discriminantes, llegando ambas a explicar, aunque con ciertas limitaciones, los resultados observados, que, adems, resultan bastante coherentes con otras aportaciones previas de la literatura.
Conclusiones, limitaciones y propuestas de investigacin futura Los resultados del anlisis emprico realizado nos ha permitido constatar la existencia de diferencias estadsticamente significativas en las percepciones de los estudiantes alemanes, espaoles, franceses e italianos con respecto a la imagen de la universidad, la calidad del servicio universitario, el valor percibido, la satisfaccin y la lealtad, situndose en el extremo superior los estudiantes italianos y los franceses, con las valoraciones ms altas para todas las variables, y en el extremo inferior los alemanes, con las valoraciones ms bajas tambin para todas las variables, y los espaoles que presentan unas puntuaciones muy bajas slo en la calidad. El modelo dimensional de la cultura propuesto por Hofstede ha demostrado tener una mayor capacidad explicativa, al menos en relacin a los pases de la muestra, partiendo de las dos dimensiones que reflejaban un mayor contraste entre ellos: la Masculinidad/Feminidad, y la Distancia al poder. En todo caso, los datos obtenidos nos permiten confirmar la validez del empleo de un enfoque cross-cultural dentro del mbito del servicio universitario. Paralelamente, se ha podido demostrar la idoneidad de utilizar la variable nacionalidad como herramienta de modelizacin del concepto de cultura, en una investigacin de este tipo.
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Los cambios en las caractersticas del estudiante universitario, as como el incremento de la movilidad internacional, evidencian la necesidad de realizar un esfuerzo, con el objetivo de avanzar en el conocimiento que tienen las instituciones de educacin superior sobre sus estudiantes, actuales y potenciales, y sobre sus necesidades, as como sobre las dinmicas de cambio que se estn produciendo en este contexto. Adems, se hace recomendable tener en cuenta el factor cultural. Como principal limitacin, cabe sealar que el aspecto cross-cultural del estudio se ha visto lastrado por la muestra disponible. Es de esperar que, trabajando con otras nacionalidades, culturalmente ms distantes, los contrastes hubieran resultado ms significativos que comparando espaoles con alemanes, franceses e italianos. Sin embargo, en el contexto analizado eran las nicas nacionalidades susceptibles de aportar un tamao muestral estadsticamente relevante. Esta limitacin nos sugiere, como principal propuesta de investigacin futura, recoger ms datos de estudiantes extranjeros, lo que permitira mejorar los resultados del anlisis multigrupo. En este sentido, sera especialmente relevante poder establecer una comparativa con universidades extranjeras. Tambin sera interesante incluir como variable de medida de la cultura la lengua materna de los entrevistados, para poder analizar la existencia de diferencias culturales entre los grupos lingsticos, y compararlas con las diferencias por naciones, lo que permitira dotar de mayor profundidad al enfoque cross-cultural, y realizar una aportacin a la discusin, aun no resuelta, sobre la unidad de medida de la cultura.
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Diana Iturrate Meras: Un acercamiento al anlisis de la cultura poltica de la juventud [RASE vol. 7, nm. 1: 190-206]
UN ACERCAMIENTO AL ANALISIS DE LA CULTURA POLITICA DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA

DIANA ITURRATE MERAS1 Introduccin
l presente artculo parte de una investigacin ms amplia que vers sobre la cultura poltica de la juventud universitaria en un contexto de crisis socio-econmica y poltica en la que nos encontramos inmersos. sta const de tres procesos analticos complementarios: una contextualizacin del impacto social de la crisis econmica (dificultades y recortes a los que la poblacin ha tenido que hacer frente de forma diferencial); un acercamiento y caracterizacin de la relacin entre juventud y satisfaccin con el modelo democrtico vigente; y finalmente un anlisis socio-hermenutico de los sistemas discursivos de la cultura poltica entre la juventud universitaria madrilea. En las siguientes lneas se centrar la atencin sobre el segundo de estos procesos, la caracterizacin analtica de la relacin entre juventud y satisfaccin con el modelo democrtico establecido. Antes de continuar, es necesario presentar una breve sntesis sobre la concepcin de la cultura poltica y la perspectiva e hiptesis que marcaron el inicio de este anlisis, realizado bajo dos variables centrales, el sexo y el nivel educativo, para posteriormente exponer sucintamente los principales anlisis y resultados obtenidos de ella. Breve sntesis del concepto de cultura poltica Desde que en 1963 Almond y Verba publicasen la Cultura Cvica (Almond & Verba, 1963) dando origen a los estudios sobre cultura poltica, se ha producido una amplia literatura de
Diana Iturrate Meras, Universidad Complutense de Madrid (UCM)
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estudios al respecto desde muy diversas perspectivas. Enmarcado dentro de un paradigma funcionalistay desarrollista, que preconizaba el modelo poltico-democrtico de las democracias representativas occidentales, esta obra, estructura una tipologa analtica de los diferentes ordenes polticos. Dicha tipologa se basa en la articulacin de las orientaciones polticas (cognitivas, afectivas y evaluativas) hacia cuatro dimensiones u objetos polticos centrales: la percepcin del sistema poltico en su conjunto; los inputs o demandas socio-polticas que se realizan a este; las devoluciones u outputs que las instituciones polticas retornan a los individuos; y la autoconcepcin de s mismos como sujetos polticos. A travs de esta investigacin se pretendi medir las orientaciones polticas, legitimadoras de un determinado orden poltico. A cada uno de los tres tipos ideales se le adscribieronunos rasgos de participacin poltica yde modos de relacionarse con las instituciones. El individualismo metodolgico del modelo, marcadamente influenciado por la perspectiva y concepcin cultural del Sistema social de Parsons (Parsons, 1976), ha sido y fue puesto en cuestin desde diferentes posicionamientos como sealan mltiples autores (Benedicto & Morn, La cultura poltica de los espaoles. Un ensayo de reinterpretacin, 1995) (Castillo & Crespo, 1997) (Murga Frassinetti, Vol3, N 121, 2008) (Krotz & Winocur, Vol XXV, n1, enero-abril 2007). Entre las crticas realizadas a este trabajo cabe destacar: la excesiva homogenizacin implcita en la eleccin del Estado-nacin como unidad de anlisis; la unidireccionalidad de la relacin entre individuos y sistema, desdibujando las determinaciones socio-histricas de las estructuras, la gobernabilidad y el papel de las elites polticas en el proceso; y en tercer lugar la metodologa cuantitativa como nico instrumento analtico de la cultura. La concrecin de la cultura poltica como objeto de estudio, no ha estado exento de controversias debido a la falta de concrecin y consenso en torno al mismo, que en funcin de cmo se concibiese la cultura, el mtodo con en el que se intenta aprehenderla y el papel que esta juega en la capacitacin y constriccin de los sujetos en la construccin de lo pblico y la poltica, ha dado lugar a mltiples en foques conceptuales y analticos. D. Kavanagh clasifica en seis grandes grupos las perspectivas conceptual-metodolgicas de estudio: 1-Perspectivas individualistas de las orientaciones hacia diversos objetos polticos que amalgamaran la cultura poltica (representado por autores como Parsons o Almond y Verba); 2-El paradigma comprensivo-hermenutico de orientaciones y comportamientos de la concepcin cultural de Geertz; 3-Las concepciones culturales en base a valores y normas centradas en las solidaridades de Durkheim; 4- Perspectivas que ponen el nfasis en heursticos, que se sirven de tipologas ideales generales para explicar fenmenos parciales, al estilo de Weber, Bell o Lipset; 5-Las investigaciones de corte lingstico, que se centran en la concepcin de la cultura como los discursos dotados de significado para un grupo humano, como las realizadas por Winch; 6Finalmente aquellas corrientes que han incorporado otros conceptos como la identidad poltica o la ideologa (D. Kavanagh como se cita en: (Castillo & Crespo, 1997) El modelo de anlisis funcionalista de la cultura, a pesar de suss detractores y cuestionamientos que ha tenido, ha tenido un gran impacto en los estudios sociopolticos.Prueba de ello es la continuidad de ciertos indicadores y dimensiones analticas que pueden rastrearse fcilmente en las distintas encuestas de opinin poltica y los barmetros y la
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utilidad que se les ha dado en los modos de comprender la estabilidad y la legitimidad dentro de las democracias occidentales. En esta lnea, Inglehart, precursor de la encuesta mundial de valores, representa a travs de sus investigaciones un hito insoslayable por su influencia y el impacto de sus investigaciones en las ciencias sociales, desde presupuestos de que denotan una continuidad con el estudio de la cultura como agregado de posicionamientos y percepciones polticas individuales, que toma el estado-nacin como unidad de anlisis. Una de las principales y ms relevantes aportaciones tericas de este autor, es la transformacin general de las matrices culturales de valores, desde el materialismo post-blico al post-materialismo de la juventud de las sociedades industriales avanzadas, que se tornan ms liberales, cuyos estudios se sustentan, al menos en parte en la teorizacin del Choque de civilizaciones de Huntington como el reconoce.(Inglehart & Baker, Feb 2000, n 51) Otro hito de especial influencia en los estudios socio-polticos, que representa la continuidad con el modelo clsico funcionalista es la aportacin que se realiza desde las teoras del capital social (AA.VV, 2001), especialmente R. Putnam. En este caso la tesis central de este autor radica en la socializacin y establecimiento de las relaciones de confianza y solidaridades dentro de una sociedad, para con los conciudadanos y con las instituciones polticas que retroalimentan conductas cvicas o incvicas concretndose en evoluciones democrticas ms o menos corruptas o virtuosas.(Putnam, 2001) La continuidad, respecto a la investigacin fundacional no obstante ha sido ms bien minoritaria, dado que a partir de mediados de la dcada de los ochenta han surgido una serie de investigaciones que aun alejndose del difuso concepto de la cultura poltica, basados en concepciones ms comprensivas de la cultura y metodologas ms cualitativistas y etnogrficas donde el anlisis discursivo ha adquirido un papel central, han centrado el foco de estudio en las construcciones intersubjetivas de lo pblico y la poltica. En mayor concordancia con estas, las culturas polticas se entienden como the sets of symbols and meaningsorstyles of actionthat organiza politicalclaims-making and opininforming, by individual sor collectives (Lichterman & Cefa, 2006) que deben aprehenderse desde una perspectiva interpretativa, analtica y comprensivas de las tramas de significacin en las que el ser humano se encuentra inmerso y que el mismo se ha tejido (Geertz como se cita en :(Castillo & Crespo, 1997)) Desde esta perspectiva, by cultura, we mean patterns of publiclyshared symbols, menaings, orstyles of actionwichenable and constrainwhatpeople can say and do (Lichterman & Cefa, 2006) En torno a este tipo de perspectivas, en la medida en que se concibe la interaccin y comunicacin humana se conciben como esencialmente polticas, en tanto que a partir de esta se establecen o reproducen las normas y espacios comunes que enmarcan dicha interaccin, se entiende que la cultura es siempre poltica en cuanto que trata de la realidad social y de sus diferentes componentes relacionados polticamente: poder, accin, discursos polticos, mitos, smbolos, lenguaje, etc. (Castillo & Crespo, 1997)En este sentido, la socializacin se entiende de un modo similar, en tanto que se (re)configura en los aprendizajes a lo largo de las trayectorias vitales y no cabe diferenciar por tanto una socializacin poltica especfica.
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Diseo metodolgico
Intencionalidad de la pregunta
Las nociones del habitus y el capital cultural de Bourdieu (Bourdieu, 2012) unidas a la concepcin relacional del poder en Foucault (Foucault M. , Ms all del Bien y del Mal, 1979) (Foucault M. , Las relaciones de poder penetran en los cuerpos, 1979)se encuentran en la base de la preguntasobre la que versa este artculo y que se concreta en la existencia o inexistencia de una caracterizacin especfica del estudiantado universitario sobre su concepcin, construccin y posicionamiento respecto a la percepcin del sistema poltico vigente. La intencionalidad de esta primera aproximacin analtica era controlar y no caer en las construcciones discursivas que se realizan sobre la juventud (Urraco Solanilla, 2007), concretamente y en este caso la universitaria, que pudieran desdibujar las significaciones, discursos y posicionamientos especficos sobre el sentido de la democracia, la construccin de lo pblico, la clase poltica, la ciudadana y los mecanismos de revisin, mantenimiento y cambio 2 que posteriormente iban a analizarse mediante una metodologa cualitativa.De este modo, para esta caracterizacin inicial se ha elegido una metodologa cuantitativa cuya referencia sean los datos existentes y los indicadores clsicos que permitan trazar las principales tendencias de la cultura poltica de la juventud universitaria en la ltima dcada.
La muestra, los datos y el diseo analtico
La muestra de esta investigacin se ha construidobsicamentea partir de las personas de entre 18 y 30 que contestaron a las sucesivas oleadas 3de la Encuesta Social Europea en su aplicacin en Espaa.El tamao muestral final con el que se trabajo es de 1856 casos.A partir de esta, se realiz un primer anlisis bivariado y comparativo de la evolucin de los posicionamientos y valoraciones que la juventud espaola de entre 18 y 30 aos manifestaba respecto a las distintas dimensiones (que se detallan en el siguiente epgrafe:de las instituciones polticas, la conciudadana, la satisfaccin con el modelo o la implicacin en la poltica), tomando como referencia de dicha comparacin dos variables centrales: el sexo y el nivel educativo, con la que se pretenda indagar sobre las diferencias entre los distintos niveles educativos y que pudieran esbozar, en lo sucesivo, algunas caractersticas de la juventud universitaria.
2
La centralidad que tom la educacin, desde los diferentes posicionamientos y las distintas significaciones a travs de las distintas posturas ideolgicas como clave en la transformacin social arrojo una marcada relacin significante entre capacitacin poltica y educacin realmente relevante en los discursos de la juventud universitaria entrevistada.
3
1 oleada: realizada en 2002; 2 oleada realizada en 2004, 3 oleada: realizada en 2006; 4 oleada realizada en 2008; 5 oleada: realizada en 2010; 2 oleada realizada en 2012 (en Espaa en 2013).
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En segundo lugar se llevo a cabo un anlisis factorial y uno de regresin logstica binaria. El primero de estos, persegua establecer las principales dimensiones empricas en que se concretan las variables tericamente seleccionadas entre la juventud de entre 18 y 30 aos, independientemente del nivel educativo en primera instancia y en una segunda aplicacin de la tcnica, los factores resultantes entre la juventud universitaria, para poder compararlas a posteriori. El anlisis de regresin logstica binaria se realiz de un modo similar al factorial, intentando construir primero un modelo para la juventud en general, capaz de predecir la probabilidad de estar satisfechos con el modelo democrtico vigente frente a no estarlo, que se complementaraposteriormente con un modelo propio para la juventud universitaria.
Variables en el anlisis
La delimitacin de las diferentes dimensiones/indicadores de la cultura poltica que se incluyeron, se realiz tomando como referencia las dimensiones apuntadas por Benedicto y Morn ((Benedicto & Morn, La cultura poltica de los espaoles. Un ensayo de reinterpretacin, 1995)...) y los conceptos de capital social vertical y horizontal(AA.VV, 2001). Las variables que finalmente se contemplaron quedan recogidas en la Tabla I junto con los valores de medicin que presentaban tras la recodificacin.
Tabla I-Variables y dimensiones contempladas Dimensiones Indicadores/variables Sentimientos de competencia poltica, Sentimiento de cercana a un partido poltico, pertenencia a un partido poltico. Situacin ocupacional( 1.en paro, 2estudiante, 3-trabajando, 4-enfermedad crnica o discapacidad) Medicin de las variables (0 nada preparado-5 muy preparado)
0 No- 1 S
Nivel de estudios alcanzado, nivel de estudios alcanzados por la madre y el padre
0- Sin completar 1-Primaria/bsica 2-Primera parte de la secundaria o similar 3- Secundarios (ESO y similares) 4- Post secundaria (bachilleratos, F.P. etc.) 5-Terciarios de primer ciclo 6- terciarios de segundo ciclo o mas 0 izquierda-5 derecha 0 nada religioso-5 muy religioso 0 mujer 1 varn Ao de nacimiento 1- Ocupaciones profesionales tradicionales 2- Ocupaciones profesionales modernas 3- Trabajos de oficina y ocupaciones intermedias 4- Directivos o administradores con responsabilidades a su cargo 5- Ocupaciones tcnicas o de oficios 6- Ocupaciones manuales y de servicios semirutinarias 7- Ocupaciones manuales y de servicios rutinarias 8- Directivo de nivel medio o junior
Individuociudadano
Auto-posicionamiento ideolgico, religiosidad, Sexo Edad
Ocupacin del padre y la Madre
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Tabla I-Variables y dimensiones contempladas Dimensiones Indicadores/variables Inters por la poltica Medicin de las variables Escala: 0 nada- 4 mucho Minutos al da: 0-ningn tiempo 1-Menos de media hora 2 Entre media hora y 1 hora 3- Entre 1 hora y 1 hora y media 4-Entre 1 hora y media y 2 horas 5-Entre 2 horas y 2 horas y media 6- Entre 2 horas y media y 3 horas 7 Ms de 3 horas
Tiempo dedicado a informarse de poltica a travs de la prensa, la radio o la t.v. Vinculacin ciudadanopoltica Participacin (firmar peticin, participar en una manifestacin, colaborar en un partido, colaborar en alguna otra asociacin, contactar con un poltico, colaborar en la realizacin de una campaa, boicotear algn tipo de producto, votar) Satisfaccin con la democracia, valoracin del estado de la educacin y la sanidad. Capital social vertical: Confianza en las instituciones polticas (parlamento, el sistema legal, la Unin Europea, el gobierno, partidos polticos, polticos y polica) Confianza horizontal: confianza en la conciudadana, percepcin del egosmo de la ciudadana, actitud de colaboracin Valoracin del estado de la economa y de la confianza en el gobierno
0 No- 1 S
Imagen del sistema poltico
Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy satisfecho
Resultados de la accin institucional
Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy satisfecho
Exposicin de resultados
Breve presentacin de la juventud universitaria
Dado que no es posible hacer una presentacin exhaustiva del anlisis bivariado que se realizo de las distintas dimensiones, en este apartado tan slo se pretende dibujar a grandes rasgos algunas de las principales caracterizaciones que deben de tenerse en cuenta al aproximarnos a las construcciones polticas de la poblacin universitaria. En este sentido en una escala de 0 a 10 sobre la satisfaccin personal con su existencia ofreca en junio de 2013 una puntuacin ligeramente superior a la de personas con menores estudios, ofreciendo un 6,9 de
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media. (Fundacion BBVA, Junio 2013) Los datos arrojados por este estudio sobre el nivel de aceptacin del aborto o de los matrimonios homosexuales, nos presentan una poblacin ms pluralista y con una cultura poltica ms democrtica segn se avanza en el nivel formativo, al menos si se toma por la vlida la tesis de Inglehart, que establece que el posicionamiento respecto a estas cuestiones (junto con el posicionamiento respecto a la inmigracin)sirven como indicadores de un cambio de valores propio de las sociedades industriales avanzadas. (Inglehart & Baker, Feb 2000, n 51) A nivel del perfil socio-demogrfico,cabe sealar, sin entrar en demasiados detalles, que respecto de jvenes con otros niveles formativos, los universitarios son los que tienen un mayor porcentaje de progenitores con estudios universitarios y ocupaciones socio-profesionales altas, aunque tambin se presentan a lo largo de la dcada como los jvenes que mayor heterogeneidad tienen. Dado que la tendencia a la reproduccin de niveles educativos y ocupacionales de los progenitores entre los jvenes con menores estudios es bastante ms alta. Ambas tendencias se repiten a lo largo de la dcada contemplada, recogindose un ejemplo de ello en el Grfico 2.
Por otra parte a nivel de religiosidad cabe decir que se presentan como el colectivo de jvenes con menores niveles de religiosidad, tendencia que se mantiene y corrobora respecto de otros estudios realizados (Fundacion BBVA, Diciembre 2010) (Fundacin BBVA, Noviembre 2006), donde se sealaba adems que independientemente de su religiosidad la mitad de ellos se consideraba catlico. Respecto al auto-posicionamiento ideolgico, a lo largo de la dcada continan siendo el colectivo que ms a la izquierda se posiciona. No obstante este posicionamiento ha ido perdiendo fuerza en la ltima dcada, en 2002 aproximadamente al 60% de la juventud universitaria se posicionaba entre el 0 y el 4 y en 2013 estos eran el 40%. (Grfica 3 y 4)
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En tercer lugar respecto de la situacin de desempleo, se observa que el patrn entre la juventud universitaria se ha mantenido ms o menos estable a lo largo de la dcada, siendo en torno al 40% de los universitarios los que afirman haberse encontrado en una situacin de desempleo en los ltimos tres meses. El cambio espectacular a este respecto es el experimentado por los jvenes de otros niveles educativos, que ofreciendo han superado los niveles de hace una dcada y en 2013 han vuelto a superar las de los universitarios. (Grfica 5)
En cuarto lugar, centrndonos ms en dimensiones ms politicas, el inters que suscita la poltica ofrece dos tendencias claras a lo largo de la dcada que se mantienen en las sucesivas oleadas comparadas es mayor entre la juventud universitaria, y ligeramente superior entre los varones respecto de sus homologas del mismo nivel educativo (Grfica 6). Sin embargo, en lo que se refiere a la informacin, si se contabiliza el tiempo que se dedica a informarse respecto a distintos medios (t.v., prensa y radio), las diferencias entre los distintos niveles educativos se desdibujan.
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La satisfaccin con con el funcionamiento del sistema ha empeorado a lo largo de la
dcada(como se recoge en la Tabla II), as la satisfaccin con la democracia ha tendido ha descender, incrementndose a raz de la crisis, al igual que sucede en la valoracion de la sanidad y la educacin, en relacion directa con el incremento del descontento en la valoracin de la economia y del gobierno.
Tabla II. Evolucin de la media de satisfaccin con el funcionamiento del sistema entre la juventud universitaria Satisfaccin con la democracia 2 2 2 2 006 008 010 013 4 % 1 6% 1 9% 3 9% 2 3% 2 % 1 7% 1 4% 3 1% 2 8% 8 3% 1 4% 1 1% 3 0% 2 % 2 6% 1 4% 2 8% 3 5% 9 % Satisfaccin con el gobierno 2 2 2 2 006 008 010 013 2 % 2 7% 3 6% 1 % 2 9% 2 6% 2 5% 3 1% 9 % 1 7% 2 1% 2 2% 2 % 4 % 7 8% 5 5% 3 9% 3 % 1 % 8 % 2 7
002 (0-2) Extremadamente in satisfecho (3-4) %
2 004 9 % 2 6% 2 8% 2 9% 1 3%
2 002 3 1% 2 6% 1 3% 1 % 5 0%
2 004 3 % 2 7% 1 4% 7 1% 2 5%
2 6
6%
(5)
5%
(6-7) (8-10) Extremadamente satisfecho
5%
4%
002 (0-2) Extremadamente insatisfecho (3-4) 4%
Satisfaccin con estado de la educacin 2 2 2 2 2 004 006 008 010 013 3 5% 2 1% 9 0% 1 4% 9 % 1 3% 3 3% 2 5% 2 0% 8 % 1 7% 3 4% 1 8% 3 0% 5 0% 1 1% 2 1% 1 1% 3 0% 1 % 2 9% 3 8% 1 6% 3 3% 6 %
Satisfaccin con estado de la sanidad 2 002 1 5% 3 7% 1 4% 2 2% 3 % 2 004 1 % 3 6% 1 3% 2 9% 8 3% 2 006 5 % 2 1% 2 8% 2 3% 1 2% 2 008 4 2% 2 2% 1 8% 4 6% 1 2% 2 010 1 % 1 6% 1 4% 4 1% 1 1% 2 013 6 4% 1 7% 1 6% 4 1% 2 % 2 1
7%
(5)
(6-7) (8-10) Extremadamente satisfecho
9%
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En la misma lnea la ESS muestra que la juventud universitaria, al igual que sucede con la poblacin en general, segn el citado informe de la Fundacin BBVA, expresa un bajo nivel de confianza en las instituciones polticas y econmicas (a las que responsabilizan en gran parte de la crisis), siendo muy marcado el descontento con la clase poltica. Muy baja afiliacin poltica, pero un segmento importante siente simpata hacia algn partido(Fundacin BBVA, Abril 2013). Dentro de esta ausencia de confianza el parlamento estatal, se presenta como la mejor valorada, siendo los partidos y los polticos los que peor parados salen de esta valoracin (Tabla III)
Tabla III-Evolucin de la media de confianza en las Instituciones polticas de la juventud universitaria Confianza en los polticos Confianza en el Parlamento estatal 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 002 004 006 008 010 013 002 004 006 008 010 013 No confo en absoluto (0-2) (3-4) 4 6% 3 5% 1 1% 7 % 0 % % 7% 0 % 0% 1 % 0 % 0% 2 8% 9 0% 0 % 2% 4 7% 1 3% 1 % 0 % 2 2% 3 0% 2 1% 6 % 1 % 3 5% 3 8% 1 % 6 9% 3 % 3 4% 2 7% 7 8% 1 3% 8 % 5 7% 1 8% 1 5% 3 3% 5 % 6 6% 2 6% 3 2% 3 0% 7 % 2 % 1 0% 2 4% 3 4% 5 % 7 % 3 8% 2 4% 2 0% 3 9 % 2 0% 2 7% 2 6 3% 2 2% 1 2 6% 2
2 3
(5)
(6-7) (8-10) Confo plenamente
Cabe hacer una breve mencin la participacin poltica antes de finalizar. Aunque la participacin poltica es bastante minoritaria(la firma de peticiones y la participacin en manifestaciones son sus formas ms populares), entre las personas con mayor nivel educativo, es en este grupo en el contempla una mayor participacin en internet, segn la evolucin de los datos de la ESS y aqullos presentados en el estudio Values and Worldviews (Fundacin BBVA, Abril 2013).
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Dimensiones empricas de la cultura poltica Se ha dicho con anterioridad que se realizaron dos anlisis factoriales de las mismas variables observadas, uno para la juventud de entre 18 y 30 aos (modelo general Tabla IV) y un segundo para la parte de esta juventud que contaba con estudios universitarios (modelo especfico Tabla V). Ambos se llevaron a trmino mediante idnticosmtodos de extracciny de rotacin,componentes principales y normalizacin Quartimax, respectivamente. La corroboracin del supuesto de normalidad de las variables, llevo a la transformacin logartmica de una parte de stas en ambos modelos (como aparece sealado en el nombre de las variables de las tablas IV y V). En particular, concretamente las ms afectadas eran las que valoraban las instituciones polticas, lo que nos indica de partida, que en este conjunto de variables el posicionamiento tanto de la juventud en general como de la universitaria se encuentra polarizada en una baja valoracin de las mismas. Respecto al otro supuesto que quedaba en entredicho, cabe sealar que el tamao muestral del anlisis factorial de la juventud universitaria es bastante pequeo, 350 casos.En cualquier caso la varianza total explicada por estos, es del 58,164% en el caso del modelo general y del 62,317% en el caso del modelo especfico. En primera instancia el modelo general se concreta en los 8 componentes que a continuacin se exponen: 1-Confianza en las instituciones polticas; 2-Participacin poltica, donde quedan vinculadas entre s los distintos tipo de participacin salvo aquellas relacionadas con los partidos polticos como pertenecer y/colaborar en uno: 3-Confianza horizontal, en la conciudadana; 4- Lealtad de partido: donde se entrecruza y converge la colaboracin y pertenencia a un determinado partido, compartiendo tambin una varianza considerable con la participacin en algn tipo de campaa poltica; 5- Legitimacin obediente del modelo a travs del voto de las infraestructuras del estado del Bienestar, donde converge la alta valoracin del estado de la sanidad y la educacin con el ejercicio del voto en la pasadas elecciones; 6Vinculacin de la poltica al sistema de partidos, factor en el que saturan la cercana a un partido poltico, el inters por la poltica y en menor media una baja valoracin del sistema educativo y la legitimacin de la poltica a travs del voto; 7- Dedicacin a la informacin a travs de la radio y la prensa, relacionada de un modo leve con el inters por la poltica y el boicot a ciertos productos; 8- Eficacia de la economa, este factor se caracteriza esencialmente por la percepcin positiva de la marcha de la economa, compartiendo varianza con una baja participacin en manifestaciones, firma de peticiones o a travs del voto. (Tabla IV)
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Tabla IV- Matriz de componentes rotados para la juventud de entre 18 y 30 aos(Modelo General) Componente 1 2 3 4 5 6 7 Trabajar/colaborar partido ,386 ,675 Colaborar asociacin ,708 Colaborar en campaa ,653 ,332 Firmar una peticin ,755 Participar en manifestacin ,662 ,219 Boicotear un producto ,567 -,209 ,281 Cercana a un partido ,698 Pertenencia a un partido ,828 Confianza en la U.E ,749 Inters por la poltica ,288 ,565 ,227 Votar en las pasadas ,667 ,348 elecciones Logconfianza en polica ,552 ,275 Logconfianza en ,771 ,218 partidospolticos Logconfianza parlamento ,632 Logconfianza en polticos ,821 Logconfianza sistema legal ,689 ,223 Valoracin del estado de la economa Valoracin del gobierno ,615 central Confianza en la ,788 conciudadana Log del egosmo de la ,697 conciudadana Colaboracin de la ciudadana Ayudar,764 aprovecharse Tiempo dedicado a informarse de poltica en ,706 radio al da Tiempo dedicado a informarse de poltica en ,708 prensa al da Valoracin del estado de la ,335 ,560 -,308 educacin Valoracin del estado de la ,240 ,716 sanidad
,332 -,246
,867
Por su parte, al comparar este modelo con el especfico de los universitarios, se encuentra que el sentido de la participacin se cuestiona, lo que se traduce en ciertas particularidades de los 8 factores en que queda concretado el anlisis: 1- Confianza en las instituciones polticas, que establece una relacin ligeramente ms positivas ligada a una valoracin ligeramente ms baja del gobierno; 2- Participacin poltica, donde las formas menos institucionales saturan no solo en este facto sino en varios; 3-Confianza horizontal; 4-legitimacin del orden, componente en el que saturan una baja valoracin de la economa y de las manifestaciones, junto con una gran satisfaccin con los principales outputs del sistema, sanidad y educacin; 5- Legitimacin liberal del modelo que se concreta en una participacin activa dentro de la legitimacin del marco establecido de partidos, saturando aqu positivamente la cercana a un partido poltico y la accin del voto junto con cierto inters por la poltica y la participacin a travs de manifestaciones; 6Participacin directa, en tanto que la firma de peticiones y el boicot definen el componente , y en menor medida las manifestaciones como modo de participacin y la no pertenencia a los partidos; 7-Vinculacin entre dedicacin a informarse polticamente en prensa e inters poltico;
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8- Vinculacin entre la radio como medio de informacin poltica y la no participacin, en la medida en que saturan negativamente la firma de peticiones, la participacin en manifestaciones y el voto. (Tabla V)
Tabla V- Matriz de componentes rotados para la submuestra de la juventud universitaria Componente 4 5
1 Trabajar/colaborar partido Colaborar asociacin Colaborar en campaa Firmar una peticin Participar en manifestacin Boicotear un producto Cercana a un partido Pertenencia a un partido Confianza en la U.E Inters por la poltica Votar en las pasadas elecciones Log confianza en polica Log confianza en partidos polticos Log confianza parlamento Log confianza en polticos Log confianza sistema legal Valoracin del estado de la economa Valoracin del gobierno central Confianza en la conciudadana Log del egosmo de la conciudadana Colaboracin de la ciudadana Ayudar-aprovecharse Tiempo dedicado a informarse de poltica en radio al da Tiempo dedicado a informarse de poltica en prensa al da Valoracin del estado de la educacin Valoracin del estado de la sanidad , 524 , 639 , 723 , 792 , 804 , 730 234 , 764 846
2 , , 627 , 754 , 487 , 481
, 573 ,307 302 , 247 , 756 , ,225 ,235
, 205 , 708 688
, ,346 309 ,
, 470 , 719 519
, 240
, ,226 ,211
, 290
, 210 ,482 , 254 , 734 , 731 , 747 , 789 , 782 237 , ,207 ,254 -
, 321 , 275 206 , 711 639
, ,237 ,
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Qu incide sobre la probabilidad de estar satisfecho con el sistema democrtico vigente? Al igual que se procedi con el anlisis factorial, se realizaron dos regresiones logsticas, una para cada una de las muestras que se estn comparando, la de la juventud en general y otra especfica a los universitarios. La satisfaccin con la democracia se tom como variable dependiente y se transform a sta en una dicotmica (1=satisfaccin con la democracia, 0= insatisfaccin con la democracia) sobre si se estaba ms bien satisfecho (valores 4 y 5) o ms bien insatisfecho (valores 1 y 2) con la democracia. En segundo lugar como variables independientes, adems de los componentes especficos de cada una de las muestras, que se derivan de cada uno de los anlisis factoriales, se incorporaron a ambos modelos, el resto de variables no incorporados previamente que se recogen en la Tabla I, que son esencialmente variables individuales de carcter socio-demogrfico. De este modo se generaron dos modelosmediante un mtodo de incorporacin hacia delante condicional, el primero de los cuales se corresponde con el de la juventud en general presentado en la Tabla VI (que explica aproximadamente un 42% de la varianza). En este modelola confiar en las instituciones y en la conciudadana aparece como dimensiones que tienden a incrementar la razn de probabilidad de estar satisfecho con la democracia frente a no estarlo. Por otra parte, la no participacin poltica, la legitimacin obediente del sistema y dbilmente el auto-posicionarse a la derecha inciden igualmente en un incremento de esta razn de probabilidades. Finalmente puede observarse como cuanto ms mayor es uno, incrementa la razn de probabilidades de estar satisfecho con la democracia frente a no estarlo.(Tabla VI)
Tabla VI- Variables en la ecuacin para la juventud en general usando lo factores de la Tabla IV Paso 7g FAC1. Confianza en las instituciones polticas FAC2 Participacin poltica FAC3.Confianza horizontal FAC5.Legitimacin obediente del sistema FAC8. Eficacia de la economa Ideologa Ao de nacimiento Constante B 1,368 -,157 ,267 ,446 ,221 ,006 -,070 139,907 E.T. ,084 ,069 ,071 ,079 ,107 ,003 ,015 30,175 Wald 268,053 5,164 14,248 31,408 4,279 4,000 21,327 21,497 gl 1 1 1 1 1 1 1 Sig. ,000 1 ,023 ,000 ,000 ,039 ,045 ,000 ,000 Exp(B) 3,927 ,855 1,306 1,561 1,247 1,006 ,932 5,77E61
A pesar de la varianza explicada (45%) y del alto porcentaje de predictibilidad,el modelo de la muestra de los universitarios, resultaba no significativo debido a la pequea muestra que se manejaba. Por esta razn debemos de conformarnos con una ecuacin de regresin logstica donde el nivel formativo no resulta una variable predictiva de la probabilidad de satisfaccin con la democracia. Sin embargo, a la luz de la tabla de clasificacin (Tabla VII) posee una capacidad predictiva importante.
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Tabla VII. Tabla de clasificacin del modelo general (juventud entre 18 y 30) Observado Insatisfecho con la democracia Satisfecho con la democracia Porcentaje global nsatisfecho con la democracia 317 120 Pronosticado Satisfecho con la democracia 175 685 Porcentaje correcto 64,4 85,1 77,3
A modo de conclusin En anlisis bivariado y especialmente la comparacin factorial delimita ciertas particularidades de la cultura poltica de la juventud universitaria. A travs de esta comparacin puede atisbarse una diversificacin o cuestionamiento sobre los modos en los que se participa y los medios a travs de los que se accede a la informacin. En el caso de los universitarios se dibuja una relacin entre informacin e inters por la poltica que no aparece entre la juventud con menor nivel de estudios. En su defecto el inters por la poltica se encuentra ms relacin con el sentimiento de cercana a un determinado partido poltico. Por otra parte, las formas de participacin contemplados saturan en mltiples factores y no en uno nico, lo que indica que entre la juventud con estudios universitarias se establecen distintas significaciones entre las formas de participar que no se produce entre la juventud en general, donde la participacin en sus distintos modos est relacionada toda entre s. Se puede decir por tanto que al acercarnos ala cultura poltica de la juventud universitaria, es necesario prestar especial atencin a los distintos modos de participacin, a la concepcin de s mismos como sujetos polticos y a los modos en los que se informan para reconstruir el inters manifestado en la poltica. En el caso de no tener en cuenta la variable nivel educativo, el nfasis debera ponerse en la relacin con los partidos y el sentido del deber y las normas sociales.
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LA VALORACIN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA

MIQUEL MARTNEZ1 ERNEST PONS2
ste trabajo analiza cinco aspectos de la encuesta ECOVIPEU3 para analizar cinco aspectos. En primer lugar identificar de entre un conjunto de actividades de aprendizaje y docencia aquellas que realizan los estudiantes en su vida acadmica as como el grado de utilidad que les atribuyen. En segundo lugar, conocer la percepcin de los estudiantes sobre el tipo de actividades que son priorizadas por la Universidad. En tercer lugar, examinar la opinin de los estudiantes respecto a la contribucin de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales. En cuarto lugar conocer la valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria as como de las expectativas futuras asociadas. Por ltimo, valorar cual es el sentimiento predominante de los estudiantes en relacin con la experiencia universitaria y el grado en que elegiran la misma universidad en caso de comenzar de nuevo los estudios.
1. Valoracin de la utilidad de diversas actividades acadmicas y de evaluacin En el cuestionario de la encuesta ECOVIPEU se peda a los encuestados que indicasen el grado en que una serie de actividades y tareas relacionadas con la experiencia acadmica, les haban ayudado a desarrollar competencias tiles para su aprendizaje o ejercicio profesional. Al
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Miquel Martnez, miquelmartinez@ub.edu, Universitat de Barcelona Ernest Pons, epons@ub.edu, Universitat de Barcelona
Esta encuesta forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educacin a travs de la Convocatoria Estudios y Anlisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ario Villarroya (www.campusvivendi.com).
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mismo tiempo y de manera indirecta con sus respuestas podemos conocer en qu medida estas actividades forman parte de su experiencia universitaria. En concreto, se les peda, por un lado, una valoracin de una tipologa de tareas y actividades acadmicas y, por otro lado, una valoracin de las distintas formas de evaluacin utilizadas en las asignaturas. Todo ello teniendo en cuenta que a raz de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, se supone que deberan haberse reformado ciertas metodologas docentes. El primer aspecto sobre el que cabe detenerse es la disparidad en cuanto al grado de presencia de dichas actividades en nuestras universidades. Para comparar mejor, en la Tabla 10.1 se han recopilado los porcentajes de estudiantes que afirman haber realizado durante el curso, alguna de estas actividades. Para facilitar la interpretacin de los resultados se han agrupado estas actividades en tres grupos: G1 Actividades habituales en las universidades espaolas desde hace tiempo (actividades tradicionales) G2 Actividades que, en general, no era mayoritarias en la metodologa docente antes de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (actividades recientes) G3 Actividades ms innovadoras.
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Tabla 1. Proporcin de estudiantes que han realizado las diversas actividades consideradas Actividad A1 A2 G1 A3 A4 A5 A6 A7 A8 G2 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 G3 A16 A17 A18 A19 Trabajar en equipo con los compaeros Participar en las clases magistrales Leer textos acadmicos o tcnicos Resolver ejercicios Realizar prcticas Comentar con el profesorado los resultados personales de mi evaluacin Conversar sobre aspectos relacionados con los contenidos de la materia Preparar y realizar exposiciones orales Efectuar presentaciones con soporte audiovisual, multimedia Elaborar informes y resuelto casos reales Mejorar las habilidades comunicativas en ingls Asistir a actividades externas (conferencias, exposiciones, congresos) Compartir informacin y materiales mediante las redes sociales o blogs. Utilizar programas multimedia Ver pelculas, programas o producciones audiovisuales Elaborar y publicar contenidos en la web (blogs, slideshare, Youtube,..) Construir, disear o desarrollar algn objeto Utilizar el campus virtual como apoyo fundamental para el aprendizaje Realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional 96,40% 77,70% 92,60% 95,60% 91,90% 64,00% 88,80% 88,60% 85,70% 73,60% 53,40% 70,70% 80,40% 82,30% 75,10% 37,00% 38,40% 86,90% 25,50% 60,80% 75,00% 90,80%
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.
Una primera observacin relevante nos permite constatar como la proporcin de realizacin de las actividades del que hemos denominado grupo G1 (90,8%) es claramente superior al promedio de realizacin de las actividades del grupo G2 (75,0%) y del grupo G3 (60,8%). Para una adecuada interpretacin de estos resultados debe insistirse en que estas cifras recogen el porcentaje de estudiantes que afirmaron haber practicado o realizado estas actividades a lo largo de sus estudios. Por tanto, no se trata de una medida de valoracin sino de realizacin. Tambin merece la pena destacar que dentro de las actividades ms innovadoras, la utilizacin del campus virtual (86,9%), la utilizacin de programas multimedia (82,3%) compartir informacin y materiales mediante redes sociales (80,4%) y ver producciones audiovisuales (75,1%) son mayoritarias. En cambio, son minoritarias las otras actividades que hemos calificado de innovadoras (publicacin de contenidos en la web, construir o disear objetos, realizar estancias a nivel internacional). Adems de identificar la frecuencia con que se realizan las diversas actividades, resulta tambin interesante conocer como valoran la utilidad de estas actividades los estudiantes. En este
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sentido, en el cuestionario se pide a los estudiantes encuestados que valoren la utilidad de estas actividades para el aprendizaje y desarrollo de competencias, en una escala de 1 (nada til) a 5 (muy til). En la Grfica 1 se resumen estos resultados. Para interpretar correctamente estos resultados, debemos destacar que esta valoracin se basa en las respuestas de aquellos estudiantes que han afirmado que haban realizado la actividad. Por tanto, en unos casos se basan en ms respuestas que en otros. De estos resultados (Grfica 1) se pueden deducir algunas conclusiones:
Grfica 1. Valoracin del grado de utilidad de las diversas actividades
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: (1) nada til; (5) muy til. G1: act. tradicionales; G2: act. recientes; G3: act. innovadoras.
Las actividades ms valoradas son resolver ejercicios (A4) y las presentaciones con soporte audiovisual (A9),. En ambos casos ms del 75% de los estudiantes las han considerado tiles o muy tiles. En un segundo grupo se encuentran aquellas actividades valoradas como tiles o muy tiles por ms del 60% de estudiantes: se trata del trabajo en equipo (A1), compartir informacin mediante redes sociales (A13), preparar exposiciones orales (A8), resolver casos reales (A10), usar programas multimedia (A14), usar el campus virtual (A18) y las estancias internacionales (A19).
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Las actividades menos valoradas son comentar con el profesorado los resultados personales (A6) y publicar contenidos en la web (A16)
Por otra parte, a pesar de que se miden dimensiones diferentes, resulta interesante comparar para cada tipo de actividad, la proporcin de estudiantes que la han realizado con la proporcin de estudiantes que valoran dicha actividad como til o muy til. Naturalmente, no hay ninguna razn que pueda inducir a que dichas proporciones coincidan numricamente. Pero, por otra parte, parece razonable que aquellas actividades ms tiles para el aprendizaje y desarrollo de competencias tiendan a ser aquellas ms habituales. As, con la Grfica 2 que compara dichas proporciones (utilidad y realizacin) y pueden observarse algunos resultados que, como mnimo, resultan sorprendentes: Pueden observarse algunas actividades en las que existe una clara diferencia entre la percepcin sobre su grado de utilidad y el grado de implantacin en las Universidades. Los casos ms extremos son, por una parte, la actividad Realizar prcticas (A5) en la que a pesar de ser realizada por muchos estudiantes, es poco valorada por estos. Y, por otra parte, la actividad Realizar estancia a nivel internacional (A19) que a pesar de ser muy valorada la proporcin de estudiantes que la realizan es baja, en este caso por razones obvias. En general puede observarse como para las actividades que hemos clasificado como tradicionales (G1) es mayor el grado de realizacin que de utilidad, para las actividades que hemos clasificado como ms innovadoras (G3) es mayor el grado de utilidad que de realizacin. En cuanto a las actividades que hemos clasificado como recientes se encuentran en una situacin intermedia.
Grfica 2. Comparacin del grado de utilidad con el grado de realizacin
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Otro aspecto interesante en relacin a estas actividades tiene que ver con la comprobacin de si la valoracin de su utilidad que hacen los estudiante son similares para todos estos estudiantes. O bien si hay diferencias en funcin de su perfil. Para ello comprobamos si era posible identificar alguna relacin estadstica con estas caractersticas. Las caractersticas consideradas han sido las siguientes: sexo, edad, nivel de estudios de los padres ocupacin de los padres ingresos de los padres, curso (ao de la titulacin), rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios, grado de asistencia a clase, intensidad de dedicacin a los estudios, dedicacin laboral, y rendimiento acadmico preuniversitario.
As, por ejemplo, en la Grfica 3 se compara la proporcin de estudiantes que valoran como til (4) o muy til (5) cada una de las actividades analizadas, distinguiendo hombres y mujeres. En este caso podemos comprobar como las mujeres califican todas docentes desarrolladas como ms tiles para su aprendizaje de lo que lo hacen masculinos. Probablemente esta diferencia tiene que ver con aspectos psicolgicos. Pero, aun as, podemos constatar tambin que la valoracin actividades coincide entre hombres y mujeres.
Grfica 3. Valoracin del grado de utilidad de las diversas actividades realizadas
las actividades sus homlogos culturales y/o relativa de las
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Pero lo ms relevante es que de las variables analizadas, slo parecen influir en la valoracin de los estudiantes las siguientes caractersticas: Rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios, Grado de asistencia a clase Intensidad de dedicacin a los estudios
En el Grfica 4 puede observarse como la valoracin de las actividades tradicionales es claramente superior por parte de los estudiantes de Ciencias que para el resto de ramas de conocimiento. En el caso de los otros dos grupos de actividades (que hemos calificado de innovadoras y recientes) las diferencias son mucho menos relevantes.
Grfica 4. Valoracin del grado de utilidad de las diversas actividades realizadas en funcin de la rama de conocimiento
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporcin de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (til) o 5 (muy til) cada grupo de actividades.
A partir de los resultados de la Grfica 5 puede constatarse que los estudiantes con dedicacin al estudio alta valoran mucho peor los tres grupos de actividades.
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Grfica 5. Valoracin del grado de utilidad de las diversas actividades realizadas en funcin de la intensidad de la dedica cin al estudio
En cuanto al grado de asistencia a clase, los estudiantes que ms asisten a clase parecen valorar ms que los otros estudiantes, la utilidad de las actividades analizadas. Esta diferencia es mayor en relacin a las actividades que hemos denominado tradicionales.
Grfica 6. Valoracin del grado de utilidad de las diversas actividades realizadas en funcin del grado de asistencia a las clases
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Pero tambin resulta relevante destacar que ninguna de las otras variables analizadas parece mostrar relacin con la valoracin que hacen los estudiantes de la utilidad de estas actividades. Es decir, ninguna de las siguientes variables: edad, nivel de estudios de los padres, ocupacin de los padres, ingresos de los padres, curso (ao de la titulacin), dedicacin laboral, y rendimiento acadmico preuniversitario.
Dicho de otra forma, si estas variables no muestran relacin con la valoracin de los estudiantes, significa que el perfil socioeconmico del estudiante previo al acceso a la Universidad no incide en esta valoracin. En cambio si que inciden en esta valoracin variables que tienen que ver con el rol que estos estudiantes adoptan en la Universidad (grado de asistencia a clase y Intensidad de dedicacin a los estudios) o con la rama de conocimiento de la titulacin. Ello parece sugerir que el proceso de integracin en la vida universitaria genera una cierta cultura compartida por todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconmico. En cambio, estos mismos estudiantes adoptan roles diferentes en funcin de su mayor o menor dedicacin acadmica. Y estos roles si que inciden en la valoracin de las actividades acadmicas. Teniendo en cuenta que han respondido al cuestionario tanto estudiantes de estudios de primer y/o segundo ciclo (LRU) como estudiantes de Grado, tiene especial inters analizar si se pueden detectar cambios relevantes en cuanto al grado de realizacin de estas actividades. Para ello, en la Grfica 7 se compara esta proporcin entre los dos grupos de estudiantes y podemos comprobar como las diferencias son muy reducidas. De hecho, los nicos casos en que estas diferencias son estadsticamente significativas se refieren a las actividades A12 (asistir a actividades externas), A17 (publicar contenidos en la web) y A19 (realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional). Pero en estos tres casos la proporcin de estudiantes que ha realizado estas actividades es superior entre los estudiantes de Primer y Segundo Ciclo que entre estudiantes de Grado, no al revs como sera previsible.
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Grfica 7. Comparacin entre la valoracin que hacen los estudiantes de Primer y Segundo ciclo y los estudiantes de Grado.
Podra pensarse que este resultado, aparentemente sorprendente, sea debido a que se trata de actividades que se realizan en su mayora en los ltimos cursos. Y los estudiantes de Grado encuestados se encuentra en los primeros cursos. Para comprobarlo realizamos la comparacin centrndonos slo en los estudiantes que hayan cursado menos de 120 crditos. Y eliminar as el efecto derivado de que los estudiantes de Grado se encuentran en los primeros cursos. En la Grfica 8 podemos comprobar como no existen diferencias en la percepcin de los estudiantes de primer y segundo ciclo y los estudiantes de Grado.
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Grfica 8. Comparacin entre la valoracin que hacen los estudiantes de planes anteriores y estudiantes de Grado. Estudiantes con menos de 120 crditos superados.
Pero el resultado ms sorprendente es que no se observan diferencias entre un grupo y el otro de estudiantes. Y quizs ms sorprendente an, cuando comparamos la valoracin de la utilidad de las diversas actividades tampoco se observan diferencias. Como complemento de la valoracin de la utilidad de los diversos tipos de actividades acadmicas, tambin se pregunt a los estudiantes acerca de su valoracin de las diversas actividades de evaluacin. En la Tabla 2 podemos constatar como algunas de estas actividades como el examen o el trabajo individual o en grupo se utilizan de forma habitual.
Tabla 2. Proporcin de estudiantes que han realizado las diversas actividades de evaluacin consideradas.. Actividad de evaluacin Examen Evaluacin continua Trabajo individual Trabajo en grupo Exposicin oral Presentacin con soporte audiovisual, multimedia Participacin en debates y foros Actividad de autoevaluacin Portafolio 98,80% 85,50% 94,40% 94,80% 87,80% 82,60% 58,70% 63,30% 40,20%
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En cambio, actividades como la autoevaluacin o el portafolio tienen un grado de utilizacin mucho menor. Ello a pesar de que pudiramos suponer que la implantacin de los estudios de Grado debera haber generalizado estas actividades menos tradicionales.
Grfica 9. Valoracin de las actividades de evaluacin.
Si nos fijamos en la valoracin que hacen de estas actividades los estudiantes que las conocen, de acuerdo con la sntesis de la Grfica 9, el aspecto ms sorprendente es que incluso son mejor valoradas por los estudiantes las actividades de evaluacin ms habituales que actividades que podemos considerar ms innovadoras como pueden ser los debates y foros, actividades de autoevaluacin o el uso del portafolio. En este sentido, queremos destacar tambin que la evaluacin continua y el trabajo individual aparecen mejor valoradas que el examen. Si comparamos estas opiniones distinguiendo entre las caractersticas de los estudiantes obtenemos las siguientes conclusiones: Una mejor valoracin sistemtica de las mujeres, de todas las actividades. Pero las valoraciones relativas son las mismas. Si comparamos segn la edad se observar un efecto interesante, como puede comprobarse en la Grfica 10. Concretamente, podemos observar como la diferencia ms importante (y prcticamente nica) se refiere a la valoracin del examen. Los estudiantes valoran peor dicha actividad cuanto mayor es su edad. En cambio, ninguna de las siguientes variables genera diferencias significativas:
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nivel de estudios de los padres ocupacin de los padres ingresos de los padres, curso (ao de la titulacin), rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios, grado de asistencia a clase, intensidad de dedicacin a los estudios, dedicacin laboral, y rendimiento acadmico preuniversitario.
Grfica 10. Comparacin de la valoracin de las actividades de evaluacin segn edad del estudiante.
2. Actividades que prioriza la universidad Otro de los aspectos analizados a travs del cuestionario tiene que ver con el tipo de actividades que son priorizadas por la Universidad. Al menos a partir de la percepcin de los estudiantes. Para ello se ha preguntado a los estudiantes la opinin sobre si la Universidad prioriza o no las siguientes actividades:
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B1. Importancia de dedicar un tiempo considerable a estudiar, preparar y realizar trabajos acadmicos B2. Proporcionar el apoyo que necesitan los estudiantes para obtener xito acadmico B3. Contacto entre estudiantes de distintas procedencias econmicas, sociales y tnicas B4. Enfrentarse a las responsabilidades no acadmicas B5. Apoyo que necesitan los estudiantes para crecer personal y socialmente B6. Asistencia a los eventos y actividades que organiza (conferencias, presentaciones, actos culturales, eventos deportivos...) B7. Utilizacin de los medios informticos para tareas acadmicas
Y cada una de estas actividades deba ser evaluar este nfasis como nada, poco, bastante o mucho. De la Grfica 11, en que sintetizamos las respuestas de los estudiantes, se pueden extraer varias conclusiones: Segn los propios estudiantes, la universidad pone mucho ms nfasis en dedicar tiempo a estudiar y los trabajos acadmicos (B1) y a la utilizacin de los medios informticos (B7). En cambio se priorizan mucho menos los aspectos B4 (enfrentarse a las responsabilidades no acadmicas y B5 (apoyo para crecer personal y socialmente)
Grfica 11. Percepcin del nfasis puesto por las Universidades en diversas actividades.
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Como complemento de las anteriores observaciones, puede compararse la percepcin de los estudiantes en funcin de su perfil para detectar diferencias. Pero la conclusin ms relevante es que no se observan diferencias en esta percepcin segn ninguna de las siguientes variables: gnero, edad, nivel de estudios de los padres, ocupacin de los padres, ingresos de los padres, curso (ao de la titulacin), dedicacin laboral, y rendimiento acadmico preuniversitario.
Y lo que puede parecer mas sorprendente an, tampoco se observan diferencias en funcin de la va de acceso ni de la rama de conocimiento. En cambio, la nica variable que parece influir en esta percepcin es el grado de asistencia a clase. Para observar estas diferencias se comparan en la Grfica 12 las respuestas de los estudiantes del grado de asistencia a clase. En este caso, para facilitar la interpretacin slo presentamos los resultados referidos a las cuatro actividades ms relevantes.
Grfica 12. Comparacin de la percepcin de los estudiantes sobre el nfasis de Universidades en diversas actividades segn el grado de asistencia a clase.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporcin de estudiantes que han opinado bastante o mucho en funcin del grado de asistencia a clase (<25%, 25%-50%, 50%-75%, >75%)..
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Podemos concluir que en general, aquellos que ms asisten a clase, valoran mejor el nfasis que pone la Universidad en la mayora de actividades. Especialmente las actividades que consisten en utilizar herramientas informticas. Pero tambin el resto de actividades. Esto parece confirmar que la percepcin de los estudiantes no depende de su origen y perfil socioeconmico. Independientemente de su origen y perfil de acceso, parece que su percepcin sobre las actividades priorizadas en la Universidad se homogeneizan. En cambio, el grado de asistencia a clase parece que permite clasificar a los estudiantes en perfiles diferentes durante su vida universitaria.
3. Valoracin de la contribucin de la universidad al desarrollo personal Como complemento del anlisis anterior, tambin se sonde a los estudiantes encuestados para que valorasen hasta que punto la Universidad haba contribuido a adquirir ciertos conocimientos y destrezas. Para facilitar la interpretacin de los resultados hemos agrupado estas actividades en cinco bloques: Educacin en general C1. Educacin amplia C2. Conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo Expresin C3. Escribir clara y efectivamente C4. Hablar clara y efectivamente Pensamiento crtico C5. Pensar de modo crtico C6. Analizar problemas C7. Resolver problemas complejos del mundo real Desarrollo profesional C8. Utilizar tecnologas de la informacin y la comunicacin C9. Trabajar de manera eficaz con otros C10. Aprender por cuenta propia
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Aspectos ticos y morales C11. Entender a personas de otras culturas C12. Desarrollar un cdigo personal de valores y tica C13. Contribuir al bienestar de la comunidad
A partir de la sntesis presentada en la Grfica 13 podemos observar como, segn los propios estudiantes, la Universidad contribuye en gran medida a que adquieran una educacin amplia y a pensar de modo crtico. En cambio la contribucin se valora mucho menos en cuanto a aspectos como entender personas de otras culturas, cdigo de valores y tica o todo aquello que tenga que ver con contribuir al bienestar de la comunidad.
Grfica 13. Valoracin del nfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos.
Otro aspecto interesante es que estas valoraciones son prcticamente iguales independientemente de caractersticas personales como la edad o el gnero. Tampoco se observan diferencias en funcin de aquellos aspectos relacionados con las caractersticas del origen socioeconmico del estudiante: En cambio si que hay diferencias importantes y muy interesantes en relacin a varias variables:
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Rama de conocimiento.
En este caso las diferencias se refieren, sobre todo, a la valoracin del nfasis puesto sobre el pensamiento crtico, sobre los aspectos ticos y sobre aspectos vinculados al desarrollo profesional, como podemos observar en la Grfica 14.
Grfica 14. Valoracin del nfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en funcin de la rama de conocimiento de los estudios.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporcin de estudiantes que han opinado bastante o mucho en relacin al nfasis puesto por la Universidad en relacin a ciertos aspectos formativos.
As, los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran mucho ms los aspectos vinculados al desarrollo profesional y el pensamiento crtico. Mientras que los estudiantes de Ciencias Sociales y Ingeniera valoran ms los aspectos ticos. En cambio, los estudiantes de Humanidades valoran mucho ms los aspectos vinculados con la expresin. El grado de asistencia a clase
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Grfica 15. Valoracin del nfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en funcin del grado de asistencia a clase.
Tambin se pueden observar que los estudiantes valoran de forma diferente el nfasis que pone la Universidad en los diferentes aspectos formativos, en funcin del grado de asistencia a clase. Este hecho parece razonable, ya que una mayor asistencia a clase representa una mayor integracin del estudiante en la vida universitaria. Y, por tanto, resulta razonable pensar que esta mayor integracin redunda en una mayor fidelidad. Adems, esto sucede con todas las tipologas de actividades analizadas. As, entre quienes asisten a la mayora de clases, el 80,5% asigna una valoracin de bastante o mucho al nfasis puesto por la Universidad al grupo de actividades ms relacionados con la Educacin y Formacin. En cambio, esta proporcin desciende hasta el 70,4% cuando nos centramos slo en los estudiantes que asisten a clase de forma no habitual, concretamente menos del 25% de clases. Intensidad de estudio
Otro factor que parece tener relacin con la valoracin que hacen los estudiantes del nfasis puesto por la Universidad en los aspectos formativos analizados es la mayor o menor intensidad en la dedicacin a los estudios. As, en la Grfica 16, puede constatarse que los estudiantes de mayor dedicacin al estudio tienen la percepcin de que la Universidad pone ms nfasis en la mayora de aspectos formativos analizado: educacin, expresin, pensamiento
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crtico y aspectos ticos y morales. La excepcin la constituyen los aspectos relacionados con el desarrollo profesional. En este caso los estudiantes que se dedican menos al estudio tienen una percepcin ms favorable del nfasis que pone la Universidad en estos aspectos que los estudiantes que se dedican ms a los estudios.
Grfica 16. Valoracin del nfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en funcin del grado de asistencia a clase.
4. Valoracin de la experiencia universitaria y de las expectativas futuras En la misma encuesta se indag sobre la valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria as como de las expectativas futuras asociadas. En este caso, la primera conclusin que cabe extraer de los resultados de la encuesta es que casi el 70% de los estudiantes se muestran contentos o entusiasmados. El otro 30% se muestran algo decepcionados o muy decepcionados. Por otra parte, esta valoracin que podemos calificar de positiva a grandes rasgos, es compartida tanto por hombres como mujeres sin que puedan observarse diferencias significativas. Pero si que podemos constatar a partir de los resultados de la encuesta que esta valoracin depende de algunas de las caractersticas de los estudiantes. Estas caractersticas, tal como se ha comprobado en relacin a otros aspectos ya analizados en la encuesta, estn vinculadas a la actitud del estudiante en relacin a sus estudios y tambin a la edad.
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Segn edad
La sntesis presentada en la Grfica 17 permite comprobar que los estudiantes ms jvenes se muestran ms positivos en cuanto a la valoracin de su experiencia universitaria. As, entre los estudiantes menores de 22 aos, el 27,9% se muestra entusiasmado. Este porcentaje decrece hasta el 21,4% entre estudiantes entre 22 y 25 aos. Y decrece hasta poco ms del 15% para estudiantes mayores de 25 aos. De forma paralela, mientras slo el 4,7% de los estudiantes menores de 22 aos se declaran muy decepcionados, esta proporcin aumenta hasta el 12,8% en el caso de los estudiantes de 30 aos o ms.
Grfica 17. Valoracin de la experiencia universitaria en funcin de la edad.
Segn rama de conocimiento
Otro factor que parece influir en la valoracin de los estudiantes de su experiencia universitaria es la rama de conocimiento a la que pertenecen estos estudios. Tal como puede comprobarse en la Grfica 18, quienes muestran una valoracin ms favorable son los estudiantes de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Ciencias, por encima de la valoracin de los estudiantes de Ingeniera y Humanidades. As, mientras el 29,7% de los estudiantes de Ciencias de la Salud se muestran entusiasmados, en el caso de Ingeniera este porcentaje desciende hasta el 17,8%.
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Grfica 18. Valoracin de la experiencia universitaria en funcin de la rama de conocimiento de los estudios.
Segn intensidad de estudio
Adems de los anteriores factores, tambin se pueden observar diferencias en la valoracin de los estudiantes dependiendo la mayor o menor intensidad de la dedicacin al estudio. Concretamente, los estudiantes con una dedicacin mayor a los estudios tienden a tener una opinin ms favorable de su experiencia universitaria que los estudiantes que tienen una dedicacin menor.
Grfica 19. Valoracin de la experiencia universitaria en funcin de la intensidad de la dedicacin al estudio.
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Segn asistencia a clase
Finalmente, tambin el grado de asistencia a clase resulta ser un buen indicador para conocer en que medida los estudiantes tienen una buena valoracin de su experiencia universitaria.
Grfica 20. Valoracin de la experiencia universitaria en funcin del gado de asistencia a clase.
Especialmente en el caso de los estudiantes que asisten regularmente a la mayora de clases. As, entre quienes asisten a ms del 75% de las clases, el 25,9% se muestran entusiasmados con su etapa universitaria, mientras que entre el resto de estudiantes son menos de un 16% quienes se muestran entusiasmados. Para acabar, constatar una vez ms que ninguna de las caractersticas personales o de perfil socioeconmico parece influir en la valoracin que los estudiantes hacen de la experiencia universitaria.
5. Sentimiento en relacin con la universidad escogida para cursar estudios El ltimo aspecto sobre el que se interrog a los estudiantes tiene que ver con su sentimiento en relacin a la Universidad concreta que escogieron par cursar sus estudios. Ms concretamente, se les pregunt acerca de si volveran a optar por la misma Universidad si pudieran volver atrs e iniciar de nuevo sus estudios. Las posibles respuestas consideradas son: seguro que si, probablemente no, probablemente s y seguro que s.
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La opinin reflejada es realmente positiva y la mayora responden que probablemente o seguro que volveran a escoger la misma Universidad. Esto significa que, en conjunto, su satisfaccin con la Universidad concreta en la que estudian es elevada. Concretamente el 29,9% de los estudiantes manifiesta que seguro que volvera a escoger la misma Universidad y el 46,6% probablemente. Adems, se puede constatar como hay una gran uniformidad en las respuestas de los estudiantes, independientemente de sus caractersticas acadmicas, personales o socioeconmicas. La nica caracterstica que est relacionada con diferencias en este sentimiento es, una vez ms, el grado de asistencia a clase. A partir de la Grfica 21 que resume esta opinin sobre si repetir o no Universidad, puede comprobarse que los estudiantes que ms asisten a clase se inclinan por repetir Universidad en una mayor proporcin. As, entre quienes afirman asistir a menos del 25% de las clases, un 24,3% afirma que seguro que volvera a repetir Universidad. Pero entre quienes afirman asistir a ms del 75% de clases, este porcentaje aumenta hasta el 32,1%.
Grfica 21. Sentimiento en relacin con la Universidad donde estudia en funcin del grado de asistencia a clase
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Respuesta de los estudiantes a la pregunta acerca de si volveran a escoger la misma Universidad (seguro que no, probablemente no, probablemente si, seguro que s).
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Conclusiones En definitiva y como sntesis podemos derivar del estudio realizado las siguientes conclusiones sobre la percepcin que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia universitaria. A. En contra de lo que habitualmente se afirma, los resultados que se derivan de las respuestas de los estudiantes valorando su experiencia universitaria, muestran cmo la institucin universidad conforma determinadas prcticas de aprendizaje con independencia de variables relacionadas con los condicionantes de origen de los mismos como son el capital social, econmico y cultural de sus familias. Los nicos factores relevantes en relacin a las prcticas de aprendizaje son el tipo de titulacin, la asistencia a clases y la intensidad de dedicacin a los estudios. En cambio el rendimiento acadmico preuniversitario, en contra de lo que parecera lgico, no lo es. Es el rol que adopta el estudiante en su vida universitaria- el ser estudiante de tal o cual titulacin, el tiempo que dedica al estudio yla frecuencia con que asiste a clase el que realmente es determinante en el tipo de prcticas de aprendizaje y docencia que identifica como propias y en el grado de utilidad que para su formacin les atribuyen los estudiantes. Parece que el perodo de vida universitaria no slo consiste en un periodo de formacin en una disciplina o disciplinas concretas sino que adems es un perodo de aprendizaje informal en relacin a las maneras de entender la construccin del conocimiento y de aprender a aprender que tiene efectos ms all de los aos universitarios. Al identificar las actividades que realizan los estudiantes, su grado de utilidad y la tipologa de actividades de evaluacin, se constata que las metodologas docentes y de evaluacin han cambiado poco en la universidad y que no existen diferencias en la percepcin que tienen de ellas entre los estudiantes que han cursado menos de 120 crditos de los anteriores planes y los estudiantes de grado. Tambin se constata que las actividades de evaluacin ms habituales son mejor valoradas por los estudiantes que aquellas que podemos considerar ms innovadoras a excepcin del examen que adems es peor valorado cuanto mayor es la edad de los estudiantes. B. El grado de asistencia a clases es el nico factor determinante respecto a la valoracin que hacen los estudiantes de las actividades que prioriza la universidad. En cambio no se observan diferencias ni en relacin con al va de acceso ni con el tipo de titulacin. Parece que los estudiantes que estn ms implicados en la vida universitaria asisten ms a clase- valoraran mejor la importancia que concede la universidad a algunas actividades. Los estudiantes opinan que las universidades priorizan la dedicacin al estudio y trabajo acadmico por parte de los estudiantes y la utilizacin de los medios informticos al
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servicio de la docencia y el aprendizaje. De nuevo la nica variable que influye en esta percepcin es el grado de asistencia a clase. Los estudiantes que asisten ms a clase valoran ms el nfasis de la universidad en la mayora de actividades y en especial las que consisten en utilizar recursos informticos. C. La valoracin que los estudiantes hacen de la contribucin de la universidad a su desarrollo personal es en general satisfactoria, destacando su contribucin a una formacin amplia y al desarrollo de pensamiento crtico. En cambio, valoran menos la aportacin de la universidad en relacin a la comprensin de otras culturas, a la formacin tica, en valores y comunitaria. En este caso el mbito de conocimiento, el grado de asistencia a clase y la intensidad de estudio son variables que influyen en las valoraciones de los estudiantes. Los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran ms los aspectos relativos al desarrollo profesional y el pensamiento crtico; los que asisten ms a clase valoran ms todas las actividades consideradas y los que dedican menos tiempo al estudio valoran ms los esfuerzos de la universidad en actividades relacionadas con el desarrollo profesional. D. Una gran mayora de los estudiantes que responden estn contentos o entusiasmados con su experiencia universitaria siendo los estudiantes ms jvenes, los de Ciencias de la Salud, los que dedican ms tiempo al estudio y los que asisten ms a clase los que se muestran ms positivos. E. Cuando se pregunta a los estudiantes sobre su sentimiento en relacin a la universidad concreta en la estn estudiando, una gran mayora afirman que seguro o muy probablemente volveran a escoger la misma universidad, siendo de nuevo son los estudiantes que ms asisten a clase los ms entusiastas al respecto.
Referencias bibliogrficas Ario, Antonio (dir.); (2008)): El oficio de estudiar en la Universidad: compromisos flexibles (Valncia, Publicacions de la Universitat de Valncia). Ario, Antonio y R. Llopis (dir.); (2011)): Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en Espaa (Eurostudent IV) (Madrid, Ministerior de Educacin). Planas, J. y S. Fachelli (2010): Les universitats catalanes, factors dequitat i de mobilitat professional. Una anlisi sobre les relacions entre lestatus familiar, el bagatge acadmic i la inserci professional lany 2008 dels titulats lany 2004 a les universitats catalanes (Barcelona, Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya).
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M. Elias Andreu y L. Prez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, nm. 1: 233-251]
SISTEMA DE UNIVERSIDAD
BECAS
EQUIDAD
PARTICIPATIVA
EN
LA
MARINA ELIAS ANDREU1 Y LIDIA DAZA PREZ2
l sistema de precios pblicos de las matrculas en la universidad espaola se ha caracterizado por tener uno de los precios medios ms elevados de la Unin Europea. Y adems ha venido presentando una gran dispersin territorial, que no se ha visto reducido con el proceso de implementacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Al contrario, se observa un nuevo incremento del total a pagar por parte de los estudiantes. Pero es sobre todo en el curso 2012-1013, con el Real Decreto-ley 14/2012, que el precio del crdito se ve incrementado de forma clara, no vindose compensado, de forma global, por las ayudas para el estudio. Esto se produce en el marco de una reforma estructural del sistema de educacin superior, a nivel europeo, que supone la transformacin ya culminada de diplomaturas y licenciaturas a grados de cuatro aos de duracin. El Proceso de Bolonia en la universidad espaola adquiere al mismo tiempo una clara voluntad de cambio en la metodologa pedaggica. No obstante, esta reforma metodolgica no ha llegado a su culminacin completa debido a que se requieren recursos suficientes para alcanzar los estndares de calidad y poder cumplir as con las pautas marcadas desde las diferentes guas y normativas universitarias (Masjuan et al 2009, Daza y Elias, 2013; Daza, 2011). Dichas transformaciones tienen consecuencias positivas y negativas. De inters para el objetivo del presente artculo se resalta la crtica negativa proveniente de algunos sectores que han visto la reforma como una amenaza, tanto por el cambio metodolgico como por la duracin de los estudios, a las oportunidades de acceso y continuacin de los estudios.
1
marinaelias@ub.edu. Departament de Teoria Sociolgica, Filosofia del Dret i Metodologia de les Cincies Socials. Universitat de Bercelona.
2
ldaza@ub.edu. Departament de Sociologia i Anlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.
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Desde un punto de vista sociolgico, la eleccin de estudiar en la universidad y de matricularse de unos estudios determinados, se enfrenta a nuevas reglas del juego que es preciso considerar; nuevas oportunidades y constricciones derivadas de las expectativas que genera el propio contexto econmico y educativo del pas. Evidentemente, la crisis econmica y sus directas consecuencias en las dificultades de estudiantes y familias para pagar los estudios y las altas tasas de paro juvenil, son una pieza crucial para analizar la situacin actual. Con todos estos ingredientes, el debate sobre las oportunidades educativas y la equidad en el acceso a la universidad est servido. En este sentido, este artculo quiere hacer una primera aproximacin a la composicin social del estudiantado que accede a la universidad y su distribucin por titulacin, considerando los costes directos y la dificultad de los estudios. Los datos han sido proporcionados por la Universidad de Barcelona y la Universidad Autnoma de Barcelona, y recoge el registro de los estudiantes matriculados en primero, de todas las titulaciones de ambas universidades, para los cursos 2011-2012 y 2012-2013, estudiantes que accedieron antes y despus del aumento de las tasas derivado del Decreto-ley 14/2012. Se analiza el origen social de los estudiantes, la nota y va de acceso, el sexo, la edad, su situacin laboral y la solicitud de la beca (con concesin o denegacin) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD), con el objetivo de entender las diferentes elecciones que hacen respecto a sus estudios. Con el encarecimiento que ha supuesto el cambio en el precio de las tasas universitarias, y el endurecimiento de la poltica de becas, entendemos que se han introducido cambios en la toma de decisin del estudiante tanto en el hecho de acceder o no a la universidad como a la hora de elegir el tipo de estudios. En el presente artculo analizamos la composicin social de los estudiantes que han decidido acceder a la universidad, para explicar mediante los cambios en dicha composicin, los colectivos que entrando antes en la educacin superior, quedan ahora fuera del sistema. Aqu slo disponemos de datos sobre las personas matriculadas y es este nuestro objeto de estudio. Pero somos conscientes de la importancia de estudiar precisamente el colectivo que deja de asistir a la universidad y conocer los motivos de ello.
Las polticas universitarias y el coste de acceder a la universidad El sistema universitario espaol se ha caracterizado en las ltimas cuatro dcadas por un aumento de estudiantes, llegando al casi 40% de la cohorte de jvenes que acceden a la universidad. Proceso que ha venido vinculado a la entrada de diferentes perfiles y a un reconocido prestigio diferencial segn estudios (no tanto entre instituciones universitarias, caracterstico en otros pases). Las diferencias de consideracin social y prestigio entre titulaciones han venido constituidas segn rea de conocimiento (ciencias e ingenieras por encima de ciencias sociales y humanidades), y especialmente segn duracin, entre les titulaciones de ciclo corto (las diplomaturas de 3 aos de duracin) y las de ciclo largo (las licenciaturas de entre 4 y 6 aos). El
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cambio estructural vinculado a la reforma de Bolonia modifica esta estructura y todos los grados surgidos de la reforma se equiparan a una duracin mnima de 4 aos. Este proceso que empez en cursos diferentes segn titulaciones y universidades, pero que culmin aproximadamente para todos los primeros cursos en el curso acadmico 2010-11, supuso ya un aumento del precio de los estudios y por lo tanto una cada para el colectivo de estudiantes provenientes de niveles socioeconmicos ms bajos que accedan a la universidad. Hasta el momento, la va de entrada a la universidad de este sector de la poblacin era mayoritariamente a travs de los Ciclos Formativos y accediendo a las diplomaturas de tres aos (ms profesionalizadoras y con un coste total menor de los estudios, por lo tanto, las que requeran una decisin menos arriesgada). Debido a este cambio estructural y posiblemente tambin al cambio pedaggico relacionado con el proceso de Bolonia que requiere ms presencia fsica de los estudiantes en la universidad, del curso 2008-2009 al 2011-12 se detecta una disminucin de 9% de estudiantes estudiantes con padres con niveles formativos bajos (Elias, 2013). Aspecto que denota cambios importantes en la composicin social de la universidad y empieza a poner en entredicho la equidad en el sistema. A este cambio se le aade en los dos ltimos cursos acadmicos las polticas de austeridad llevadas a cabo por los diferentes gobiernos como consecuencia de la crisis econmica que an persiste en el pas; que se traducen en un nuevo aumento de las tasas universitarias, acompaado de una poltica de becas que no parece compensar el coste de los estudios universitarios.
Tasas universitarias y poltica de becas
Hasta el curso 2011-12 la universidad espaola no era particularmente barata, ocupaba el noveno puesto de los pases con los estudios ms caros (considerando el precio medio) de la Unin Europea (Tello, 2012). Hasta entonces, la fijacin del precio del crdito corresponda a la administracin autonmica, aunque dentro de los mrgenes de la horquilla establecida por la Conferencia General de Poltica Universitaria. De modo que, salvo el caso de Andaluca que ha mantenido un precio nico, las distintas CCAA establecan el precio por crdito segn distintos tipos de estudios en funcin del grado de experimentalidad asignado. Este sistema de precios se ve claramente modificado y encarecido, sobre todo, con la implantacin de los nuevos ttulos adaptados al EEES, establecindose un baremo de precios por crdito ECTS (Escardbul et al, 2013). Y de forma ms significativa a partir del curso 20122013 con el Real Decreto-ley 14/2012, en el que segn el artculo 5.2.b, los precios pblicos de las primeras matrculas en los estudios de grado los fija la Comunidad Autnoma, dentro de los lmites establecidos por la Conferencia General de Poltica Universitaria, relacionados con los costes de prestacin del servicio, suponiendo un aumento entre el 15% y el 25% del coste real de los estudios. Esto supone un aumento considerable del precio de los crditos de las asignaturas,
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aunque ha sido diferencial segn CCAA. Catalua es la que ms ve incrementadas las tasas (un 666% respecto al curso anterior), convirtindose en la CCAA donde cursar estudios universitarios pblicos es ms caro. Segn los estudios de Hernndez Armenteros y Prez Garca (2013), si se comparan las titulaciones de mayor experimentalidad (precio crdito ms elevado) frente a las de menor experimentalidad (precio crdito ms bajo), un estudiante del grado Medicina en la Universidad de Barcelona, matriculado de 60 crditos, paga 1.620 ms que el estudiante de Medicina de la Universidad de Granada. Mientras que un estudiante de Historia en la Universidad de Barcelona paga 924 ms que el estudiante de Historia de la Universidad de Santiago de Compostela. Ello constata la gran disparidad existente en los precios de matrcula entre territorios3. Lo que manifiesta un evidente elemento de segmentacin y de inequidad territorial (Michavila, 2013), que no se ve paliado por el sistema de becas existente, del que hablamos ms adelante, al ser las becas recursos gestionados desde el MEC. En el caso de Catalua, a modo de paliar estos incrementos y que no se produzcan de forma generalizada, el precio final de la matrcula a pagar se calcula de acuerdo a un sistema de umbrales de precios en los que se ubica el estudiante segn su nivel de renta. Esto ha supuesto que el incremento promedio de los precios pase del 66,6% al 37,5%4. A ella le han seguido otras medidas, tomadas a discrecin de cada comunidad autnoma, y a las que hacemos mencin ms adelante, con el objetivo de disminuir el impacto de los recortes adoptados (por ejemplo, ayudas al estudio proporcinadas por la propia universidad). Todo ello debe ser contextualizado, por un lado, atendiendo al sistema de financiacin de la universidad espaola, en relacin con el resto de pases de la OCDE. A lo largo de la primera dcada del siglo XXI, en Espaa el gasto pblico destinado a la educacin superior se incrementa en cuatro puntos porcentuales, mientras que en el resto de pases de la Unin Europea y de la OCDE disminuye unos nueve puntos aproximadamente. De modo que, en el momento de la crisis, mientras la tendencia de sistemas de educacin superior ha sido a buscar fuentes de financiacin alternativas, la universidad espaola se ha visto abocada a aplicar importantes reducciones presupuestarias debido a la disminucin del gasto pblico en educacin superior (Escardbul y Prez Esparrells, 2013).
Tambin existen diferencias por CCAA en la arquitectura de las titulaciones por niveles de experimentalidad. Lo que hace ms complejo y heterogneo el sistema de fijacin de precios (Ortega et al, 2009).
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Para establecer el importe efectivo de los crditos matriculados por primera vez, en los estudios pblicos universitarios de grado y de ciclo, se establecen siete umbrales diferentes de precios. El umbral 0 es para estudiantes que cumplen los requisitos para acceder a una beca del MECD. Estos estudiantes tendrn una Beca Equidad (de la Generalitat) complementaria para garantizar la gratuidad de los estudios (si el Ministerio no cubre la exencin total de la matrcula). En los cinco umbrales siguientes (del 1 al 5), los estudiantes recibirn una Beca Equidad variable que les permitir beneficiarse de un ahorro de entre el 50% y el 10%. Los estudiantes del sexto umbral pagarn el precio mximo, establecido en el 25% del coste total de los estudios. De acuerdo con el nuevo sistema, se ha previsto que, aproximadamente, el 60% los estudiantes se beneficien de una Beca Equidad en el precio de los crditos matriculados por primera vez, de modo que nicamente las rentas altas aporten el 25% del coste de los estudios (Escardbul et al, 2013).
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As es que, si bien entre las recomendaciones consensuadas en la Conferencia General de Poltica Universitaria y el Consejo de Universidades, de 26 de abril de 2010, se estableci incrementar de forma selectiva los precios pblicos e implantar normas de progreso y permanencia de forma generalizada, la fijacin de precios establecida a partir del curso 2012-2013 toma una direccin muy diferente. Lo muestran los datos aportados. Y lo mismo sucede en relacin a la poltica de becas y ayudas al estudio. Desde una perspectiva internacional, los precios de las tasas universitarias y el sistema de ayudas adoptan tambin un camino totalmente contrario al resto de pases. Espaa es uno de los pases de la OCDE con un menor porcentaje de universitarios becados (34%) y con un bajo porcentaje de su renta destinado a becas (0,1%) (OECD, 2012). Los ltimos anlisis realizados, al examinar las tasas de matrcula cobradas por las instituciones pblicas y el porcentaje de estudiantes que se benefician de algn tipo de beca o ayuda al estudio, muestran que las ltimas medidas adoptadas en nuestro territorio se han dirigido a subir las tasas y a reducir la provisin de becas, mientras que en el resto de pases europeos la tendencia que ha sido incrementar las tasas pero aumentar la cuanta de las becas (Hernndez Armenteros y Prez Garca, 2013). Una mirada a la evolucin de la poltica de becas pone de manifiesto que del curso 96-97 al 04-05 se produce un descenso en la concesin de becas, pasando del 18,85% al 14,11%. Y a continuacin vuelve a ascender hasta el 20,29% en el curso 09-10 (Hernndez Armenteros y Prez Garca, 2013). Segn el informe La universidad espaola en cifras 2012, los datos referidos a las ayudas al estudio por parte del MECD para estudios de primer y segundo ciclos y grado del curso 2010-2011 de las universidades pblicas presenciales, registraron un total 342.185 alumnos que solicitaron beca al Ministerio (30,1% del total de estudiantes universitarios). Se concedieron 201.046 (58,8%) y se denegaron 139.102 (40,7%). El resto fueron incidencias. Del total de alumnos matriculados (1.138.584), los estudiantes becados supusieron el 17,7%. Si se comparan estos datos con los del curso 2008-2009, el porcentaje de estudiantes que solicitaron beca aument un 7%. Tello (2012) concluye que la poltica de becas del sistema universitario espaol no compensa la situacin en la que nos encontramos. Segn el estudio realizado por Tello, en el curso 2011-12 slo cobra alguna beca alrededor de un 23% de los estudiantes univ ersitarios (aunque la cifra est sobreestimada al contar becas en vez de becarios, y al no tener en cuenta el cobro simultneo de ms de una ayuda). En Catalua la cobertura es cinco puntos inferior (18%) (Tello, 2012). Adems, el curso posterior al incremento de tasas (2013-2014), se deben aadir dos elementos que dificultan su obtencin. Por un lado, el requisito del rendimiento acadmico de los beneficiarios (agraviado por el encarecimiento del precio de la matrcula en el caso que no se supere una asignatura y uno se matricule de nuevo). Y por otro lado, la situacin de paro creciente, que provoca cambios importantes de un ao a otro en la condicin socioeconmica de las familias, pese a que la concesin de la beca se hace sobre los ingresos del ao anterior. Por ello, las universidades han iniciado programas de becas propias para salvar las situaciones que la administracin pblica deja descubiertas.
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Tanto las actuaciones llevadas a cabo respecto al sistema de becas como al de precios de la matrcula universitaria estn totalmente relacionados, y tienen efectos en el acceso y permanencia de los estudiantes en la universidad. Lo cual lleva a plantear diversas cuestiones. Una primera es la reflexin sobre las condiciones de equidad que se dan en el sistema universitario actual a la hora de acceder y permanecer estudiando en la universidad. Otra, sobre la que han ahondado diversos estudios, es cmo puede afectar la modificacin de la poltica de becas en el rendimiento de los estudiantes y en consecuencia en la eficiencia de la universidad, si como se ha comprobado el hecho de tener beca tiene una mayor incidencia en el desempeo acadmico si se compara con otras variables de carcter sociodemogrfico o familiar (Ruesga y Heredero, 2010; Hernndez Armenteros y Prez Garca, 2013). En este artculo nos ocupamos de la primera, y dejamos para un estudio posterior la segunda.
El acceso diferencial a la universidad
Los posibles efectos derivados de la poltica de becas y el sistema de fijacin del precio de crdito que hemos analizado en el apartado anterior, entran en contradiccin con la idea de la dimensin social de la educacin superior, y hace tambalear los pilares bsicos de la equidad en la universidad (Ario y Llopis, 2011). El Comunicado de Berln (2003), incluyendo formulaciones e interpretaciones posteriores, es el primero que reconoce explcitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor conocimiento sobre la situacin social y econmica de los estudiantes. Son muchos los factores que influyen en la decisin de los estudiantes a acceder a la universidad y a escoger unos estudios u otros. En relacin al coste y la posible ayuda financiera, el efecto en las decisiones de los estudiantes depende claramente de la probabilidad de obtener la ayuda y de las percepciones del coste de los estudios. Aunque otros autores aaden el capital cultural y social para entender cmo los estudiantes entienden el coste y cmo responden ante ste (Paulsen y St.John, 1997). De este modo, para entender el impacto del aumento de las becas y las diferentes decisiones segn clase social se deben tener en cuenta tanto los efectos primarios (rendimiento acadmico) como los secundarios (eleccin de estudios postobligatorios) (Jackson, 2012). En cualquier caso, aunque los estudios sean completamente gratuitos, la presencia de clase trabajadora (a partir de ahora CT) en la universidad siempre es menor. Por los efectos primarios, por los costes indirectos o por el coste de oportunidad (salario perdido). En cuanto los efectos primarios, los estudiantes provenientes de la CT tienen un rendimiento medio ms bajo que les dificulta el acceso por nota a ciertas titulaciones. Adems sus disposiciones al estudio (locus of control y auto eficacia) tambin son menores, elementos que influyen en las decisiones econmicas entorno a la ayuda (sobre todo con las becas ligadas al rendimiento). En los efectos secundarios tiene un peso importante la aversin al riesgo que aparece como un elemento fundamental para entender el comportamiento de los estudiantes en la eleccin de estudios postobligatorios. Dicha aversin, variable segn gnero, clase social,
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dependencia de los padres y edad, puede ser tangible teniendo en cuenta el coste de los estudios (CT es la ms afectada) o ser relativa a la clase social, dependiendo de las aspiraciones de los estudiantes (ya que la clase media tambin se puede ver afectada por sus altas aspiraciones de obtener un ttulo universitario). Aunque parece claro que los hombres de familias con un nivel formativo familiar alto son la que tienen menos aversin al riesgo (Goldrick-Rab et al, 2009). En un estudio de Callender y Jackson (2008) se constat cmo el efecto disuasorio de entrada de la CT a titulaciones que suponen un alto coste se mantiene controlando por las habilidades de los estudiantes, sus actitudes respecto a los beneficios que reporta la universidad, creencias culturales y otros factores socioeconmicos. Estos estudiantes tienen complejas actitudes sobre el dinero y la deuda, y desarrollan estrategias para reducir el coste: universidad de cercana, zona con menor coste de vida, cursos cortos o con altas probabilidades de xito, profesionalizadores, o combinar estudios con trabajo. El estudio mencionado se realiz en Inglaterra donde existen tanto becas como prstamos, as que el miedo al coste presente y futuro (prstamo) es seguramente, mucho ms elevado que en el caso propio, donde slo existen becas. De este modo, considerando tanto la situacin econmica en la que estamos inmersos; con recortes, bajada de presupuestos, dificultades para las familias, aumento de tasas y proporcin poco relevante de becas, se pueden prever cambios en el comportamiento de los estudiantes en la decisin de acceder a la universidad y en el tipo de estudios elegidos. En este sentido, el presente artculo hace una descripcin de la situacin del perfil de los estudiantes de acceso de las dos grandes universidades catalanas (en trminos de matrcula de alumnado), en dos cursos consecutivos (el curso previo al aumento del 66% en las tasas universitarias, y el curso posterior). El propsito es identificar transformaciones en la composicin social de la universidad y de las titulaciones, teniendo en cuenta el coste de stas y la dificultad prevista de obtencin del ttulo.
Metodologa Los datos con los que se ha trabajado pertenecen a la Universidad de Barcelona y a la Universidad Autnoma de Barcelona. Los departamentos que se encargan de gestionar estos datos en cada universidad respectivamente son el Servei de Planificaci Academicodocent mediante la gestin efectuada desde el Observatori de lEstudiant de la UB, y la Oficina de Gestin de la Informacin y de la Documentacin (OGID) de la UAB. Ellos nos proporcionaron los datos de todos los estudiantes matriculados en el primer curso de carrera de todas las titulaciones de grado vigentes para los cursos 2011-2012 y 2012-2013. En este caso, no se trata de hacer una comparativa de universidades, sino que se ha comparado el perfil de estudiante que accedi a la universidad en el ao 2011 con el perfil del estudiante del ao 2012, juntando los individuos de ambas universidades, configurando una nica muestra para cada curso acadmico.
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El objetivo del presente artculo es hacer una primera aproximacin a la composicin social del estudiantado que accede a la universidad y su distribucin por titulacin, considerando los costes directos y la dificultad de los estudios. E intentando ver el impacto de variables de contexto como las becas y el origen socio-econmico, tanto a travs de un anlisis descriptivo univariado y bivariado, como de la tcnica de clasificacin three classification para determinar la probabilidad de que un estudiante elija un tipo de estudios u otro. Para llevar a cabo dichos anlisis se ha creado una variable dependiente que combina la dificultad de la carrera (mediante la variable tasa de rendimiento = crditos superados/crditos matriculados) y el coste de los estudios (precio por crdito ECTS). Respecto a la tasa de rendimiento, se ha tomado la mediana de todas las titulaciones5 y se han separado aqullas con una tasa de rendimiento mayor o menor -dato que afecta a la percepcin de la dificultad de la carrera. Cabe advertir que, debido a la diferencia existente en el rendimiento entre las titulaciones duras (ciencias) y blandas (letras) (segn clasificacin de Becher, 2001), se ha hecho la clasificacin teniendo en cuenta la mediana de cada grupo. En relacin al coste de los estudios, la clasificacin se ha realizado segn el baremo del coste de los crditos en las diferentes titulaciones, por criterio de grados de experimentalidad6. Se han considerado como titulaciones de bajo coste las que cuestan 25,27 y 35,77 por crdito y las de alto coste las de 39,53 por crdito. La variable resultante es una tipologa con cuatro categoras; titulaciones de bajo coste y rendimiento alto, titulaciones de bajo coste y rendimiento bajo, titulaciones de alto coste y rendimiento alto y las de coste alto y rendimiento alto. Resultados Los datos analizados en ambas universidades son:
Tabla I. Estudiantes de nuevo acceso segn universidades y curso acadmico Curso 2011-12 N % 9994 58,50 7084 41,50 Curso 2012-13 N % 10579 60,60 6891 39,40 Diferencial 585 -193
UB UAB
Fuente: Elaboracin propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB7
Datos proporcionados por la base de datos UNEIX (Generalitat de Catalunya) para el ao 2012. Se trata de una base de datos que recopila la informacin facilitada por las universidades bajo unos criterios homogneos y la valida para que pueda ser fiable. Otra fuente de datos ha sido el trabajo realizado por el Grupo de Trabajo de Rendimiento Acadmico del Estudiante del Observatori de lEstudiant de la UB, a partir de los datos estadsticos disponibles en la pgina web de la Universitat de Barcelona.
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Decret 77/2012, de 10 de julio, por el cual se fijan los precios de los servicios acadmicos en las universidades pblicas catalanas y en la Universitat Oberta de Catalunya para el curso 2012-2013. DOGC 6169 (12.7.2012).
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Servei de Planificaci Academicodocent, a travs de l'Observatori de l'Estudiant de la UB, y la Oficina de Gestin de la Informacin y de la Documentacin de la UAB.
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De la comparativa de los dos cursos acadmicos analizados se pueden observar los cambios significativos siguientes; aumenta el porcentaje de alumnos ms jvenes y la proporcin de hombres ligeramente, aunque las mujeres siguen siendo la mayora.
Tabla II. Estudiantes segn sexo y curso acadmico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N Hombre Mujer 6665 10413 % 39% 61% N 6913 % 39,6% 0,6% -0,6%
10557 60,4%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB Tabla III. Estudiantes segn edad de acceso y curso acadmico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N 17-21 aos 22-25 aos 26 o ms aos % N % 5,7% -3,7% -2,0%
12104 70,8% 13371 76,5% 3028 1946 17,7% 11,4% 2452 1647 14,0% 9,4%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB
En relacin al acceso, vemos un aumento de los estudiantes con notas ms altas8. Y en relacin a las vas de acceso la Tabla IV muestra algunos pequeos cambios de un curso a otro. Se produce un incremento en el porcentaje de estudiantes procedentes del Bachillerato y que realizan el examen de las PAAU, y en menor medida de los estudiantes de Formacin Profesional o Ciclos Formativos de Grado Superior. El resto de colectivos disminuye o se mantiene.
Tabla IV. Estudiantes segn nota de acceso a la universidad y curso acadmico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-10 3063 5734 4987 3181 % 18,0% 34,0% 29,4% 18,6% N 2793 5651 5340 3515 % 16,0% 32,3% 30,7% 21,0% -2,0% -1,7% 1,3% 2,4%
Estandarizadas a notas hasta 10 aunque actualmente, desde el curso 2010-2011, las notas de acceso tienen una puntuacin mxima de 14 puntos.
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Tabla V. Estudiantes segn va de acceso a la universidad y curso acadmico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N Bachillerato Formacin profesional Diplomados/licenciados Mayores de 25 aos Otras carreras no finalizadas Mayores 45 aos 10925 2510 501 559 2431 52 % 64,1 14,8 3,0 3,4 14,3 0,4 N 11269 2597 510 502 2405 31 % 64,7 15,0 3,0 3,0 14,0 0,3 0,6 0,2 0,0 -0,4 -0,3 -0,1
Al analizar el estatus socioeconmico y cultural de los padres, se constata un aumento del nivel formativo familiar alto (todava ms destacado al analizar el nivel educativo de la madre, donde la categora de estudios superiores aumenta en un 1,5% de un curso a otro y el del padre la mitad, un 0,7%). En relacin a la ocupacin9, tambin se constata una disminucin de 2 puntos en la categora de Directores, gerentes o tcnicos para los padres, y en cambio son las madres las que se mantienen casi en la misma proporcin en las diferentes categoras de ocupaciones de un ao al otro. As, en el nivel ocupacional familiar (NOF), disminuyen los Directores, gerentes o tcnicos, pasando de 37,2% a 36%. Finalmente la clase social10, al agrupar todo lo comentado hasta ahora, se queda prcticamente igual; un 30,5% de los estudiantes se agrupan en la CT y el 69,5% restante de clase media y alta (CM-A). Sin que se produzcan cambios significativos de un curso a otro.
Tabla VI. Estudiantes segn nivel formativo familiar de los padres y curso acadmico11 Curso 2011-12 Curso 2012-13 Difeencial N primarios secundarios superiores 5036 4368 6418 % 31,8% 27,6% 40,6% N 5135 4373 6830 % 31,4% 26,8% 41,8% -0,4% -0,8% 1,2%

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El nivel ocupacional de los padres se ha agrupado en dos categoras: clase trabajadora (que incluye trabajador no cualificado, trabajador cualificado y personas que no han tenido un trabajo cualificado) y clase media (tcnico o profesin asociada a titulacin universitaria y director o gerente de empresas o instituciones pblicas). El Nivel Ocupacional Familiar (NOF) se construye a partir de la combinacin de estudios de padre y madre, teniendo en cuenta el nivel mximo del ncleo familiar.
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En relacin a la clase social, sta se ha construido a partir de la combinacin del nivel de mximo de estudios y de la ocupacin los padres.
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El nivel de estudios de los padres est agrupado en tres categoras: estudios bsicos (incluyendo sin estudios, estudios primarios u obligatorios, formacin profesional de primer grado), estudios secundarios (bachillerato y formacin profesional de segundo grado) y estudios superiores (estudios universitarios). El Nivel Formativo Familiar (NFF) se construye a partir de la combinacin de estudios de padre y madre, teniendo en cuenta el nivel mximo del ncleo familiar.
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Respecto a la situacin laboral del alumno, se observa una cada de aqullos que trabajan. Difcil saber la causa de todos ellos, pero se puede hipotetizar que una de las razones es el aumento del desempleo entre la poblacin joven de un curso al otro. Otra razn podra venir por el miedo a suspender y pagar matrculas an ms altas al no superar los crditos. Finalmente, otro aspecto que puede influir es que los que trabajaban antes de entrar a la universidad, sabiendo la dificultad que les comportar compaginar estudios y trabajo, decidan no arriesgar y finalmente no matricularse. Para acabar esta descripcin de la poblacin de ambos cursos y la evolucin de un ao al otro, se constata una disminucin en la solicitud de becas, aunque un aumento de su concesin, aumentado tanto en proporcin como en nmero absoluto el nmero de estudiantes que tienen becas.
Tabla VII. Estudiantes segn trabajo del alumno, solicitud de beca MEC y resolucin de beca MEC, y curso acadmico. Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N S Trabajo alumno No S Solicitud Beca MEC No Concedida Resolucin beca MEC Denegada 2454 35,0% 1646 25,0% -10,0% 9915 4574 58,5% 10881 62,3% 65,0% 4933 75,0% 3,8% 10,0% 10928 64,6% 11617 67,2% 7028 41,5% 6579 37,7% 2,6% -3,8% 5997 % 35,4% N 5684 % 32,8% -2,6%
A continuacin los cruces bivarados entre las diferentes variables nos dan una idea de la diferente composicin social de las titulaciones, agrupadas en la tipologa segn coste de los estudios y tasa global de rendimiento. En la tabla VIII se constata que la CM-A se decanta por escoger en mayor proporcin titulaciones de coste alto y rendimiento alto, es decir con imagen social de mayor facilidad para aprobar y obtener el ttulo. La segunda preferencia son titulaciones de coste bajo y rendimiento alto (ms econmicas pero con dificultades para aprobar). La tercera opcin son las de coste bajo y rendimiento alto (las ms seguras/menos arriesgadas). Y por ltimo las de coste alto y rendimiento bajo (las ms arriesgadas). En cambio el orden de preferencias cambia para la CT. sta opta en mayor proporcin a las titulaciones menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto). En segundo lugar eligen las de coste y rendimiento bajo (ms econmicas pero con dificultades para aprobar). A continuacin, las de coste y rendimiento alto. Y finalmente la ltima preferencia son las ms arriesgadas (igual que el caso de la CM-A, pero en este caso tres puntos por debajo).
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Tabla VIII. Distribucin de estudiantes por clase social y tipologa de titulacin Clase social Tipologa titulaciones Trabajadora Media-Alta n Coste bajo y rendimiento alto % classe social Residuos corregidos n Coste alto y rendimiento bajo % classe social Residuos corregidos n Coste bajo y rendimiento bajo % classe social Residuos corregidos n Coste alto y rendimiento alto % classe social Residuos corregidos Total % 1535 31.3% 13.6 171 14.6% -4.1 1482 30.3% -0.2 1164 23.8% -9.4 4898 100% 2386 21.3% -13.6 1924 17.2% 4.1 3398 30.4% 0.2 3466 31% 9.4 11171 100% 4630 16069 100% 16069 100% 4480 30.4% 2641 16.4% Total 3918 24.4%
Al realizar estos cruces teniendo en cuenta nivel formativo familiar y nivel ocupacional familiar por separado se ven algunos matices, que constatan las diferencias observadas en la eleccin de titulacin segn clase social. Especialmente el nivel formativo familiar es el que pesa ms a la hora de elegir carreras menos costosas en trminos de precio y dificultad; los alumnos procedentes de familias con bajo nivel educativo estn ms presentes en estas titulaciones (31,2%) que los de familias de alto nivel educativo (18%). La comparacin de este curso con el siguiente -cuando se produce el aumento del coste de los estudios-, es significativa al fijarnos en los residuos corregidos. Se produce una polarizacin de la situacin. La CT aparece ms presente en titulaciones ms baratas y de alto rendimiento (residuo corregido 0,14) y la CM-A en titulaciones ms caras y de bajo rendimiento (4,8). Hasta aqu se han mostrado algunos sntomas de cambio en la composicin de los estudiantes en la universidad. El siguiente objetivo del presente artculo era comprobar la incidencia de las becas en el comportamiento de los estudiantes. Se ha analizado si hay diferencias en la eleccin de la titulacin segn si solicitan la beca del MECD o no la solicitan. Tambin se dipone del dato sobre la cantidad de becas que se conceden o se deniegan. Ms adelante se presentan estos resultados, pero para analizar la decisin de acceso y el tipo de titulacin, lo que influye es la solicitud y no la posterior denegacin o concesin (dado que es una decisin que conocen una vez ya est en marcha el curso). Evidentemente obtener o no
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finalmente la beca tiene consecuencias en el estudiante en relacin sobre todo a su permanencia en los estudios. Para el curso 2012, el rbol de clasificacin (ver Figura I) muestra que la variable que mejor predice la eleccin del tipo de titulacin es la clase social. El porcentaje de CT que se matricula de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo se mantiene similar al total de los estudiantes entrevistados, pero vemos cmo los que optan por las titulaciones de coste bajo y rendimiento alto aumenta hasta el 30,4%; un porcentaje muy similar a la categora anterior. De hecho, al diferenciar por clase social, lo que se produce es una polarizacin; la CT aumenta en las titulaciones ms baratas (menos arriesgadas econmicamente), y la CM-A lo hace en las ms caras (con mayor riesgo). Al introducir el hecho de haber solicitado beca, los porcentajes muestran que quien solicita beca se concentra sobre todo en titulaciones de coste bajo y rendimiento alto, y se atreve a matricularse algo ms en titulaciones de mayor coste. Mientras que quien no solicita beca, se mantiene en carreras de coste bajo, pero de rendimento bajo (aumenta hasta el 36,3% de la CT en esta categora). En cambio, para la CM-A, la primera diferencia a mencionar es que el porcentaje mayor de matrcula se da en las titulaciones de coste alto y rendimiento alto. Y respecto a la solicitud de beca, ms de la mitad no optan por este tipo de ayuda. En este caso, los que no solicitan beca tienden a matricularse de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo (32,1%). Mientras que si solicitan beca se atreven a elegir titulaciones de coste alto y rendimiento alto (33,3%). Por tanto, a modo de resumen, para todas las titulaciones la proporcin de estudiantes que acceden a unas titulaciones u otras vara segn clase social, pero tambin vara en funcin de si solicitan beca o no. La probabilidad ms elevada de optar a titulaciones menos arriesgadas (de coste bajo y rendimiento alto), la tienen los estudiantes de clase trabajadora y que solicitan beca. Se sienten ms seguros de poder superar los estudios. Mientras que las titulaciones ms arriesgadas en trminos econmicos, porque suponen un coste elevado, las eligen los estudiantes de CM-A. Y en concreto, las de rendimiento alto, tienen ms probabilidad de elegirlas los estudiantes de CM-A que solicitan beca. Al comparar estos resultados con el comportamiento de eleccin en el curso 2011-12, se observa igualmente cmo la clase social y la solicitud de beca predicen la eleccin de titulacin. La diferencia por clase social es muy similar de un curso a otro. En cambio, el hecho de solicitar beca muestra diferencias ms marcadas en la distribucin por tipos de titulacin en el curso 2011-12 que en el curso 2012-13.
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Figura I. rboles de clasificacin segn clase social, tipo de titulacin y solicitud de beca MEC para 2012
En este mismo sentido, la Figura II permite ver, comparando las titulaciones ms arriesgadas (coste alto y rendimiento bajo) y las menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto) cmo ha cambiado la proporcin segn clase social y solicitud de beca del curso anterior al aumento de las tasas y el posterior. En ambos cursos acadmicos analizados la CT tiene una presencia ms dispar en estas titulaciones, y variable segn si solicitan beca o no. En cambio la CM-A tiene una presencia similar en todas ellas. Adems se constata la mayor presencia de CT en titulaciones menos arriesgadas y la CM-A en las ms arriesgadas. El cambio ms significativo que se observa entre la CT de un curso a otro es la disminucin de su presencia si no solicitan beca. Destacan aquellos estudiantes de CT que en el curso 2011-12 se atrevan a matricularse de titulaciones ms arriesgadas, an no solicitando beca (seguramente gracias a un alto rendimiento y por lo tanto confiados de su logro), y una clara disminucin de este colectivo en el curso 201213. As, en 2012-13 la CT se atreve menos a matricularse de este tipo de titulaciones, y todava se atreve menos si sabe que no puede solicitar beca.
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Figura II. Proporcin de estudiantes segn clase social y curso acadmico en titulaciones ms y menos arriesgadas, con y sin solicitud de beca
40% 35% 30%
25%
20% 15% 10%
Coste alto y rendimiento bajo Beca no solicitada Coste alto y rendimiento bajo Beca solicitada
Coste bajo y rendimiento alto Beca no solicitada Coste bajo y rendimiento alto Beca solicitada 2011-12 2012-13 2011-12 2012-13
5%
0%
Trabajadora
Media-Alta
Por su parte, la CM-A se ve menos representada en estos dos tipos de titulaciones porque se concentran en los otros dos tipos no representados en la figura (las titulaciones de coste y rendimiento, y las de coste y rendimiento bajo). Sin embargo la comparativa de la figura II permite ilustrar que la CM-A que tena proporciones equivalentes de presencia a la CT en el curso 2011-12, en cambio en el curso 2012-13 su presencia se equipara independientemente del riesgo que suponen las titulaciones y la solicitud o no de beca. Si se analiza la distribucin por titulaciones teniendo en cuenta la solicitud de beca y el nivel formativo familiar, en lugar de la clase social, las diferencias son todava ms pronunciadas. Los estudiantes con padres con estudios superiores, se matriculan en igual proporcin en titulaciones arriesgadas aunque no soliciten beca. Por el contrario, los estudiantes de padres con estudios primarios claramente se matriculan en menor proporcin, sobre todo en el caso de no solicitar beca. De este modo, se puede suponer que en este caso estamos ante un colectivo con una alta sensacin de riesgo. Es muy posible que lo que suceda es que los propios estudiantes se autoexpulsen al no poder optar a beca. Finalmente, es necesario tener una panormica de la concesin y denegacin de las becas para tener constancia de aquellos estudiantes que se quedan sin ayuda para el estudio por parte del MECD (cierto es que CCAA y algunas universidades, como las analizadas, han implementado polticas de becas propias para ayudar a aquellos estudiantes que no han obtenido la beca general. En la Tabla IX, se contata cmo en el curso 2012-13, cuando aumentaron las tasas, el 24,7% de los estudiantes que solicitan beca, finalmente no obtienen esta ayuda para financiar sus estudios, 1540 estudiantes en total, siendo una proporcin algo mayor entre CM-A que entre CT. Al
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analizar el diferencial entre los dos cursos, sorprende el aumento claro de estudiantes de CM-A que obtienen beca en comparacin con la CT (6%). Este dato constata el impacto de la crisis econmica entre las familias de los estudiantes unviersitarios, aqullos que tericamente se consideran de CM-A viven situaciones econmicamente complicadas y son beneficiarios de becas. En cambio entre la CT, aunque tambin aumentan los estudiantes que gozan de ella, el nmero ms reducido podra ser otro elemento que sustente que parte de la CT tiene una clara aversin al riesgo y a la deuda, y se queda fuera de la universidad o no pida beca al pensar que no la obtendr.
Tabla IX. Concesin y denegacin de becas segn clase social y curso acadmico. 2011-12 Clase social Trabajadora Media-Alta Concedida Denegada n % n % 2117 72,6% 797 27,40% 2198 59,2% 1516 40,80% Total 4315 65,10% 2313 34,90% 2254 78,70% 609 21,30% 2012-13 Clase social Trabajadora Media-Alta 2445 72,40% 931 27,60% Total 4699 75,30% 1540 24,70% Diferencial Trabajadora Media-Alta -137 6,05% -188 -6,10% 247 13,22% -585 -13,20%
Cabe decir que durante el curso 2012-13 hubo un claro discurso por parte del gobierno asegurando que el alto coste de las matrculas sera compensado por un nmero mayor de becas. Pero finalmente, la resolucin de stas fue ya con el curso muy avanzado y muchos estudiantes que haban solicitado beca se quedaron sin ella. Situacin que ha provocado que durante el curso 2013-14 las universidades analizadas, y otras, hayan aumentado la cuanta de las becas propias ya que algunos estudiantes tuvieron que abandonar o estaban en claro riesgo de abandono. A nivel individual este suceso del curso 2012-13 pudo provocar una mayor sensacin de riesgo y dificultad de obtener becas para los que se matricularon en el curso 2013-14. Adems, el presente curso 2013-14, el gobierno tambin ha propuesto cambios para la concesin de becas, ligadas al rendimiento y la retirada de las becas Erasmus. Decisiones que han sido matizadas o retiradas pero que incrementan la sensacin de incertidumbre y la sensacin de riesgo al tomar la decisin de entrar en la universidad. Conslusiones En el presente artculo se ha intentado analizar el impacto del aumento de las tasas universitarias para los estudiantes de nuevo acceso en dos universidades catalanas. Se han examinado dos cursos consecutivos; el curso anterior al encarecimiento de las tasas (2011-12) y el curso posterior al aumento (2012-13). Paralelamente, se ha pretendido evaluar el peso que han jugado las becas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte en dicho aumento. De forma general no se puede afirmar que se hayan detectado grandes transformaciones de un curso al otro, aunque la comparativa entre los dos cursos analizados apunta indicios de cambio en la eleccin de la titulacin, relacionados con el aumento de tasas y la provisin de becas. Lo que se ha producido es una modificacin del contexto de oportunidades, que ha tenido
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consecuencias en los factores que ms influyen en la eleccin, y que acaba afectando a la diferente composicin social de las titulaciones. Debemos esperar a ver qu sucede en los siguientes cursos para confirmar estos indicios. Estas leves diferencias que se aprecian se explican posiblemente porque son todava pocos los estudiantes que, cursando segundo de Bachillerato, con una clara expectativa de acceder a la universidad, hayan cambiado de opinin sobre continuar estudiando. Adems durante el curso acadmico 2012-13 se insisti en que los estudiantes con pocos recursos obtendran una beca para compensar el coste de los estudios. Cosa que finalmente no ha sucedido para todos ellos. As que los cambios puede ser que se detecten ms adelante, cuando la informacin y por lo tanto el balance del riesgo de acceder a la universidad sea ms claro, y por tanto tenga incidencia en las aspiraciones de los estudiantes. Aunque los cambios de un curso acadmico a otro no sean claros, s que se detectan claras diferencias en la composicin social de las titulaciones segn su coste econmico y su grado de dificultad. Como ya haban detectado otros estudios (Troiano y Elias, 2013) la equidad participativa no es clara en la universidad, ya que hay una infrarrepresentacin de la CT en la universidad, en la lnea de lo que publican los ltimos informes de EUROSTAT (2013) y adems se produce una desigual distribucin del estudiantado segn titulaciones, contribuyendo a cierta estratificacin interna. El presente artculo presenta informacin vlida para el establecimiento de condiciones de equidad en el acceso y eleccin de los estudios universitarios. As se apuntan las implicaciones directas en las oportunidades educativas, ya que incrementan las desigualdades de acceso, y la posible reduccin de la probabilidad de continuar (aspecto que ser necesario analizar en otros estudios). Pero lo que est claro es que se endurecen las condiciones de estudio de las personas con menos recursos. Finalmente, a la luz de los resultados y la literatura analizada pueden aportarse algunas recomendaciones polticas. En primer lugar, es fundamental, coincidiendo con el informe La universidad espaola en cifras (2013), adoptar polticas que modifiquen el actual sistema de fijacin de precios pblicos de las enseanzas, por un lado, y el sistema de becas, por otro, evitando en todo caso el sistema de prstamos, ya que todava se perjudicara ms a la CT. Y, en segundo lugar, parece necesario equiparar precios entre las CCAA y entre titulaciones universitarias para evitar la segregacin de diferentes colectivos.
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J. M. Pastor y C. Peraita: La insercin laboral de los universitarios espaoles [RASE vol. 7, nm. 1: 252-266]
LA INSERCIN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES

JOS MANUEL PASTOR1 CARLOS PERAITA2
a educacin, y muy especialmente los estudios universitarios, generan beneficios individuales de carcter pecuniario y tambin no pecuniario. Los beneficios individuales son importantes y, precisamente por ello, muchos hogares dedican e invierten tiempo, esfuerzo y recursos monetarios en la formacin universitaria de sus miembros. Adems, los efectos de la educacin universitaria superan el mbito individual y generan externalidades en la sociedad que resultan muy positivas sobre variables econmicas como, entre otras, la tasa de ocupacin y de desempleo, la recaudacin impositiva, la productividad y el crecimiento de la economa (Pastor y Peraita, 2012). Tambin genera una serie de externalidades sociales no pecuniarias sobre, por ejemplo, la igualdad entre hombres y mujeres universitarios, la crianza de los nios, la democracia y la participacin ciudadana, la satisfaccin con la vida, el estado de salud, etc. (McMahon, 2009). Son precisamente los efectos econmicos pecuniarios y los sociales no pecuniarios generados por la educacin universitaria los que justifican que las administraciones destinen recursos pblicos a financiar parte de las inversiones de los individuos en este tipo de formacin.
La crisis econmica que venimos padeciendo desde 2007 ha reducido los recursos financieros de las familias y las administraciones con los consiguientes ajustes presupuestarios. La educacin universitaria se ha visto sometida a recortes presupuestarios al tiempo que parte de la opinin pblica cuestiona los anteriores efectos positivos de las inversiones en educacin, especialmente cuando se trata de inversiones en instituciones universitarias pblicas, generando un debate acerca de la rentabilidad de los estudios universitarios, sobre la relacin entre los sus costes y beneficios, pblicos y privados. Subyace en el fondo del debate si la formacin que
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Jos Manuel Pastor, jose.m.pastor@uv.es, Universitat de Valncia e Ivie. Carlos Peraita, carlos.peraita@uv.es, Universitat de Valncia.
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ofrecen las universidades en Espaa mejora las condiciones de insercin laboral y de trabajo de los individuos (Pastor et al., 2007). Este artculo aporta evidencia de que los estudios universitarios, adems de las contribuciones sociales apuntadas, genera efectos muy positivos sobre la insercin laboral de los individuos. El nivel de estudios alcanzado por los individuos se muestra como una de las variables ms determinantes de su comportamiento en cuatro mbitos de su vida laboral: la propia actividad, la probabilidad de desempleo, el tipo de contrato de trabajo y, finalmente, los ingresos salariales. Los resultados de los anlisis efectuados indican que los universitarios tienen un proceso de insercin en el mercado de trabajo mucho ms satisfactorio y exitoso que la media del resto de individuos con menor nivel de estudios. Sin embargo, no todos los universitarios son iguales y cuando se tienen en cuenta el tipo de estudios que han cursado, el anlisis muestra que los beneficios difieren mucho segn la rama de enseanza a la que pertenece la titulacin obtenida. El artculo se estructura del siguiente modo. El primer apartado presenta evidencia emprica sobre las diferencias en las tasas de actividad de los individuos segn el nivel de estudios. El segundo analiza los efectos positivos de los estudios universitarios sobre el desempleo. El apartado tercero analiza el tipo de contrato laboral segn el nivel de estudios, verificando que los universitarios tienen menores tasas de temporalidad. El cuarto apartado se centra en la relacin entre la educacin universitaria y los ingresos salariales. El apartado quinto analiza las diferencias en los anteriores beneficios segn la rama de enseanza de los estudios universitarios cursados. El artculo finaliza con unas breves conclusiones.
1. La tasa de actividad de los universitarios Las estadsticas laborales muestran una evidencia que se repite en todas las sociedades: los individuos con mayor nivel de estudios presentan una mayor presencia en el mercado de trabajo. La evidencia emprica es abrumadora y todos los estudios realizados al efecto (Ashenfelter y Layard, 1986) establecen un efecto positivo del nivel de educacin del individuo sobre su probabilidad de participacin laboral, una vez establecidos los controles correspondientes sobre otras caractersticas personales y sociales (el sexo, la edad, la nacionalidad, el lugar de residencia, etc.). La relacin positiva entre educacin y tasa de actividad se deriva del efecto de las inversiones en educacin sobre la capacidad de los individuos para obtener mayores rentas en el mercado de trabajo y, por tanto, del efecto directo del aumento del coste de oportunidad, en trminos de ingresos laborales no percibidos, de los episodios de inactividad a medida que aumenta el nivel de estudios. La grfica 1 pone de manifiesto el efecto de estos diferentes costes de oportunidad junto con el incentivo que representan unos mayores ingresos salariales. As, las tasas de participacin laboral de los individuos agrupados segn su nivel de educacin de estudio son muy diferentes y evolucionan tambin con perfiles distintos a lo largo del tiempo. La tasa de actividad en 2012 de los individuos con estudios superiores y anteriores al superior supera el 80% mientras que, en el
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otro extremo, las tasas de actividad de las personas analfabetas y sin estudios es aproximadamente el 20% y, lo que es ms relevante, muestra un perfil descendente a lo largo de los aos. Por tanto, la diferente evolucin de las tasas de actividad para los individuos con mucha y con muy poca educacin indica que estos ltimos estn siendo expulsados del mercado laboral en las economas desarrolladas. Los estudios empricos que controlan las decisiones de participacin laboral por todas las variables que afectan a la insercin laboral de los egresados universitarios, anteriormente apuntadas, tambin confirman esta relacin positiva entre educacin y actividad laboral. Como resumen, la grfica 2presenta los resultados de un reciente estudio para Espaa (Prez et al.,2012) en el que se estima, con los datos individuales de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA), la diferencia en la probabilidad de ser activo de los individuos, en funcin de sus caractersticas personales, econmicas y sociales, calculada en relacin a la probabilidad correspondiente a un individuo sin estudios. Los resultados muestran que, controlando por variables como el sexo, la nacionalidad, la edad, el tipo de estudios realizados y la regin de residencia, la probabilidad de ser activo aumenta con el nivel de estudios. Por ejemplo, las personas con estudios primarios tienen19,6 puntos porcentuales ms de probabilidad de ser activo que individuos sin estudios y esta diferencia aumenta hasta los 37,8 puntos porcentuales cuando se trata de licenciados universitarios.
Grfica 1. Evolucin de la tasa de actividad por nivel de estudios en Espaa. 1977-2012. (porcentaje)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2012
Analfabetos Anteriores al superior Sin estudios y con estudios primarios Superiores Estudios medios Total
Fuente: Fundacin Bancaja-Ivie, INE y elaboracin propia.
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Grfica 2. Diferencia en la probabilidad de ser activo en Espaa segn nivel de estudios. 2012(porcentaje)
40 35 30 25 20 15 10 5 0
19,6 31,4 31,7 33,8 31,2
37,8
PrimariosSec. oblig. Sec. post oblig. CFGS
Diplomados Licenciados
Fuente: Prez et al. (2012) y elaboracin propia.
2. La tasa de desempleo de los universitarios La evidencia disponible permite concluir que existe una relacin positiva entre el nivel de estudios de los individuos y su probabilidad de participacin en el mercado laboral. De forma similar, este segundo apartado trata de verificar un efecto negativo de la educacin sobre la probabilidad de desempleo o, en otros trminos, un efecto positivo sobre la probabilidad de ocupacin. En general, la educacin proporciona a los individuos una mayor capacidad para tratar con los desequilibrios y una menor duracin del proceso de ajuste (Schultz, 1975). Es decir, los estudios universitarios proporcionan a los individuos una serie de competencias especficas y genricas que los hacen ms atractivos para las empresas y ms empleablesque la media de trabajadores con cualificaciones inferiores (Comisin Europea, 2010; Pastor y Serrano, 2005). Las competencias especficas de los universitarios les hacen ms productivos con menores costes de aprendizaje para las empresas en comparacin con los individuos de menor nivel educativo. Por otro lado, sus competencias genricas les aportan una movilidad funcional, ocupacional, sectorial y geogrfica mayor que la de otros trabajadores al permitirles adaptarse con menor coste a eventuales cambios en la estructura productiva.
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Grfica 3. Evolucin de la tasa de paro por niveles de estudios en Espaa.1977-2012 (porcentaje)

55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2012 Analfabetos Anteriores al superior Sin estudios y con estudios primarios Superiores Estudios medios Total
Fuente: INE y elaboracin propia.
La grfica 3 ilustra la evolucin reciente de la tasa de paro por niveles de estudios en Espaa. Desde finales de los aos setenta hasta mitad de los ochenta se aprecian los crecientes problemas de la economa espaola para ocupar a toda la poblacin activa. Desde mediados de los aos ochenta hasta principios de los noventa la tendencia se invierte y desciende la tasa de paro para todos los niveles de estudios. Despus del repunte del desempleo a mediados de los aos noventa, se inicia un periodo que dura hasta 2007 en el que las tasas de paro decrecen de forma paulatina con independencia del nivel de estudios. Desde 2007 la grfica muestra el fuerte incremento de la tasa de paro como resultado de la crisis econmica. Sin embargo, la grfica 3 permite apreciar que el impacto de la crisis econmica sobre la situacin laboral de los individuos ha sido muy diferente segn su nivel de estudios. El desempleo aumenta desde 2007 en todos los colectivos pero lo hace de una forma mucho menor entre los individuos ms cualificados. En 2007 la tasa de paro era tan solo del 4,8% entre los licenciados y del 5,3% entre los diplomados y a mediados de 2012 ambas tasas se haban multiplicado aproximadamente por 2,3. En cambio, la tasa de paro de los individuos con bachillerato superior y elemental se ha multiplicado aproximadamente por 2,6 (pasando del 8,1% al 21,4% entre la poblacin activa con bachillerato superior y del 10,2% al 26,9% entre los que tienen bachiller elemental). En el extremo inferior, la tasa de paro se ha triplicado entre los individuos sin estudios (del 10,6% en 2007 al 32% en 2012).
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Grfica 4. Diferencia en la probabilidad de estar ocupado en Espaa segn nivel de estudios. 2012. (porcentaje)
30
25
20
15
23,4 25,4
28,4
29,0
10
15,8
9,7
Primarios Sec. obligatorios Sec. post oblig. CFGS
La grfica 3 permite realizarlas siguientes observaciones referidas al colectivo de poblacin activa con estudios universitarios. Primero, que la tasa de paro actual de los universitarios no es superior a la registrada en otros periodos anteriores recientes; segundo, que su evolucin es mucho ms suave que colectivos con menos nivel de estudios y; tercero, que desde 2007 la tasa de paro de los universitarios ha crecido en mucha menor medida que la del resto de colectivos. Con carcter general, se puede concluir, por consiguiente, que los efectos de la actual crisis econmica sobre la probabilidad de desempleo de un individuo activo estn fuertemente condicionados por su nivel de estudios y que la relacin es negativa. Los aumentos de educacin, y especialmente alcanzar estudios universitarios, suponen una proteccin muy especial contra el desempleo. Al igual que en el anlisis de las diferencias de probabilidad de ser activo del apartado segundo, se puede comprobar si los resultados anteriores se mantienen cuando controlamos por el conjunto de caractersticas que afectan a la probabilidad de estar ocupado. La grfica 4presenta la diferencia de puntos porcentuales de la probabilidad de estar ocupado (Prez et al., 2012) segn el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por el sexo, nacionalidad, edad y regin de residencia. Los datos indican que la probabilidad de estar empleado crece de forma sistemtica con el nivel educativo. Por ejemplo, un individuo con estudios primarios tienen 9,7 puntos ms de probabilidad de estar ocupado que uno sin estudios mientras que, en el extremo superior, los universitarios tienen una probabilidad entre 28,4 y 29 puntos porcentuales mayor. Por tanto, los individuos que alcanzan estudios universitarios obtienen una ventaja en el mercado laboral con respecto a los trabajadores de menor cualificacin que resulta decisiva:
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padecen menos episodios de desempleo y adems son de menor duracin. El cambio tecnolgico del modelo productivo hacia un uso ms intensivo del conocimiento y las cualificaciones elevadas lleva implcito la utilizacin de trabajo cada vez ms cualificado. As, la grfica 5ilustra cmo desde el ao 2007 en la economa espaola solo se ha generado empleo en el colectivo de individuos con estudios universitarios. De hecho, las previsiones de organismos internacionales especializados en la materia(CEDEFOP, 2012) indican que esta tendencia continuar durante los prximos aos.
Grfica 5. Variacin del empleo neto por nivel de estudios en Espaa. 2007-2013(IITr.) (porcentaje)
3. Educacin y tipo de contrato laboral La calidad del proceso de insercin laboral depende de la probabilidad de encontrar empleo, del tiempo transcurrido hasta el primer empleo y, por ejemplo, de la adecuacin entre los requisitos del puesto de trabajo y los estudios cursados o las cualificaciones del trabajador. Pero tambin depende de otras variables entre las que se encuentra, adems de la remuneracin, la duracin de la jornada y algunas caractersticas que hacen deseable un puesto de trabajo, el tipo de contrato. Esta caracterstica proporciona informacin sobre la calidad del propio empleo y la relacin contractual establecida con la empresa y la posicin del trabajador en el mercado laboral. La grfica 6muestra que la probabilidad de que un trabajador con estudios universitarios tenga un contrato de carcter indefinido es superior a la media de la poblacin ocupada. Tras los clculos oportunos, en 2012 el 80,5% de los asalariados con estudios universitarios tena un contrato indefinido, cuatro puntos porcentuales por encima de la media de la poblacin ocupada asalariada (76,3%). Si se comparan las proporciones de asalariados con contrato indefinido entre
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2007 y 2012 se observa que en 2007 la diferencia era de 7 puntos porcentuales a favor de los universitarios y en 2012 se reduce a 4 puntos porcentuales. Sin embargo, como la mayor destruccin de empleos en la actual crisis econmica ha correspondido a los empleos temporales, no puede extraerse la conclusin de que la anterior evolucin del tipo de contrato refleje una mayor precarizacin (contratos temporales) de las condiciones laborales de los asalariados con estudios universitarios frente a la media de los ocupados; ms bien al contrario, la prdida de empleos con contrato indefinido y especialmente temporal- ha sido muy superior entre los trabajadores sin estudios universitarios (vase la anterior grfica 5). Por ltimo, la grfica 6 indica que los universitarios tienen una propensin menor al trabajo autnomo que la media de ocupados y una propensin al emprendimiento tambin inferior.
Grfica 6. Ocupados segn situacin profesional, tipo de contrato y nivel de estudios. Espaa. 2007 y 2012
Al igual que en los dos apartados anteriores, hay que establecer si la mayor probabilidad de los ocupados universitarios de tener un contrato indefinido se mantiene cuando tenemos en cuenta el conjunto de caractersticas que pueden afectar a la probabilidad de estar ocupado (sexo, edad, nacionalidad, nivel de estudios, rama de dichos estudios e incluso regin de residencia). Una vez ms, la grfica 7utiliza los resultados de Prez et al. (2012) para establecer las diferencias en la probabilidad (en puntos porcentuales) de disponer de un contrato indefinido a medida que aumenta el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por todas las variables sealadas. La diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido aumenta a medida que lo hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor mximo entre los ocupados con estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales ms de probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios y 5 puntos porcentuales ms que los individuos con estudios secundarios post obligatorios.
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Grfica 7. Diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido en Espaa segn nivel de estudios. 2012 (porcentaje)
30
25
20
15
23,4 25,4
28,4
29,0
10
15,8
9,7
Primarios Sec. obligatorios Sec. post oblig. CFGS
4. Educacin e ingresos salariales Sin duda alguna, el nivel de ingresos salariales es una caracterstica fundamental de la calidad de la insercin laboral y la ocupacin de los universitarios. Entre la opinin pblica esta extendida la idea de que los jvenes universitarios perciben salarios bajos o incluso que estos son inferiores a los de otros profesionales menos cualificados. El hecho de que muchos jvenes universitarios perciban su situacin laboral como de mileurista no implica que esta situacin vaya a mantenerse as a lo largo de su vida laboral. El anlisis de los ingresos salariales de los ocupados con estudios universitarios no puede limitarse al colectivo de los egresados universitarios recientes ni tampoco limitarse a los primeros aos de experiencia en el mercado de trabajo. Por el contrario, el anlisis debe realizarse para todo el ciclo de vida laboral del trabajador. Las anteriores percepciones, con independencia de su validez estadstica, se limitan a los primeros aos de vida laboral de los universitarios olvidan que los individuos obtienen formacin en el sistema educativo formal pero tambin a travs de los aos de actividad laboral. As, la experiencia laboral en el mercado de trabajo y la antigedad en el puesto de trabajo son variables clave para determinar la evolucin de los ingresos salariales. Ms an cuando los costes de la formacin continua a lo largo de la vida laboral del trabajador estn ligados indirectamente a su nivel de estudios formal alcanzado de forma que, en trminos generales, la probabilidad de recibir formacin en la empresa est relacionada positivamente con el nivel de estudios alcanzado. En definitiva, las comparaciones de los ingresos salariales de los individuos con diferentes niveles de estudios deben establecerse a lo largo de toda su vida laboral y teniendo en cuenta, adems del conjunto de variables que venimos utilizando, los efectos de la experiencia
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laboral y la depreciacin del capital humano (conocimientos, cualificaciones y habilidades) del individuo. As, ahora se presenta evidencia que indica que los estudios universitarios, junto con los efectos positivos sobre la actividad, la ocupacin y la estabilidad del contrato indefinido, tambin generan efectos muy positivos sobre el nivel de ingresos salariales y su evolucin a lo largo de la vida laboral del individuo en comparacin con los perfiles observados para los ocupados con menor nivel de estudios. Un punto importante es que estas diferencias, lejos de estrecharse con la edad del trabajador, se amplan a lo largo de la vida laboral de los universitarios.
Grfica 8. Salario medio por grupos de edad y nivel de estudios en Espaa. 2010(salario bruto anual en euros de 2012)
Fuente: Encuesta de Estructura Salarial (2010), Peraita y Soler (2012) y elaboracin propia .
La grfica 8 presenta los perfiles de ingresos salariales medios de los individuos segn su nivel de estudios a medida que aumenta su edad. Las diferencias segn el nivel de estudios son importantes una vez superados los 35 aos de edad aunque lo ms relevante es que los perfiles son ms crecientes a medida que consideramos un grupo de ocupados con mayor nivel de estudios. Es decir, la rentabilidad de los estudios no es la misma y crece con los aos de estudios alcanzados pero tambin con la experiencia laboral. Y resulta clave que la recompensa es mayor cada ao a medida que consideramos individuos con mayor nivel de estudios. Por supuesto, en las estimaciones se ha tenido en cuenta el efecto de las variables caractersticas por las que venimos controlando la actividad laboral de los individuos junto con otro tipo de variables que
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afectan al nivel de salarios, tales como el tamao de la empresa, el sector de actividad econmica o la comunidad autnoma de residencia. Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% ms elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Si actualizamos todo el flujo de ingresos salariales obtenidos a lo largo de la vida laboral el valor resultante para los universitarios (licenciados y diplomados) duplica con creces el de los ocupados con estudios primarios y secundarios obligatorios.
5. Diferencias entre universitarios segnel tipo de estudios En los anteriores apartados se ha verificado que los universitarios gozan de unas condiciones laborales mejores que la media de los individuos: tienen mayor propensin a la actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral, otorgada por su mayor probabilidad de tener un contrato indefinido, y unos ingresos salariales superiores que adems presentan el perfil ms creciente entre todos los grupos analizados. Sin embargo, la situacin favorable de los universitarios con respecto a los individuos con menor nivel de estudios no es igual para todos ellos. Los universitarios no son iguales, son heterogneos, y una de las caractersticas que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado, es decir, la rama de enseanza a la que pertenece la titulacin universitaria que han alcanzado.
Grfica 9. Poblacin con estudios universitarios, relacin con la actividad y rama de enseanza en Espaa. 2011 (porcentaje)
Poblacin activa Espaa

1,4%
(a) Poblacin activa
(b) Poblacin ocupada
Poblacin ocupada
1,4%
(c) Poblacin parada
Poblacin parada
1,0%
14,4%
36,1%
15,0% 35,6%
13,0% 17,6%
9,8% 39,5%
13,5%
11,5% 10,4% 12,8%
11,5%
10,3%
11,9%
13,2%
10,9% 9,3%
Comunitat Valenciana
0,4%
Fuente: EPA con variables de submuestra, INE y elaboracin propia.

16,3% 35,4% 34,2% 19,8% 9,9%
0,4%
15,4%
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14,9%
14,1%
43,5%

11,3%
8,8% 13,8% 11,5% 8,8% 9,5%
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14,7%
9,0% 8,2%
As, la grfica 9 ofrece una panormica de las diferencias de la situacin actual de los universitarios segn la rama de enseanza de su titulacin. Un porcentaje similar del total de activos y ocupados ha cursado titulaciones de la rama de ciencias jurdicas y sociales (36,1% y 35,6%, respectivamente) pero, sin embargo, estn sobre representados entre los parados (39,5%) de los parados y solo el 35,6% de los ocupados. En una situacin similar se encuentran los universitarios con titulaciones en la rama de enseanzas tcnicas: representan el 13,5% de los activos, el 13% de los ocupados y el 17,6% de los parados. Sin embargo, los universitarios con estudios en la rama de ciencias de la salud se encuentran en una situacin mejor: representan el 14,4% de los activos, el 15% de los ocupados y solo el 9,8% de los parados. Los universitarios con titulaciones en las ramas de ciencias experimentales y humanidades representan en torno al 10% cada uno de ellos en las tres situaciones consideradas mientras que los universitarios con titulaciones en ciencias de la educacin tienen una ocupacin por encima de su peso en la actividad y un desempleo menor. Por tanto, la grfica 9 nos indica que los universitarios con titulaciones en las ramas de enseanza de ciencias de la salud y, en menor medida, ciencias de la educacin se encuentran en una mejor posicin relativa que el resto de universitarios en el mercado laboral, siendo los titulados universitarios de ciencias jurdicas y sociales y los de enseanzas tcnicas quienes disfrutan de menores ventajas relativas.
Grfica 10. Diferencia en la probabilidad de ser activo, estar empleado y tener contrato indefinido en Espaa segn la rama de enseanza de los universitarios*(porcentaje)
18 16 14 12 10 8 6
10,1 17,6
4 2 0
9,7
10,8
10,0
7,2
6,8
5,5 3,9
6,5
5,3 2,7
Tcnicas
Tcnicas
Cs. delaSalud
Cs. delaSalud
Tcnicas
Cs. Jurdicas ySociales
Actividad
Empleo
* La rama de enseanza de Humanidades es la de referencia.
Para analizar la heterogeneidad de los universitarios, Prez et al. (2012) estudian la situacin laboral de los universitarios segn el tipo de estudios utilizando los micro-datos de la
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Contrato indefinido
Cs. Experimentales
Cs. Experimentales
Cs. Experimentales
Cs. delaSalud
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Encuesta de Poblacin Activa (EPA, INE) y controlando por las tradicionales variables que puedan afectar a la insercin laboral y que ya se han apuntado en repetidas ocasiones. La grfica 10 muestra la diferencia en puntos porcentuales entre la probabilidad de los universitarios de ser activos, de estar empleados y de tener un contrato indefinido por ramas de enseanza con respecto a un universitario que ha cursado estudios en la rama de humanidades. Los resultados indican que, manteniendo todo lo dems constante, cursar estudios en cualquier otra rama de enseanza presenta mayores ventajas que hacerlo en humanidades. As, por ejemplo, los universitarios con estudios en ciencias de la salud acumulan las siguientes ventajas relativas: tienen una probabilidad 17,6 puntos porcentuales superior de ser activos, una probabilidad 10,1 puntos porcentuales mayor de estar ocupados pero la menor diferencia en la probabilidad de tener un contrato indefinido (2,7 puntos porcentuales) con respecto a los universitarios con estudios en humanidades.
Grfica 11. Decila de ingresos de los ocupados con estudios universitarios segn rama de enseanza en Espaa. 2011
Fuente: Encuesta de Poblacin Activa con variables de submuestra, INE y elaboracin propia.
La buena situacin de los universitarios con estudios en la rama de ciencias de la salud se mantiene tambin cuando se analizan los ingresos salariales de los universitarios y su posicin relativa en la distribucin de ingresos de Espaa. La grfica 11 presenta la decila de la distribucin de ingresos que ocupan los universitarios segn la rama de enseanza de su titulacin. Como puede observarse, la media de ingresos de los universitarios se encuentra en el 73% de la distribucin de ingresos y los universitarios con estudios en las ramas de ciencias de la salud, enseanzas tcnicas y ciencias experimentales ocupan un lugar ms elevado en la distribucin de ingresos. En el otro extremo, por debajo de la posicin media de todos los universitarios se encuentran los titulados en las ramas de ciencias de la educacin, ciencias jurdicas y sociales y, por ltimo, los de humanidades.
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6. Conclusiones Este artculo ha verificado que los individuos con estudios universitarios mantienen unas condiciones laborales mejores que la media de los individuos. Tienen mayor propensin a la actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral y unos ingresos salariales superiores. Tambin se ha confirmado que los universitarios son heterogneos y que la rama de estudios cursados establece diferencias importantes entre ellos. Los licenciados universitarios tienen una probabilidad 38 puntos porcentuales superior de participacin laboral que los individuos sin estudios. Adems, la diferente evolucin de las tasas de actividad para los individuos con mucha y con muy poca educacin indica que estos ltimos estn siendo expulsados del mercado laboral. La probabilidad de estar ocupado aumenta con el nivel de estudios. Los universitarios tienen una probabilidad 29 puntos porcentuales superior de estar empleados que los individuos sin estudios. En los ltimos aos, con la crisis econmica, las tasas de paro han crecido en todos los colectivos pero a los que menos ha afectado a sido a los trabajadores con estudios universitarios. De hecho, el nico empleo creado ha sido para este tipo de trabajadores. La diferencia en la probabilidad de tener un contrato indefinido aumenta a medida que lo hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor mximo entre los ocupados con estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales ms de probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios. Por tanto, los universitarios gozan de mayor estabilidad laboral. Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% ms elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Adems, la diferencia favorable de ingresos de los universitarios con respecto al resto de grupos de trabajadores aumenta con la edad del trabajador.se ampla a lo largo de la vida laboral de los universitarios. Por ltimo, los universitarios no son iguales, son heterogneos, y una de las caractersticas que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado. Los universitarios con titulaciones en la rama de enseanza de ciencias de la salud y, en menor medida, ciencias de la educacin se encuentran en una mejor posicin relativa que el resto de universitarios en el mercado laboral, siendo los titulados universitarios de humanidades los que disfrutan de menores ventajas relativas.
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L. Frutos Balibrea y J.C Solano Lucas: Desiguladad intergeneracional en el rendimiento de [RASE vol. 7, nm. 1: 267-288]
DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TITULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (20052010)

LOLA FRUTOS BALIBREA1 JUAN CARLOS SOLANO LUCAS2
Introduccin: marco terico e indicadores de la pobreza, desigualdad y exclusin
as dimensiones de desigualdad ms investigadas por los cientficos han sido la econmica, de clase, de gnero y de etnia. Pero tambin otras formas basadas en la edad, en el territorio, en la educacin, la salud, incluso, en palabras de Hakim (2012) en el capital ertico de las personas. Esto tiene su correlato con el fenmeno de la pobreza que ha sido abordado de forma diferente por numerosos autores. En efecto, no hay acuerdo en su definicin ni en las causas que la provocan, ni mucho menos en las posibles soluciones (Frutos y Solano, 2011). En cuanto a los enfoques metodolgicos ya no sirven slo los anlisis monetarios sino que, adems del acceso a los bienes materiales, se ha de tener en cuenta otros aspectos como son: la dignidad, el respeto de s mismo y la participacin en la vida social y ciudadana. Estamos redefiniendo, renovando, ampliando y actualizando conceptos. En cada momento histrico es necesario observar la interaccin entre el Estado, el Mercado de Trabajo y el sistema de Estratificacin Social que se salda en muchas ocasiones con grandes dosis de exclusin social para determinados colectivos. El propio concepto de exclusin social hace honor a esta reconstruccin conceptual. Destacaramos ciertos rasgos como su relatividad,
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Lola Frutos Balibrea, Universidad de Murcia, Departamento de Sociologa y Trabajo Social, lfb@um.es
Juan Carlos Solano Lucas, Universidad de Murcia, Departamento de Sociologa y Trabajo Social, jcsolano@um.es
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heterogeneidad y multidimensionalidad (Atkinson 1998, Sen 2000, Subirats 2004, 2005 a-b, Laparra 2007, 2008, Solano 2007); tambin pero en menor medida, como sealan Lafuente, Faura y Losa (2011) sus rasgos relacionales y estructurales, as como el papel decisivo de la agencia humana. Hills (1999) caracteriza la exclusin como un fenmeno relativo, multidimensional, dinmico a travs del tiempo-, que afecta a diferentes niveles y subraya que se trata de un proceso. Hacer operativo este concepto a travs de indicadores es complicado tal y como seala Paugam (1995). Este autor coloca en el centro de la medicin la situacin laboral para indagar cmo interacta con otras dimensiones como son la familia, la salud, las relaciones personales. Por su parte, Subirats (2004: 137) afirma que con el trmino de exclusin social se qu iere describir una situacin concreta, resultado de un proceso creciente de desconexin, de prdida de vnculos personales y sociales, que hacen que le sea muy difcil a una persona o a un colectivo el acceso a las oportunidades y recursos de que dispone la propia sociedad. Un conjunto de factores, de combinaciones y solapamiento de causas, de pequeos y grandes fracasos, de conflictos y carencias que ha podido conducir a ello. Otra lnea de inters es la indagacin sobre la influencia del origen social en el rendimiento escolar, ya que a pesar de la expansin educativa derivada de las leyes de los aos setenta y ochenta en Espaa, las desigualdades educativas seguan en expansin; lo que cuestionaba los supuestos funcionalistas (Boudon 1983). Raftery y Hout (1993) subrayan que la educacin es clave en s misma porque sirve de legitimacin de la desigualdad al distinguir quin tiene y quin no ttulos. En este sentido, ofrecer a ms poblacin educacin obligatoria influye en una mayor desigualdad en el nivel siguiente no obligatorio. En general, los estudiantes procedentes de clases bajas optaran por opciones menos prestigiosas o con peores rendimientos en el mercado de trabajo y por ende incidira en una mayor pobreza. Las aportaciones de Bourdieu (1991) junto con otros autores concluyen en la idea de que los hijos de las clases medias se ven ms favorecidos que los hijos de clase obrera para lograr el ttulo educativo. Para algunos autores (Paugam, 2007), la pobreza ya no es universal sino que adopta diferentes formas dependiendo de cada sociedad, de su historia y de su desarrollo. As, en los pases occidentales el alejamiento de lo logrado en la etapa fordista, donde la centralidad del empleo otorgaba ventajas cada vez mejores con relacin al futuro, ha supuesto la aparicin de nuevas formas de pobreza, entendida como la interaccin entre la poblacin que se designa socialmente como pobre y la sociedad de la que forma parte. Paugam distingue entre pobreza integrada (la pobreza estructural que se reproduce de generacin en generacin ligada a las clases bajas-, desarrollada ms en Amrica Latina, Asia y frica que en Europa, donde apenas afecta a reas rurales del sur del continente). La pobreza marginal (coyuntural causada por crisis econmicas espordicas, desempleo temporal por despido o accidente, ligada a las clases media alta y media y la pobreza descalificadora (en referencia al concepto de exclusin, sea por edad, gnero, raza, incapacidad o enfermedad). En este trabajo, se ha tenido en cuenta la perspectiva de gnero ya que la construccin sociohistrica del cabeza de familia -ganapan-, que perciba un salario familiar y unos derechos
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directos por su trabajo ocultaba la subordinacin de las mujeres, al recibir el mandato social de dedicarse a las tareas reproductivas y al cuidado de la familia, contrato no escrito por el que no reciban ni derechos ni servicios, y cuando realizaban trabajos productivos muchas mujeres quedaron ubicadas en mercados secundarios segmentados, feminizados, por los que perciban un salario muy bajo. Sin embargo esta perspectiva ha sido ignorada a la hora de medir la pobreza, produciendo un sesgo en la medicin del fenmeno, pues no se ha considerado las causas estructurales de la feminizacin de la pobreza. Pero tal y como sostienen Pateman (1995) y Hartman, el capitalismo se ha construido sobre un contrato sexual asimtrico para las mujeres ya que establece una separacin entre el espacio pblico, el Estado, y la crianza de los hijos y el trabajo domstico en el espacio privado donde las mujeres quedan adscritas, invisibilizadas para las cuentas nacionales y no remuneradas por su trabajo de cuidados. La elaboracin terica feminista dej claro que el capitalismo necesita que alguien se ocupe de las tareas derivadas del trabajo de la reproduccin, si bien no necesariamente han de ser las mujeres. Son ellas las que realizan estas tareas por un mandato derivado del sistema patriarcal. La justicia social, en palabras de Miyares (2003: 31), implica primero una justicia sexual es decir, una nueva redefinicin social de los sexos. Los efectos de la desigualdad desde esta perspectiva no aparecen en la investigacin emprica hasta los aos 90, cuando se constat que las mujeres eran ms pobres y se habl de la feminizacin de la pobreza, siendo interesante para la investigacin profundizar en los procesos de socializacin desarrollados en las familias a la hora de acceder a los recursos ya sean oportunidades educativas o de acceso al trabajo remunerado. Una muestra de la asimetra entre mujeres y hombres se refleja en el hecho de que el empleo a tiempo parcial est ms representado por mujeres que por hombres, fruto de una mentalidad patriarcal que no libera a las mujeres del trabajo no remunerado. Tal y como seala Laparra (2007, 2008), los hogares monoparentales o de las viudas, se encuentran entre los grupos ms vulnerables a la pobreza en nuestra sociedad, cuestin verificada en diversos estudios empricos realizados tanto en el caso de los jvenes como en general en toda la poblacin (Frutos, 2005, 2008).
2. Anlisis emprico: pobreza privacin material e incidencia de los niveles educativos, a partir de la ECV Segn los ltimos datos del INE a travs de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV 2011) sealan que el 21,8% de la poblacin espaola est por debajo del umbral de la pobreza, es decir, que algo ms de uno de cada cinco espaoles ingresa menos del 60% de la renta mediana disponible, y que en 2011 dicho umbral era de 8428,8 por unidad de consumo. Por su parte Eurostat ubica a Espaa en el puesto octavo de la Unin Europea con la tasa ms alta referida al alto riesgo de pobreza y exclusin social (At Risk of Poverty and Social Exclusin - AROPE ). Por delante se encuentran Grecia, Polonia, Hungra, Lituania, Letonia, Rumana y Bulgaria. La incidencia media de la pobreza en la UE es en 2010 de 23,4%, mientras que en Espaa es de un 25,5% (Antuofermo y Di Meglio, 2012:1).
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2.1. Evolucin, intensidad e incidencia de la pobreza econmica
Como podemos ver en la tabla 1, la incidencia de la pobreza entre 2004 y 2012 se ha incrementado tan slo un punto porcentual, pero este pequeo margen esconde disparidades internas bastante acusadas que tienden a repetirse en el tiempo, tanto en pocas de bonanza como en momentos de crisis econmica. Los jvenes son los ms afectados por la pobreza, siendo las mujeres menores de 16 aos las ms perjudicadas, pues han pasado de un 23,7% en 2005, a un 26,4% en 2010. Hay que destacar que el colectivo de 65 aos y ms ha reducido sustancialmente el impacto de la tasa de riesgo de pobreza, y en especial las mujeres. Obsrvese que en 2005, casi el treinta por ciento de los mayores de 65 aos estaba por debajo del umbral de la pobreza, y casi una de cada tres mujeres de esa edad estaba en la misma situacin. Aparentemente el proceso de revalorizacin de las pensiones mnimas entre 2005 y 2011, que supuso un incremento de un 50%, en precios corrientes, ha hecho que por trmino medio el riesgo de pobreza se reduzca en 7,6% puntos porcentuales, es decir una cuarta parte de la tasa de 2005.
Tabla 1. Tasa de riesgo de pobreza por edad y sexo (2005 y 2010) 2005 Total Total Menos de 16 aos De 16 a 64 aos De 65 y ms aos 19,7 24 16,4 29,3 Hombres 18,5 24,3 15,6 26,3 Mujeres 20,8 23,7 17,2 31,5 Total 20,7 25,3 19,4 21,7 2010 Hombres 20,1 24,2 19,2 19,9 Mujeres 21,3 26,4 19,7 23,1
Fuente: INE Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010.
Centrndonos en los grupos de edad que nos interesan (tabla 2), podemos ver que la incidencia de la pobreza es menor en la generacin de 30 a 39 aos (generacin de la Transicin) que en la de 40 a 49 (generacin del Desarrollo). En ambos casos y en los dos perodos analizados se ha producido un incremento de la tasa de riesgo de pobreza cuya intensidad ha sido mayor en el caso de los hombres y especialmente en el grupo de 40 a 49 aos. Es cierto que las mujeres haban sido y siguen siendo las ms afectadas por la pobreza material que los hombres. Pero esas diferencias se estn reduciendo en un momento en que la crisis econmica condiciona el comportamiento del paro a causa de la existencia de mercados segmentados por gnero, tanto horizontalmente -por ramas de actividad econmica-, como vertical (por categoras ocupacionales). En efecto, ste ha afectado fundamentalmente a las ramas masculinizadas (construccin y ramas afines sobre todo), en tanto que una parte importante de los mercados ocupados por mujeres tienen un carcter anticclico (administracin pblica). Presumiblemente si cambia la coyuntura, la brecha entre mujeres y hombres se acentuara al no haberse transformado la estructura asimtrica a travs de polticas activas de igualdad (Frutos, 2012). Obsrvese que por primera vez la tasa de riesgo de pobreza es mayor en los hombres de 40 a 49 aos que en las mujeres de la misma edad, lo que manifiesta una tendencia de igualacin del impacto de la pobreza por sexo en esta coyuntura socioeconmica.
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Tabla 2. Incidencia de la pobreza - Tasa de riesgo de pobreza 30-39 Hombre ECV 2005 Mujer Ambos Sexos Hombre ECV 2010 Mujer Ambos Sexos 14,80% 17,20% 16,10% 18,70% 21,20% 20,00% 40-49 18,60% 19,70% 19,10% 24,20% 24,00% 24,10% Espaa Total 18,50% 20,80% 19,70% 20,10% 21,30% 20,70%
Fuente: INE Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboracin propia
Es necesario, ahora, conocer cul es la intensidad de la pobreza. sta se mide a travs de la brecha de pobreza, basada en el clculo de la distancia entre la mediana de ingresos de la poblacin pobre y el umbral de pobreza (60% de la renta mediana). Se expresa en porcentajes y significara que para erradicar la pobreza habra que destinar a las personas afectadas dicho diferencial. En el perodo de crisis econmica aparentemente se ha producido una reduccin de la brecha de pobreza en ambas generaciones a nivel nacional. Pero esta reduccin no se debe exclusivamente a un incremento de la renta de los colectivos con menos recursos; sino a una prdida de capital de los hogares con rentas cercanas a la media. Observando la distribucin de la renta por deciles (figura I), comprobamos que todos han incrementado sus niveles de renta en este perodo de tiempo pero no de forma homognea. Quienes ms se han beneficiado son los deciles por debajo de la mediana, salvo el primer decil y el ltimo; el primero porque ha incrementado su renta en un 19,9%, por debajo del incremento relativo medio, y el ltimo en un 26,3%, muy por encima de dicho incremento relativo. Sin olvidar que es el decil que ms ha incrementado su renta, lo que nos muestra un proceso, cada vez ms acusado, de polarizacin de la distribucin de la riqueza.
Figura I. Deciles de renta por unidad de consumo 2005 y 2010.
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Cabe pensar que la brecha de pobreza entre 2005 y 2010 puede deberse a dos causas: por un lado, las transferencias sociales de renta han ayudado a que ciertos colectivos vulnerables mejoren sus condiciones sociales y mejoren su renta, y por otro lado, la crisis est afectando a los colectivos con rentas medias lo que incide en la reduccin de dicha brecha, no por el hecho de que se mejore la redistribucin de la riqueza, sino porque sta se concentra en menos manos. Como podemos ver en la tabla 3, la brecha de pobreza es menor en el grupo de 40 a 49 aos que en el de 30 a 39. Y el diferencial entre ambos se ha hecho ms grande en este lustro. Pero tngase en cuenta que el grupo de edad ms joven tiene entre un 6,9% y un 8,4% ms de renta media que el grupo de 40 a 49 aos. Lo que ha sucedido estos aos es que la renta mediana de la poblacin pobre en ambos grupos de edad ha incrementado sus recursos econmicos por encima del crecimiento medio, lo que ha permitido acortar la brecha de pobreza. De nuevo vuelve a manifestarse el papel que tienen las transferencias de recursos del Estado a los hogares como instrumento paliativo de los efectos de la pobreza. Si bien Espaa es uno de los pases de la Unin Europea en el que impacto de las transferencias sociales es menor, no podemos menospreciar que dichas transferencias suponen una reduccin de 7 puntos porcentuales en 2010 y de 5,2 en 2005, lo que significa una reduccin de un 25% y de un 20% respectivamente de personas en riesgo de pobreza (EUROSTAT, 2013).
Tabla 3. Intensidad de la Pobreza Brecha de Pobreza 30-39 ECV 2005 ECV 2010 39,53% 37,10% 40-49 34,36% 30,90% Espaa Total 29,53% 26,40%
Por lo que se refiere a la distribucin de la pobreza en estos dos grupos de edad (tabla 4) la desigualdad de renta que se observaba en 2005 se ha incrementado de manera significativa en muy poco tiempo. Obsrvese que en el caso del grupo de 40 a 49 aos, el veinte por ciento de la poblacin con ms rentas controlaba hasta 6,15 veces ms recursos que la poblacin con menos renta. Cinco aos ms tarde, en 2010, esta disparidad se elev a 7.9, lo que supone un 28,3% de incremento relativo. En el grupo de 30 a 39 aos dicho incremento fue de un 22,6%. Y no olvidemos que, en conjunto, el colectivo ms rico controla entre el 39% y el 44% de las rentas, lo que refuerza de manera contundente la idea de un proceso de polarizacin social cada vez ms visible.
Tabla 4. Distribucin de la pobreza ECV 2005 20% ms pobre 30-39 20% ms rico S20/80 20% ms pobre 40-49 20% ms rico S20/80 7,06% 38,6% 5,46 6,7% 41,1% 6,15 ECV 2010 5,9% 39,2% 6,70 5,2% 41,1% 7,90
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20% ms pobre Espaa Total 20% ms rico S20/80
6,5% 43,8% 6,71
5,9% 44,1% 7,50
2.2. Pobreza y niveles educativos
Si avanzamos en el anlisis e introducimos el nivel educativo de la poblacin encuestada, encontramos al grupo de ms edad afectado por la pobreza de forma ms intensa. En la tabla 5 comprobamos que se ha producido un incremento sustancial y significativo de la pobreza material en los dos grupos de edad, por nivel de estudios y sexo. Es decir, independientemente del peso explicativo de cada variable, es manifiesto el empeoramiento de las condiciones materiales de existencia de la poblacin espaola (en algunos casos se ha multiplicado por tres la incidencia de la pobreza entre 2005 y 2010). Los datos se muestran tambin rotundos en el papel protector de la educacin ante la pobreza y la exclusin social (Solano, J.C. 2008). A medida que se incrementa el nivel educativo, la probabilidad de ser alcanzado por la pobreza material se reduce, independientemente del efecto de la crisis econmica.
Tabla 5. Porcentaje de poblacin pobre por grupo de edad, nivel de estudios y sexo, en la ECV 2005 y 2010 Porcentaje de poblacin pobre ECV 2005 Analfabetos y Sin Estudios Bachillerato Estudios Primarios 22,3% 14,9% 9,7% 25,0% 24,2% 23,6% 22,6% 23,1% 18,2% 16,6% 16,5% 17,1% 16,8% 10,7% 10,3% 9,5% 11,1% 10,3%
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Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
Formacin Profesional 8,3% 9,9% 9,1% 11,7% 14,5% 13,1% Formacin Profesional 12,8% 16,9% 14,8% 14,5% 19,6% 17,0%
Enseanza Superior 5,5% 6,5% 6,1% 6,2% 4,4% 5,3% Enseanza Superior 8,1% 7,3% 7,6% 10,1% 8,7% 9,3%
40-49
Hombre 30-39 Mujer Total Hombre 40-49 Mujer Total
Porcentaje de poblacin pobre ECV 2010 Analfabetos y Sin Estudios Bachillerato Estudios Primarios 56,0% 26,1% 16,4% 68,0% 61,1% 61,9% 56,5% 59,2% 35,3% 30,2% 32,8% 32,7% 32,8% 21,6% 18,9% 20,2% 21,3% 20,8%
Aparentemente el grupo de edad ms perjudicado por la crisis econmica ha sido el de 40 a 49 aos de la ECV 2010. Como podemos ver en los datos la situacin antes del impacto de la
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crisis econmica en la incidencia de la pobreza era relativamente homognea para ambos grupos de edad, con la salvedad de que los estudios de Formacin Profesional protegan mejor al grupo de edad ms joven. Cinco aos ms tarde se observa el impacto de la crisis: en todos los casos se ha incrementado el porcentaje de personas afectadas por el riesgo de pobreza e independientemente de su nivel de estudios; y en particular el grupo de 40 a 49 aos, que ha sido especialmente golpeado, y particularmente en el caso de las mujeres. Obsrvese cmo han pasado de tener una incidencia de la pobreza en los estudios superiores de un 4,4%, el ms bajo de ambos aos, a un 8,7%, casi el doble y el segundo dato ms alto entre 2005 y 2010.
2.3. Privacin material y niveles educativos
El anlisis de la pobreza y la exclusin suma diferentes perspectivas analticas, desde la pobreza objetiva (ser pobre), hasta la pobreza subjetiva (sentirse pobre), pasando por el estudio de la privacin, la cual est vinculada a las carencias en diversos mbitos (vivienda, alimentacin, equipamiento del hogar, debilidad financiera, etc.). La privacin mltiple es tambin un mtodo subjetivo de anlisis que responde a la carencia de recursos que son considerados importantes en un contexto social dado, y que responden a un modo particular de vida. Para estudiar la privacin desde una perspectiva multidimensional hemos considerado la metodologa que emplea Eurostat (2003), y los planteamientos de Guio (2009) y Fusco (2011). En esta metodologa se toma una serie de variables que nos sirven de elementos indicativos de privacin, tensin econmica, bienes durables y condiciones de la vivienda. Los indicadores bsicos que se usan para la construccin de un ndice de privacin mltiple o material (IPM) se agrupan en tres dimensiones, y lo hacen de la siguiente manera : Tensin Econmica: Gastos imprevistos. Poder pagar una semana de vacaciones al ao fuera de casa. Retrasos en los pagos de hipoteca, facturas, compras aplazadas. Poder pagar una comida de carne, pollo, o pescado, al menos cada dos das. Poder permitirse mantener la vivienda a una temperatura adecuada. Bienes Duraderos: Poseer lavadora. Poseer televisin en color. Poseer telfono. Poseer coche particular. Poseer ordenador personal. Carencias de la Vivienda: Problemas de goteras, humedades, etc. Escasez de luz natural en alguna habitacin. Ausencia de bao o ducha en la vivienda. Ausencia de inodoro con agua corriente en el interior de la vivienda. Falta de espacio. Como podemos ver en la tabla 6 el ndice de Privacin Material, en trminos globales no se ha incrementado de manera notable entre 2005 y 2010 como cabra esperar por la evolucin
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de la economa y los resultados de los indicadores de pobreza. No obstante podemos ver que se refuerza la imagen protectora que tiene el nivel educativo ante la privacin material. Como hemos ido viendo a lo largo del texto, el incremento de la formacin de las personas significa una mayor proteccin ante las carencias materiales. Obsrvese que el IPM de analfabetos y sin estudios de 2010 es cuatro veces mayor que el colectivo con estudios superiores. Tambin podemos ver como aparentemente es el grupo de edad de 30 a 39 aos el que se ve ms afectado en el IPM tanto antes de la crisis, como durante la misma, y muy especialmente en el caso de las mujeres analfabetas y sin estudios.
Tabla 6. ndice de Privacin Material por nivel de estudios y grupos de edad. 2005 y 2010.
2005 Analfab. y Sin Estud. Analfab. y Sin Estud. Bachillerato Bachillerato Enseanza Superior Formacin Profesional Estudios Primarios Estudios Primarios
2010 Enseanza Superior Formacin Profesional
Total
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
14,0 17,4 15,8 15,4 15,3 15,4
10,7 11,3 10,5 10,3 9,9 10,1
8,5 9,6 8,6 6,6 7,4 7,0
7,6 8,0 7,4 7,6 7,8 7,7
ndice de Privacin Material 6,2 9,4 19,9 13,2 5,5 9,4 22,6 14,1 5,5 8,9 21,2 13,6 5,0 9,1 19,5 11,9 4,4 8,9 18,7 12,0 4,7 9,0 19,4 11,9
10,6 11,4 11,0 8,7 9,5 9,2
7,7 8,7 8,2 8,1 8,7 8,4
5,4 5,5 5,5 4,5 4,3 4,4
10,4 10,5 10,5 10,0 9,9 10,0
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El nivel de formacin alcanzado introduce una funcin explicativa que no conseguimos con el indicador global de privacin material. Los datos totales tanto para 2005 y 2010 son comparativamente, entre grupos, muy homogneos. Sin embargo, al incorporar la dimensin educativa es cuando empezamos a descubrir las disparidades entre ambos grupos de edad que ponen de manifiesto que las condiciones materiales de existencia de la poblacin de 30 a 39 aos son significativamente peores que en el grupo de 40 a 49 aos, a pesar de que ste sufre tasas de pobreza algo peores. El anlisis de los componentes del indicador nos permite afinar algo ms nuestro anlisis, en la medida en que nos da la oportunidad de identificar dnde se concentra el mayor peso de las disparidades entre ambos grupos de edad. Como podemos ver en la tabla 7 las 'condiciones de vivienda' ha sido el subndice que ms se ha incrementado en trminos relativos, siendo las mujeres de 30 a 39 aos el colectivo ms perjudicado por dicho incremento. No obstante la 'tensin econmica' se manifiesta de forma ms acusada, llegando en el caso de las mujeres analfabetas y sin estudios a alcanzar casi un tercio de afectadas. Ntese tambin que la brecha entre los encuestados con ms y menos nivel educativo es ms estrecha que en el ndice de 'tensin econmica' lo que expresa que o bien este indicador se ve menos afectado por la variable educativa, o bien est indirectamente influido por la tensin econmica.
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Total
En suma, el grupo de 30 a 39 aos se encuentra ms afectado por el IPM que el grupo de 40 a 49 aos. Si bien no hay grandes diferencia entre ambos, una vez iniciada la crisis econmica el primer grupo se ve en peor situacin.
Tabla 7. ndices de Tensin Econmica, Bienes Durables, Condiciones Vivienda e ndice de Privacin Material, para los grupos de edad de 30 a 39 y 40 a 49 aos, en 2005 y 2010.
2005 Analfab. y Sin Estud. Analfab. y Sin Estud. Bachillerato Bachillerato Enseanza Superior Formacin Profesional Estudios Primarios Estudios Primarios
2010 Enseanza Superior Formacin Profesional
Total
Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total
18,2 24,4 21,3 20,7 20,7 20,7 9,5 11,3 10,4 9,8 9,4 9,6 13,2 15,2 14,3 14,4 14,7 14,6
13,3 14,2 12,1 13,1 13,0 13,1 7,3 7,7 7,5 7,0 6,1 6,6 10,8 11,1 10,9 9,9 9,8 9,8
10,4 11,8 9,7 8,3 8,9 8,6 5,1 6,5 5,9 3,8 4,5 4,1 9,4 9,6 9,5 7,3 8,5 7,9
8,7 8,9 7,7 10,0 9,7 9,9 5,6 5,8 5,7 3,6 4,9 4,3 8,3 9,3 8,8 8,4 8,0 8,2
Tensin Econmica 11,4 27,8 11,2 32,1 9,9 29,8 11,5 24,6 11,3 26,9 11,4 26,1 Bienes Durables 3,3 6,7 8,9 3,6 6,7 10,9 3,5 6,7 9,8 2,5 5,9 9,9 2,5 5,5 8,7 2,5 5,7 9,4 Condiciones Vivienda 7,6 9,6 25,9 7,5 9,8 28,0 7,6 9,7 27,2 7,2 9,1 28,7 6,4 9,2 23,1 6,8 9,2 26,3 7,3 5,5 5,4 5,3 4,4 4,8
18,6 20,5 19,5 17,4 17,6 17,5 4,6 4,6 4,6 3,4 3,2 3,3 18,0 19,3 18,6 16,4 16,6 16,5
15,5 16,4 16,0 12,2 14,3 13,3 2,4 3,6 3,0 1,8 2,0 1,9 15,2 14,8 15,0 13,7 12,9 13,3
11,0 12,4 11,7 11,3 12,7 12,0 1,4 2,3 1,9 1,7 1,7 1,7 11,6 12,4 12,0 12,7 12,5 12,6
6,8 6,6 6,7 5,1 4,5 4,8 1,0 0,8 0,9 0,5 0,5 0,5 10,4 11,8 11,2 10,5 10,9 10,7
14,7 14,7 14,7 14,1 14,2 14,1 3,0 2,9 3,0 2,6 2,4 2,5 14,8 15,2 15,0 14,9 14,3 14,6
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En conclusin, podemos decir que los distintos indicadores que nos acercan a la pobreza econmica y a la privacin material nos proporcionan una imagen algo desconcertante: por un lado, la incidencia de la pobreza nos muestra el grupo ms afectado, el de 40 a 49 aos. Sin embargo, el anlisis de los dems indicadores (intensidad, distribucin y privacin material) nos traslada una imagen que pone en cuestin esta primera impresin, en la medida en que se destaca que el grupo de 30 a 39 aos ha empeorado sus condiciones econmicas y materiales en este lustro. La tendencia seguida por de la sociedad espaola apunta hacia una polarizacin social y econmica en materia de condiciones de vida en los ltimos aos. Los datos as lo demuestran, la
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incidencia del crecimiento real de los ingresos de los hogares por percentiles de renta entre 2006 y 2009 muestran que los hogares con menos rentas han visto mermados sus ingresos ms durante la crisis, mientras que los hogares ms ricos han disfrutado de una mejora sustancial de sus rentas (Laparra, M., 2010:49). Por ltimo, no podemos dejar de destacar el papel tan determinante que tiene la inversin educativa como instrumento protector ante la pobreza y la privacin material. Como hemos visto a lo largo del documento a medida que el nivel educativo se incrementa, los distintos indicadores tendan a reducirse. Pero hemos de tener en cuenta que el anlisis es distinto si lo hacemos de modo longitudinal o transversal. En el primer caso es obvio que la inversin educativa manifestada a travs del mayor nivel de formacin alcanzado de los encuestados, sigue protegiendo ante la pobreza y la privacin; ya que en ambos grupos de edad, si bien se ha incrementado el impacto de los distintos indicadores a consecuencia de la crisis, lo ha hecho con menor fuerza en los grupos de mayor nivel educativo. Sin embargo, en el anlisis transversal, la realidad es distinta. En el grupo de edad de 30 a 39 aos, que se caracteriza por ser uno de las cohortes de edad con mejor formacin de la historia de Espaa, y obviamente ms que el grupo de 40 a 49 aos observamos que su nivel educativo no es capaz de alcanzar los niveles de proteccin del colectivo de mayor edad. Hasta qu punto la educacin va a seguir protegiendo frente a los avatares socioeconmicos? Hasta qu punto la desconexin entre sistema educativo y estructura productiva es responsable de este proceso? El anlisis emprico de niveles educativos y estructura ocupacional, a partir de la EPA, pretende conocer el rendimiento de los ttulos por las categoras ocupacionales.
3. Anlisis emprico: desigualdad intergeneracional entre los niveles educativos de dos generaciones y su rendimiento en la estructura ocupacional (EPA, 2005-10)
3.1. Introduccin: posiciones desiguales en el Mercado de Trabajo
La renta de las personas viene condicionada por la posicin que ocupan en el Mercado de Trabajo. Si bien hay elementos correctores como son los hogares y el Estado del Bienestar. El riesgo de pobreza dentro de los hogares se relaciona con el nivel educativo y con la ocupacin de sus miembros, especialmente en el caso del cabeza responsable del hogar. Tal y como seala el Primer Informe sobre Desigualdad en Espaa (2013:81), el riesgo de pobreza medio no cambi entre 1996 y 2001 en Espaa (cerca del 20%), sin embargo la tasa de pobreza de los ocupados ha aumentado tres puntos porcentuales desde 2007 a causa del empobrecimiento de las rentas del trabajo y el incremento de parados e inactivos en hogares donde viven ocupados. Son los desempleados los que alcanzan tasas ms elevadas de pobreza a partir de 2004. Durante la transicin poltica los cambios de polticas pblicas ayudaron a que el aumento del paro no alterara demasiado la distribucin de la renta, siendo varios autores los que
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sealan la reduccin de la tasa de pobreza (Ayala, Martnez, Navarro y Sastre, 2008). Pero en los noventa los cambios institucionales hacia los recortes de la cobertura de desempleo afectaron a la distribucin de la renta.
Tabla 8. Tasa de riesgo de pobreza por relacin con la actividad: 1996-2010 1996 16,9 12,4 28,8 12,1 19,9 1998 16,9 12,8 31,4 11,9 19,9 2001 17,7 11,5 27,7 17,6 24,6 2004 19,9 10,8 40,1 24,7 30.2 2007 19,7 10,6 36,3 22,2 29,9 2010 20,1 13,6 33,9 16,4 27,9
Todos Ocupados Parados Jubilados Otros Inactivos
Fuente: Primer Informe de la Desigualdad en Espaa (2013:81),a partir del Panel de Hogares de la Unin Europea (19962010) y Encuesta de Condiciones de Vida (2004-2010) del INE.
En las siguientes pginas se analizan dos grupos de edad (30-39/40-49) en dos momentos (2005 y 2010) en lo referente a la actividad econmica segn los niveles educativos alcanzados, a partir de los Microdatos de la EPA.
3.2. Relacin con la actividad econmica de la generacin del Desarrollo y la de la Transicin, por niveles educativos (2005-2010)
Las categoras contempladas son en primer lugar una ocupacin a la que le faltan horas (subempleo), resto de ocupacin, primer paro, resto de paro e inactivos (desanimados, inactivos, resto de inactivos). La generacin que tena 30-39 aos en 2005 en relacin a la actividad econmica presentaba una estructura en la que siete de cada diez personas de ambos sexos estaban ocupadas, siendo el subempleo de poco ms del 6%. El paro es muy tenue (6%) especialmente en el primer paro (0,3%). De los inactivos el peso mayor corresponde a 'resto de inactivos' con un 14,6%. Al considerar esta estructura en funcin de los niveles educativos alcanzados es relevante sealar que aquellos que tienen menos niveles educativos estn ms representados en el subempleo que los que tienen ms educacin, mientras que ocurre lo contrario con la ocupacin. Tener ms niveles educativos -estudios universitarios-, incrementa la proporcin de ocupados hasta el 82.1% mientras que los que menos estudios tienen esta proporcin se reduce al 50%. As mismo, el porcentaje de inactivos ('resto de inactivos') asciende entre los que menos estudios tienen, especialmente en el caso de las mujeres.
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Despus de la crisis iniciada en el ao 2007, el contexto cambia para esta misma generacin. As en 2010 los rasgos diferenciales respecto a 2005 son los siguientes: el subempleo ha aumentado para la misma generacin en 2,5 puntos porcentuales. Por niveles educativos estar ocupado con menos horas ha aumentado ms entre quienes tienen estudios de Formacin Profesional (3,8 puntos porcentuales ms), seguidos de los que tienen Estudios Primarios (3,5 puntos porcentuales ms), de los que slo cuentan Estudios Secundarios (2,2 puntos) y por ltimo se sitan los universitarios (1,2 puntos porcentuales ms). Sin embargo, la ocupacin con menos horas -subempleo-, se ha reducido para los que menos estudios tienen (2,1%). Pero este colectivo ha sufrido cambios notables en la ocupacin ya que la proporcin de ocupados entre los que son analfabetos y sin estudios se ha reducido 21,2 puntos porcentuales, siendo el descenso mayor si lo comparamos con los dems niveles educativos; el grupo que le siguen en el descenso de la ocupacin es el que cuenta con Estudios Primarios (12,3 puntos porcentuales); a continuacin los que tienen Estudios Secundarios, que ha descendido 9,7 puntos en la ocupacin. Los que tienen estudios de Formacin Profesional han disminuido menos que los que tienen Estudios Universitarios (3,6 puntos y 4,6 respectivamente). El principal cambio es que el paro se ha disparado para la misma generacin en 10,6 puntos porcentuales pero ha sido diferente por niveles educativos: 17,3 puntos en el caso de los analfabetos y sin estudios, 15,4 en el caso de los que slo tienen estudios primarios, 13,6 para los que tienen estudios secundarios, 7,7 puntos ms para los que tienen estudios de formacin profesional y en el caso de los que cuentan con estudios universitarios el paro ha aumentado 5,1 puntos ms. En sntesis, la crisis se ha cebado con los que tienen menos nivel educativo.
Figura II. Relacin con la actividad econmica de dos generaciones segn niveles educativos (2005-2010). 30-39 aos 2005
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Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa (4 T)
En la figura siguiente, observamos la posicin de la generacin 40-49 aos en los dos momentos contemplados. En 2005 casi siete de cada diez estn ocupados y slo hay un 5% de subempleo y de paro. Si bien en esta generacin se da una gran diferencia sexual. Las mujeres estn mucho menos presentes que los hombres en la ocupacin (15 puntos porcentuales menos). Hay una correlacin positiva entre tener ms estudios y estar ms presentes en la ocupacin. En efecto, los universitarios ocupados son un 85,7% mientras que los analfabetos y sin estudios slo representan un 43.6%. El paro vara tambin con los niveles educativos en el mismo sentido: a ms nivel, menos paro. Por ltimo se ubican en la inactividad las personas con menos estudios, sobre todo mujeres. La misma generacin cinco aos despus se ve afectada por un aumento de poblacin parada (8,8 puntos ms). El desempleo castiga en esta generacin a quienes menos estudios tienen pues los parados alcanzan tasas del 26,1 % (14,7 puntos ms que en 2005). Los universitarios de esta generacin son los que ms resisten el paro, pues el incremento del mismo slo ha influido en 2,5 puntos porcentuales.
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Figura III. Relacin con la actividad econmica de dos generaciones segn niveles educativos (2005-2010). 40-49 aos 2005
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3.3. Estructura ocupacional de la generacin 30-39 y la de 40-49 en dos contextos distintos (2005-2010)
La generacin 30-39 mantiene una estructura ocupacional bastante parecida en los dos momentos contemplados (2005-2010), siendo la tendencia la del aumento de la polarizacin de categoras (incremento de las ms y las menos elevadas). En efecto, en 2005, un 23,3 % de poblacin ocupada de ambos sexos estn empleados como trabajadores cualificados y un 20,7% como no cualificados; en 2010, tras la crisis, observamos que los trabajadores cualificados reducen efectivos (3,3 puntos porcentuales) y los no cualificados aumentan (1,7 puntos porcentuales). Por su parte, los 'trabajadores no manuales' mantienen o mejoran posiciones: en 2005 suponen un 17,7% de la poblacin ocupada y en 2010 un 18,8%. Los empleadores no agrarios reducen efectivos tras la crisis (de 4,3% en 2005 pasan a 3,4%, en 2010), al igual que los trabajadores autnomos (de 6,2% pasan a 5,6%). Los profesionales por cuenta propia se mantienen en torno al 3% y los directores y supervisores se mantienen e incluso se ven un poco ms representados (de 2,2% a 2,4%). Los profesionales por cuenta ajena ven incrementados sus efectivos en 2,5 puntos porcentuales (de un 19% pasan a un 21,5%). En sntesis, para la generacin 30-39 la evolucin en estos cinco aos ha sido de una leve polarizacin. Si tenemos en cuenta ahora los niveles educativos los cambios resultan ms acusados para los que menos estudios tienen. As, los analfabetos y sin estudios que trabajaban como agricultores por cuenta ajena, en 2005 representaban un 13,6% y en 2010 un 35,3%. Es decir un incremento de 21,7 puntos porcentuales. En contraste, los trabajadores manuales cualificados descienden en casi once puntos porcentuales (pasan de un 33,1% a un 22,2%). Los ocupados en la categora ms baja trabajador no cualificado- de ambos sexos han reducido sus efectivos en 8,5 puntos (desde un 40,3% a un 31,8%). En contraste se incrementa su representacin en el resto de niveles educativos: para los que slo tienen estudios primarios el cambio ms significativo es el incremento en 3,6 puntos porcentuales en la categora ms baja trabajador no cualificado, ocurriendo lo mismo para los que tienen niveles de estudios secundarios, profesionales y superiores. Si bien es cierto que los ocupados con estudios superiores en esta categora de subempleo suponen porcentajes muy bajos y adems se mantienen en proporciones parecidas tras la crisis.
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Figura IV. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 30-39 aos 2005
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Para la generacin nacida en la poca del desarrollo que cuenta con 40-49 aos la tendencia observada es distinta: su estructura ocupacional en 2005 cuenta con una menor representacin en la categora de profesionales por cuenta ajena que la generacin nacida en la transicin (30-39), sin embargo ha resistido la crisis y en 2010 mantiene una representacin parecida. La crisis se ha dejado notar en esta generacin al reducir la proporcin de los 'trabajadores manuales cualificados', aunque sta ha sido pequea (1,7 puntos porcentuales) y un incremento entre los trabajadores no cualificados (2,3 puntos porcentuales menos). Los 'empleadores no agrarios' han reducido un poco sus efectivos (de 5,5 en 2005 a 4,8% en 2010.) Los 'autnomos no agrarios' mantienen su representacin muy parecida (poco ms de un 7%) Los cambios de la estructura ocupacional de esta generacin tienen que ver con los niveles educativos. As, en el caso de los analfabetos y sin estudios a lo largo de estos cinco aos, con la crisis iniciada en 2007, la proporcin de los que trabajan como 'agricultor por cuenta ajena' se ha visto muy incrementada: si en 2005 eran 15,2 %, en 2010 son ya un 22,1% y los 'trabajadores no cualificados' que suponan en 2005 un 30,4% de los ocupados pasan a un 41,2% en 2010 y en el caso de las mujeres el incremento es mucho mayor, ya que un 53,2 de las analfabetas y sin estudios en 2005 trabajaban como trabajador no cualificado y en 2010 llegar a un 62,1% (seis de cada diez). Por el contrario, ha habido una gran disminucin en la categora de 'autnomos no agrarios' que en 2005 representaban un 14,7% y en 2010, un 5,8%. Sin duda la merma de trabajo en sectores como la construccin que est muy ligada al desarrollo de oficios explica este descenso. Tambin los analfabetos y sin estudios de esta generacin ocupados en la categora de 'trabajadores manuales cualificados' han disminuido efectivos (de 28,1% han pasado a 22,1%). En el caso de los universitarios de esta generacin incrementan presencia en la categora de 'directivos y supervisores' (de 8,5% en 2005 pasan a un 10,7% en 2010). En las categoras que les son propias disminuyen su presencia un poco, como es el caso de la categora 'profesional por cuenta propia' que desciende desde un 9,4% a un 8,5% y tambin en la de 'profesional por cuenta ajena' (desde un 53% a un 49,8%). No obstante el subempleo o sobreeducacin que estara representado por los universitarios ocupados en la categora de 'trabajador no cualificado', a pesar de la crisis ha disminuido ya que en 2005 los ocupados en esta categora era un 6,9% y en 2010, un 5,8%.
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Figura V. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 40-49 aos 2005
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4. A modo de conclusin De todo lo expuesto queremos destacar que la inversin educativa hoy sigue siendo una promesa de proteccin ante la desigualdad. No obstante, el contexto socioeconmico, la etnia, el sexo, el origen social, etc siguen rigiendo el sentido u orientacin de las trayectorias de los individuos. No cabe duda que los datos aqu expuestos manifiestan un refuerzo del papel protector de la inversin educativa, pero cabe preguntarse hasta cundo. Hemos visto como la pobreza en un sentido monetario afecta ms a un grupo que a otro, sin embargo la privacin material manifiesta un carcter ms selectivo afectando de manera diferente a grupos que tericamente no deberan verse en tal situacin por su alta cualificacin. Entendemos que esto no es un hecho nacido o gestado por la realidad de la crisis econmica, sino que se ancla en la propia estructura productiva de nuestra sociedad que ha venido primando ms el xito a corto plazo. Al mismo tiempo ha impedido, desde una ptica credencialista, la consolidacin de los ms cualificados en las mejores posiciones sociales. De ah que el grupo de edad ms joven se haya visto afectado ms por los cambios de la crisis que el grupo de mayor edad. Debemos preguntarnos hasta cundo la educacin va a seguir protegiendo a ciertas clases sociales ante los vaivenes socioeconmicos, y hasta cundo vamos a poder mantener una desconexin tan evidente entre el sistema educativo y el sistema productivo. Y en esta lnea, quien ms tiene que perder en este dislate son las clases medias, puesto que hasta la fecha han sido las nicas que han interiorizado socialmente el importante papel que juega la inversin educativa en la reproduccin de sus posiciones de clase. Y es ahora cuando diacrnicamente empezamos a relativizar el poder de tal inversin.
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H. Troiano, M. Elias y A. Sanchez Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes [RASE vol. 7, nm. 1: 289-307]
EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD1
HELENA TROIANO, MARINA ELIAS y ALBERT SANCHEZ-GELABERT2
omo este mismo nmero monogrfico muestra, hay muchas posibles maneras de aproximarse a cmo los estudiantes universitarios experimentan su paso por la universidad. Viven bajo diferentes condiciones, parten de distintas situaciones y, as, valoran su experiencia de muy diversas maneras. Este trabajo pretende abundar en el conocimiento de esta diversidad atendiendo a un aspecto poco tratado, pero que puede afectar sobremanera tales condiciones: los sentimientos de deuda y de culpa de los estudiantes. Un antecedente muy relevante para la adopcin de esta perspectiva es el que desarrolla Langa (2003) en su tesis doctoral. En ella, siguiendo la inspiracin de Bourdieu y Passeron(1964) cuando describen a los jvenes diletantes en contraposicin a los estudiantes de clases sociales ms bajas, elabora una tipologa estableciendo dos tipos contrapuestos, ms uno mixto, de estudiantes universitarios. Por un lado, describe al estudiante con claro sentimiento de deber hacia los progenitores. Esto sucede porque la dependencia de los padres no se concibe como algo natural, con lo que se es muy consciente de los costes (tanto los directos, los indirectos, como los de oportunidad) y el esfuerzo que estn realizando para sufragarlos. El sentimiento de deuda genera un discurso moral que fcilmente puede replegarse en la forma de culpa o mala conciencia, ya que el estudiante se ve impelido a ser responsable y responder ante sus padres, lo cual se vinc ula a la obtencin de buenos resultados acadmicos. Es por ello que cuando no se logran estos
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El presente artculo forma parte de la investigacin titulada Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria del Plan Nacional de investigacin cientfica, desarrollo e investigacin tecnolgica (CSO2008 02812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
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Helena Troiano (helena.troaino@uab.cat) y Albert Sanchez-Gelabert (albert.sanchez@uab.cat), Universidad Autnoma de Barcelona, y Marina Elias Andreu (marinaelias@ub.edu), Universidad de Barcelona.
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resultados, el sentimiento de culpa empuja al estudiante a compensar la situacin de desequilibrio buscando trabajo a la vez que intenta continuar con sus estudios, lo que en la mayora de los casos dificulta an ms la posibilidad de obtener buenos resultados acadmicos (Langa, 2003). En el otro extremo, se encuentran los estudiantes autocomplacientes. stos asumen con naturalidad su estatus de joven, en cuanto que dependientes de los recursos familiares y exentos de responsabilidades adultas, con lo cual sus preocupaciones se dividen entre los resultados acadmicos en competencia con la autorrealizacin juvenil (Ort, 1982, citado en Langa, 2003). El orden normativo en que se sita el trabajo de Langa es el de las normas cuasi morales en la taxonoma propuesta por Elster(2007), ya que la presencia de los padres no es necesaria para responder con un sentido de la responsabilidad hacia ellos y un consecuente esfuerzo en el estudio. Ahora bien, en el momento en el que la misma autora observa que a travs de un discurso moral el estudiante llega fcilmente a sentir culpa o mala consciencia, entonces el tipo de norma pasara a ser moral, porque la consecuencia va ms all de la vergenza ante otros agentes y, adems, resulta ser incondicional interiorizada, en trminos de Coleman (1991) o Ajzen(1991). Otra tesis doctoral (Elias, 2008)redunda en el hecho de que la norma moral interiorizada de responsabilidad hacia los progenitores condiciona, no slo el esfuerzo, sino tambin la eleccin de la carrera adecuada3, el logro del ttulo y el acceso rpido al trabajo. Desde el punto de vista de la equidad hay dos cuestiones clave en este planteamiento. La primera se sita en el origen del problema, el coste de los estudios. Cuando el coste relativo a los ingresos familiares es alto, entonces su mera existencia y la percepcin que de ello tienen los hijos e hijas de estas familias4 puede alejar las opciones que se perciben como acadmicamente ms arriesgadas (carreras largas, con tasas de repeticin y abandono altas, con exigencia de dedicacin elevada) y/o ms caras (lejos del domicilio familiar, con tasas de matrcula altas, con costes indirectos elevados). Y, en todo caso, si se opta por ir a la universidad, la experiencia se va a ver condicionada por esta situacin empujando fcilmente hacia un sentimiento de ansiedad del deber y quiz finalmente de culpa. En comparativa europea, Espaa es una de los pases donde la contribucin para estudiar en la universidad por parte de los padres es mayor, en segundo lugar estaran los ingresos del propio estudiante y ocupa un lugar todava ms reducido el peso de las becas, prstamos y ayudas (Schwarzenberger, 2008).
En otro trabajo a partir de la misma encuesta presentada aqu (Troiano&Elias, 2013), se observa la importancia que los estudiantes de clase trabajadora confieren a unas cuantas caractersticas de la titulacin: la asequibilidad del ttulo, no slo en trminos econmicos, sino tambin acadmicos, igual que las perspectivas de trabajo a las que va asociado.
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Callender y Jackson (2008) encuentran diferencias segn clase social a la hora de valorar los costes monetarios que comportar ingresar en la universidad; los estudiantes con bajos ingresos sobrestiman tales costes.
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Merece un parntesis la conexin de este anlisis con los trabajos que actualmente estn emergiendo en la tradicin anglosajona y a raz del incremento de tasas universitarias que se experiment en Inglaterra y el Pas de Gales el curso 2006-2007. El contexto de pas y de sistema universitario debe ser tenido en cuenta. Siguiendo la tradicin estadounidense, en el sistema universitario ingls se incrementaron los costes directos a la vez que se generalizaba un sistema de financiacin por crditos bancarios blandos (con intereses bajos y largos perodos de retorno). En un contexto donde los estudiantes acostumbran a emanciparse del domicilio familiar o, al menos, a marchar lejos eligiendo una universidad sobre el valor del prestigio o de las oportunidades que ofrezca, resulta que el crdito recae directamente sobre ellos y la responsabilidad de devolucin sobre sus futuros ellos. Estos estudios sobre las consecuencias de este cambio detectan la generalizacin de estrategias que ya han formado parte de la tradicin estudiantil en Espaa por muchos aos: vivir en casa de los padres5, elegir universidades cercanas y pensar en la insercin posterior a la obtencin del ttulo. Por lo tanto, la aversin a la deuda financiera en Inglaterra es real, los estudiantes deben retornar el dinero en el futuro, mientras que, aparte del poco probable endeudamiento de las familias, el sentimiento de deuda que aqu se estudia es de carcter ms bien emocional y moral. El retorno estrictamente financiero hacia los padres incluso la contribucin econmica actual en el caso de que el estudiante trabaje existe slo en algunas ocasiones, escasamente se explicita como una ayuda de trabajo reproductivo en el domicilio familiar ayudar con las tareas domsticas, y ms a menudo se piensa vagamente en un cuidado futuro en cualquier caso, pocas veces los progenitores piden algo y esto se transforma en un sentimiento de deuda emocional. Un aspecto complementario sobre la financiacin de los estudios que se incluye en este trabajo es el del sentimiento de deuda hacia la sociedad, ya que financia una parte de los estudios. En este mbitomuchos estudiantes conciben el retorno en trminos de futura productividad, trabajo e impuestos, pero tambin es posible que desarrollen posiciones de responsabilidad vinculada a resultados acadmicos ante tal sentimiento de deuda. El segundo punto clave relacionado con las cuestiones de equidad en los estudios se refiere a la condicin de obtencin de resultados. El problema es que el logro objetivo de resultados acadmicos no es homogneamente equivalente al esfuerzo invertido por parte del estudiante. Aunque algunos estudios muestran la relacin entre obtencin de beca y buen rendimiento acadmico (Hernndez y Prez, 2011),las notas, porcentaje de aprobados, retraso, o complecin de la carrera, depende de multitud de factores que se relacionan con la tradicin de la titulacin, la dificultad intrnseca de diversas materias, la organizacin del plan de estudios, los niveles de capacidad acadmica previa, etc. As, vale saber que, por un lado, la distribucin de notas correspondientes a los estudiantes de clase trabajadora es siempre algo menor que la del
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Antes del incremento de tasas el porcentaje de estudiantes viviendo con sus padres era del 20% en Inglaterra, ya en progresin ascendente desde un 12% en la dcada anterior (Ramsden 2006, citado en Callender& Jackson, 2008). Mientras que en Espaa, la ltima encuesta Eurostudent indica que el 51% de los estudiantes universitarios vive con sus padres (Orr, Gwos, &Netz, 2011).
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resto de estudiantes(Jackson, 2013). Por otro lado, la composicin social de las titulaciones refleja esta huida por parte de los estudiantes de clase trabajadora de las que entraan mayores dificultades; as, remarcablemente, son las antiguas diplomaturas de complecin ms rpida (3 aos) las que concentraban mayores proporciones de este tipo de estudiantes.6 En definitiva, la traduccin en un modelo de anlisis de los conceptos que aqu han sido presentados como relevantes puede verse reflejada en el siguiente esquema:
Grfica I. Modelo de anlisis
Fuente: Elaboracin propia
Segn trata de representarse en la figura, el sentimiento de deuda que el estudiante haya desarrollado (hacia los padres o hacia la sociedad), y que puede ser ms o menos probable segn diferentes variables independientes a explorar, tendr algn tipo de influencia sobre el comportamiento acadmico que manifieste y, de alguna manera (aunque con todas las salvedades apuntadas), incidir sobre los resultados acadmicos que obtenga. Si tales resultados fueran malos, el estudiante experimentara un sentimiento de culpa que le llevar a reaccionar
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Las titulaciones que han sido objeto de estudio en este trabajo presentan las siguientes proporciones de estudiantes de clase trabajadora: Biologa humana 5.9%, Arquitectura 7.2%, Humanidades 8.8%, Farmacia 10.7%, Traduccin e Interpretacin 19.6%, Qumica 25%, Empresariales 25.1%, Educacin social 30%, Ingeniera tcnica de telecomunicaciones 31.7%, Enfermera 33.7%. Ntese que las cuatro ltimas son diplomaturas de tres aos de duracin antes de la aplicacin de la reforma de Bolonia. En este sentido, otro estudio llevado a cabo en el marco del GRET ha informado sobre el descenso de acceso a la universidad por parte de estudiantes de clase trabajadora entre los aos 2008 y 2011 (http://grupsderecerca.uab.cat/gret), coincidiendo con el despliegue de los planes de estudio reformados que, entre otras cosas, implican la desaparicin de las titulaciones de ciclo corto.
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intentando, a travs de alguna estrategia, compensar la reciprocidad daada (con sus padres o con la sociedad) y aliviar as su sentimiento de culpa. Metodologa Los datos se han recogido en las cuatro universidades pblicas del rea metropolitana de Barcelona (Universidad de Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona, Universidad Politcnica de Catalunya y Universidad PompeuFabra), entre las que se han escogido 10 titulaciones que cubren las cinco reas de conocimiento, tal y como se puede ver en la Tabla 1, de cada rea de conocimiento se escogi una titulacin con un perfil profesional ms y menos definido.
Tabla I. Titulaciones analizadas segn reas de conocimiento y definicin del perfil profesional reas de conocimiento Salud Ingenieras Ciencias Ciencias Sociales Letras Definicin del perfil profesional Ms definido Menos definido Enfermera Farmacia Arquitectura Ingeniera en Telecomunicaciones Biologa humana Qumica Educacin Social Empresariales Traduccin e Interpretacin Humanidades Fuente: Elaboracin propia
En relacin al contexto, la informacin fue recogida a travs de una entrevista en profundidad realizada a informantes clave durante el curso 2008-2009, y la consulta de otros documentos y normativas referidos a la titulacin y la institucin. En cuanto al punto de vista de los estudiantes se recogieron 857 encuestas a estudiantes universitarios de tercer curso, que cumplimentaron en clase entre noviembre 2010 y febrero 2011. Los resultados que se presentan provienen de anlisis realizados con los programas informticos SPSS-19. El objetivo del presente artculo es contribuir a una mejor comprensin de la experiencia universitaria de los estudiantes, centrando el foco de atencin en el sentimiento de deuda que stos tienen en relacin a los padres y hacia la sociedad en general. Los objetivos son hacer una panormica del nivel de sentimiento de deuda en relacin a los padres y en relacin a la sociedad. En segundo lugar, hacer un anlisis de las variables que pueden tener un efecto en la composicin de dichos sentimientos. Y, finalmente, entrever los resultados acadmicos (notas, retraso, asistencia a clase) que implica cierto nivel de sentimiento de deuda, cmo este interacciona con el sentimiento de culpa y si tambin se detecta alguna incidencia sobre las estrategias previstas en caso de mal rendimiento. Las variables que se utilizan a lo largo del anlisis del modelo son las siguientes: Variables independientes (sobre el sentimiento de deuda hacia padres y sobre el sentimiento de deuda hacia sociedad): o Financiacin de los padres
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o Financiacin mediante beca o Sexo o Edad o Clase social o Coste (directo e indirecto) o Apoyo (emocional) recibido por parte de los padres o Va de acceso a la universidad o Titulacin de ciclo corto o largo o Notas de acceso Sentimiento de deuda (norma): o Importancia atribuida al hecho de que los progenitores financian los estudios para dedicarse seriamente a los estudios. o Importancia atribuida al hecho de que la sociedad los estudios para dedicarse seriamente a los estudios. Resultados: o Comportamiento del estudiante: Asistencia a clases tericas. Asistencia a clases prcticas. Dedicacin de ms de 10 horas de estudio a la semana fuera del aula.
o Rendimiento: Notas obtenidas. Retraso en el tiempo de progresin en los estudios.
o Sentimiento de culpa: Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios.
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Reacciones previstas en caso de obtencin de malos resultados: o Mayor dedicacin y bsqueda de ayuda externa. o Ralentizacin de estudio. o Compaginacin de estudios y trabajo. o Abandono.
Resultados
El sentimiento de deuda
El sentimiento de deuda hacia los padres y la sociedad est muy extendido entre los estudiantes universitarios de la regin metropolitana de Barcelona. El sentimiento de deuda se ha medido a partir de una pregunta que intenta evaluar la intensidad con que los estudiantes se dedican a estudiar en funcin de la importancia que atribuyen a la financiacin de los estudios que se realiza, o bien por parte de sus propios padres, o bien por parte de la sociedad (a travs de los poderes pblicos). Estos son los resultados que se obtienen de forma global.
Grfica II. Importancia atribuida a los diferentes factores para dedicarse seriamente a los estudios
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Sin embargo, resulta evidente que la valoracin depender tanto de las condiciones objetivas bajo las que vive el individuo, como de los elementos que le hacen tomar conciencia o desarrollar tal sentimiento de deuda hacia los otros. Es por ello que resulta necesario contrastar estos datos globales con las circunstancias de financiacin de los estudios.
Tabla II. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios Importancia atribuida Financiacin con ayuda de los padres No S parcial o totalmente Total Nada y poco importante 62.2 9 20.6 (174) Indiferente 13 8.5 9.5 (80) Importante y muy importante 24.9 82.5 69.9 (589) Total 100 (185) 100 (658) 100 (843)
Efectivamente, los datos muestran que resulta necesario que los padres financien los estudios, aunque sea slo parcialmente, para que se desarrolle de manera relevante este sentimiento de deuda. A partir de este momento, los datos mostrados sobre la variable importancia de que los padres financien sern siempre tratados antes de forma que se seleccionarn los estudiantes con padres que financian total o parcialmente sus estudios.
Tabla III. Importancia de que la sociedad financie para dedicarse seriamente a los estudios Importancia atribuida Financiacin con ayuda de una beca No S parcial o totalmente Total Nada y poco importante 30 12.8 25.9 (218) Indiferente 21.1 18.7 20.5 (173) Importante y muy importante 48.9 68.5 53.6 (452) Total 100 (640) 100 (203) 100 (843)
Por otro lado, tambin se puede observar cmo el hecho de disfrutar de una beca desarrolla de forma importante la conciencia de deuda hacia la sociedad. An as, el porcentaje de los que no reciben beca pero consideran la importancia de tal financiacin, se mantiene elevada y, dado que todos los estudiantes de la promocin estudiada se benefician de la financiacin pblica de la universidad, en este caso se mantendr el anlisis de esta variable para toda la poblacin de estudiantes encuestados.
El sentimiento de deuda hacia los progenitores
El objetivo de este apartado es el de analizar algunas variables independientes con las que se mantienen hiptesis de relacin con el sentimiento de deuda hacia los progenitores ya descrito.
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En primer lugar, cabe sealar que los estudiantes de las diferentes titulaciones no muestran perfiles diferenciados en cuanto a estos sentimientos. Aunque en los datos globales las diferencias entre titulaciones en lo que concierne al sentimiento de deuda hacia los progenitores s eran significativas, una vez filtradas por financiacin efectiva de los padres, resulta que se pierden su significacin. As pues, las diferencias en realidad sealaban titulaciones con un porcentaje mayor o menor de estudiantes que dependan de la financiacin familiar. Por otro lado, ni la edad del estudiante, ni la va por la que accedi a la universidad, ni las notas con las que entr, ni la separacin entre ciclo corto y largo, parecen tener ninguna incidencia en el desarrollo del sentimiento de deuda hacia los propios padres. En cambio, s se relaciona con tres variables que aportan un cierto inters: la combinacin de clase social y sexo, el apoyo emocional recibido por parte de los progenitores, y los gastos que comporta estudiar en la universidad. Vemoslo.
Grfica III. Sentimiento de deuda hacia los padres (filtrado)
Teniendo en cuenta que todos los colectivos se mantienen en proporciones muy elevadas de fuerte sentimiento de deuda hacia los padres, pueden observarse algunas diferencias entre ellos. La diferencia principal es la que emerge de la comparacin entre los dos grupos de hombres y de mujeres, para las que el sentimiento de deuda hacia los progenitores es mayor. Llama la atencin que los porcentajes para estudiantes hombres no varan segn su clase social
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de pertenencia, mientras que en caso de ser mujer el porcentaje alcanza a superar el 90% si coincide con el hecho de ser de clase trabajadora. El apoyo que los estudiantes pueden recibir de sus padres no se limita a una ayuda estrictamente financiera. Uno de los elementos que resulta interesante de explorar es la confianza y apoyo moral que la familia ha depositado en sus miembros. Respecto a los estudios, el conjunto de padres que o bien han mostrado total confianza en la consecucin de un ttulo universitario por parte de sus hijos o hijas, o bien los han animado constantemente a continuar los estudios, reciben en un 82.8% este sentimiento de deuda por parte de sus hijos e hijas. En cambio, slo dos terceras partes (66.7%) de los estudiantes con padres que dieron el mismo valor a estudiar que a encontrar un buen trabajo desarrollan el mismo sentimiento de deuda hacia sus progenitores recordemos que en estos porcentajes estn nicamente incluidos los estudiantes que financian sus estudios con ayuda de sus progenitores. Por ltimo, se ha podido constatar que el sentimiento de deuda hacia los progenitores se incrementa con el mayor coste (calculado sobre diferentes tipos de gastos directos e indirectos) que los estudiantes declaran que les cuestan los estudios cada mes.
Tabla IV. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios Media de coste al mes de los estudios. En Euros. 166.7 207.3 275.8
Nada y poco importante Indiferente Importante y muy importante
El sentimiento de deuda hacia la sociedad
Ya se han ofrecido los datos que muestran cmo el sentimiento de deuda hacia la sociedad no est tan extendido como el que se manifiesta hacia los padres, pero s que alcanza niveles importantes (ms de un 50% de importante y muy importante). La visibilidad de la ayuda financiera pblica aumenta cuando el estudiante recibe una beca, pero siempre est presente en la universidad pblica. La exploracin de las variables que pueden haber causado diferencias en estas proporciones de estudiantes ha puesto de manifiesto el hecho de que funciona de manera muy diferente a como lo haca el sentimiento de deuda hacia los progenitores. De hecho, nicamente la variable clase social arroja algunas diferencias y, esta vez, con mucha menor intervencin de la variable sexo.
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Grfica IV. Sentimiento de deuda hacia la sociedad*
Fuente: Elaboracin propia | *Nota: relacin significativa (Chi=0.044)
Resulta evidente que tal relacin se establece con motivo de la mayor atribucin de becas a los estudiantes con menos recursos, de clase trabajadora; especialmente las chicas, que disfrutan de beca en mayor medida que los chicos de la misma clase social (40.8%/31.8%). El esquema de las relaciones encontradas hasta el momento se representa en la siguiente figura:
Grfica V. Esquema de relaciones entre las variables analizadas
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Influencia del sentimiento de deuda sobre los resultados
Considerando que es clave contemplar la regularidad de la conducta como un subproducto a nivel agregado de una norma (Tena-Snchez & Gell, 2011)ya que el sentimiento de deuda tiene efectos directos en el comportamiento del estudiante se toman como indicadores de resultados diversas variables de carcter diferente. Por un lado, los indicadores clsicos de rendimiento que son el resultado externo final que el estudiante obtiene; y stos son las notas y el retraso en la consecucin de los cursos de estudio. Pero por otro lado, parece conveniente considerar las acciones de los estudiantes que dependen ms directamente de su voluntad y se reflejan en un comportamiento; en concreto, la asistencia a clases prcticas y tericas y la dedicacin de horas al estudio fuera del aula. Finalmente, tambin se han tomado en cuenta como resultado las posibles consecuencias emocionales del compromiso con el estudio, en concreto, a partir del indicador me siento mal si no me dedico suficientemente a los estudios, a la vez que se examina esta relacin emocional con el comportamiento mostrado. En cuanto al primer grupo de resultados, referidos al rendimiento obtenido, cabe decir que no se manifiesta ninguna relacin entre el sentimiento de deuda y las notas logradas. En repetidos anlisis sobre esta misma muestra respecto al estilo y condiciones de vida de los estudiantes se repite esta falta de correspondencia de cualquier variable con las notas resultantes. Las tradiciones en las que se circunscriben las diferentes titulaciones a la hora de evaluar a sus estudiantes es probable que sean las causantes de tal desaparicin de variables explicativas ms all de la propia titulacin. En cambio, se observa una pequea mayor tendencia de los estudiantes con sentimiento de deuda hacia sus progenitores a retrasar ms (retrasan: 37% con sentimiento de deuda hacia padres/30% el resto). Evidentemente, esto funciona en la direccin contraria a como se formula la hiptesis inicial. Surge as la pregunta de si la circunstancia de encontrarse en situacin de retraso impulsa la generacin de mayores sentimientos de deuda hacia los padres. El segundo conjunto de indicadores, referidos al comportamiento de los estudiantes s funciona en la direccin esperada, aunque lo hace slo ligeramente, en algunas variables, y resulta necesario seleccionar a los estudiantes que trabajan menos de 21 horas semanales (es decir, que no tienen constricciones externas importantes) para detectar la intensidad de la influencia. As pues, el hecho de que los estudiantes declaren dedicarse seriamente a los estudios porque sus padres los financian no muestra relacin con el hecho de que asistan ni a clases tericas ni a prcticas en mayor medida (tampoco en menor) que el resto de estudiantes. En cambio, cuando el sentimiento de deuda se localiza de forma general hacia la sociedad, s se obtienen de forma significativa unos mayores porcentajes de asistencia:
Tabla V. Asisten a clases tericas siempre o casi siempre 65.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 78.7% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboracin propia
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Tabla VI. Asisten a clases prcticas siempre o casi siempre 78.8% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 88.1% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboracin propia
Del mismo modo, el sentimiento de deuda hacia los padres no comporta una dedicacin de horas de estudio fuera del aula mayor, mientras que s lo hace ligeramente el hecho de tener conciencia de deuda social
Tabla VII. Estudian ms de 10 horas semanales fuera del aula 33.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 44.2% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboracin propia
El ltimo conjunto de indicadores se centraba en el posible desarrollo de sentimientos de culpa vinculados a los de deuda. En esta ocasin se encuentran de nuevo relaciones significativas entre las que vuelve a prevalecer el sentimiento de deuda hacia los progenitores, pero ambos funcionan.
Tabla VIII. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios 54.6% de los que consideran nada o poco importante que los padres financien 74.8% de los que consideran importante y muy importante que los padres financien Fuente: Elaboracin propia Tabla IX. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios 63.2% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 73.3% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboracin propia
A continuacin, se ofrecen las relaciones encontradas entre algunas de las variables resultado que se han utilizado en este trabajo. De nuevo, se observa que las notas no se ven influenciadas por este tipo de variables, ya que no incide el sentimiento de culpa sobre su variacin, probablemente porque la mediacin de la titulacin es determinante. S se relaciona, en cambio, con las horas de estudio dedicadas.
Tabla X. Estudian ms de 10 horas semanales fuera del aula 22.4% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente 42.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente
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Tambin se manifiesta una relacin entre el sentimiento de culpa y la asistencia a clase:

Tabla XI. Asisten siempre o casi siempre a las clases tericas 62.7% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente 77.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente Fuente: Elaboracin propia Tabla XII. Asisten siempre o casi siempre a las clases prcticas 74.1% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente 85.7% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente Fuente: Elaboracin propia
Casi no se da relacin entre el retraso y el sentimiento de culpa. Si acaso, slo resulta significativo el ligeramente menor sentimiento de culpa de los que no retrasan (67.9% se sienten mal o muy mal) ante los que s lo hacen (75.2% se sienten mal o muy mal). El resumen de las relaciones encontradas en esta segunda parte puede leerse en el esquema siguiente:
Grfica VI. Esquema de relaciones entre las variables analizadas
Fuente: Elaboracin propia | Nota: todas las relaciones son positivas
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Por ltimo, interesa observar cules son las consecuencias previstas en caso de obtener malos resultados, en funcin del sentimiento de deuda y de culpabilidad que se manifieste. Dada la interferencia prevista de la variable clase social, se ha decidido contemplarla de forma ya incorporada al anlisis de estas relaciones. La siguiente tabla resume las principales influencias encontradas.
Tabla XIII. En caso de obtener malos resultados en los estudios seguira la estrategia de Estrategia (Probable y seguramente s) Mayor dedicacin y bsqueda de ayuda externa Clase social Clase alta y clase media Clase trabajadora Clase alta y clase media Pocas asignaturas cada ao Clase trabajadora Clase alta y clase media Buscara un trabajo complementario Clase trabajadora Clase alta y clase media Clase trabajadora 62% 3.1% 3.6% 47.6%* 60.1% Porcent. 84.3%* 77.4%* 37.1%* Importante y muy importante que los padres financien: 86.4% Importante y muy importante que los padres financien: 80.8% Importante y muy importante que los padres financien: 42.7% Poco y nada importante que la sociedad financie 62.5% Importante y muy importante que los padres financien: 63.6% Importante y muy importante que los padres financien: 69.2% Se siente mal y muy mal si no se esfuerza suficientemente 67% Se siente mal y muy mal si no se esfuerza suficientemente 1.8%
Abandonara los estudios
Fuente: Elaboracin propia | Nota: * Diferencia significativa | En la ltima columna se muestran solamente los tems que han dado significatividad estadstica.
Los datos muestran, en primer lugar, la regularidad en las estrategias previstas por parte de los estudiantes, ya que las diferencias observadas son, una vez ms, pequeas. En segundo lugar, se pone de manifiesto la intervencin de la variable clase social. As, entre las dos estrategias de estudio disponibles, los estudiantes de clases trabajadoras optan un poco ms por las opciones de bajo riesgo, mientras que los de clases ms elevadas se inclinan por las de mayor dedicacin. Sobre esta ltima incide tambin el apoyo financiero de los progenitores de forma que cuando los estudiantes dan importancia a la financiacin de los padres tienden a priorizar la mayor dedicacin como estudiantes. Por otro lado, la bsqueda de trabajo complementario no cumple la hiptesis (al menos no significativamente) de ser ms extendida entre los estudiantes de clase trabajadora, pero, en cambio, s lo es para todos los estudiantes que dan importancia a la financiacin de los padres, a los que esperan poder ayudar econmicamente. Con esta doble consideracin, ser de clase trabajadora y adems dar importancia a la financiacin de los progenitores, s se llega a una diferencia con el resto de estudiantes estadsticamente significativa. En ltimo trmino, constatamos cmo la opcin de abandonar es enormemente minoritaria y sin diferencias por clase social, claro que la muestra con la que se trabaja son estudiantes que ya han llegado a mitad de carrera; todava se rechaza ms entre los estudiantes que muestran mayor sentimiento de culpa.
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Conclusiones En este trabajo se ha puesto de manifiesto que el sentimiento de deuda entre los estudiantes universitarios de la muestra es muy elevado: un 70% lo manifiesta como muy importante hacia los padres (que alcanza un 83% entre los que efectivamente estn financiados por los padres) y un 54% hacia la sociedad (69% entre los estudiantes que disfrutan de beca). Quiz esta sensibilidad por parte de los estudiantes, especialmente los que se acuerdan de la financiacin pblica, pueda llegar a sorprender. A este efecto, debe sealarse que el trabajo de campo se llev a cabo justo despus del perodo de grandes movilizaciones anti-bolonia y, al margen de los temas en que se centraban las reivindicaciones, es cierto que fue una poca de gran discusin sobre el mismo sistema universitario, su organizacin, financiacin, y posibilidades de futuro. Es probable que los estudiantes a los que se pas la encuesta hubieran estado expuestos a este tipo de reflexiones, mucho ms de lo que lo estaran estudiantes en perodos de tranquilidad estudiantil aunque cabe reconocer que cada vez estos perodos son ms raros y, efectivamente, hubieran ganado conciencia sobre el carcter de financiacin pblico del sistema bajo el cual estaban estudiando. Recientemente, y en los aos posteriores al trabajo de campo, se ha producido un incremento considerable de las tasas de matrcula universitaria (66% de media en el caso cataln, al que pertenecen las universidades de la muestra), coincidiendo con una restriccin relativa de la concesin de becas de estudio. Podra ser que esta nueva situacin diese como resultado un decrecimiento del sentimiento de deuda hacia la sociedad, a la vez que un incremento del sentimiento de deuda hacia los padres, que tendrn que realizar un esfuerzo suplementario incluso se podra hipotetizar que el clientelismo de unos estudiantes que pagan mucho se disparar de forma importante. Tambin podra ser que las diferencias entre clases sociales se agudizaran con estos cambios. Sin embargo, de momento, en este contexto y con estas condiciones, lo que se pone de manifiesto son unos niveles de sentimiento de deuda que se alejan en ciertos aspectos de los hallazgos de Langa (2003). En efecto, hay una serie de caractersticas de los estudiantes encuestados que merecen ser sealadas en contraste a lo esperado. En primer lugar, si se seleccionan los estudiantes con financiacin efectiva de sus padres, el sentimiento de deuda ya se ha visto que es realmente muy generalizado y las pequeas diferencias no vienen dadas por la clase social de pertenencia, sino por el sexo. Este hallazgo remite tanto a la posibilidad de que las estudiantes se sientan particularmente apoyadas por sus familias para emprender carreras de estudios y profesionales, como a la posibilidad de que el sentimiento de deuda vaya vinculado a aspectos de personalidad. En segundo lugar, es interesante observar la existencia de otros elementos que inciden en laemergencia del desarrollo del sentimiento de deuda.As, han emergido otras variables condicionales, como por ejemplo la constatacin del apoyo emocional y de confianza recibido por parte de los progenitores, o bien el coste real de la titulacin cursada. En ltimo lugar, las estrategias previstas en caso de obtencin de malos resultados tambin han ofrecido alguna sorpresa. A partir del trabajo de Langa, se prevea que las estrategias
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de clase trabajadora se orientaran en mayor medida hacia el abandono o hacia la compaginacin de los estudios y el trabajo. Est claro que con datos de estudiantes a media carrera no es posible decir mucho sobre la estrategia de abandono. Pero s sobre el resto de estrategias, y se observa que las ms tpicamente estudiantiles (mayor dedicacin, bsqueda de ayuda externa) tambin son preferidas por proporciones muy mayoritarias de estudiantes de clase trabajadora, con una ligera diferencia a favor de los de clase alta y media; mientras que las estrategias de trabajo (bsqueda de trabajo complementario) casi no arrojan diferencias entre estudiantes de diversas clases sociales. Para esta ltima relacin podra ser que los estudiantes sean conscientes del efecto negativo que tiene en el rendimiento la compaginacin de estudios y trabajo en un sistema universitario que requiere mucha presencia fsica en la universidad. Otra hiptesis complementaria proviene de la difcil situacin de paro que los estudiantes ya se encontraban a principios de 2011, cuando las posibilidades de obtener trabajo eran ya muy escasas para los ms jvenes. El contexto territorial y econmico en el que trabaja Langa (2003) en comparacin con el de la muestra que aqu se presenta, es con mucha probabilidad la causa de las principales diferencias encontradas. Mientras que su entorno era el de estudiantes de procedencia rural y urbana en un contexto poco industrializado, aqu se trata de una economa industrial y muy terciarizada. Las estrategias de movilidad social de la clase trabajadora a travs del sistema educativo hace tiempo que se han consolidado, de forma que muchas familias la han asumido como una posibilidad real y alcanzable en la que merece la pena invertir, tambin y quiz de forma especial si se trata de hijas. Por otro lado, los procesos de emancipacin tarda relacionados con la precarizacin del mercado laboral afectan a todos los estudiantes, tambin a los de familias de clase media. La previsin de convivencia prolongada con los progenitores fcilmente se convierte en el sentimiento de ser una carga para la familia, y aunque los estudiantes de clase trabajadora muestran un ligero mayor peso, ya se ha visto que la diferencia la marcan las mujeres, tanto de clases altas y medias como, especialmente, las de clase trabajadora.La combinacin ser mujer y de clase trabajadora ha sido analizada por diferentes investigadores (Kettley, Whitehead, &Raffan, 2008),parece que ellas todava ms presente este sentimiento de deuda. Su preocupacin constante por no ser una carga familiar puede ser una de las explicaciones de su mejor rendimiento acadmico. As pues, las condiciones bajo las que los estudiantes van cumpliendo con sus estudios son importantes para todos ellos y ellas. Se ha visto en este trabajo, por un lado, en trminos de tiempo, concretamente de retraso que agudiza el sentimiento de deuda y el de culpa, ya que hace que se incremente el coste de oportunidad y el riesgo de no completar los estudios. Y, por otro, los costes directos e indirectos de estudiar tambin se ha mostrado cmo inciden en el aumento del sentimiento de deuda hacia los padres. Es en este sentido que merece llamar la atencin sobre las consecuencias previsibles de un endurecimiento tanto de las condiciones de permanencia en la universidad (recargas en precios de segundas matrculas de asignaturas suspendidas), como de mantenimiento de las becas (mnimos de notas para su renovacin), como del importante incremento de las matrculas universitarias. El riesgo que van a asumir los nuevos estudiantes se exacerba en estas condiciones. De esta forma, la misma anticipacin de las situaciones de angustia que van a vivirse ante las difciles condiciones y los sentimientos de deuda y culpa que
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generarn, es fcil que disuada a los estudiantes con menores capacidades econmicas para solventarlas de elegir estudios percibidos como ms difciles.Todo ello se suma a la ya consumada desaparicin de las titulaciones de tres aos, una opcin que permita reducir el riesgo asumido por parte de los estudiantes. En definitiva, es previsible que la participacin de estudiantes de clase trabajadora en carreras largas, difciles y de mayor prestigio se reduzca en el futuro. El endurecimiento de las condiciones de estudio del que aqu se habla es evidente consecuencia de la crisis que viven las arcas pblicas y que se traduce en una desfinanciacin de sus servicios. Sin embargo, a menudo se presenta como una justa retirada de inversin de los que no responden suficientemente al esfuerzo, o bien de los que creen que todo debe pagrseles, o de los que tienen la obligacin de arriesgarse si pretenden sacar una alta rentabilidad de su inversin educativa. No es este el foro para discutir sobre la justicia de tales planteamientos, pero s se puede contribuir a prever las consecuencias prcticas de su uso como incentivo. La leccin es que una deuda pensada hacia la sociedad da como resultado un ligero mejor comportamiento acadmico, mientras que una deuda hacia los padres lo nico que provoca es mayor sentido de culpa. En ninguno de los dos casos se obtienen mejores resultados finales, ni en notas, ni en ritmo de avanzar cursos. Los estudiantes parecen ir avanzando a medida que pueden hacerlo, as que quiz mejor que actuales estudiantes ansiosos sera tener futuros graduados agradecidos de la oportunidad que se les ha brindado.
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Davinia Palomares-Montero: La institucin universitaria en el marco de la transformacin [RASE vol. 7, nm. 1: 308-323]
LA INSTITUCIN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACIN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIN SOCIAL
DAVINIA PALOMARES-MONTERO1
Introduccin
a organizacin cientfica ha evolucionado y modificado progresivamente sus estructuras para adaptarse al entorno cambiante, ms consciente de la necesidad de generar nuevos conocimientos para promover el crecimiento econmico y social.
Desde la sociologa de la ciencia se ha tratado de ofrecer distintas interpretaciones al proceso de institucionalizacin de la ciencia en el mundo acadmico, analizando los componentes sociales en la ciencia, es decir, investigando la forma en que se organiza socialmente la comunidad cientfica en la produccin y difusin del conocimiento y en el reclutamiento y entrenamiento de sus miembros. Este enfoque de la sociologa de la ciencia se caracteriza, principalmente, por el estudio de la institucionalizacin que permite indagar en los rasgos que definen a la ciencia como institucin social e identificar las actividades desarrolladas por sus miembros (Merton, 1942; Mitroff, 1974; Mulkay, 1976).
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Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universitat de Valncia. Email: davinia.palomares@uv.es
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El presente artculo se centra, por tanto, en el proceso de institucionalizacin de la ciencia. Este enfoque es de gran utilidad para estudiar los sistemas de educacin superior dado que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la organizacin y ofrecen informacin acerca de qu es lo que regula la conformacin de la institucin y no tanto lo que regula el comportamiento del individuo (Fernndez Esquinas y Torres Albero, 2009). Dentro del marco del proceso de institucionalizacin de la ciencia, se describen las principales corrientes que la caracterizan. En primer lugar, se hace referencia a la visin clsica, cuyo principal exponente fue Robert K. Merton quien estableci la estructura normativa para la ciencia. A continuacin, se presentan diferentes interpretaciones realizadas sobre el cambio social de la ciencia que muestran la evolucin en la forma de configurar la actividad cientfica realizadas por Michael Gibbons, Henry Etzkowitz, Loet Leydesdorff, John Ziman y Silvio Funtowiez, entre otros. Tras esta descripcin se muestra el nuevo institucionalismo sociolgico de la ciencia, analizado principalmente por John W. Meyer, Richard Scott, Walter W. Powell y Paul J. Dimaggio. El trabajo finaliza con un apartado de conclusiones.
Visin clsica de la ciencia como institucin social A lo largo de la historia han convivido opiniones contrarias respecto a la utilidad y el valor de la actividad cientfica. El filsofo ingls Francis Bacon consideraba la ciencia como positiva ya que permita conocer cmo era el mundo y, por tanto, dominarlo basado en la idea de que el conocimiento era poder (Bacon, 1605). Los seguidores de esta tradicin vean a la ciencia como el medio para desenmascarar las deformaciones intencionales del conocimiento que los grupos de inters econmico y poltico realizaban y, as, de esta forma, se consegua depurar las mentes de las personas para instruirlas y avanzar en el desarrollo (Helvetius, 1758; Marx, 1867). La visin pesimista de la ciencia perdi la fe en la unin entre ciencia y desarrollo. Se consideraba la ciencia como la iluminacin de sujetos desinteresados que trataban de descubrir la verdad y se rechazaba la idea de que a mayor conocimiento, mayor progreso de la humanidad, ya que esta asociacin no era siempre positiva. Se trataba de otro orden de valores de la ciencia considerados ideales, no slo de carcter prctico y utilitario, sino tambin como funcin moral y terica; la ciencia era vlida por las ideas que aportaba para la comprensin del mundo y no tanto por su aplicabilidad. A pesar de las crticas, la visin de la utilidad prctica de la ciencia nacida con Bacon siglos atrs, fue promovida a lo largo del tiempo. A principios del s.XX comenz a tomarse mayor conciencia de que la ciencia no era suficiente por s misma para instaurar una sociedad armnica y que los valores de bsqueda de la verdad por la verdad misma, sin ningn inters oculto, deban ser rechazados. Se comprendi que la ciencia no era slo una actividad terica, sino que tambin era una actividad prctica capaz de transformar el mundo (Veblen, 1919; Elias, 1939). Esta forma de entender la utilidad de la ciencia fue desarrollada a lo largo del s.XX por socilogos como Florian Znaniecki (1968) y Pierre Bourdieu (1971).
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Robert K. Merton fue, quizs, el principal exponente y defensor de la visin normativa de la ciencia, ya que estableci como eje de su trabajo la ciencia como institucin social, abordando los valores y las reglas que organizaban la accin de la institucin (Merton, 1942). Merton estableci las condiciones ideales en las que los cientficos deban desarrollar su actividad y los valores que definan la labor del cientfico para, por un lado, lograr el mantenimiento de la institucin social de la ciencia y, por otro, el mantenimiento de la autonoma cientfica (Merton, 1942). As, centr su inters en el conjunto de valores y tradiciones culturales que gobernaban las actividades cientficas. El conjunto de estos valores y normas constituy lo que denomin ethos de la ciencia, que expresaba los imperativos y las prescripciones que legitimaban la actividad de la institucin y que moldeaban la conciencia cientfica. Se trataba de cuatro conjuntos de imperativos institucionales, morales y tcnicos, que eran (Merton, 1942): i) el universalismo, bsqueda de la verdad sometida a criterios impersonales preestablecidos, basada en argumentos y pruebas objetivas previamente confirmadas; ii) el comunismo, propiedad comn de bienes, asuma que los hallazgos de la ciencia eran productos de la colaboracin social y, por tanto, formaban parte de la comunidad; iii) el desinters, norma de que el cientfico no deba aspirar, a travs del trabajo, a ms beneficio que el que le proporcionaba la satisfaccin personal por la labor realizada y el reconocimiento y prestigio que representaba el haber trabajado por el inters de la comunidad; y, iv) el escepticismo organizado, implicaba que el investigador cientfico deba investigar cualquier tipo de fenmeno con las herramientas de indagacin cientfica disponibles, de manera que abordara tanto cuestiones que podan ser analizadas objetivamente como aspectos acrticos. Consciente de las limitaciones del ethos de la ciencia, denominado CUDEO, Merton enriqueci la estructura normativa con la incorporacin de dos nuevos componentes (Merton, 1949): i) la originalidad, ya que el conocimiento avanzaba con aportaciones que eran novedosas; y ii) la humildad, utilizado para reducir la mala conducta que podran tener los cientficos si solo se aceptase la importancia de la originalidad y el reconocimiento asociado a sta. La visin clsica de la ciencia como institucin social promovida por Merton, comenz a ser inadecuada a finales del s.XX, cuando surgieron crticas con respecto a la dimensin normativa de su teora. Los principales opositores consideraron que su tesis de los valores normativos de la ciencia era solo una herramienta de legitimizacin que se usaba de acuerdo a los intereses de cada situacin y que no corresponda a las conductas reales de los cientficos (Mulkay, 1969). Por esta razn, apoyaban la ruptura de la relacin establecida entre norma y accin, siendo posible aplicarla a cada uno de los componentes del CUDEO (Barnes y Dolby, 1970; Sklair, 1972). As, en cuanto al universalismo se manifest que era un concepto muy genrico basado en la comunidad de iguales. Sin embargo, la vida cientfica se organizaba en base a una estructura jerrquica que acaparaba medios y enjuiciaba las nuevas aportaciones en base a criterios particulares. Por lo que se refera al comunismo, se argument que ste no era tal. Los investigadores organizaban sus relaciones en base a principios instrumentales, y no solo por el bien comn. En cuanto al desinters se defenda que los investigadores posean sus propios intereses, pudiendo subordinar o relativizar los valores generales. Asimismo, se critic el
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escepticismo organizado, pues los cientficos realizaban distinciones entre aquellos temas que ellos consideraban sagrados y los que no. Desde esta perspectiva se consideraba que las instituciones cientficas no eran solo normativas, sino tambin sistemas culturalmente construidos por los actores (Barnes, 1977; Bunge, 1988). Las nicas normas que dirigan la actividad cientfica eran las de tipo tcnico que se derivaban del corpus terico y metodolgico que los cientficos sustentaban, y los valores normativos se usaban de acuerdo a unos intereses particulares en funcin de la imagen que se tena de la ciencia (Mulkay, 1976). En este contexto, Mitroff (1974) realiz diversos estudios empricos para mostrar la necesidad de incorporar el aspecto individual al estudio de la ciencia. As, detect la existencia de lo que l denomin contranormas por la incompatibilidad con sus pares correspondientes del CUDEO. Todas ellas cumplan una funcin positiva para el fomento de la ciencia. Como oposicin al universalismo exista el particularismo, es decir, los aspectos psicolgicos o sociales que permitan evaluar el trabajo ajeno; frente al comunismo se produca el secretismo como mecanismo de proteccin de los hallazgos; en contra del desinters apareca la actitud interesada por alcanzar el reconocimiento y el prestigio personal y colectivo; y como oposicin al escepticismo organizado apareca el dogmatismo organizado, que postulaba que, ante la duda, las deficiencias deban atribuirse a la obra de otro investigador. Por tanto, la ciencia no se compone exclusivamente de elementos normativos sino que tambin est formada por los aspectos culturales de la sociedad y las caractersticas individuales de los cientficos (Bunge, 1988), siendo necesario dejar de considerar la ciencia como si de una caja negra se tratara, inmune a las influencias de la naturaleza y a los aspectos cognitivos de los investigadores (Woolgar, 1991). Estudiar estos aspectos conlleva adems, por un lado, revisar la evolucin en torno a la organizacin cientfica y, por otro lado, analizar las pautas de comportamiento que influyen en los patrones de cambio respecto a los sistemas regulativos y normativos predominantes en la institucin. A continuacin, se presentan algunas de las diferentes interpretaciones sobre la tendencia del cambio social de la ciencia.
Tendencias del cambio social de la ciencia Uno de los primeros enfoques tericos de interpretacin del cambio social de la ciencia es el modelo lineal de innovacin, tambin conocido como Modo 1 de produccin de conocimiento. Este modelo postula que la innovacin comienza con la investigacin bsica, contina con la investigacin aplicada y el desarrollo, y finaliza con la produccin y la posterior difusin de la invencin (Godin, 2006). Se trata de una interpretacin que tiene mucha influencia en las organizaciones acadmicas y que justifica el apoyo del gobierno a la ciencia.
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Godin (2006) describe tres etapas. La primera se corresponde con la investigacin bsica y la investigacin aplicada, que va desde comienzos del s.XX hasta mitad del mismo siglo. Se caracteriza por la idea de ciencia pura donde los investigadores comienzan a establecer enlaces, de forma casual, entre la ciencia bsica y la aplicada. La segunda, que se extiende hasta la dcada de los sesenta, incluye el desarrollo en la interpretacin del modelo. Finalmente, el modelo se extiende hacia actividades no directamente relacionadas con la Investigacin y Desarrollo (I+D), como son la produccin y la difusin, fase que comienza tambin a mediados del s.XX y que se extiende progresivamente. Bajo este modelo, el conocimiento se produce individualmente, en el entorno de una disciplina, con el objetivo de avanzar en el conocimiento de la realidad para satisfacer intereses acadmicos. Esto conlleva que los conocimientos tengan poca conexin con las necesidades sociales; solo al final del proceso los resultados son transferidos al dominio pblico (Godin, 2006). Sin embargo, en la prctica las relaciones entre la investigacin bsica, la investigacin aplicada y el desarrollo tecnolgico se parecen ms a las relaciones propias de un ecosistema, donde cada elemento requiere y utiliza las propiedades de otros. En este contexto, se propone como alternativa el Modo 2 de produccin de conocimiento. En este caso, el conocimiento se desarrolla no solo en la universidad sino fuera de ella, acorde al contexto de aplicacin, considerando la colaboracin con otras instituciones, teniendo en cuenta las necesidades sociales y primando la utilidad social (Gibbons et al., 1994). Etzkowitz y Leydesdorff (2000), Godin y Gingras (2000) critican el surgimiento de la tesis del Modo 2 de produccin de conocimiento. Segn estos autores, el Modo 2 no es posterior al Modo 1, sino que los rasgos descritos para el Modo 2 ya existan con anterioridad aunque no con la claridad con la que se hace a finales del s.XX. Tambin se reprocha la ausencia de referente terico y de marco metodolgico, as como la falta de evidencias empricas que acompaen con hechos sus caractersticas distintivas (Shinn, 2002). Por esta razn, se introduce en el panorama de la sociologa de la ciencia un nuevo enfoque que trata de incorporar al debate el papel que juega el colectivo y el entorno en el que se producen las investigaciones. Desde los aos 80 del s.XX comienza a surgir, desde un punto de vista poltico, la visin de la ciencia como un sistema dinmico que no depende slo de factores internos de la organizacin sino tambin de determinantes externos. La ciencia empieza a ser vista como un activo econmico y de inversin que genera beneficios econmicos y sociales (Etzkowitz, 1989). Esta forma de entender la ciencia hace que cada vez sea ms dependiente del contexto socioeconmico, generando un menor grado de autonoma en la seleccin de prioridades de investigacin, promoviendo la competencia a travs de estrategias de eficiencia y orientando la resolucin de problemas y demandas sociales. En este contexto, Ziman (1996) realiza un paralelismo con el CUDEO mertoniano y define la ciencia post-acadmica como aquella ciencia de carcter interesado, realizada por expertos locales, que est sujeta a la autoridad de los gestores y realizada en base a proyectos solicitados por encargo.
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La singularidad de la obra de Ziman reside en la caracterizacin que realiza de la nocin ciencia post-acadmica, entendindola como una transformacin radical, irreversible y mundial de la forma en que la ciencia se organiza y ejecuta. El nuevo modelo descrito pone el nfasis en el beneficio y la rentabilidad. La ciencia pierde objetividad pues no se basa en el libre pensamiento del cientfico, sino que est sometida a los intereses del grupo y a presiones externas a la propia investigacin. El principal mecanismo que promueve el cambio es el aumento progresivo de la competitividad de las instituciones que realizan investigacin por la consecucin de fondos y recursos (Ziman, 2000). Esta presin contamina a la ciencia acadmica con las reglas del juego de la ciencia industrial, dndole un mayor nfasis a la utilidad, dotndola de mayor burocracia, orientndola hacia la rendicin de cuentas y transformndola en un proceso colectivo. Todo ello conlleva a que el discurso est cambiando hacia el anlisis de las relaciones e interacciones entre las universidades y los entornos cientficos, las empresas e industrias y las administraciones o gobiernos. Bajo estas relaciones, circula en la ltima dcada del s.XX otro modelo, denominado la Triple Hlice (Leydesdorff y Etzkowitz, 1997). El punto de partida no es una unidad estable de anlisis, sino una unidad de operacin en un interfaz, el lugar de encuentro entre los distintos subsistemas que forman las tres palas de la hlice: universidad, industria y gobierno. Las relaciones entre las palas son el motor de la innovacin, asumindose en cada hlice nuevos roles que antes eran de las otras y creando nuevas instituciones hbridas en los espacios de interaccin (representada mediante tres conjuntos con interseccin no vaca) (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Este modelo da cuenta de las transformaciones institucionales vinculadas a la emergencia de la economa globalizada basada en el conocimiento. Bajo este enfoque, el papel de la universidad es fundamental, pues desempea una nueva funcin. A las dos misiones tradicionales de docencia e investigacin, se incorpora el rol que juega la universidad en la contribucin al desarrollo econmico y social, en parte, a travs de las innovaciones que realiza basadas en conocimientos. Las universidades que incorporan esta nueva funcin se consideran universidades emprendedoras porque tienen mayor flexibilidad, capacidad de adaptacin y creatividad para satisfacer las demandas presentes en la sociedad. El planteamiento de la Triple Hlice de Etzkowitz y Leydesdorff tiene sus limitaciones y crticas. Ellos mismos dudan de la novedad en la relacin de los tres vrtices y la incorporacin de la nueva funcin a la universidad (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Adems, Elzinga (2004) seala algunas deficiencias a este modelo. Considera que solo se tiene en cuenta una parte pequea del universo de la investigacin ya que algunas disciplinas, al no tener una vinculacin clara y directa con el entorno econmico, no estn siendo representadas en el modelo de la Triple Hlice; tambin piensa que en ocasiones la Triple Hlice exagera los puntos de encuentro atenuando los conflictos de intereses que pueden surgir; y que sustituye la poltica de la ciencia por la poltica de la innovacin, dejando fuera aspectos relacionados con la actividad cientfica no vinculados a la innovacin. Hemos visto distintos modelos de configuracin de la actividad cientfica. Aunque estos enfoques presentan importantes diferencias, coinciden en sealar algunos rasgos definitorios de
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las nuevas formas de produccin de conocimiento: i) se generan reflexivamente y se someten al principio de rendicin de cuentas; ii) tienen lugar en el contexto de aplicacin; iii) las instituciones y los organismos no acadmicos arrebatan el cuasi-monopolio que tienen las universidades; iv) se pasa de una divisin disciplinar a la transdisciplinariedad; y v) el control de la calidad de la investigacin incorpora criterios externos. Estos rasgos tienen repercusiones en la organizacin interna de las instituciones que realizan ciencia, en la forma en cmo stas se relacionan con otros mbitos (social, econmico, poltico o empresarial), y en las condiciones de los trabajadores del conocimiento. Cabe esperar que las organizaciones cientficas realicen profundas transformaciones para adaptar sus esquemas a estas formas de generar conocimiento. De hecho, los diferentes enfoques analizados muestran la habilidad que tiene la ciencia para adaptarse a un entorno caractersticamente cambiante. De esta manera podemos decir, con cautela, que las instituciones cientficas estn realizando importantes adaptaciones y, por tanto, son distintas a las de hace solo unas dcadas para responder a las demandas de las nuevas formas de produccin de conocimiento. En este contexto, surge a finales del s.XX una nueva corriente institucional de la sociologa de la ciencia. El Nuevo Institucionalismo Sociolgico (NIS) se conforma como una perspectiva terica ms, relevante para analizar los diversos fenmenos sociales contemporneos que no son explicados adecuadamente desde posiciones tericas convencionales. La descripcin de esta corriente se realiza en el apartado siguiente.
El nuevo institucionalismo sociolgico de la ciencia Siguiendo a Max Weber, la autoridad de la ciencia viene avalada por el proceso de burocratizacin en las organizaciones. Tres son las principales causas de dicha burocratizacin: la competencia entre las empresas capitalistas; la competencia entre los pases; y las demandas burguesas en leyes equitativas (Weber, 1968). Esta lnea de estudio, iniciada por Weber, es continuada por Meyer en el ltimo cuarto del s.XX, centrando su inters en el estudio de la autoridad alcanzada por la ciencia como cultura con gran poder que impregna la sociedad moderna globalizada (Meyer, 1977). As, la ciencia es vista como un modelo general que afecta a la sociedad, y no solo como un instrumento. En este sentido, el neoinstitucionalismo defiende que la ciencia depende de las instituciones en las que se encarna, as como de otras fuerzas del entorno social. John W. Meyer y Brian Rowan analizan estas relaciones para explicar las organizaciones suaves escuelas, universidades, hospitales (Meyer y Rowan, 1977). En este tipo de organizaciones, en las que los criterios formales del desempeo econmico no se aplican de manera directa ni se expresan de manera explcita en la estructura y las prcticas de la organizacin, se destaca el contenido simblico de tales medidas al constituirse como mitos que posibilitan la construccin de legitimidad en la organizacin. En este contexto, determinados principios, polticas y prcticas cientficas comienzan a funcionar a modo de guiones, surgiendo un proceso de isomorfismo que, en palabras de Meyer (1977), ocurre a nivel mundial.
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El isomorfismo es entendido como un proceso que fuerza a una unidad del total de la poblacin a parecerse a otras unidades que conviven en las mismas condiciones ambientales (Hawley, 1968). Meyer (1977) describe dos tipos de isomorfismo: el competitivo y el institucional. El primero enfatiza la competicin de mercado, siendo relevante en contextos donde existen condiciones de libre mercado; sin embargo, ste no muestra una imagen adecuada de las organizaciones modernas. Por esta razn, el segundo tipo de isomorfismo, el institucional, hace referencia a la presin que producen otras organizaciones, ya que esto provoca una competicin por ganar poder poltico y legitimacin institucional. Las escuelas y universidades son un ejemplo donde ocurre de forma clara el isomorfismo institucional, ya que en ellas existe una brecha entre la estructura formal centrada en el anlisis de las exigencias que les plantea el contexto sociocultural para construir su legitimidad por un lado, y la consideracin de su desempeo a partir de ciertas medidas asociadas a los criterios de eficiencia y productividad por otro. La importancia que la sociedad otorga a la educacin y al conocimiento como valores universales de progreso y bienestar, unida a comportamientos que expresan su adecuada realizacin, es el centro de su argumentacin. Sin embargo, el ltimo cuarto de siglo ha transformado tal escenario, modificando la relacin de la escuela y la universidad con las esferas de la produccin y el mercado (Meyer, 2002). Nos referimos al impacto que estn teniendo la privatizacin y comercializacin de la educacin y el conocimiento, destacando la reconfiguracin del sistema de educacin y ciencia como un sistema abierto, diversificado y complejo que opera en un contexto marcado por el comercio global de los servicios educativos, por la incorporacin de las tecnologas de informacin, por una reconfiguracin del papel del Estado y por la incorporacin de nuevos agentes y modalidades de regulacin. En este nuevo contexto cobra gran relevancia el amplio proceso de diversificacin y segmentacin del mercado de los servicios educativos (Meyer, 2002). Por tanto, el proceso de isomorfismo es un mecanismo que debe ser tenido en cuenta en el proceso de institucionalizacin de la ciencia, pues influye directamente en la forma en que la organizacin cientfica estructura, adapta o modifica sus dinmicas. Sin embargo, antes de continuar con el desarrollo de esta corriente emergente, conviene delimitar el concepto de institucin.
Aproximacin al concepto de institucin y su conexin con la institucin cientfica En trminos generales, Richard Scott, uno de los institucionalistas contemporneos ms influyentes, define el concepto institucin como una estructura multifactica, estable socialmente en el tiempo y que dispone de recursos materiales; es relativamente resistente a los cambios y se transmite de generacin en generacin para lograr su reproduccin (Scott, 2001). Propone un esquema de los elementos analticos que contribuyen en la formacin de una
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institucin. Se trata de pilares que funcionan de forma combinada pero que al operar a travs de mecanismos y procesos distintos, tienen aspectos que los diferencian. El primero de los pilares, el regulativo, corresponde a un estadio de desarrollo de la institucin totalmente consciente. Es aceptado que la institucin presente aspectos regulativos que son los que obligan y estipulan el comportamiento de los individuos a travs de normas, reglas y leyes marcadas por la conveniencia de stas para la institucin. El principal instrumento de control es la coercin, por lo que el seguimiento del cumplimiento de estas normas es uno de los principales mecanismos que dan legitimidad a este pilar. Por tanto, el pilar regulativo sigue una lgica instrumental que ayuda a los integrantes de la institucin a reconocer las pautas de actuacin. El segundo pilar, el normativo, tambin entra en juego en la configuracin de la institucin. En este caso, se trata de un estadio semi-consciente ya que el nfasis se pone en reglas normativas que incluyen dimensiones prescriptivas, evaluativas y obligatorias en la vida social de la institucin, pero tambin tiene en consideracin valores entendidos como los aspectos deseables o preferidos que la institucin quiere alcanzar. De esta forma, los integrantes de la institucin actan en base a las normas impuestas pero tienen, asimismo, la posibilidad de corregir sus acciones en base a criterios personales y morales. La certificacin y la acreditacin son los mecanismos utilizados para dar legitimidad a la autonoma de los miembros de la institucin. Finalmente, el tercer pilar se centra en los elementos culturales-cognitivos de la institucin. Se toma la dimensin cognitiva como mediador entre los estmulos externos y las respuestas individuales para representar simblicamente el mundo. La rutina y el mimetismo son los mecanismos utilizados en este pilar para justificar los comportamientos. Los patrones de conducta interiorizados prevalecen por encima de las obligaciones. Por tanto, la construccin social del mundo juega un rol importante en la forma en cmo se comportan las personas. Por tanto, la descomposicin que realiza Scott (2001) puede ser til en la comprensin y entendimiento de las organizaciones cientficas. En la ciencia existen tanto elementos regulativos como normativos y cognitivos. El primero de ellos corresponde a las reglas formales que legitiman el comportamiento y la actividad de los cientficos, al poner en marcha sistemas de recompensa y castigo. Por un lado, son las leyes, que estn por encima de la institucin, las que regulan los llamados sistemas de la ciencia de un pas y, por otro lado, son las regulaciones que se establecen a nivel institucional para pautar las normas de dicha institucin. El segundo de los elementos, el normativo, se basa en las obligaciones sociales, pautas de comportamiento que, an no estando reguladas legalmente, se consideran de obligado cumplimiento y dan legitimidad a las conductas. El tercero de los elementos, el cultural-cognitivo, est relacionado con los comportamientos que se asimilan, que se dan por sentados y que, al ser naturales y espontneos, se realizan de forma inconsciente. Bajo este enfoque, Gili S. Drori, Francisco O. Ramrez y Evan Schofer, discpulos de Meyer, avanzan en el estudio de la institucionalizacin de la ciencia, enfatizando la importancia
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del discurso cientfico, la autoridad social de la ciencia y el crecimiento del nmero y poder de las organizaciones cientficas (Drori et al., 2003). Desde la perspectiva del NIS, se considera que la ciencia como institucin es construida por los esquemas culturales que componen las distintas sociedades. La ciencia se institucionaliza como sistema de conocimiento legtimo y valioso que organiza la realidad y la prctica de las personas y de los grupos que conforman la sociedad. Puede decirse que el proceso de institucionalizacin de la ciencia ocurre a nivel global, es decir, que la ciencia se globaliza, surgiendo en todos los campos de la vida social y convirtindose en la nueva religin. Para ilustrar la idea central de su pensamiento, estos autores realizan un smil con el sistema educativo. As, la educacin es considerada, a nivel mundial, un valor importante tanto para el individuo como para las sociedades; por esta razn cada pas desarrolla su propio sistema educativo. Lo que llama la atencin son las posibles semejanzas entre los distintos sistemas. Bajo esta perspectiva, la ciencia tambin es institucionalizada de forma homognea a nivel mundial, por lo que se presume que los sistemas nacionales cuentan con planes institucionales similares para la ciencia. As, los roles y la actividad cientfica son reconocidos en cualquier parte; las organizaciones cientficas, los profesionales de la ciencia y la actividad cientfica se expanden de forma significativa por todo el mundo (Drori et al., 2003). De esta forma, el NIS analiza los mecanismos que se dan en las estructuras sociales que delimitan la actividad de los individuos, as como la relacin entre las organizaciones cientficas y el entorno, observando las orientaciones de los investigadores como respuesta a las demandas polticas y econmicas, ya que dichas interacciones pueden dar lugar a nuevas estructuras (Scott, 2001). Se trata de una nueva corriente que no rompe con el pasado normativo del ethos de la ciencia, sino que lo ampla considerando alguna de las aportaciones realizadas por sus crticos. El NIS asume algunos factores clsicos bajo la idea aceptada de que las instituciones afectan al comportamiento de los individuos. As, el componente regulativo y normativo de la institucin, proveniente de los enfoques de la ciencia poltica y de la sociologa respectivamente, es mantenido en el NIS haciendo referencia, tanto a las leyes y estrategias compartidas que delimitan la accin como a los elementos que operan cuando los individuos guan su accin en lo que consideran que es su deber. Adems, el NIS incorpora un nuevo factor diferenciador que ampla la visin clsica de la ciencia como institucin social. Se trata del modelo de accin social y de los mecanismos que operan entre ste y la institucin. La novedad del NIS con respecto a la visin clsica es, por tanto, la incorporacin del componente cognitivo que asume que la institucin es tambin un sistema culturalmente integrante de los actores (Powell y DiMaggio, 1991). Se considera que existen distintos sistemas de accin social que varan en funcin de las caractersticas del entorno o la estructura social ms amplia en la que se encuentran, pudiendo existir expectativas de distinta ndole, incluso contradictorias. Esta interpretacin, que considera tanto los aspectos regulativos y normativos, como los cognitivos, tiene importantes implicaciones en el estudio de la ciencia como institucin social, ya que pone mayor atencin en los efectos de las creencias culturales que aparecen en las organizaciones que en los procesos intra-organizacionales.
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Jeannette A. Colyvas y Walter W. Powell tambin han analizado recientemente y de manera emprica este proceso de institucionalizacin de la ciencia (Colyvas y Powell, 2006). Su estudio demuestra cmo las prcticas cotidianas de una organizacin se van consolidando, convirtindose en rutinas que, a partir de lo que ellos llaman dar por sentado (taken for granted) y junto a la legitimacin social de dichas prcticas, dan lugar a la institucionalizacin de la actividad cientfica. Dividen el proceso en tres etapas: i) idiosincrasia, donde las prcticas no siguen pautas comunes sino que cada una se desarrolla de una forma distinta en funcin del contexto; ii) estandarizacin, donde las reglas y las rutinas comienzan a desarrollarse y codificarse; iii) institucionalizacin, cuando las prcticas son completamente interiorizadas y las respuestas a nuevas situaciones se hacen en base a rplicas de comportamientos anteriores. Los seguidores de esta corriente consideran que la ciencia penetra en el mundo moderno como una autoridad cultural institucional. La ciencia como ente cultural ayuda a aumentar su autoridad, su difusin en el mundo y su expansin a otros dominios. En este contexto, es necesario el estudio del nuevo rol que adquiere la ciencia, no solo en cuanto al acercamiento entre ciencia y sociedad, sino tambin en cuanto a la comunicacin entre ambas. La ruptura del aislamiento de la ciencia requiere un compromiso ms amplio del estudio de los problemas planteados por la sociedad, haciendo que a la ciencia se le reclame mayor utilidad tcnica, econmica, cognitiva y moral (Blanco e Iranzo, 2000). Se espera que la ciencia sea comunicada a la sociedad, y que sta pueda absorber los nuevos conocimientos para convertirlos en nuevos productos y procesos y, as, responder a las demandas y necesidades del entorno. Sin embargo, tambin aparecen argumentos que se oponen a esta visin de la ciencia. En este sentido, Vavakova (1998) considera que los gobiernos estn promoviendo el desarrollo de la ciencia como estrategia para no quedarse fuera de la carrera tecnolgica; no se trata, pues, de promover el conocimiento por el inters de conocer ms, sino de fomentar las capacidades individuales y colectivas para adaptarlas al mercado y a la sociedad y obtener beneficio de ellas. Pritchard (1998) considera que bajo esta visin de la ciencia se est produciendo una prdida de autonoma y libertad acadmica. La expansin de las organizaciones cientficas conduce a que el concepto tradicional de autonoma institucional se encuentre subordinado bajo argumentos de responsabilidad y rendicin de cuentas, por el que los gobiernos adquieren el derecho para determinar las polticas cientficas. Independientemente del valor otorgado a la ciencia a lo largo del tiempo, es indudable que la organizacin encargada de desarrollarla ha vivido, y est viviendo especialmente en las ltimas dcadas, un proceso de cambio hacia una progresiva institucionalizacin de sus actividades. En este contexto, son varias las organizaciones afectadas. En general, antes de la dcada de los 70, las principales organizaciones cientficas eran las universidades y los centros pblicos de investigacin que desarrollaban ciencia acadmica, alejada de la necesidad de comercializar los resultados cientficos y donde la transferencia de tecnologa estaba escasamente formalizada. Frente a esta situacin, lo que viene ocurriendo desde los aos 70 es un proceso de cambio institucional en el que los antiguos principios se estn viendo afectados. Las relaciones
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entre las instituciones generadoras de nuevo conocimiento y la sociedad son cada vez ms complejas, regidas por la ambivalencia y la incertidumbre (Demeritt, 2000). A pesar de la creciente complejidad, la universidad es el principal lugar donde la institucionalizacin de la ciencia es ms visible. Las universidades, principales fbricas de conocimiento (Kerr, 1963) y hogar de la ciencia (Geuna, 1996), son consideradas los pilares fundamentales en el desarrollo y mantenimiento de la ciencia (Godin y Gingras, 2000), ya que juegan un papel importante en la generacin de nuevas ideas a travs de la investigacin, la transmisin de conocimientos y destrezas a sus estudiantes por medio de procesos de formacin, as como el establecimiento de vnculos con mbitos no acadmicos a travs de la transferencia y divulgacin de las capacidades universitarias y resultados, junto con la comercializacin de los recursos tecnolgicos y cientficos (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Cada universidad se abre a este proceso de una forma determinada de acuerdo a su propia estrategia, lo cual podra estar dando lugar al incremento de la heterogeneidad de los sistemas universitarios, tornndose necesario analizar y evaluar la capacidad de respuesta de las universidades a esta nueva situacin y a los retos que surgen.
Conclusiones Se ha mostrado la evolucin de la sociologa de la ciencia centrada en el estudio de su proceso de institucionalizacin. La revisin realizada muestra cmo la organizacin cientfica ha ido evolucionando y modificando progresivamente sus estructuras para adaptarse a un entorno cambiante, cada vez ms consciente de la necesidad de producir nuevos conocimientos para alcanzar mayor crecimiento econmico y social. Especialmente, en los ltimos aos, la organizacin cientfica ha interiorizado las nuevas demandas que el contexto socio-econmico le estaba realizando, esperando contribuir al desarrollo de nuevos conocimientos que ayudasen a las sociedades a estar en la vanguardia de la ciencia. De hecho, el principal resultado obtenido de la institucionalizacin de la ciencia ha sido el crecimiento exponencial del flujo de conocimientos a travs de su produccin y su ms amplia distribucin en la esfera social (Gonzlez Ramos y Gonzlez de la Fe, 2005). As, se ha reconocido que el avance del conocimiento y, por tanto, la actividad desarrollada por las instituciones universitarias, ha sido, y est siendo, una de las principales fuentes de riqueza de las economas modernas. Anthony Giddens (1998, pp. 12) lo expresa de la siguiente forma: la velocidad de los avances cientficos... es diez veces mayor que hace veinte aos. La velocidad en la divulgacin de los avances y descubrimientos cientficos es treinta o cuarenta veces ms rpida de lo que era hace veinte aos. Actualmente el volumen de la investigacin cientfica que se lleva a cabo en el mundo representa cinco veces el volumen de dicha investigacin hace veinte aos.
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En este contexto, la organizacin universitaria resulta un ejemplo clarificador para conocer y comprender los cambios que acontecen en su seno como respuesta a los retos que emergen de la nueva institucionalizacin de la ciencia en el mundo acadmico, analizando cmo la asuncin institucional de otros roles promueve cambios y resultados nuevos basados en conocimientos cientficos y tecnolgicos que traspasan las tradicionales funciones desempeadas hasta entonces. De hecho, en las ltimas dcadas, las universidades estn cambiando la forma en cmo organizan su actividad. Progresivamente, las instituciones universitarias tienen que encontrar un balance adecuado entre sus responsabilidades tradicionales y las nuevas demandas que se les est exigiendo. Las nuevas demandas estn promoviendo considerables cambios en la forma de organizar los procesos de creacin de conocimiento, con importantes implicaciones en su organizacin interna. Asimismo, el surgimiento de la sociedad postindustrial ha generado un nuevo contexto social y econmico marcado por la importancia de la produccin de conocimiento que las ciencias sociales han tratado de explicar y comprender. La economa, tanto con los principales modelos de crecimiento endgeno como con los enfoques ms heterodoxos de la economa de la ciencia y el cambio tecnolgico, ha utilizado los conceptos de produccin y distribucin del conocimiento para explicar el crecimiento econmico. Pero no solo la economa sino que el proceso de fertilizacin cruzada de la ciencia econmica, la historia y la sociologa han dado lugar a conceptos como el de Sociedad del Conocimiento.
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CRISTINA CUENCA PIQUERAS1

Brooks, R.; McCormack, M. y Bhopal, K. (2013): Contemporary Debates in the Sociology of Education. Londres, The Palgrave Macmillan, 256 pp. ISBN: 978-1-137-26987-4
a obra editada por Brooks, McCormack y Bhopal (2013) ofrece un conjunto de trabajos sobre temas de actual relevancia para la Sociologa de la Educacin. Este libro permite reflexionar sobre cuestiones como la educacin obligatoria, superior y el uso de las nuevas tecnologas, todo ello analizando el impacto diferencial que las polticas educativas producen en los colectivos sociales. Los tres primeros captulos se refieren a polticas educativas. En primer lugar, el captulo introductorio sintetiza la evolucin histrica de la Sociologa de la Educacin. En concreto, se apuntan tres cuestiones clave como los avances tericos en las ciencias sociales, las relaciones entre la clase poltica y los socilogos, y el contexto institucional en el que se desarrolla la investigacin sobre esta disciplina. A continuacin, en el segundo captulo, se atiende al impacto de la globalizacin en los sistemas educativos, principalmente respecto a la enseanza bsica. Adems, analiza el surgimiento de las evaluaciones educativas internacionales, considerando que estas pruebas se encuentran omnipresentes y que constituyen un instrumento esencial del denominado movimiento global de reforma educativa. En el tercer captulo, se destaca el inters actual en la educacin en ciudadana, a fin de conseguir sociedades ms cohesionadas. Se utiliza el ejemplo de Inglaterra para investigar esta cuestin. En el texto se seala que la educacin en valores ciudadanos y derechos humanos slo favorecer la cohesin social en tanto
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Cristina Cuenca Piqueras. cristinacp17@hotmail.com; ccp693@alboran.ual.es. Doctora en Sociologa. Universidad de Mlaga.
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implique un entendimiento crtico de la experiencia individual, la propia posicin en la sociedad y los procesos de cambio social. Los tres captulos siguientes proponen una reflexin sobre las diferencias educativas que supone la clase social del alumnado. En este sentido, en el captulo cuatro, se pretende concretar en qu medida las reformas polticas pueden disminuir la desigualdad en el acceso a la educacin. Para dar respuesta a esta pregunta, se realiza una comparacin entre el sistema educativo ingls y alemn, con diferencias a la hora de seleccionar al alumnado, en la que se advierte que las desigualdades basadas en la clase social se reproducen en ambos contextos. En el quinto captulo, se vuelve a tener en cuenta la clase social para realizar una crtica sobre las opciones de aprendizaje en la formacin ocupacional. El autor realiza un estudio cualitativo sobre jvenes trabajadores del sector servicios en Reino Unido. Entre sus aportaciones destaca que la formacin disponible para el colectivo objeto de estudio no es la apropiada. Por este motivo, tiene escaso valor para ellos, haciendo que la consideren decepcionante y de escasa utilidad. El captulo sexto contina en la lnea de los trabajos anteriores, permitiendo advertir las diferencias entre la clase obrera y la clase media en la educacin superior. Se trata de un estudio cualitativo centrado en las experiencias de 36 estudiantes universitarios de clase obrera en Canad. A continuacin, se recogen tres captulos que versan sobre temas relacionados con la construccin de la identidad de gnero. En concreto, el captulo siete ana la investigacin sobre sociologa del cuerpo, la masculinidad y la salud en la escuela. Su objetivo principal es comprender por qu algunos adolescentes son reacios a participar en las clases de educacin fsica. El trabajo de campo fue realizado en Canad y analiza la preocupacin entre adolescentes varones por su imagen fsica, centrndose en lo que definen como cuerpos sin voz, es decir, en aquellos chicos que no se ajustan fsicamente a la heteronormatividad masculina. El siguiente captulo vuelve a tener como objeto de estudio al alumnado adolescente, aunque en esta ocasin los autores se centran en la construccin de la identidad de gnero en los adolescentes con discapacidad intelectual. El trabajo se contextualiza en Estados Unidos. Los autores matizan que la educacin juega un papel fundamental en este periodo de transicin y es todava ms necesaria en este colectivo. Esto es as porque tradicionalmente se les ha negado la entrada en la edad adulta, debido a ideas estereotipadas sobre su sexualidad. Seguidamente, en el captulo nueve, las cuestiones identitarias se combinarn con la violencia escolar y el bullying. Los autores comienzan analizando las formas de vigilancia de gnero en los adolescentes estadounidenses, que establecen cmo debe articularse la masculinidad y la feminidad, puesto que se presume que estas cuestiones se encuentran relacionadas con las experiencias de acoso por razn de sexo. No hay conexin entre los temas de los ltimos captulos. As, en el dcimo captulo se revisan las conexiones entre raza y educacin. Los autores tienen en cuenta el rol que desempea el ordenamiento jurdico en la reproduccin de las desigualdades raciales en el sistema educativo americano. Se argumenta mediante resoluciones judiciales que la naturaleza neo-liberal de las reformas educativas produce nuevas estructuras racistas. En el captulo once se presenta una investigacin sobre las vivencias de miedo y ansiedad en el contexto escolar, cuestin que la autora considera desatendida por parte de los socilogos de la educacin. El trabajo de campo se compone de 180 entrevistas a estudiantes de secundaria en Gran Bretaa. El captulo doce
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plantea un anlisis de las opciones acadmicas y vocacionales desde una perspectiva de gnero. Se observa porqu, pese a las mltiples iniciativas dirigidas a promover la participacin de mujeres en los estudios matemticos, ciencias experimentales y tecnologa, las alumnas siguen optando en menor medida por estas disciplinas que sus compaeros varones. Por ltimo, en el captulo trece se reflexiona sobre los avances en tecnologas digitales y la educacin. Los autores se preguntan si el uso de la tecnologa responde a criterios de eficiencia o a un proyecto poltico, adems de considerar la posibilidad de que exacerbe las diferencias entre el alumnado. Por esto, destacan la necesidad en la investigacin sobre nuevas formas de enseanza y aprendizaje, al mismo tiempo que se cuestionan si la tecnologa digital reproduce las diferencias sociales y a qu intereses sirve. En suma, este libro ofrece una aproximacin a debates muy diversos, incluyendo estudios cualitativos y cuantitativos que parten de premisas tericas distintas. Quizs, una posible crtica es que las contribuciones se realizan exclusivamente desde pases de habla inglesa. No obstante, ayuda a entender problemas complejos, enfatizando la importancia actual de la Sociologa de la Educacin como herramienta eficaz en la bsqueda de soluciones.
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Francesc J. Hernndez i Dobon: Paternidades creativas [RASE vol. 7, nm. 1: 327-329]
PATERNIDADES CREATIVAS.
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Huerta, R. (2013): Paternidades creativas. Londres, Barcelona: Editorial Gra (Col. Micro-macro referencias, 40.), 160 pp. ISBN: 978-84-9980-526-9
aternidades creativas puede considerarse un libro de sociologa de la educacin, aunque no aporte nada a la sociologa de la escuela. No es un libro de autoayuda, aunque puede brindar apoyo. Incluso est redactado, como se suele decir, desde la perspectiva de gnero, pero no se trata en sus pginas de la discriminacin de la mujer, sino de la situacin, tambin deficitaria, de un grupo de personas del primer gnero: los padres. Porque se equivocan las personas que creen que los estudios desde la perspectiva de gnero son estudios sobre un gnero. Paternidades creativas es un libro de, si se permite el neologismo cuya autora reclamo porque no lo recoge todava Google, patergoga, es decir, de educacin paternal de padres (y no parental de padres y madres). O, si se prefiere, es un libro que versa sobre la interseccin entre la sociologa de la masculinidad, o mejor, de las masculinidades, o mejor todava, de las masculinidades no masculinizantes, y los procesos formativos. La paternidad (no la parentalidad) est prcticamente ausente del debate cientfico e, incluso, de la polmica social. Es un efecto de la polarizacin ideolgica que sufrimos. Pondr un ejemplo simplista. El ministro Gallardn anima una reforma de la ley sobre la interrupcin voluntaria del embarazo. Su argumento viene a ser: si hay fecundacin, hay maternidad; si hay madre, hay hijo o hija, que, por ende, debe ser parido o parida. La oposicin argumenta en sentido contrario, pero manteniendo las ecuaciones bsicas: si no hay parto, no hay persona, ergo no hay maternidad, sino slo un cuerpo del que slo puede decidir su propietaria. Dejando de lado el asunto de las adopciones, ambos argumentos coinciden en reforzar el vnculo maternidad-parto, y dejan en un punto ciego el asunto de la paternidad: parentalidad se reduce a maternidad. Enfoquemos entonces el objeto paternidad (o paternidades). Cmo lo abordamos cientficamente? Podemos hacerlo aristotlicamente, buscando un saber que
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Francesc J. Hernndez i Dobon. Francesc.J.Hernandez@uv.es; Departament de Sociologia i Antropologia
Social. Universitat de Valncia
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permita una clasificacin rigurosa, tal como proceden algunas ciencias naturales; o tambin podemos abordarlo platnicamente, sin buscar una taxonoma, sino ms bien una inteleccin, un alumbramiento que sirva a la accin prctica. En la orientacin platnica del saber, ms infrecuente pero no por ello menos cientfica, el conocimiento es un acto rememorativo, lo que quiere decir, un ejercicio del alma que predispone a la contemplacin de las ideas, que culminan en la del Bien. Se trata de despojar a la psique de aquellas impurezas con las que va quedando lastrada por la vida y hacer que retorne a una primigenia contemplacin de lo absoluto. Por ello, saber es, en definitiva, recordar, una gimnasia del alma inherentemente moral. Sloterdijk ha hablado de filosofas masculinas y femeninas. Discrepo de sus afirmaciones, pero en este caso la distincin podra, tal vez, resultar adecuada. El libro Paternidades creativas procede del segundo modo, lo que se fundamenta, en definitiva, en la imposibilidad de adoptar una fra distancia taxonmica: todas las personas hemos experimentado, al menos, una paternidad. Huerta elabora su libro utilizando el procedimiento platnico por excelencia: el coloquio. Como en los dilogos del fundador de la Academia, lo importante es acompaar mayuticamente al lector o a la lectora, alumbrarle el camino para, podramos decir recordando la sentencia de Simone de Beauvoir, si es el caso, devenir padre, y si no lo es, entender ese proceso. Se podra decir que los doce captulos del libro recogen prcticamente dilogos, confrontaciones con testimonios de padres (no recogidos verbatim, sino recreados sin eludir la ficcin y con gusto por la buena expresin), con obras literarias (desde J. Manrique hasta C. McCarthy, sin olvidar In Cold Blood como filo rosso del libro), con producciones cinematogrficas (desde De Sica a Pixar), con obras de arte (que Huerta conoce bien por su facetas de artista y profesor de didctica de la expresin plstica), con composiciones musicales y con relatos mitolgicos (otro acertado guio al discpulo de Scrates, que, por el inters que tienen, bien podra aumentar el autor en sucesivas ediciones). Como el filsofo griego, Huerta no pretende agotar los asuntos sobre la paternidad, ni tan siquiera completar su nmina, porque lo importante es el proceso, la dialctica del alumbramiento. Siguiendo a los pitagricos, Platn defendi que el punto de partida del conocimiento es la admiracin ante el orden csmico, que en su caso se tea con el dolor ante el proceso de Scrates. All donde se vincula lo taumatrgico y lo traumatrgico puede alumbrarse el camino a una episteme que busque la contemplacin del bien. Del mismo punto parte Huerta. Se combinan en la motivacin del libro la admiracin ante el eterno devenir de lo paternal (todos tenemos un padre) y la eventual sustraccin de su capacidad de realizacin que, en casos de separacin, efecta el aparato jurdico. Y, como suele acaecer en la ciencia no aristotlica, desde Platn a Rousseau, pasando por Agustn o Pascal, la biografa se entremezcla con el dilogo, la confesin con la ciencia. Por ello, declarar pblicamente (lo que hace el pro-fesor) es enunciar con los dems (practicar la con-fesin). De lo que se trata, pues, no es de ilustraciones, sino de vivencias. O, mejor dicho, del relato de las vivencias que es, como todo aprendizaje, esencialmente narrativo (como defiende Ivor Goodson). La defensa de la propia coherencia (recurdese que el primer dilogo de Platn es la Apologa) surge de la propia biograficidad (en concepto de Peter Alheit y Bettina Dausien). Por ello, lo creativo no es la produccin de lo ajeno, sino la instauracin de la armona propia como garanta de la vida y viceversa. He aqu la justificacin del adjetivo del ttulo. Segn una de las mitologas a las que se refiere Huerta (p. 147), el laud que
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tae melodiosamente el personaje mitolgico de Arin para embelesar al delfn y no perecer en el pilago al ser rescatado por el cetceo. El laud es la metfora de la creatividad. En este ejercicio de profesar-confesar, Huerta no elude ni la narracin en primera persona, ni los temas conflictivos, ni la toma de partido. Por ello, el autor considera, entre otros, el asunto de los padres que declaran su homosexualidad o las familias reconstruidas con padres homosexuales. Salir del armario no es ms que aparecer en el gora. Y en este asunto tambin el libro parece seguir implcitamente al fundador de la Academia. Cuando se habla de amor platnico habra que recordar que el discpulo de Scrates (y tal vez su maestro) quedaron cautivados por Alcibades.
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Revista de Revistas [RASE vol. 7, nm. 1: 330-335]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education Volume 35, Issue 1, 2014 Glenda McGregor & Martin Mills: Teaching in the margins: rekindling a passion for teaching. Megan Lourie & Elizabeth Rata: A critique of the role of culture in Maori education. Sally Newman: Mapping the educational work of governesses on Australias remote stations. Jeanne Gamble: Approaching the sacred: directionality in the relation between curriculum and knowledge structure. Ravi Rampersad: Racialised facilitative capital and the paving of differential paths to achievement of Afro-Trinidadian boys. Zeynep Cemalcilar & Fato Gken: Inequality in social capital: social capital, social risk and drop-out in the Turkish education system. Ann Quennerstedt & Mikael Quennerstedt: Researching childrens rights in education: sociology of childhood encountering educational theory. Educao, Sociedade & Culturas, 39 Configuraes da investigao educacional no brasil Alice Casimiro Lopes: Teorias ps-crticas, poltica e currculo. Viviane Laudelino vieira, Carlinda Leite & Ana Maria Cervato-Mancuso: Formao superior em sade e demandas educacionais atuais: O exemplo da graduao em nutrio. Suely F. C. Lemos, Solange G. Costa & Rita C. P. Lima: Representaes sociais: Aplicabilidade nos estudos sobre a educao de jovens e adultos. rica Costa Zanardi & Teodoro Costa Zanardi: Integrao e acolhimento: Uma perspectiva Freireana para a Questo do outro.
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Leila Cury Tardivo, Rodrigo Jorge Salles & Luiz Grabriel Filho: Uma proposta de formao do psicolgico em saude mental: Ensino, pesquisa e interveno. Education et socits n 31, 2013/1 La raison ducative comme question sociale Thomas S. Popkewitz: Introduction: La raison de l'ducation, le social et l'tude de la scolarisation Daniel S. Friedrich: Discours sur la mthode denseignement: remise en cause du motif de la formation contemporaine des enseignants Daniel Trhler: La construction de la socit et les conceptions sur l'ducation. Visions compares en allemagne, en france et aux tats-unis dans les annes 1900 Jamie a. Kowalczyk: Transgression et convivenza dmocratique: une analyse de la politique italienne en matire de scolarit et de discours d'intgration Weili Zhao: Prosternation, malaise et honte en ducation dans la chine contemporaine? La servitude volontaire comme nouveau mode de gouvernement Amy l. Sloane: L'ouragan katrina, un dsastre fondateur pour l'ducation publique : la rforme du systme ducatif de la nouvelle-orlans Nancy Lesko: Guerre froide, paix chaude et systmes de raisonnement sur la jeunesse Kenneth Petersson et al. La question sociale revisite. La configuration de la dimension sociale dans l'espace ducatif europen Ruth i. Gustafson: Les fictions de la transcendance et la fabrication des valeurs dans l'ducation musicale aux tats-unis Varia liane Dulude et James P. Spillane: L'introduction de la construction de sens dans l'implantation de politiques en ducation : apports et pistes de recherche Gilles Combaz: Concurrence entre tablissements et choix de l'cole : les personnels de direction mis l'preuve ? Francis Lebon: La musique autrement ? Les musiciens intervenants entre travail social et cration artistique Grald Houdeville: La revendication thique des tablissements de l'enseignement catholique sur le march des prpas. Une enqute dans l'acadmie de nantes European Educational Research Journal
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Volume 13, Number 1 2014 Mobile Sociologies of Education Editores: PAOLO LANDRI & ESZTER NEUMANN Paolo Landri & Eszter Neumann: Introduction. Mobile Sociologies of Education. Terri Seddon: Renewing Sociology of Education? Knowledge Spaces, Situated Enactments, and Sociological Practice in a World on the Move. Emiliano Grimaldi & Giovanna Barzan: Making Sense of the Educational Present: problematizing the merit turn in the Italian eduscape. Orazio Giancola & Assunta Viteritti: Distal and Proximal Vision: a multi-perspective research in sociology of education. Radhika Gorur: Towards a Sociology of Measurement Technologies in Education Policy. Carlijne Ceulemans, Maarten Simons & Els Struyf: What If Anything Do Standards Do in Education? Topological Registrations of Standardizing Work in Teacher Education. Mathias Decuypere & Maarten Simons: On the Composition of Academic Work in Digital Times. Hasan Simsek: Educational Scholarship: blind men, elephant, crisis of identity. Lene Tanggaard: A Situated Model of Creative Learning. Morwenna Griffiths: Encouraging Imagination and Creativity in the Teaching Profession.
Italian Journal of Sociology of Education Vol 5, N 3 (2013) Frail Lives. Risk and vulnerability: educational practices and social interventions Editora: Elisabetta Carr Lucia Boccacin: Families Needs and Social Partnerships: Networking Processes and Outcomes. Donatella Bramanti: Tackling Adolescent Substance Abuse: Lombardys Project as an Example of LifeSkills Training. Laura Ferrari, Rosa Rosnati: Internationally Adopted Adolescents: How Do They Integrate Ethnic and National Identity? Stefania Giada Meda: Transnational Identities. A Preliminary Exploratory Study on the Transnational Socialisation of Second-generation Egyptian Adolescents in Italy.
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Luca Pesenti: Education and Capabilities: a Multidimensional Approach in Counteracting Poverty William Doherty: The Citizen Professional: Working with Families and Communities on Problems People Care About. Elisabetta Carr: Putting Family First: a Sociological Analysis of Dohertys Citizen Professionalism and Participatory Approaches. Giovanni Bertin: Sensemaking and social research in the analysis of educational processes: some methodological problems Antonio Maturo: The medicalization of education: ADHD, human enhancement and academic performance. Emanuela C. Del Re: Language, education and conflicts in the Balkans: policies, resolutions, prospects Annalisa Buffardi: Participatory culture and Open Educational Resources Cecilia Costa: Socialization and sociability
International Studies in Sociology of Education Volume 23, Issue 4, 2013 Special Issue: Neoliberal common sense in education Part One Aisha Birani & Wolfgang Lehmann: Ethnicity as social capital: an examination of firstgeneration, ethnic-minority students at a Canadian university. Paula Hamilton: Fostering effective and sustainable homeschool relations with migrant worker parents: a new story to tell? Thomas Spiegler & Antje Bednarek: First-generation students: what we ask, what we know and what it means: an international review of the state of research. Philippe Vitale: Seeing beyond the local context: the understandings of slavery and the slave trade of students in Reunion Island schools. Miri Yemini & Audrey Addi-Raccah: School principals agency as reflected by extracurricular activities in the Israeli education system.
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Revista Lusfona de Educao V. 24, N. 24 (2013) Carlos Alberto Torres : Fifty Years After Angicos. Paulo Freire, Popular Education and the Struggle for a Better World that is Possible. Danilo Streck, Cheron Zanini Moretti : Colonialidade e insurgncia: contribuies para uma pedagogia latino-americana. Manuel Tavares : A Universidade e a pluridiversidade epistemolgica: a construo do conhecimento em funo de outros paradigmas epistemolgicos no ocidentocntricos. Nilma Lino Gomes, Sofia Lerche Vieira : Construindo uma ponte Brasil-frica: Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Luso- Afro-Brasileira (UNILAB). Jos Eustquio Romo: Paulo Freire e a Universidade. Noemi Sutil, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, Joo Amadeus Pereira Alves: Formao de professores e pesquisa em ensino de Fsica em perspectiva freiriana: consideraes sobre processo de problematizao da prtica educacional. Boris Trist Prez, Amelia Gort Almeida, Enrique Iigo Bajos Superior Cubana: Logros y Desafos. : Equidad en la Educacin a
Julio Chvez Achong: Universidad Nacional Agraria La Molina Per: inclusin social y discriminacin social. Celso Rui Beisiegel: O pensamento de Paulo Freire: suas implicaes na Educao Superior Eduardo Santos e Manuel Tavares conversam com o Professor Celso Rui Beisiegel.
RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 2, Nm. 3, 2013 Bogdan Voicu: Cross-country comparisons of student achievement: the role of social values . Fuyu Shimomura: How should we teach diverse students?: Critical race approach to explore diversity issues in the US K-12 schools . Stephanie C. Smith: Classroom Interaction and Pedagogic Practice: A Bernsteinian Analysis . Jase Moussa-Inaty, Esperanza De La Vega: From Their Perspective: Parental Involvement in the UAE.
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Sociology of Education (SOE) January 2014; 87 (1) Wolfgang Lehmann: Habitus Transformation and Hidden Injuries: Successful Working-class University Students Leticia Marteleto and Fernando Andrade: The Educational Achievement of Brazilian Adolescents: Cultural Capital and the Interaction between Families and Schools Lisa M. Stulberg and Anthony S. Chen: The Origins of Race-conscious Affirmative Action in Undergraduate Admissions: A Comparative Analysis of Institutional Change in Higher Education Jason N. Houle: Disparities in Debt: Parents Socioeconomic Resources and Young Adult Student Loan Debt
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 4/2013 Onnen, Corinna: Geschlechtsspezifische Arbeitsteilung: Zur Einfhrung in das Themenheft . Gender-based Division of Labour: Introduction Bathmann, Nina/Cornelien, Waltraud: Die private Seite von Frauen- und Mnnerkarrieren . Private Perspectives of Female and Male Careers Tlke, Angelika/Wirthwein, Heike: Der Wandel partnerschaftlicher Erwerbsarrangements und das Wohlbefinden von Mttern und Vtern in Ost- und Westdeutschland . Grunow, Daniela: Zwei Schritte vor, eineinhalb Schritte zurck. Geschlechtsspezifische Arbeitsteilung und Sozialisation aus Perspektive des Lebensverlaufs . Baier, Florian/Rehbein, Florian: Familire Erziehung und abweichendes Verhalten. Ein Vergleich der Geschlechter und Familienformen . Stein, Margit: Internetnutzung junger Menschen auf dem Land.
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Resmenes y palabras claves de los artculos [RASE vol. 7, nm. 1: 336-350]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
ANTONIO ARIO VILLARROYA: LA DIMENSIN SOCIAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Abstract
The study of students' socioeconomic conditions and their characteristics in the process of building the EHEA was a forgotten issue until the middle of the last decade. This question was brought forward for consideration by students associations, most notably by the Europeans Students Union (ESU). When these aspects are incorporated explicitly in the London Communiqu (2007), it does so from an important perspective, but limited: it recognizes the need to develop a policy of participatory equity among European university students, which affects not only access, but also the path and results. This aspect (participatory equity of students in assets offered by the university), is what is called social dimension. This approach is limited in two ways: it deals only with the students, and ignores other actors and university functions. It reduces the problem of equality to equity. This article presents a description of the incorporation of the concept and an analysis of their limitations from a sociological perspective.
Keywords: social
dimension, participatory equity, relative democratization.
Resumen El estudio de las condiciones socioeconmicas y las caractersticas de los estudiantes universitarios, en el proceso de construccin del EEES, fue un asunto olvidado hasta mediados de la dcada pasada; se introdujo por iniciativa de las asociaciones estudiantiles, entre las que destaca la ESU. Cuando se incorpora explcitamente en la cumbre de Londres (2007), lo hace desde una perspectiva importante, pero limitada: reconoce la necesidad de desarrollar una poltica de equidad participativa entre los estudiantes universitarios europeos, que afecta no slo al acceso, sino tambin a la trayectoria y a los resultados. Este aspecto la equidad participativa de los estudiantes en los bienes que ofrece la universidades lo que recibe el nombre de dimensin
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social. Esta perspectiva es limitada en un doble sentido: se ocupa solamente de los estudiantes e ignora el resto de actores y funciones de la universidad; reduce la problemtica de la igualdad a la de la equidad. En esta breve presentacin, se ofrece una descripcin de la incorporacin del concepto y un anlisis de sus limitaciones, desde una perspectiva sociolgica.
Palabras clave: dimensin
social, equidad participativa, democratizacin relativa.
MARGARITA BARAANO CID Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIN INTERGENERACIONAL Y COMPOSICIN SOCIAL DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES.
Abstract
The article analyzes the changes and continuities of the social composition of Spanish university students taking into account their social and family backgrounds. The central question is whether the significant increase in the number of university students met in Spain in recent decades, and their increasing diversity, would have been accompanied by a deeper democratization of its composition, as well as by a simple or relative mobility. More specifically, we examine the weight of students who come from families with low educational level or occupational status on the one hand, or higher or tertiary education and high occupation of another. Moreover, relative social mobility is analyzed by contrasting the educational or occupational level of students parents with the percentage of "potential parent" of the general population. The aim is to determine whether there exists an under-representation of students with low parental education or low occupational levels, on one hand, oran overrepresentation of those whose parents have high levels in both variables, on the other hand. The analysis is based mainly on data from the fourth wave of Eurostudent in 2010 and in its contrast with those obtained in Eurostudent III, referring to 2007. The analysis shows continuities that are linked to the persistence of situations of over-representation and under-representation, although in many cases they have been tempered by the simple or relative social mobility experienced in this area.
Keywords: University, university students, intergenerational transmission, social composition of the student body, equal opportunities, relative social mobility, educational level, occupation, social and family background. Resumen
El artculo analiza los cambios y las continuidades en la composicin social del estudiantado universitario espaol por lo que hace a su procedencia socio-familiar. La pregunta central es si el destacado aumento del nmero de estudiantes universitarios conocido en Espaa en las ltimas dcadas, as como su creciente heterogeneidad, se habra acompaado de una profundizacin en la democratizacin de su composicin, as como de una movilidad simple o
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relativa en esta direccin. Ms concretamente, se examina el peso en dicho estudiantado de quienes proceden de familias con nivel educativo o estatus ocupacional bajo, de un lado, o con estudios superiores o terciarios y alta ocupacin, de otro. Adems, la movilidad social relativa se analiza contrastando este porcentaje que alcanzan unos grupos de estudiantes y otros, segn el nivel educativo u ocupacional de sus progenitores, con el porcentaje de los progenitores potenciales de la poblacin en general. Se trata as de constatar si se produce una infrarrepresentacin de los estudiantes con progenitores de bajo nivel educativo u ocupacional, de una parte, o una sobrerrepresentacin de aquellos cuyos progenitores tienen un nivel alto en ambas variables. El anlisis se apoya, sobre todo, en los datos de la cuarta oleada de Eurostudent, para 2010 y en su contraste con los obtenidos en Eurostudent III, referidos a 2007. El trabajo constata continuidades, vinculadas con la persistencia de situaciones de infrarrepresentacin y de sobrerrepresentacin, si bien, en buena parte de los casos, se han atemperado gracias a la movilidad social simple o relativa producida en este terreno.
Palabras clave: Universidad, estudiantes universitarios, transmisin intergeneracional, composicin social del estudiantado, igualdad de oportunidades, movilidad social relativa, nivel educativo, ocupacin, procedencia socio-familiar.
PABLO NAVARRO SUSTAETA, INS SOLER JULVE: LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Abstract
This part of the study analyzes the motives behind the students election of their university careers. We find evidences suggesting that there are three main motivational dimensions influencing the students choices: an instrumental dimension, a professional dimension and an expressive dimension. A particular combination of those motivational dimensions is present in each student, but the predominance of one or the other dimension is significantly correlated with some socio-demographic characteristics of the students as well as with the type of university career chosen by them. In fact, the three dimensions mentioned are unequally distributed according to variables such as expectations, type of career, age and gender. Thus, that motivational frame constrains the options and the results of further education students, and sheds light on the causes of some social inequalities apparent in this stage of education.
Keywords: access to Resumen
higher education, career choice, students expectations.
Esta parte del estudio analiza los motivos que hay detrs de la eleccin de carrera universitaria por los estudiantes. Las evidencias que hallamos sugieren que los estudiantes sufren la influencia de tres grandes dimensiones motivacionales: la dimensin instrumental, la profesional y la expresiva. Una cierta combinacin de esas tres dimensiones motivacionales est
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presente en cada estudiante, pero el predominio de una u otra dimensin est significativamente correlacionado con algunas caractersticas sociodemogrficas de los estudiantes, as como con el tipo de carrera elegido por ellos. De hecho, las tres dimensiones mencionadas se hallan desigualmente distribuidas segn variables como las expectativas, el tipo de carrera, la edad y el gnero. As pues, este marco motivacional constrie las opciones y los resultados de los estudiantes de educacin superior, y clarifica las causas de algunas desigualdades sociales presentes en este nivel educativo.
Palabras clave:
acceso a la educacin universitaria, eleccin de estudios, expectativas de
los estudiantes.
Y MARGARITA BARAANO: TRABAJO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN ESPAA
LUCILA FINKEL
LA
DEDICACIN AL ESTUDIO Y AL
Abstract
In this paper,we analyze the way by which university students in Spain work and study, using data from the Ecovipeusurvey. Four categories are distinguished: those who are solely dedicated to studying, those who work full-time, those who have part-time jobs, or those who perform intermittent work. These different forms of commitment are examined according to various demographic characteristics, including socioeconomic status of the parents and what is called "the experience of work and study," referring to the reviews given by people interviewed about various aspects associated with the experience of making study and work compatible. The findings of this study show, first, the numerical relevance of university students doing some kind of paid work, almost half of the total examined group. Second, the incidence of major sociodemographic variables and the close statistical relationship with their parents educational level, employment status, occupation and income.Finally, students experiences are interpretedusing factoranalysis, which helped to highlight the motivations, meaning and evaluation attributed to work and study.
Keywords: University, Resumen
university students, work and study, dedication to study
En este trabajo se analiza el rgimen de dedicacin a los estudios del alumnado universitario en Espaa,en el que, a partir de los datos obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se distinguen fundamentalmente aquellos que slo se dedican a estudiar de los que trabajan a tiempo completo, a tiempo parcial, o realizan trabajos intermitentes. Estas distintas formas de dedicacin se examinan segn distintas caractersticas sociodemogrficas, el estatussocioeconmico de los progenitores y lo que se denomina la vivencia de trabajar y estudiar, que hace referencia a las valoraciones ofrecidas por las personas entrevistadas acerca de distintos aspectos asociados a la experiencia de compatibilizar el estudio y el trabajo.Las conclusiones de este trabajo ponen de manifiesto, en primer lugar, la relevancia numrica del
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alumnado universitario que realiza alguna actividad laboral remunerada, casi la mitad del total del colectivo examinado. En segundo lugar, se muestra la incidencia de las principales variables sociodemogrficas y se evidencia la estrecha relacin estadstica existente con el nivel educativo, la situacin laboral, la ocupacin y los ingresosde sus progenitores. Por ltimo, las vivencias de los estudiantes se analizan mediante un anlisis factorial que pone de relieve las experiencias, las motivaciones y el significado y la valoracin que atribuyen al estudio y al trabajo.
Palabras clave:
Universidad, estudiantes universitarios, trabajo y estudio, dedicacin al
estudio
INS SOLER JULVE: UNA TIPOLOGA DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA

Abstract
The aim of this article is to study the profile of the university population and the best way to prompt it could not be other than allowing the protagonists to speak. Therefore, the intention of this study was to mark out the social phenomenon of the occupation of being a student in the Spanish University, modestly contributing to the sociology of high education. It was possible to clarify which are the main profiles within the student population, to understand how they practice their occupation as students, what type of bonds they maintain with their studies and how they are going to be affected by the forthcoming changes. of the university population, occupation of being a student, linkage to the study, regimen of dedication to study.
Resumen Keywords: Profile
El objeto del artculo es estudiar los perfiles de la poblacin estudiantil universitaria y la mejor manera de abordarlo no poda ser otra que dndoles la palabra a los protagonistas. As, en este trabajo se ha pretendido delimitar el fenmeno social del oficio de estudiante en la universidad espaola, aportando una modesta contribucin a la sociologa de la educacin superior. Ha sido posible esclarecer cuales son los principales perfiles de la poblacin estudiantil, comprender cmo ejercen el oficio de estudiante, qu tipo de vinculacin mantienen con el estudio y cmo van a afectarles los cambios venideros.
Palabras clave: Perfiles de estudiantes, oficio de estudiante, vinculacin con el estudio, rgimen de dedicacin al estudio.
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p. 340
LIDIA DAZA PREZ:

UNIVERSIDAD
EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA
Abstract
This article analyze the Bologna Reform in different degrees in Catalonian public universities from Metropolitan Area of Barcelona, and how new learning conditions can influence in students social relationships at university. The research identifies a typology of students by their social relationships at universty, and it examines their influence in the learning process. The findings, from a questionnaire to 867 students, show that the more varied and frequent are the relationships (weak ties), the better results student obtains. The findings, from a questionnaire to 867 students, show that the more varied and frequent are the relationships (weak ties), the better results students obtain. However, the students use strong ties (peers) to obtain help for studying, but they dont influence in their outcomes.
Keywords: relational Resumen
capital, Bolonia reform, strong/weak ties, learning outcomes
Este artculo analiza el estado de la reforma de Bolonia en diferentes titulaciones de las universidades pblicas catalanas de la Regin Metropolitana de Barcelona, y cmo las nuevas condiciones de aprendizaje pueden afectar las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad. La investigacin identifica una tipologa de estudiantes segn sus relaciones universitarias, y examina la influencia de dichas relaciones en el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos mediante una encuesta por cuestionario a 867 estudiantes muestran que, cuanto ms variadas y frecuentes son las relaciones (lazos dbiles), el estudiante obtiene mejores resultados. Mientras que cuando se trata de buscar recursos para el estudio, los estudiantes tienden a utilizar sus lazos fuertes (compaeros/as de clase o curso), y ello no tiene influencia en el rendimiento.
Palabras clave: capital
relacional, reforma de Bolonia, lazos fuertes/dbiles, resultados de
aprendizaje
ANTONIO ARIO, INS SOLER, RAMN LLOPIS: LA

UNIVERSITARIA EN ESPAA
MOVILIDAD ESTUDIANTIL
Abstract
The Erasmus program has completed 25 years and it is the European project that has had the greatest impact on academic mobility. At the same time, the Bologna process has
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emphasized the importance of the social dimension, i.e. equity in access to college. This article describes the characteristics of students who participate in the Erasmus program in Spain (both Incoming and Outgoing) from a social dimension perspective. It argues that this program, according to the current scholarships and grants policy, has an elitist nature because is determined by educational and economic capital of parents and educational and cultural capital of students.
Keywords:
Erasmus program, international mobility, social dimension, inequality,
educational capital.
Resumen
El programa Erasmus ha cumplido 25 aos y es el proyecto europeo que mayor impacto ha tenido en la movilidad universitaria. Al mismotiempo, el proceso de Bolonia ha enfatizado la importancia de la dimensin social, es decir de la equidad en el acceso a la Universidad. En este texto se presentan las caractersticas de los estudiantes que participan en el programa Erasmus en Espaa (tanto Incoming como Outgoing) desde la perspectiva de la dimensin social. Se sostiene que el programa, dada la insuficiencia de las becas y ayudas, tiene un carcter elitista, porque se halla determinado por el capital educativo y econmico de los progenitores y por el capital educativo y cultural de los estudiantes.
Palabras clave:
Erasmus, Movilidad Internacional, Dimensin Social, Desigualdad,
Capital educativo.
MARGARITA GARCA SANCHIS: EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO
Abstract
The university student profile changes and the growth of the international student mobility, justify the development of research that contributes to clarify the processes underneath the student assessment of university service, from a cross-cultural approach. In the light of dimensional models of culture proposed by Hofstede (1980, 2001) and Schwartz (1994), we have analyzed the existence of differences in the student perceptions on variables such as university image, university service quality, perceived value, satisfaction and loyalty. The results, obtained by means of a questionnaire, confirm the existence of those differences, in the context of four European countries, verifying the proposed hypothesis. Higher education, Perceived value, Service quality, Consumer satisfaction, Loyalty, Image, Cross-cultural analysis
Keywords:
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Resumen
Los cambios que se estn produciendo en el perfil del estudiante universitario, unidos al incremento de la movilidad internacional del mismo, justifican el desarrollo de investigaciones que contribuyan a clarificar los procesos que subyacen a la evaluacin del servicio universitario por parte del estudiante, desde un enfoque cross-cultural. As, a la luz de los modelos dimensionales de la cultura propuestos por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (1994), se ha analizado la existencia de diferencias en las percepciones del estudiante en torno a variables tales como la imagen de la universidad, la calidad del servicio universitario, el valor percibido, la satisfaccin y la lealtad. Los resultados, obtenidos mediante un cuestionario, han permitido confirmar la existencia de dichas diferencias, en el contexto de cuatro pases europeos, verificando las hiptesis planteadas. Educacin Superior, Valor Percibido, Calidad de Servicio, Satisfaccin del Consumidor, Lealtad, Imagen, Anlisis Cross-cultural
Palabras clave:
DIANA ITURRATE MERAS: UN ACERCAMIENTO AL ANLISIS DE LA CULTURA POLTICA

DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA
Abstract
The objective of this article is to outline an approach towards the characterisation of the political culture present in college youth, through the main markers used in the national and international surveys about values and attitudes, according to the disciplines classic model. It has been sought, with it, to delve into the specific traits of College Youths positioning in the last decade, using this data as a starting point for a deep insight in the matter among this collective. Showed analysis relate to one of the first stages of a wider case of study about positioning, senses and meanings that college youth maintains regarding to the current political order in its multiple dimensions. However, in this paper data has been updated with the last wave of the European Social Survey, as well as with other research recently published and related to the subject.
Keywords: Political Culture, College Youth, Confidence, Political Institutions, Satisfaction with Democracy Resumen
Este artculo pretende platear un acercamiento a la caracterizacin de la cultura poltica de la juventud universitaria a travs de los principales indicadores del modelo clsico de la disciplina que se utilizan en las encuestas nacionales e internacionales sobre valores y actitudes. Se ha buscado con ello indagar sobre los rasgos especficos del posicionamiento de la juventud
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universitaria de la ltima dcada que pudieran constituirse como punto de partida de una profundizacin ms comprensiva de la materia en este colectivo. Los anlisis presentados se corresponden con una de las primeras fases de un estudio de caso ms amplio sobre los posicionamientos, sentidos y significados que la juventud universitaria mantiene respecto al ordenamiento poltico vigente en sus mltiples dimensiones, aunque en este caso se han actualizado los datos contemplados con la ltima oleada de la Encuesta Social Europea, as como con otros estudios publicados recientemente al respecto.
Palabras clave: Cultura poltica, juventud universitaria, confianza, instituciones polticas, satisfaccin con la democracia.
MIQUEL MARTNEZ Y ERNEST PONS: LA

ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA
VALORACIN
QUE
HACEN
LOS
Abstract
Wer are involved in Spain in an extensive process of modification of qualifications. And today we can see a process of gradual diversification of student profiles. In this context is more relevanre than ever to know the perception that students have about their university experience. The objective of this work is to progress in four directions: 1) to identify learning and teaching activities predominate in the academic life of students as well as the degree of usefulness attributed to them, 2) study the perceptions of students on activities that are prioritized by the University, 3) review student opinion regarding the contribution of universities to their personal development and learning of transferable skills, 4) know the valuation made by students of their college experience as well as associated future expectations, and 5) know to what extent would repeat their choice of university and studies. Keywords: Learning activities, Assesment activities, Learning outcomes, Students profile, Studens pecepcion about university.
Resumen
El hecho de estar inmersos en un amplio proceso de modificacin de las titulaciones, junto con la progresiva diversificacin de perfiles de los estudiantes, convierten en ms relevanre que nunca conocer la percepcin que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia universitaria. El objetivo de este trabajo es avanzar en este sentido para: 1) identificar que actividades de aprendizaje y docencia predominan en la vida acadmica de los estudiantes, as como el grado de utilidad que les atribuyen; 2) conocer la percepcin de los estudiantes sobre las actividades que son priorizadas por la Universidad; 3) examinar la opinin de los estudiantes respecto a la
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contribucin de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales; 4) conocer la valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria as como de las expectativas futuras asociadas; y 5) conocer en que medida repetiran su eleccin de Universidad i estudios Actividades acadmicas, Actividades de evaluacin, Resultados de aprendizaje, Perfil de estudiantes universitarios, Percepcin de los estudiantes sobre la universidad.
Palabras clave:
Y MARINA PARTICIPATIVA EN LA UNIVERSIDAD
LIDIA DAZA PREZ
ELIAS ANDREU: SISTEMA
DE BECAS Y EQUIDAD
Abstract
The main aim of this paper is to analyze the rising tuition fees in 66% implemented in Catalonia in 2012-13 academic year, and the role of government grants. We analyze freshmans profile in two Catalan universities. We take into account variables as social class, degree choice and grant applied, and we compar the year before and the year after of rising tuition fees. The findings show that there are a different social composition according degrees analyzed, related to cost of going to university (tuition fees) and the difficulty to pass courses. In this sense, there is stratification on universities analized, and an increase of it, which moves the university system far from participation equity.
Keywords: Tuition Resumen
fees, risk aversion, working social class, grants.
El objetivo del artculo es analizar el impacto del aumento de tasas universitarias del 66% que se implement en Catalua en el cuso 2012-13 y el papel de las becas provenientes del gobierno central. Se analizan los datos de los estudiantes de nuevo acceso de dos universidades catalanas, considerando clase social, titulacin elegida y solicitud de beca, y se compara el ao anterior y posterior al aumento de las tasas. Se constata cmo hay una diferente composicin social en las diferentes titulaciones segn coste de la matrcula y dificultad de superar los crditos. As se muestra una estratificacin en las universidades analizadas y un aumento de sta en los cursos analizados, alejando as el sistema universitario de la equidad participativa de los estudiantes.
Palabras clave: Tasas universitarias,
aversin al riesgo, clase trabajadora, becas.
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JOS MANUEL PASTOR UNIVERSITARIOS ESPAOLES.

Abstract
CARLOS PERAITA: LA INSERCIN LABORAL
DE LOS
The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.
Keywords:
Employability, activity rate, unemployment rate, wages, contracts, university
gradutates.
Resumen
Entre los beneficios sociales e individuales de la educacin universitaria destacan los efectos positivos sobre la insercin laboral y las condiciones de trabajo. Este artculo presenta evidencia de algunas contribuciones de la educacin universitaria con datos para Espaa. Los individuos con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad ms elevada que la media de la poblacin, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un contrato indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de ocupadosde los individuos. Aunque estas diferencias favorables estn generalizadas a todos los universitarios, hay diferencias importantes segn la rama de enseanza a la que pertenecen los estudios que se han cursado.
Palabras clave: Insercin
laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos,
universitarios.
LOLA FRUTOS Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO
Abstract
In Spain the impact of the crisis on the labor market is questioning the promises given by the educational system regarding the performance of the titles. In other work we have shown the correlation between having a higher educational level and be better protected underemployment and relative deprivation (Fruits and Solano, 2013).
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The proposed objective is to understand the differences and inequalities in two generations (those born in the era of Development and Transition) compared at two points (2005 and 2010), taking as reference the social structure and key variables, such as the gender, age, human capital and occupation, without forgetting the socio-historical context and following the methodology of inspired Guio, Fusco and Eurostat, in order to determine the degree of protection of education in both, from ECV and EPA. educational levels, social inequality, intergenerational inequality, gender, poverty, material deprivation, occupational structure.
Resumen Keywords:
En Espaa la incidencia de la crisis en el mercado de trabajo est cuestionando las promesas dadas por el sistema educativo respecto al rendimiento de los ttulos. En otros trabajos hemos comprobado la correlacin existente entre tener un mayor nivel educativo y estar ms protegido con relacin al subempleo y a las privaciones (Frutos y Solano, 2013). El objetivo propuesto es conocer las diferencias y desigualdades en dos generaciones (los nacidos en la poca del Desarrollo y en la Transicin) en dos momentos comparados (2005 y 2010), teniendo como referente la estructura social y sus variables clave, como son, el gnero, la edad, el capital humano y la ocupacin, sin olvidar el contexto socio-histrico y siguiendo parte de la metodologa inspirada en Guio, Fusco y Eurostat, con el fin de conocer el grado de proteccin de la educacin en ambas, a partir de la ECV y EPA. niveles educativos, desigualdad social, desigualdad intergeneracional, gnero, pobreza, privacin material, estructura ocupacional.
Palabras clave:
JOS MANUEL PASTOR Y CARLOS PERAITA: LA INSERCIN LABORAL UNIVERSITARIOS ESPAOLES

Abstract
DE LOS
The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.
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Keywords: Employability, activity
rate, unemployment rate, wages, contracts, university
gradutates.
Resumen
Entre los beneficios sociales e individuales de la educacin universitaria destacan los efectos positivos sobre la insercin laboral y las condiciones de trabajo. Este artculo presenta evidencia de algunas contribuciones de la educacin universitaria con datos para Espaa. Los individuos con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad ms elevada que la media de la poblacin, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un contrato indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de ocupadosde los individuos. Aunque estas diferencias favorables estn generalizadas a todos los universitarios, hay diferencias importantes segn la rama de enseanza a la que pertenecen los estudios que se han cursado.
Palabras clave: Insercin laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos, universitarios.
HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD
Abstract
The aim of this article contributes to the study of university students experience and, specifically, to the feeling of debt toward parents and society. This paper examines the factors that may influence the composition of these feelings. It is also analyzed the relationship according to academic outcomes, feelings of guilt and the strategies provided in case of bad performance. The research work is based on a questionnaire filled by 857 university students halfway through their studies in 10 degrees and 4 universities in Barcelona Metropolitan Area. It is concluded that the feeling of debt toward parents and society is widespread among all university students. It is suggested that some factors have an effect on the development of these feelings such a combination of social class and gender, emotional support from parents and the cost of attending university. In case of bad performance, it is observed that more academically strategies are diverse, with slight differences according to social class.
Keywords: feeling of debt toward parents, university students, feeling of guilt, feeling of debt toward society Resumen
El presente artculo tiene como principal objetivo contribuir a la investigacin de la experiencia universitaria profundizando el sentimiento de deuda de los estudiantes hacia los padres y hacia la sociedad en general. Se analizan factores que pueden influir en la composicin
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de dichos sentimientos y la relacin con los resultados acadmicos, el sentimiento de culpa y las estrategias previstas en caso de mal rendimiento. Los datos analizados proceden de 857 cuestionarios realizados a estudiantes de tercer curso de 10 grados de 4 universidades del rea Metropolitana de Barcelona. Se concluye que el sentimiento de deuda hacia los padres y hacia la sociedad es muy generalizado entre los estudiantes universitarios. La combinacin de clase social y sexo, y factores como el apoyo emocional por parte de los padres y el coste de estudiar en la universidad inciden en el desarrollo del sentimiento de deuda. En caso de obtencin de malos resultados, se observan estrategias diversas con ligeras diferencias segn la clase social.
Palabras clave: sentimiento de deuda hacia los padres, estudiantes universitarios, sentimiento de culpa, sentimiento de deuda hacia la sociedad
DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCI UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRASFORMACIN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIN SOCIAL
Abstract
Higher Education Institutions have experienced a gradual transformation in their structures to respond to the changing environment. In this paper, we show, from the sociology of science, different interpretations to the process of institutionalization of science in the academic context. This approach is characterized mainly by the study of the institutionalization process that allows investigate the defining features of science as a social institution. This approach is useful to study higher education systems since the institutionalized rules are shaping the organizational structure and provide information about what regulates the institution formation rather the individual behavior.
Keywords: University;
New Sociological Institutionalism; Academic Science
Resumen La institucin universitaria ha experimentado un proceso de transformacin progresivo en sus estructuras para responder al entorno cambiante. En este trabajo de revisin, se muestra, desde la sociologa de la ciencia, diferentes interpretaciones al proceso de institucionalizacin de la ciencia en el contexto acadmico. El enfoque utilizado se caracteriza, principalmente, por el estudio del proceso de institucionalizacin que permite indagar en los rasgos que definen a la ciencia como institucin social. Esta aproximacin es de gran utilidad para estudiar los sistemas de educacin superior dado que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la
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organizacin y ofrecen informacin acerca de qu es lo que regula la conformacin de la institucin y no tanto lo que regula el comportamiento del individuo.
Palabras Clave:
Universidad; Nuevo Institucionalismo Sociolgico; Ciencia Acadmica
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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 7, nm. 1: 351-360]
NOTICIAS Y NMEROS SIGUIENTES

XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y REUNIN INTERCONGRESOS DEL COMIT DE INVESTIGACIN EN SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (ASE Y FES) Bilbao, 7-10 de julio de 2014 http://www.ase.es Tiempos crticos en educacin. La XVII edicin de la Conferencia de Sociologa de la Educacin, que se celebrar en Bilbao entre el 7 y el 10 de julio de 2014, tendr como lema central Tiempos crticos en educacin. Se propone analizar el impacto en el sistema educativo de las mutaciones culturales, sociales, econmicas y polticas que est experimentando la sociedad e indagar su grado de adecuacin a estos cambios. La crisis econmica iniciada hace ms de un lustro est impactando sobre aspectos clave del Estado del Bienestar como la educacin. En el caso de Espaa esto se ha traducido en severos recortes que han dado lugar a la movilizacin de la comunidad educativa, impulsando los debates y promoviendo la discusin sobre qu deberan ser y hacer la educacin y la escuela. De este modo el ttulo de esta conferencia abarca los dos significados principales de la palabra crtico: el relativo a la crisis y el que se refiere a la capacidad de discernir. Para ello las sesiones plenarias abordarn la cuestin de cules son los principales problemas que ha de afrontar la educacin y cmo responder a los desafos del presente y del futuro. La conferencia no puede obviar la reciente aprobacin de una ley, la LOMCE, que transforma radicalmente el sistema educativo y, por este motivo, le dedicar una sesin plenaria. La conferencia se completa con varias sesiones paralelas dedicadas a la presentacin de comunicaciones y dos talleres (uno dedicado a la docencia de la sociologa de la educacin y otro a las bases de datos disponibles de uso posible por esta disciplina). Plazos y fechas de envos de resmenes y de las comunicaciones completas. Quienes participen en la conferencia podrn hacerlo presencial o virtualmente. En ambos casos tanto el coste de la inscripcin como los requisitos de calidad cientfica son exactamente los mismos (ms abajo se especifican las normas para la participacin virtual). Se deber enviar antes del 15 de marzo a la direccin asebilbao@gmail.com el ttulo y el resumen de la comunicacin de entre 300 y 500 palabras- que se desea presentar cuyos requisitos sern los siguientes:
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- En trabajos empricos el resumen deber contener los siguientes campos: tema de investigacin e hiptesis de partida; descripcin de los datos, incluyendo caractersticas relevantes de la poblacin, los mtodos usados para obtener los datos y los procesos de anlisis; los principales resultados o conclusiones. - En trabajos tericos deber incluir lo siguiente: tema de estudio o premisas de partida; esquema detallado de la argumentacin seguida; principales conclusiones. Fecha lmite para la confirmacin de la aceptacin de resmenes: 30 de Abril Fecha lmite de recepcin de textos definitivos: 13 de junio. Los textos definitivos de las comunicaciones se han de adaptar a las siguientes normas -La primera pgina del texto debe incluir la siguiente informacin en el orden indicado: 1) Ttulo en maysculas 2) Nombre del autor o autores 3) Datos del autor de contacto y del resto de los autores (opcional) 4) Abstract (en ingls)/resumen (en espaol). 5) Cinco palabras clave (en ingls y en espaol). - El texto tendr una extensin de entre 4000 y 8000 palabras incluidos grficos, tablas, bibliografa y notas. Interlineado de 1,5. Tipo de letra Times New Roman 12. - Las notas debern reducirse al mnimo e irn a pie de pgina - Referencias y citas. Las referencias deben citarse en el texto sealando entre parntesis el apellido del autor y el ao de la publicacin. En caso de dos autores debe citarse a ambos. Cuando haya tres y ms autores ha de citarse al primero de ellos seguido de et al. Cuando en el mismo parntesis se citen dos o ms referencias los autores deben seguir un orden cronolgico, y si todos han publicado en el mismo ao, deben seguir un orden alfabtico. Cuando el mismo autor tenga ms de una referencia en el mismo ao debe citarse ese ao seguido de letras. Ejemplos: Un autor: (Lpez, 2006). Dos autores: (Gonzlez y Lpez, 2006). Tres o ms autores: (Lpez et al., 2006). Dos o ms referencias del mismo autor y ao: (Lpez, 2006a; 2006b; 2006c). Dos o ms referencias juntas (Gonzlez, 2003; Prez, 2005; Lpez, 2006). - Bibliografa. Debe ajustarse al siguiente formato:
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Libros: Autor(es) (ao) Ttulo, Lugar de edicin, Editorial. Ejemplo: Lpez, Antonio (2006) Sociologa, Madrid, Editorial Sierpes. Captulos de libro: Autor(es) "Ttulo del captulo" en Autor de la edicin o compilacin, Ttulo del libro, Lugar de edicin, Editorial, pginas del captulo. Ejemplo: Lpez, Antonio (2006) "Sociologa del trabajo" en Lpez, A. (ed.) Sociologa, Madrid, Editorial Sierpes, pp. 50-70. Artculos de revistas: Autor(es) (ao) "Ttulo del artculo" en Ttulo de la revista, volumen y nmero, pginas del artculo. Ejemplo: Lpez, Antonio (2006) "La sociologa de la accin" en Revista de Sociologa, vol. 1, n 2, pp. 7-36. Obras editadas por organismos: Organismo (ao) Ttulo, Lugar de edicin, Editorial. Ejemplo: INE (2006) Estadsticas de I+D, Madrid, INE. Artculos en Internet: Autor(es) (ao) "Titulo" disponible en URL. Ejemplo: Lpez, Antonio (2006) "Sociologa" disponible en http://www.sociologia.org/libros.html. -Tablas y grficos. Se insertarn numerados como imgenes en el cuerpo del texto. Debe evitarse el envo de los ficheros de los programas de hojas de clculo (tipo Excel de Microsoft Office) insertados dentro del texto. Los procesadores de texto llevan incorporada la funcin de "pegar como imagen" a la hora de insertar un grfico o una tabla procedente de un programa de hoja de clculo. A finales de Junio se darn a conocer en la web de la ASE las ponencias definitivamente aprobadas y las sesiones- con indicacin de da y franja horaria- en que sern presentadas. - NOTA: a) slo se incluirn en el Programa Definitivo de la conferencia aquellas propuestas que se ajusten a estas normas y cuyos autores se hayan inscrito en el congreso antes del 30 de mayo; b) Quienes participen en la conferencia podrn hacerlo presencial o virtualmente. En ambos casos tanto el coste de la inscripcin como los requisitos de calidad cientfica son exactamente los mismos Si el comit cientfico de la conferencia da su visto bueno al resumen de la comunicacin se deber enviar el texto completo a la direccin arriba indicada antes del 13 de junio. A comienzos de junio se darn a conocer en la Web de la ASE (www.ase.es) las ponencias aprobadas y las sesiones de comunicaciones con indicacin de da y franja horaria- en que sern presentadas. Al igual que en los ltimos congresos de la ASE, las ponencias se publicarn en un libro con ISBN. No se admitirn ms de dos ponencias por autor (o tres en el caso de ser co-autor de al menos dos de ellas). Solo se certificar la participacin en la conferencia si se ha presentado pblicamente la comunicacin (o las comunicaciones).
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CALENDARIO Fecha lmite para la recepcin de resmenes: 15 de Marzo Fecha lmite para la confirmacin de la aceptacin de resmenes: 30 de Abril Fecha de inicio de la inscripcin en la conferencia: 31 de marzo Fecha lmite de la inscripcin para ponentes: 30 de Mayo Fecha lmite para la recepcin de textos definitivos: 13 de Junio
PROGRAMA PROVISIONAL.
Hora 09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-11:30 12:00-14:00 15:45-17:45 18:15-20:15
7 de julio Recepcin y entrega de acreditaciones Apertura de la conferencia 1er plenario. La educacin desde una perspectiva econmica. por Antonio Cabrales o Florentino Felgueroso (pendiente de determinar) Sesiones de comunicaciones y taller sobre bases de datos. Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia de Sociologa de la Educacin. 2do plenario. Vdeo-conferencia. Mariano Fernndez Enguita. Los retos de la educacin. Coordinado por
Martin Carnoy. Profesor e investigador en la Stanford University Carlos Alberto Torres. Profesor, Associate Dean for Global Programs, Director de dirige el Instituto Paulo Freire de la UCLA. Agnes van Zanten. Directora de investigacin en el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) Robert Arnove. Profesor emrito de la Indiana University Emilio Tenti. Profesor titular de la Universidad de Buenos Aires
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Hora 09:30-11:30 12:00-14:00
8 de julio Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia. 3er plenario. Mesa redonda: Anlisis de la LOMCE. Pendiente de determinar los intervinientes.
15:45-17:45 18:00-20:00
Sesiones de comunicaciones Asamblea de la ASE.
Hora 18:00-20:00 Sesiones en lnea
9 y 10 de Julio
Coordinador Rubn Crespo, socilogo y experto en redes sociales
Contenidos de los talleres Ttulo Docencia de la Sociologa de la Educacin Participantes Mariano Fernndez Enguita. Catedrtico de la Universidad Complutense Francesc Hernndez. Profesor titular de la Universidad de Valencia, ** Pendiente. Profesor/a Universidad de Mondragn. Bases de datos en investigaciones de Sociologa de la educacin Jos Saturnino Martnez. Profesor titular de la Universidad de la Laguna Pendiente. Miembro del Instituto vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa (ISEI-IVEI), por confirmar
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COMIT ORGANIZADOR
Nombre y Apellidos Victor Urrutia Mikel Olazaran Elisa Usategui Ana Irene del Valle Joseba Azkarraga Amaia Izaola Joaqun Gir Marta G. Lastra Elena Rodrguez Navarro Rubn Crespo
Cargo Catedrtico Universidad Titular Universidad Titular Escuela Universitaria Profesora Contratada Profesor contratado Investigadora contratada Titular Universidad Titular Universidad Sociloga Socilogo experto en redes virtuales.
Organizacin UPV/EHU UPV/EHU UPV/EHU UPV/EHU UPV/EHU UPV/EHU Universidad La Rioja Universidad Cantabria Centro Superior para la Enseanza Virtual, CSEV
COMIT CIENTFICO
Nombre y Apellidos Rafael Feito Fidel Molina Leopoldo Cabrera Delia Langa Elisa Usategui Ana Irene del Valle
Cargo Coordinador, Titular Universidad Catedrtico Universidad Titular Universidad Titular Universidad Titular Escuela Universitaria Profesora Contratada
Organizacin Universidad Complutense Universidad de Lleida Universidad de la Laguna Universidad de Jaen UPV/EHU UPV/EHU Universidad Complutense
Mariano Fernndez Enguita Catedrtico de Universidad
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Participacin virtual. En esta conferencia inauguramos una nueva forma de encuentro: las sesiones virtuales en red. Con objeto de permitir una participacin ms amplia, tanto de ponentes como de pblico, menos condicionada por distancias, agendas y recursos. Las comunicaciones virtuales deben reunir los mismos requisitos generales que las presenciales en trminos de plazos, entregas y proceso de evaluacin. Cuentan, eso s, con un requisito adicional: la entrega, en YouTube, de un vdeo-exposicin de 10 minutos, que ser emitido en la sesin, y el compromiso de participacin en el debate subsiguiente por parte del autor o autora (o al menos uno de ellos en el caso de ser una comunicacin de varios autores). Las sesiones virtuales, hasta donde la tecnologa lo permita, sern similares a las presenciales: exposiciones iniciales (en vdeo, pregrabadas) y debate posterior (por videoconferencia para los ponentes y por un mtodo que se establecer para el pblico, unos y otros en directo). Todo ello estar integrado en una quedada o hangout de Google. La agrupacin de comunicaciones por sesiones se har por los mismos criterios de bsqueda de consistencia que para las sesiones presenciales. Se realizarn slo por la tarde hora espaola, con objeto de que encajen en el horario diurno de Amrica, y su programacin precisa se anunciar junto con el resto, una vez garantizada la entrega de los vdeos-exposicin y la presencia de los autores, y con antelacin suficiente. Contarn todas ellas con un moderador que asegure la emisin de las presentaciones y modere el debate. Estas sesiones quedarn disponibles para su reproduccin en YouTube, por un plazo a determinar. Los participantes podrn acordar mantenerlas por su cuenta ms all de ese plazo. Los participantes que elijan la va presencial recibirn instrucciones ms precisas Las sesiones en lnea tendrn lugar el da 9 de julio (y adems el 10 en el caso de que el nmero de ponencias presentadas as lo aconsejara). En su momento se indicar una url con la que acceder a los google hangout de las sesiones. Los participantes debern subir a youtube el vdeo de entre quince y veinte minutos de duracin- de su intervencin antes de FECHA. El moderador de la sesin recoger las preguntas y observaciones que el pblico pudiera realizar.
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II JORNADAS ARAGONESAS DE SOCIOLOGA (AAS) Zaragoza 16 y 17 de mayo de 2014 http://www.aragonsociologia.org/7.html Envo de comunicaciones: 30 de abril de 2014 CONFERENCIA DE RESPONSABLES ACADMICOS (FES) A Corua, mayo 2014 http://www.fes-web.org/que-hacemos/conferencia-responsables-academicos.php III CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIN EDUCATIVA (CIMIE) Segovia, 3 y 4 de Julio de 2014 http://amieedu.org/cimie/ Envo de comunicaciones: 24 de febrero de 2014 XVIII CONGRESO MUNDIAL DE SOCIOLOGA (AIS) Yokohama (Japon) 13-19 de julio 2014 http://www.isa-sociology.org/congress2014/ ECER 2014, Porto (EERA) Oporto (Portugal), 1-5 de septiembre 2014 http://www.eera-ecer.de/ecer2014 Envo de comunicaciones: 1 de febrero de 2014 XIII CONGRESO DE ANTROPOLOGA (FAAEE) Tarragona 2-5 de septiembre de 2014 http://wwwa.fundacio.urv.cat/congres-antropologia MID-TERM INTERNATIONAL CONFERENCE (RN 10 SOCIOLOGY OF EDUCATION, ESA) Lisboa (Portugal), 8 y 9 de septiembre 2014 http://www.europeansociology.org/research-networks/rn10-sociology-of-education.html Envo de comunicaciones: 1 de marzo de 2014 12 ESA CONFERENCE (ESA) Praga (Austria), 26-29 de agosto de 2014. http://www.europeansociology.org/conferences/12th-esa-conference.html
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NMEROS SIGUIENTES DE RASE
2014
7 (2) 31 de mayo: Coordinado por Enrique Martn Criado martincriado@upo.es: CLASE OBRERA Y ESCUELA (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de abril 2014) Durante mucho tiempo relegada a los mrgenes del sistema escolar, la clase obrera ha ido conociendo en las ltimas dcadas una ampliacin progresiva en su escolarizacin aunque persistan las desigualdades de oportunidades educativas por origen social-. El monogrfico se propone analizar este fenmeno, su estado actual, su desarrollo histrico y las consecuencias que tiene, tanto en el sistema escolar como en la propia clase obrera. Entre otros posibles temas concretos, se proponen los siguientes: - Datos cuantitativos sobre la escolarizacin de la clase obrera, su historia y las transformaciones y persistencias- en las desigualdades educativas - Las transformaciones que esto supone en las familias de clase obrera, en sus formas de socializacin, en sus dinmicas - Las estrategias diversas de las distintas fracciones de la clase obrera frente a la escuela - Las relaciones entre los padres de clase obrera y los docentes - Las prcticas y percepciones de los docentes frente al alumnado de clase obrera; su posible incidencia en las oportunidades educativas de este alumnado - La transformacin o estabilidad- de sus oportunidades laborales, as como de sus expectativas y de sus prcticas y estrategias en el mundo laboral.
7 (2) 30 de septiembre: Coordinado por Alicia Villar Aguils Alicia.Villar@uv.es: EDUCACIN Y PROTESTA SOCIAL (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de julio 2014) La educacin pblica se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de reivindicacin que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en los centros educativos y en los medios de comunicacin y redes sociales virtuales. Los cambios anunciados por una nueva reforma educativa, todava en proceso de ser aprobada, y que ha contado desde hace meses con una contestacin crtica de una gran parte de la comunidad educativa han generado polmica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e incorporndose con cierta normalidad en la agenda educativa.
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A ello se une el clima de tensin social que recorre los campus universitarios, debido a los recortes en la financiacin y a otras medidas en pro de la racionalizacin del gasto pblico. El monogrfico, Educacin y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artculos enmarcados en esta temtica de actualidad, que provoca inters y preocupacin no slo en el mbito acadmico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la ciudadana en general. As pues, se propone analizar (1) cmo emerge la protesta social en torno al campo educativo, (2) qu expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la actualidad, en el contexto espaol y en el internacional y (3) cules son las principales reivindicaciones que guan la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos vinculados.
2015
8 (1) 31 de enero: Coordinado por Oriol Homs Ferret oriol.homs@gmail.com: LA FORMACIN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIN. (Fecha lmite de envo de propuestas 1 de diciembre 2014).
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Definicin de la Revista, normas para la remisin de artculos... [RASE vol. 7, nm. 1: 361-363]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, con ocasin de la Conferencia Anual de Sociologa de la Educacin, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprob la renovacin del Consejo y del Comit Editorial, as como una prrroga en la direccin hasta la siguiente Conferencia. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo.
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El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras.
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Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por l. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el mbito de la Sociologa de la Educacin, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, institucin editora de la Revista.
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p. 363

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI

MARGARITA BARAANO, ANTONIO ARIO, INS SOLER Y LIDIA DAZA

Volumen 7, nmero 1, enero 2014 http://rase.ase.es ISSN 1988-7302

Volumen 7, nmero 1, enero 2014

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Volumen 7, nmero 1, enero 2014

ANTONIO ARIO Y MARGARITA BARAANO [pp. 7-16]

ANTONIO ARIO, INS SOLER UNIVERSITARIA EN ESPAA [pp. 143-167]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

DIANA ITURRATE: UN ACERCAMIENTO JUVENTUD UNIVERSITARIA [pp. 190-206]

AL ANLISIS DE LA CULTURA POLTICA DE LA

INSERCIN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAOLES

CRISTINA EDUCATION [pp.

CUENCA PIQUERAS: CONTEMPORARY 324-326]

DEBATES IN THE SOCIOLOGY OF

FRANCESC J. HERNNDEZ I DOBON: PATERNIDADES CREATIVAS [pp. 327-329]

Revista de revistas [pp.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 7, nm. 1: 5-6]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Editorial [RASE vol. 7, nm. 1: 5-6]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

ANTONIO ARIO VILLARROYA MARGARITA BARAANO CID

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

Vase la serie La universidad espaola en cifras http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html

ANECA http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidaduniversitaria y AQU http://www.aqu.cat/

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

Vase para estudios sobre 2003, 2006 y 2010: http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/index.jsp?programa=6

http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es Ver http://www.observatorioatalaya.es/es/ http://www.campusvivendi.com/

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Presentacin [RASE vol. 7, nm. 1: 7-16]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

LA DIMENSIN SOCIAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR

ANTONIO ARIO VILLARROYA1

Antonio Ario Villarroya, Antonio.Arino@uv.es, Catedrtico de Sociologa Universitat de Valncia.

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 7, nm. 1,

Ver informe de 2007: http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf; para informe de 2012 ver: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/SD%20WG%20report%20and%20its%20annexes.pdf

Report of the BFUG Working Group on the Social Dimension .

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A Fair Chance for All, publicado en 1990.

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Vase el texto de RaffaellaPagani en Internet, El http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm.

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