Revue de la SAPFESU

Revue de la SAPFESU Sociedad Argentina de Profesores de Francs de la Enseanza Superior y Universitaria ISSN 0327-8964 SAPFESU. Personera jurdica No 8012/82. Fundada en diciembre de 1979. Miembro de la FIPF. Ao XXXI Nmero 36 Noviembre 2013. Buenos Aires, Argentina Adresse lgale: Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez, Ayacucho 632 (1026), Buenos Aires, Argentina. Information et adhsion: sapfesu-arg.fipf.org sapfesu@gmail.com Hecho el depsito que marca la Ley 11.723.

Comisin directiva Perodo 2012-2014

Presidenta: Rosana Pasquale Universidad Nacional de Lujn Vicepresidenta: Alicia Tissera Universidad Nacional de Salta Secretaria: Daniela Quadrana Universidad de Buenos Aires Tesorera: Silvia Delayel Universidad Nacional de Quilmes Secretaria de Actas: Mara Fabiana Luchetti Universidad Nacional de Lujn Secretario de Relaciones Pblicas: Elisabeth Viglione Universidad Nacional de San Luis Vocal 1: Mara Laura Perassi Universidad Nacional de Crdoba Vocal 2: Laura Marziano Universidad Nacional de Salta Vocal Suplente 1: Raquel Partemi Universidad Nacional de Cuyo Vocal Suplente 2: Mnica Ponce de Len Universidad Nacional de Tucumn Junta Revisora de Cuentas: Liliana Morandi Universidad Nacional de Ro Cuarto Mara Elena Ceberio Universidad Nacional de Ro Cuarto Mnica Vidal Universidad de Buenos Aires Directrice de la publication: Estela Raquel Klett Universidad Nacional de Buenos Aires > eklett@filo.uba.ar Rdactrice en chef: Ana Mara Gentile Universidad Nacional de La Plata > anamariagentile@gmail.com

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Comit scientifique Irma Bioujout de Azar Universidad Nacional de La Plata (Argentine) Isabel Alvarado Universidad de Concepcin (Chili) Philippe Blanchet Universit de Rennes (France) Monique Lebrun-Brosard Universit du Qubec Montral (Canada) Eliane Lousada Universidade de So Paulo (Brsil) Laura Masello Universidad de la Repblica (Uruguay) Ligia Saniz de Torrico Universidad Mayor de San Simn (Bolivie) Comit de lecture Lilia Castan Universidad Nacional de Cuyo Guiomar Ciapuscio Universidad de Buenos Aires Mara Ignacia Dorronzoro Universidad Nacional de Lujn Ana Mara Filippini Universidad Nacional de Cuyo Claudia Gaiotti Universidad de Buenos Aires Virginia Gnecco Universidad Nacional de La Plata Silvia Labado Universidad Nacional de General Sarmiento Raquel Pastor Universidad Nacional de Tucumn Rosana Pasquale Universidad Nacional de Lujn Elizabeth Viglione de Larramendi Universidad Nacional de San Luis

Sommaire
La co-construction pdagogique de lintercomprhension en formation de formateurs distance.......................................................... 7 Mara Helena Arajo e S | Mara Elena Ceberio Huellas de Racine en el teatro de Bernard-Marie Kolts . ........................... 23 Estela Blarduni El acento enftico en el discurso informativo mediatizado. Anlisis perceptivo y contrastivo .................................................................. 34 Amelia Bogliotti | Ana Mara Carullo La manipulacin enunciativa en textos acadmicos: el caso de la resea crtica ............................................................................ 48 Mara Ignacia Dorronzoro

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Littraties universitaires: scnes discursives, contextes et pratiques . ................................................. 62 Claudia Gaiotti Wilhelm von Humboldt et la reprsentation du monde par le langage .............................................................................. 77 Patricia C. Hernndez Le rcit autobiographique comme outil dans la formation des futurs enseignants . .................................................. 90 Estela Klett Formation des enseignants de langues trangres. Lincidence du contexte ............................................................................... 101 Marta Lucas | Mnica Vidal La contextualisation des manuels de fle: Quels problmes? Quels enjeux? .............................................................. 112 Rosana Pasquale Linfinitif: valeurs et emplois en franais et en espagnol ........................... 131 Silvina Slepoy La rencontre entre le franais et lespagnol au cours des sicles ............... 151 Henriette Walter Les auteurs des articles sont responsables de leur contenu. 4

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Editorial

La Revue de la SAPFESU en mutation

La Revue de la SAPFESU est ne en 1983, fonde par Irma Biojout de Azar et dirige pendant 30 ans par cette femme clairvoyante et pugnace qui voulait alors rendre visible le travail et les recherches des enseignants audel de notre pays. Notre chre Irma, cest ainsi que nous nous plaisons lappeler, remarquait dans le numro prcdent que la premire publication de notre Revue (anne 1, numro 1, novembre 1983) tait mince et ne comptait que 6 articles. Un numro par an a rgulirement vu le jour depuis 1983 et le volume de la revue a grandi au fil des numros : de 88 pages (no 1), il est pass progressivement environ 200 pages. Disons un mot des volutions structurelles. Il y a dabord lvolution naturelle des comits de lecture consquence des dparts en retraite des uns et des recrutements oprs en fonction des thmatiques abordes dans la revue. Quant au comit scientifique, il a t largi et on a associ des chercheurs latino-amricains, franais et canadiens. Jusquau no 35, cest Irma Biojout de Azar qui est directrice de la revue, partir du prsent numro, cest Estela Klett qui prend en main la publication. Il est signaler quavec le numro 35, en 2012, une rdactrice en chef, Ana Mara Gentile, vient pauler la directrice de la revue. Par ailleurs, les articles sont dsormais systmatiquement anonymiss. Une autre mutation est que la Revue de la SAPFESU sapprte paratre en ligne (que les inquiets se rassurent, il y aura la revue papier pour les auteurs et pour les bibliothques !). La mise en ligne de notre revue reprsente une nouvelle tape ncessaire. Dun ct, elle permettra une
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meilleure diffusion tant donn que les contraintes budgtaires limitent les envois postaux dont les cots ont beaucoup augment. De lautre, la revue pourra trouver un nouveau public denseignants, chercheurs, traducteurs, et ce aussi bien dans notre pays qu ltranger. Nous esprons ainsi gagner de la visibilit. Nous voudrions conclure cet ditorial par un chaleureux hommage Irma Biojout de Azar, notre chre Irma, qui a fond la revue en 1983 et qui na cess duvrer pour cette publication pendant 30 ans. Avec son dynamisme et sa force, la revue a grandi et a acquis le prestige scientifique qui est le sien aujourdhui. Le travail dIrma pour Revue de la SAPFESU na pas arrt puisquelle ne cesse de partager avec nous sa sagesse et son exprience. Nous lui transmettons notre profonde gratitude.

Estela Klett Directrice

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La co-construction pdagogique de lintercomprhension en formation de formateurs distance

Mara Helena Arajo e S
Universit dAveiro (Portugal) helenasa@ua.pt

Mara Elena Ceberio

Universit Nationale de Ro Cuarto (Argentine) mceberio@hum.unrc.edu.arnet.ar
Rsum: Lapproche mthodologique de lintercomprhension, surgie en Europe en fin du XXe sicle, faisant partie des approches plurielles et interculturelles, est novatrice en Didactique des Langues. Cette approche, ses composantes, sa porte, ses publics, ses outils sont co-construits en formation de formateurs distance, sur la plateforme europenne Galapro. Le concept dIntercomprhension ainsi que lanalyse des profils dun groupe de forms, de leurs attentes et des premiers sujets de discussion crs concernant les dilemmes que les enseignants se posent au cours dune session de formation prcise font lobjet de cet article. Mots-cls : plurilinguisme, intercomprhension, formation de formateurs, travail collaboratif distance

Jaime le prfixe inter car il veut dire crer des ponts. Forme Galapro, session 2011

1. Introduction Surgie aux annes 90 en Europe, lIntercomprhension, dornavant IC, comme approche mthodologique fait lobjet de pratiques de classe diverses et de recherche continue dans un continuum de rtroaction permanente. Elle prend vite pied sur dautres continents. En Amrique du Sud, des quipes universitaires au Brsil, au Chili, au Prou, en Uruguay et en Argentine avancent en enseignement et recherche orients vers tous les niveaux de lenseignement. En Argentine, le document ministriel 20101 pour la formation initiale des professorats de langues introduit lIC parmi les approches plurielles. Besoin est devenu la formation des enseignants
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dans cette perspective didactique nouvelle. Le projet europen Galapro2 propose la formation de formateurs distance sur la notion mme, son insertion curriculaire, ses outils pdagogiques, dans un espace de temps appel session . la conceptualisation de lIC suivent, dans ce texte, la description succincte de Galapro et lanalyse des profils, attentes et motivations dun groupe de forms dans la session octobre-dcembre 2011, concernant leurs soucis conceptuels et mthodologiques en IC. 2. LIntercomprhension : lments pour le balisage dun concept didactique provocateur Lintercomprhension est actuellement un concept incontournable en Didactique des Langues (DL), en particulier dans le cadre des approches plurilingues et interculturelles qui dominent les discours de cette discipline (Zarate, Levy & Kramsch, 2008). Il sagit dun concept assez polyphonique et complexe (Degache & Melo, 2008), qui est dclin diffremment selon les coles pistmologiques des auteurs et des groupes qui le travaillent (pour exemplifier, voir Ferro Tavares & Ollivier, 2010). Il se construit tout de mme autour dun certain nombre daxes qui permettent de le baliser et qui peuvent tre dfinis de la faon suivante (Arajo e S, sous presse) : considration du plurilinguisme (individuel et socital) en tant que stratgie, moyen et finalit, contribuant ainsi pour la conjugaison dune ducation au plurilinguisme avec une ducation par le plurilinguisme (Ferro Tavares, Silva & Silva et Silva, 2010); exploitation didactique des espaces de contact entre les langues, en pariant sur leurs zones deffraction (Coste, 2011) (objectives, subjectives e intersubjectives), comprises en tant que possibilits de construction de sens ; mise en valeur de lactivit cognitivo-verbale et stratgique de lapprenant, de ses capacits de (savoir) apprendre et de ses rpertoires (savoirs, expriences, habilets, attitudes, reprsentations), tout en lencourageant les dvelopper et se charger de son apprentissage, ce qui implique confier soi-mme et ses possibilits et comptences; acceptation de la dissociation et du dsquilibre des comptences de langage, selon les parcours et projets des sujets.

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Ces axes mettent en exergue une caractristique majeure du concept qui ne peut pas tre nglige : malgr les potentialits ducatives et psycholinguistiques de lapproche intgrative, dynamique, plurielle et transversale des langues quil propose (Doy, 2005), lIC est clairement une notion qui lance dnormes dfis (mme des provocations) aux systmes institus de formation et dducation en langues. Ceci car elle se situe rebours dune doxa scolaire, ou des reprsentations sociales sur ce qui est une langue et comment lapprendre et lutiliser, qui valorisent une idologie monolingue lcole o les langues sont tudies comme des systmes tanches et apprises sparment et dune faon linaire. Coste, Moore & Zarate crivent, dans le mme sens:
Il est clair que, dans la presque totalit des systmes ducatifs, y compris quand ces derniers font une place importante lapprentissage des langues trangres, la juxtaposition de connaissances distinctes (langue par langue) lemporte sur la mise en place dune comptence plurilingue intgre (Coste, Moore & Zarate, 2009: 33).

Ainsi, nous pensons, comme Coste (2011), que lIC nest pas un concept immdiat et que son insertion ducative ne peut qutre mdie par la formation:
On se risquera faire lhypothse que cette forme de relgation de lIC [du systme scolaire] trouve son origine dans le caractre peru comme quasi subversif de pratiques qui bousculent plus que dautres les cloisons entre les langues et qui, aux yeux de certains, passent ainsi les bornes. Dautant que, de manire plus marque que les autres approches plurielles, elle sappuie sur un dj-l des capacits des apprenants plus quelle ne requiert lexpertise dun enseignant (Coste, 2011: 187).

Nous comprenons donc que la formation des professeurs la didactique de lIC devient un dfi majeur et une condition incontournable pour faire vivre ce concept ou mieux, les pratiques quil inspire dans les espaces denseignement/apprentissage des langues. Cest le but de Galapro, que nous prsentons par la suite. 3. Galapro : plateforme de formation la didactique de lintercomprhension Construite la suite des travaux en IC du groupe Gala (voir < www.e9

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gala.eu >), Galapro propose une approche actionnelle et dialogique, plurilingue et interculturelle de lIC, dinspiration socio-constructiviste. Cette approche promeut linteraction plurilingue et la co-action des interlocuteurs, engags dans des projets communs o toutes les langues quils matrisent doivent tre mobilises ayant en vue la construction dun sens partag. LIC est ainsi dfinie (et pratique) en tant que forme de communication plurilingue o chacun sefforce de comprendre la langue de lautre et semploie se faire comprendre (Degache, 2009), le grand enjeu devenant la construction dun territoire commun de parole. Dans ce cadre, la plateforme conjugue une double finalit- une formation la didactique de lIC par la pratique de lIC -, tout en proposant aux professeurs de travailler ensemble et dans plusieurs langues dans lespace virtuel prsent dans la figure 1.

Figure 1. La plateforme Galapro

La formation suit un scnario chronologique, dit session, conu typiquement pour 12 semaines et organis en 4 phases plus 1 prliminaire (voir reprsentation dans la barre verticale droite, figure 1). Pendant la phase prliminaire, les sujets en formation (les forms ), inscrits dans des groupes rattachs des institutions de formation (les groupes institutionnels ou GI, qui suivent la formation en situation hybride)
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ou dans un groupe tout distance, dcouvrent la plateforme et le scnario (une vido de dmonstration est disponible sur < http://www.youtube. com/watch?v=nRjAhqbmKBQ >). Cest dans cette phase aussi quils remplissent leurs profils individuels (gnral, langagier et professionnel), selon un modle qui leur est propos, et rflchissent ensemble sur leurs besoins, attentes et motivations en matire de formation lIC. Lobjectif de la phase suivante (Nos questions et dilemmes) est la discussion, intra et intergroupes, dans les forums, des questions et problmatiques identifies dans la phase prcdente, ayant en vue la constitution de groupes de travail (GT) plurilingues autour de certaines thmatiques considres par les forms comme pertinentes. Ces GT, qui intgrent des forms provenant de GI distincts, dfinissent leur plan de travail en phase 2 (Sinformer pour se former) et le dveloppent en phase 3 (En formation), avec laide des matriels, activits et ressources dposs dans lespace Bibliothque de la plateforme. Les produits du travail de chaque GT sont dposs, discuts et valus dans la plateforme dans la dernire phase de la session (Evaluation et Bilan) (pour plus de dtails, voir Arajo e S, 2010). Pour raliser ce travail, les participants disposent de plusieurs espaces (bureaux individuels et des groupes, bibliothque, ) et outils de travail (forum, wiki, partage de fichiers, chat et courriel), quils grent et occupent ensemble, sous la coordination dun responsable de session.

4. Se former la didactique de lIC: attentes et motivations dun groupe de forms distance Comme nous lavons vu plus haut, lIC est un concept qui dfie les pratiques institues dducation linguistique, de par son approche plus intgre qui privilgie les ponts que les apprenants sont capables de trouver (et de construire ensemble) entre les langues et qui valorise leurs efforts pour accder au sens. La formation la didactique de lIC ne peut pas ignorer ce caractre dfiant du concept, faute ce que son efficacit sera fortement mise en cause. La meilleure faon de le faire, de notre point de vue, cest dancrer la formation sur les profils des sujets qui se forment, dans leurs histoires et parcours de vie, savoirs et croyances, motivations et attentes. Il faut donc rendre explicites et verbaliser ces profils ds le dpart, en les rendant accessibles aux formateurs.
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Pour ce qui est Galapro, la connaissance des projets de dveloppement professionnel des forms se trouve facilite dans le cas des GI, de par la familiarit des formateurs avec les sujets (qui sont leurs tudiants) et la situation de formation, ainsi que du fait de la proximit physique et temporelle entre les uns et les autres (formation hybride). Ceci nest pas du tout le cas pour le GI tout distance, constitu par des professeurs de plusieurs provenances (gographiques, linguistiques, professionnelles), qui ne se connaissent pas entre eux (et qui ne connaissent pas non plus les formateurs) et qui se sont inscrits volontairement Galapro, tout en frquentant la session dans une modalit exclusivement distance. Et si un pourcentage assez significatif de ces inscrits en ligne abandonne la session assez rapidement, aprs 1 ou 2 rapides connexions (ce qui est un comportement assez typique des formations gratuites et distance), ceux qui restent (dits forms actifs) sont toujours des professeurs trs motivs qui donnent des apports fondamentaux la formation et qui contribuent dune faon trs significative pour la qualit des travaux raliss. La question quil faut alors se poser est la suivante: qui sont ces sujets? Pourquoi se sont-ils inscrits? Quels sont leurs motivations, attentes et besoins? 4.1. Corpus de ltude Pour rpondre ces questions, nous nous sommes penchs sur les forms actifs du GI tout distance de la session Galapro 2011-20123. Plus particulirement, nous avons analys: - - leurs profils individuels; leurs interventions dans les forums de la Phase 1 (Nos questions et dilemmes).

4.2. Profils des forms du GI tout distance: les points de dpart de la formation Dans cette session, il y avait un groupe de 12 forms actifs inscrits dans le GI tout distance. Ces forms prsentaient des profils assez htrognes, en particulierpour ce qui est la nationalit (4 Brsiliens, 1 Franais, 1 Italien, 1 Suisse, 3 Argentins, 1 Bulgare, 1 Espagnol, 1 Roumain), lge (entre 27 et 50 ans, la plupart se situant au-dessus de 35 ans) et les langues dclares (tableau 1).
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Langue 1 Portugais Franais Italien Espagnol Roumain Anglais Tchque Bulgare Russe 5 2 1 3 1

Langue 2 1 7 1 3

Autres Langues 2 7 2 1 8 1 1 1

Langues dclares dans les profils des forms actifs du GI tout distance

Du point de vue professionnel, et lexception dun sujet (tudiant de master), le groupe est constitu par des enseignants avec plusieurs annes dexprience et des parcours de formation assez solides et longs, notamment en contexte universitaire (2 poursuivaient leurs formations de master et 1 de doctorat; 4 avaient le degr de master et 1 de docteur). Si cette attitude dengagement professionnel semble caractriser les sujets de ce GI, les situations et contextes dans lesquels ils agissent sont trs diversifis. Ainsi, ces professeurs enseignent plusieurs langues, maternelles, classiques, trangres ou secondes (anglais, franais, latin, italien, portugais, ), et le font plusieurs niveaux (du primaire au suprieur) et dans diffrents contextes (coles publiques et prives, de formation gnrale ou professionnelle, universits). Un des sujets est professeur dhistoire, gographie et franais (LE) et un autre se dclare traducteur. La plupart des forms na eu aucun contact prcdent avec lIC en tant que mthodologie didactique, lexception dun qui a vcu une exprience Galanet (en tant qutudiant et tuteur), dun autre qui a particip un projet etwinning et dun dernier qui enseigne lIC luniversit. Pourtant, ils dclarent la pratiquer dans leurs quotidiens caractriss par le contact avec plusieurs langues. Ainsi, deux traits semblent communs tout le groupe:
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- la forte prsence des langues et lamour dclar par ces objets (Soy una apasionada de las lenguas F11); - la volont de dvelopper leur connaissance didactique sur lIC, un concept quils pensent pratiquer en tant que locuteurs mais quils ne matrisent pas en tant quenseignants et quils ne savent pas bien comment intgrer dans leurs terrains professionnels. Inscrites sur cet ancrage, les raisons de la participation de ces sujets Galapro deviennent plus explicites dans la section Motivation vis--vis de la frquence de cette formation de leurs profils professionnels. Ces motivations sont de deux ordres: personnel et professionnel. Les motivations personnelles renvoient au principe de plurilinguisme de Galapro (Arajo e S, 2010): une formation actionnelle o des professionnels de plusieurs provenances discutent ensemble des problmes communs et constituent ainsi une communaut de pratique de lIC pour se former lIC. Ainsi, nos professeurs souhaitent: - pratiquer lIC ( Adorei a ideia de participar de um grupo onde, apesar de falarmos lnguas diferentes, falamos uma s lngua F7) et dvelopper leurs comptences linguistiques par le biais de cette approche ( treinar meu francs e espanhol e aprender o que puder das outras lnguas F1); - rencontrer de nouveaux interlocuteurs et espaces de discussion et de partage de leurs expriences denseignement ( Je serais ravie de discuter avec les membres de Galapro sur des thmatiques diverses lies lapprentissage des langues et videmment sur lintercomprhension F10). Trs relies aux vcus htrognes des forms, les motivations professionnelles rvlent une appropriation subjective du savoir construire et la volont de le rendre significatif dans leurs contextes de travail. Ainsi, ces motivations sont surtout en rapport avec: - la dimension mthodologique de lIC, les sujets sinterrogeant sur les potentialits de lapproche pour la qualit des processus denseignement/apprentissage ( optimiser lefficacit du processus denseignement-apprentissage du FLE notamment dans le niveau primaire surmonter les difficults dapprentissage
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observes dcouvrir de nouvelles manires, de nouvelles ides, stratgies F5); - ses conditions dinsertion curriculaire, dans les contextes ducatifs prcis o les sujets agissent ( Aprender mais sobre IC e sua integrao no currculo refletir sobre sua importncia no contexto brasileiro/latino e sul-americano e como desenvolv-la aqui F1). Ces motivations mettent donc en exergue la pertinence dautres principes noyaux de la formation Galapro (Arajo e S, De Carlo & Antoine, 2011): la flexibilit (des parcours, des groupes, des thmatiques, des produits du travail); la diversification (des ressources, des matriels, des activits, de lvaluation); la centration sur le savoir professionnel du sujet qui se forme (antrieur et construire). 4.3. Attentes et premires proccupations concernant lIntercomprhension: les forums de discussion intra-groupes La phase 1 de la session, Nos questions et dilemmes, sinitie par des premires discussions sur les forums privs de lespace du GI jusqu ce que ces premires proccupations deviennent des sujets poss dans le forum gnral de la phase o interviennent alors tous les forms de tous les GI (voir lambiance des forums dans la figure 2).

Figure 2. Ambiance de communication dans les forums 15

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De cette tape de travail, au sein du groupe Tout distance, nous pouvons relever des proccupations qui concernent des aspects distincts mais qui embrassent lapproche mthodologique nouvelle. En effet, une des questions concerne lun des publics possibles et la modalit de lapprentissage: avancer dans la rflexion sur les bonnes stratgies susceptibles dinitier les jeunes adolescents des pratiques dintercomprhension distance (car jenseigne en lyce) . F2 Ce souhait davancement implique une rflexion pralable et la suite de cette intervention indique une question didactique ponctuelle mais centrale, lvaluation des comptences: ... intresse par une forme dvaluation qui permette de faire valoir les dmarches entreprises dans ce genre de communication . F2 Les propos de ce sujet tmoignent aussi de la mconnaissance de lIC au niveau secondaire dans son pays dorigine, mme si les comptences valuer rpondent trs bien aux comptences attendues dans le cadre ducatif europen . F2 La suivante intervention drive vers un sujet didactique prcis, le besoin dune didactique intgre des langues associe au besoin defficacit:
Je cherche des outils thoriques et (surtout!!) pratiques (stratgies) pour rendre plus effectif lapprentissage dune langue trangre. En ce sens, je ressens labsence dune Didactique Commune, partage par dautres langues, tant donnes les normes difficults des lves au moment dincorporer deux langues trangres (anglais et franais). F5

Les outils que lenseignante rclame relvent de lobservation du milieu scolaire particulier o elle travaille, o plus dune LE fait partie des curricula en constituant des disciplines isoles. Son intention de rendre plus effectif lapprentissage dune langue trangre par le biais de lintgration interdisciplinaire des langues montre son valuation exprientielle et critique par rapport aux situations denseignement et apprentissage. Les deux interventions suivantes, tant lune rplique de lautre, indiquent comment lIC est perue dans sa multidimensionnalit linguistique et culturelle :
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Comment initier les jeunes lintercomprhension dans une exprience qui permette: dobserver la transparence des langues apparentes/ mais aussi leur originalit propre ; dtablir une vritable coopration entre les participants qui soit satisfaisante et qui donne bien le sentiment davoir agi ensemble. F2 A m se me ocurre, ligada a este dilema, esta pregunta plutt deindole interculturel: Qu temticas de ndole intercultural o universal podran plantearse como disparadores que estimulen y motiven a los alumnos et en mme temps leur permettent de **simpliquer ds leurs propres cultures et de leur propre monde, pour dcouvrir celui de lautre...Une inter-dcouverte. F7

La comparaison, la rflexion, le dressage de ponts entre les langues et les cultures sont la base de ces propos. La mconnaissance de lIC dans le milieu de travail est voque par des intervenants europens et sud-amricains: Je dois beaucoup expliquer sur ce quon entend par intercomprhension autour de moi et convaincre du bien fond dune telle approche . F2
Cette ide de lentraide des langues est pratiquement mconnue parmi les profs. Et cet isolement est aussi vident entre les diffrentes disciplines. On enseigne et on apprend comme dans des compartiments tanches, compltement spars les uns des autres. On voit cela au moment dvaluer les rsultats chez les lves: ils sont incapables de faire des rapports, dtablir des liens Il faudra, je crois, enseigner enseigner et apprendreVoil pourquoi je crois que lintercomprhension est la cl. F7

Lintervention dune autre collgue provenant dun autre pays sudamricain va dans le mme sens : non seulement est voque la non communication entre les enseignements scolaires mais la dominance dune seule langue trangre dans loffre ducative. Au cours des dbats se profilent ainsi des sujets pour les tapes suivantes: Quase que poderia ser um tema para um GT: como que as crianas vivem a IC no seu mundo plurilingue????? F1. Dans ce GI, rappelons-le, cohabitent des forms/ enseignants ayant eu (et projetant avoir) des rapports diffrents lIC. Lintervention suivante est dune valeur mthodologique norme pour une dmarche possible dans un cours de latin au secondaire, dans un cadre de lecture plurilingue :
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Nos lves nont aujourdhui plus la mme connaissance de la grammaire /syntaxe, parce que les objectifs de lenseignement ont chang et que la syntaxe est aussi moins enseigne dans la langue maternelle. Cela ne rend pas les choses faciles, mais peut-tre tout aussi intressantes : les lves saccrochent/ sintressent dabord aux mots qui leur semblent transparents, ou dont ils comprennent le sens. Ils sappuient aussi sur le contexte, lnonciation, lorganisation du texte, la typographie leurs propres reprsentations, comme ils le font avec un texte crit en franais. Avec tout cela, ils ont dj des repres, des questions. Trs vite, ils se demandent qui fait/ dit quoi ? Cest l que dautres indices leurs sont utiles (sujet/ verbe/ complment), des indices qui pour tre identifis ncessitent quelques connaissances. Dans les langues romanes, je trouve que ces indices-l sont bien faciles trouver, car la syntaxe est trs similaire Les lves sen rendent compte quand nous comparons le latin des traductions plurilingues. Cest pourquoi, lorsque ces lves dcouvrent lespagnol, ...ils trouvent quil est assez facile de comprendre (en tout cas plus que sils devaient comprendre du latin !). F2

La suite de lintervention retrace les pas de la lecture intercomprhensive: stratgies de lecture globale, recours la comparaison entre les langues, rflexion devenant pratique, connaissance partielle, formulation dhypothses, construction progressive de la connaissance en langues, investissement des sujets:
Au final, la stratgie repose bien sur la dbrouillardise, la comparaison incessante des langues entre elles, une pratique dailleurs plus quune rflexion mtalinguistique. Cest seulement quand on ne comprend plus, et quil y a une diffrence radicale, que cela mrite dtre observ, expliqu, compris Mais comme nous allons lconomie avec ces connaissances en grammaire, je suis tout fait daccord que ce serait utile de les harmoniser, de les rendre plus cohrentes, tant du point de vue du concept que du point de vue de la dnomination. F2

La mme forme illustre par la suite la dcouverte du sens dun mot, valorisant la connaissance partielle et lauthenticit de la communication dans des scnarios pdagogiques sur des dispositifs technologiques, tels que les plateformes Galanet et Galapro:

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Cette manire dapprendre repose aussi sur lide quon ne maitrise, ni ne comprend pas tout. Por ejemplo, no entiendo exactamente lo que significa Tri legal no s tampoco cual es la lengua de esta expresin... entonces, creo que es una palabra dinmica para decir que todo est bien, o un saludo igual que hasta luego? Tant pis, cela ne mempche pas de comprendre le message global. Il faut donc aussi accepter lide dune connaissance partielle, avec des manques qui vont peu peu se combler au fur et mesure. Llve habitu des exercices artificiels ou tout est vrai ou faux doit entrer dans une autre dmarche. F2

Dautres participants soccupent des supports pour la classe:

Acho que vlido tambm trabalhar com publicidade. Primeiro porque as imagens falam por si s, depois porque so textos curtos e diretos. A partir da ir associando as palavras transparentes, et au fur et a mesure ir aumentando os textos e diminuindo as figuras. F7 En un primer momento seran textos seleccionados y proporcionados por m los que usara con el alumnado. La Wikipedia, los peridicos, revistas digitales nos pueden proporcionar multitud de posibilidades. F8

Les propos recueillis lors des premiers changes intragroupe Tout distance mettent donc en vidence la richesse que lhtrognit de contextes, de formations et de connaissances concernant la notion et pratique pdagogique de lIC, dj observe dans les profils de ces sujets, rinvestit sur la formation mme. Lobjet IC est vu sous des angles varis et en rapport avec le savoir didactique contextualis de ces enseignants en change. Ces savoirs et premires questions seront socialiss et partags dans les forums suivants o tous les galaproniens se rencontrent. 4.4. Toutes les questions et dilemmes : les forums de discussion intergroupes Trente-et-un sujets de discussion se sont inscrits sur les forums intergroupes de la phase 1. Un parcours sur les titres rvle au moins cinq catgories de groupement. Dans le tableau suivant, ces groupements sont suivis des titres des forums, le numro entre parenthses indiquant le nombre dinterventions dans chacun dentre eux, soit, 1019 changes. Les titres sont retenus dans la langue o ils ont t exprims.
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Groupement
Dfinition de lapproche Reprsentations/rsistances

Sujets de discussion
O que a Intercompreenso? (33); IC entre lnguas no aparentadas (84) Prjugs professionnels: un obstacle lIntercomprhension (107); Representaes, dilogo intercultural e IC (37); Estrangeirismos (77); Faisons de langlais notre alli (40); Interferncias lingusticas: positivo ou negativo? (41); Sinonmia interlingustica (14); Latinistes et intercomprhension en langues romanes (7); Variante actuale ale limbilor in intercomprehensiune (3); A Intercompreenso e os atos de fala associados cultura de cada falante (3); Registos de lngua:discurso formal e informal (16) Concevoir des Units didactiques intercomprhensives (58); Intercompreenso nas aulas (estratgias didticas... 45); A IC, uma forma de aprender? (23); Lorsquenseigner/apprendre rime avec EVALUER (13); Desenvolvimento de livros didticos especficos para a intercompreenso (16); A intercompreenso para a melhoria do ensino de lngua materna (32); Literatura e Intercompreenso (34); As novas mdias e a intercompreenso (11); Estratgias de compreenso, atitudes e competncias (5); A oralidade x Intercompreenso (3); La IC: ventana a nuestras culturas populares (65); Les stratgies de comprhension plurilingue avec les nouvelles technologies (6); Mudar o ensino das lnguas estrangeiras a partir da IC (14); Ensino Lnguas de Herana (como EPE!) e Intercompreenso (22) Integrao curricular da IC (83); A intercompreenso e a linguagem dos jovens (37); A infncia e a intercompreenso (86); Como a intercompreenso pode ajudar na educao jovens e adultos fora de faixa escolar (4)

IC et rapports linguistiques

IC et rapports didactiques

Intgration curriculaire et publics cibles

Mme si le dsquilibre quantitatif en faveur des questions didactiques est vident, les sujets de discussion crs couvrent largement les enjeux de lIC et mobilisent srement les inquitudes vers dautres questions et dilemmes professionnels.
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La premire conceptualisation est dj faite. Dans la suite des phases de la session, comme nous lavons expliqu plus haut, les GI se disperseront et leurs membres intgreront les Groupes de Travail pour continuer discuter daprs leurs intrts particuliers. Les changes aboutiront dans une production de synthse qui sera publie sur la plateforme et joignable pour les co-quipiers de la session ainsi que par tous les internautes qui sintressent la thmatique (sur < www.galapro.eu/sessions >; les travaux de cette session sont publis sur Arajo e S, De Carlo & Antoine, 2011). 5. Conclusions Galapro constitue un espace plusieurs effets et consquences. Les formateurs-forms, nimporte quelle connaissance/exprience aient-ils eu en IC, sintgrent dautres pour sinterroger, se rpondre et prciser une approche mthodologique nouvelle relevant de la didactique du plurilinguisme et motivant une certaine rupture, en quelque sorte, au sein de la didactique des langues. La bibliographie et les ressources disponibles (et elles sont dj abondantes) et les connaissances prexistantes de la part de ceux qui sengagent dans la formation deviennent un soutien et un point de dpart la fois, pour aller plus loin en travail collaboratif, en change et cration. Rfrences bibliographiques
> Arajo e S, M. H. (sous presse). A Intercompreenso em Didtica de Lnguas: modulaes em torno de uma abordagem internacional . Linguarum Arena, n4. > Arajo e S, M. H. (Coord.) 2010. Manual Galapro Formao de formadores para a intercompreenso em lnguas romnicas. Aveiro : Universidade de Aveiro. > Arajo e S, M. H., De Carlo, M., Antoine, M.-N. (Coords.) 2011. Lintercomprhension: la vivre, la comprendre, lenseigner. Cadernos do LALE. Aveiro: Universidade de Aveiro. > Coste, D. 2011. Plurilinguisme et intercomprhension . In lvarez, D., Chardenet. P., Tost, M. (Dir.). Lintercomprhension et les nouveaux dfis pour les langues romanes. Paris: Union Latine, pp.179-189. > Coste, D., Moore, D., Zarate, G. 1997. Comptence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg: Conseil de lEurope. > Degache, C. 2009. Nouvelles perspectives pour lintercomprhension (Afrique 21

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de lOuest et Carabe) et volutions du concept . In: Arajo e S, M. H. et al. (Orgs.). A intercompreenso em lnguas romnicas. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 81-102. > Degache, C., Melo, S. 2008. Introduction. Un concept aux multiples facettes . Les Langues Modernes, n1, pp. 7-14. > Doy, P. 2005. Intercomprhension Guide for the development of language education policies in Europe. Reference Study. Strasbourg: Council of Europe. > Ferro Tavares, C., Ollivier, C. (Eds.) 2010. O conceito de Intercompreenso: origem, evoluo e definies. REDINTER-Intercompreenso, 1. > Ferro Tavares, C., Silva, J., Silva E Silva, M. 2010. Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures . REDINTER-Intercompreenso, n1, pp. 125-155. > Zarate, G., Lvy, D. & Kramsch, C. (Coord.) 2008. Prcis du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Paris: ditions des Archives Contemporaines.

Notes
1. Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores de nivel secundario. (2010). Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina), Secretara de Polticas Universitarias (SPU), Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD). Lenguas extranjeras: pg.147-199. < http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89787/ Proyecto%20Mejora%20Lenguas%20Extranjeras.PDF?sequence=6 > 2. Galapro. Plateforme de formation lIntercomprhension. Coordination: Universit dAveiro (Pt). Partenaires: Universits de Lyon et de Grenoble (Fr), de Cassino (It), de Mons-Hainaut (Be), Autnoma de Barcelona y Complutense de Madrid (Es), et Alexandru Yoan Cuzi - Iasi (Ro). 3. Helena Arajo e S est coordinatrice du projet Galapro. Elle a t responsable de la session 2011-2012. Mara Elena Ceberio a t lune des formatrices dans la session cite.

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Huellas de Racine en el teatro de Bernard-Marie Kolts

Estela Blarduni
IdICHS, FaHCE, UNLP, CONICET Facultad de Filosofa y Letras, UBA eblarduni@gmail.com
Resumen: En este artculo estudio los ecos del teatro clsico francs, en especial de la dramaturgia de Jean Racine, en la obra teatral de Bernard-Marie Kolts, uno de los autores ms representativos del teatro contemporneo. Mediante rasgos de estilo, recursos retricos y temticas provenientes de la tragedia de Racine, Kolts crea un teatro que- a semejanza del autor clsico- concede especial importancia a la palabra insuflada de potente carga potica. A la par, su obra produce una disolucin de ciertos procedimientos clsicos que instala la inestabilidad de sentido y exige una percepcin abierta, fragmentaria, propia del teatro posdramtico. Palabras clave: teatro, poesa, preceptiva, estilo, disolucin, posdrama

1. La palabra en el teatro de Racine y Kolts La obra teatral de Bernard-Marie Kolts, (1948-1989) interrumpida por su muerte prematura, constituye una de las dramaturgias del siglo XX ms reconocidas y representadas en la actualidad, tanto en Francia como internacionalmente. Mediante una escritura personalsima que equilibra la lengua hablada y la escrita, Kolts se muestra como testigo sagaz e impugnador de su tiempo en obras que plantean enigmas cuya resolucin ontolgica queda en perpetua suspensin, exigiendo una percepcin abierta, fragmentaria, ms all de toda sntesis globalizadora. Estos ltimos rasgos permiten caracterizar la mayora de sus obras como posdramas, tal como ha denominado Hans-Thies Lehmann a cierta produccin teatral surgida entre las dcadas de los 80 y los 90 que, a diferencia del llamado por Martin Esslin Teatro del absurdo, no percibe ya lcroulement des certitudes dans la conception du monde comme une angoisse mtaphysique, mais comme une donne culturelle pralable vidente et allant de soi (Lehmann, 2002: 80). En qu sentido podemos relacionar este artista tan representativo de
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nuestro tiempo con el teatro clsico? Sabemos que la primera representacin teatral que lo conmovi profundamente fue Medea de Sneca protagonizada por Mara Casares; quizs no sea casual que sus personajes, al igual que Medea, sean a menudo marginales, extranjeros, excluidos, brbaros del mundo contemporneo. Pero adems, a travs de la estructura de sus obras, de los rasgos de estilo, de recursos retricos y de temticas, podemos sealar puntos de contacto con Jean Racine, cuyas tragedias expresan la culminacin ms acabada y perfecta del clasicismo francs del siglo XVII, acuado a partir de la imitacin de las obras ejemplares de griegos y latinos. La obra del dramaturgo clsico se desarrolla en plena Contrarreforma, en el trnsito del Renacimiento a la Ilustracin. En la poca donde el absolutismo real, cada vez ms poderoso en relacin con la nobleza, impona desde el Estado una centralizacin cultural que vena construyndose desde la primera mitad del siglo y que, particularmente en la lengua, la literatura y el teatro se afianzaba a partir de de la creacin de la Academia de Letras y de la redaccin de una Gramtica y de un Diccionario. Adems, profusas publicaciones de eruditos como Hyppolite de La Mnardire, Grard Vossius, Franois dAubignac, Pierre Corneille y Jean Chapelain entre otros, haban contribuido a ordenar, clarificar y hacer accesibles al gran pblico los principios de la esttica clsica provenientes de las interpretaciones que los estudiosos italianos haban realizado de la Potica de Aristteles1. La voz de Luis XIV, el rey Sol, se haca sentir en todas las cuestiones de Estado, incluyendo las disputas teolgicas entre jesuitas y jansenistas -estos ltimos, maestros del dramaturgo, quien haba estudiado en la abada de Port Royal. Escnicamente, Racine no fue un innovador. Mantuvo e incluso acentu el ascetismo que haba hallado en sus predecesores: son proverbiales tanto la limitacin de su lxico como la pobreza y sencillez extrema de sus medios teatrales. A pesar, o en virtud de esta austeridad, la palabra adquiere en su teatro especial relevancia. Karl Vossler2 denomin al trgico el poeta del renunciamiento y seal que la palabra en sus personajes es menos la expresin y la eclosin, que el velo y el filtro de su alma (Vossler, 1947: 133). En ellos, la sobriedad y estricta economa se hallan condicionadas por la plenitud y profundidad del contenido anmico de quienes dicen poco, porque piensan y sienten mucho.
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Ajoutez quelquefois, et souvent effacez (Boileau, 1953: 33), aconsejaba su contemporneo, Nicolas Boileau, quien en su Art Potique condens los conceptos que constituan el cdigo de la preceptiva clsica y que la dramaturgia de Racine ejemplifica paradigmticamente. Por su parte Kolts, a diferencia de algunos teatristas de la actualidad que restan importancia al texto escrito, se aproxima en este primer aspecto a Racine, ya que concede importancia primordial a la palabra y trabaja obsesivamente el estilo a la manera de los clsicos: Jai crit en effaant sans cesse. Je suis persuad que l est notre seul travail, savoir supprimer (Ubersfeld, 1999: 167). 2. Leyes de la preceptiva clsica y rasgos de estilo Respecto de la construccin de las obras, sabemos que Racine, a diferencia de Corneille, se adapt magnficamente a las exigencias de la preceptiva referidas esencialmente a la estructura externa organizada en cinco actos, y a las conocidas unidades de accin, lugar y tiempo. La primera, necesidad de una accin nica y completa estructurada internamente en introduccin, nudo y desenlace, haba sido la nica enunciada por Aristteles en su potica. Los clsicos franceses del siglo XVII haban seguido a los comentaristas italianos del Renacimiento y haban incorporado las dos siguientes: la tragedia deba desarrollarse en un solo lugar y en el transcurso de un da. Constreirse a estas reglas no perturb en nada al poeta, ya que cuando en sus piezas la accin comienza, los hechos y pasiones fundamentales ya han sucedido o ya se han desatado, de modo que podemos llamar a sus tragedias actos finales, casi agonas. El pasado, casi siempre asociado a la culpa individual o ancestral, gravita en los hroes racinianos, esto indudablemente fundado en la formacin jansenista recibida en Port Royal, bajo la influencia de su maestro, el padre Arnauld, con la conviccin de que slo algunos hombres nacen con la gracia divina que les procura la salvacin de sus almas a pesar del pecado original. Por su parte, Kolts, lector apasionado del filsofo jansenista Pascal, construye un mundo escindido entre aquellos seres fatalmente condenados y los otros; y para ello, salvo la excepcin de Roberto Zucco, tambin recurre a la regla clsica de las unidades. A propsito, seal que tras un perodo de experimentacin haba descubierto que en el teatro,
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a diferencia de la novela o el cine, el tiempo corre imperativamente de modo lineal y sin interrupcin desde el comienzo al final de la obra, y que uno no puede cambiar de decorado sin razn:
Bref, jai dcouvert la rgle des trois units, qui na rien darbitraire, mme si on a le droit aujourdhui de lappliquer autrement. En tous les cas, cest bien la prise en compte du temps et de lespace qui est la grande qualit du thtre.(Kolts, 2001: 136)

Adems, podemos relacionar el sentido de las unidades en el teatro de Racine con la esencia minimalista de su dramaturgia, como expresaba en el Prefacio de Brnice: toute linvention consiste faire quelque chose de rien (Racine, 1963 I: 358). La frase alude a la simplicidad de la intriga, refinamiento de una sobre-exigencia aadida a la unidad de accin, que siglos ms tarde invocara Flaubert para sus novelas, agregando una premisa en cierto modo tambin implcita en la frase de Racine: no interesa cul es el tema que se trate, lo importante es la perfeccin formal propia del arte y de lo bello. El comentario de Kolts a propsito de su obra Quai Ouest, descansa en un principio semejante: On a trop souvent tendance, lorsquon vous raconte une histoire, poser la question pourquoi?, alors que je pense que la seule question se poser est comment? (Kolts, 2001: 129). Cmo desarrollar a lo largo de una tragedia un acontecimiento nfimo, prximo a la nada? Racine lo logra sembrando la duda, la indecisin o la deliberacin en sus personajes. (Backs, 1981: 41-42) En general existe en ellos una reticencia a decir la verdad, ya se trate de las largas negociaciones de Bajazet y Roxane, o la forma velada a travs de silogismos que emplea Hippolyte para defenderse ante su padre de las acusaciones de Oenone, o en Phdre misma, para quien confesar su secreto, significa morir, motivo por el que Roland Barthes la ha considerado une tragdie nominaliste (Barthes, 1963: 109), en la que confesar o no la pasin es el verdadero tema. De modo semejante, se presenta una accin simple y retardada en Kolts a travs del estatismo e irresolucin del protagonista de Lhritage, o en el silencio de ese otro, extranjero, a quien se dirige sin recibir respuesta el personaje de La nuit juste avant les forts, o en la reticencia del CLIENTE a expresar abiertamente su deseo ante la insistencia del DEALER en Dans la solitude des champs de coton.
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Por otra parte, en Racine muchos de los acontecimientos importantes para el avance de la accin suceden fuera de escena, y no siempre por imperio de la ley del decoro que impona sustraer a los ojos del espectador aquellas imgenes de muerte o de sangre que lo pudieran importunar, tal como la decisin de Andromaque de aceptar el casamiento con Pyrrhus y luego matarse, tomada entre el Acto III y el IV; del mismo modo Kolts seala: Les solutions apparaissent toujours comme devant se jouer hors du plateau, un peu comme dans le thtre classique ( Kolts, 2001: 133). En este sentido, lo nuevo y diferente respecto del autor clsico aparece en Kolts en la libertad explcita que deja a la interpretacin del espectador lo que sucede en el exterior, cuando los detalles no le parecen decisivos, por ejemplo, en Quai Ouest ante la muerte de un personaje, Koch, quien puede haber sido asesinado o haberse suicidado, comenta que en todo caso el resultado sera siempre el mismo, y agrega: Chacun peut bien avoir son opinion sur la question, quest-ce que cela change? (Kolts, 2001: 130). Muy limitado en las indicaciones escnicas, el teatro de Kolts, como el de Racine, carece prcticamente de didascalias con referencias explcitas a la diccin o el decorado, quizs algunas veces se menciona un gesto, pero el actor slo halla en la frase pronunciada la sugestin necesaria para interpretar al personaje. Respecto del espacio escnico, la unidad de lugar en el teatro de Racine refuerza la atmsfera opresiva en que se debaten los hroes, abandonados por el Deus absconditus de los jansenistas. (Goldmann, 1968: 51-54) Barthes ha subrayado la aridez de los lugares trgicos racinianos, encerrados entre el desierto y el mar, donde la sombra y el sol aparecen en estado absoluto (Barthes, 1963: 9) En ese hbitat la nica posibilidad de huida se halla en el mar o en la muerte. Phdre, etimolgicamente la luminosa, es nieta de Helios, el Sol y por el lado paterno est emparentada con las potencias de la Tierra. Slo la confesin de su culpa antes de morir la libera: Et la mort mes yeux drobant la clart, /Rend au jour, quils souillaient, toute sa puret. (Racine, 1963 II: 294) Toda la tragedia se teje a partir de las imgenes de luz y sombra, claridad y oscuridad, explotadas potica y dramticamente desde el punto de vista simblico, mtico y religioso y ligadas a la de la llama, como metfora de la pasin que Phdre expresa mediante un oxmoron: flamme si noire, cuyos efectos la hacen transir et brler (Racine, 1963 II: 247).
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Ambos autores nos tienen acostumbrados a lugares espaciosos y despojados en los que casi no aparecen objetos; en el caso de Kolts, las conocidas puestas de Patrice Chreau se realizan en hangares o fbricas abandonadas; no es casual que la iluminacin con potentes reflectores proyectados en la oscuridad en Dans la solitude des champs de coton cobre importancia: responde a las didascalias internas que aparecen en un texto pleno de smbolos proxmicos, y con ricas alusiones como en Racine, a los juegos de luz y sombra. La amplitud tenebrosa de los espacios koltesianos se relaciona con la marginalidad y la angustia opresiva en el laberinto de las grandes ciudades. Dicha angustia se refuerza en La Nuit juste avant les forts con la alusin a la lluvia cuyos regueros evocan los barrotes de una celda, como en Spleen LXXVIII de Les fleurs du mal de Baudelaire3. Si en el inicio de Dans la solitude des champs de coton, el personaje del Dealer alude a la hora nocturna: qui est celle o dordinaire lhomme et lanimal se jettent sauvagement lun sur lautre (Kolts, 1986: 9); paralelamente, como en Racine, se asocia el deseo con imgenes de llamas, y tambin se recurre al oxmoron, ya que se menciona que aquellas, contradictoriamente, semblent glaces comme des crpuscules dhiver (Kolts, 1986: 16). Los recursos de estilo en Kolts: simetras, repeticiones, ritmo ternario de las frases y puntuacin, refieren a una prosa de cuidado preciosismo clsico. En coincidencia con Racine, cabe mencionar la importancia que en ambos autores adquiere la alusin a la mirada y todas sus variantes semnticas y metafricas enunciadas con verbos o sustantivos. Constituye la forma predilecta de expresar las relaciones escnicas entre los personajes, ya sea de pasin amorosa, o, ms a menudo, de violencia, odio, sojuzgamiento, podero, amenaza o desprecio; as Phdre confiesa su eros sbito y apasionado hacia Hyppolyte mediante el verbo ver: Je le vis, je rougis, je plis sa vue (Racine, 1963II: 50); en Dans la solitude, el Dealer dice al Cliente: Je vois votre dsir comme on voit une lumire qui sallume(Kolts, 1986: 10), o: ...nexiste que le fait que vous mavez regard et que jai intercept ce regard ou linverse ( Kolts, 1986: 18). Por otra parte, a propsito de elecciones de estilo, existe una figura que la retrica clsica denomin hipotiposis, referida a una descripcin viva y
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eficaz de una imagen o un hecho del pasado. Segn Roland Barthes (Barthes, R. 1962, 21) es el recurso ideal para plasmar el fantasma raciniano mediante el cual se evoca placenteramente el nacimiento del amor como una verdadera escena pictrica, con claroscuros a lo Rembrandt: Phdre conmovida de encontrar en Hippolyte la imagen de Thse, Nron reviviendo el momento en que se enamora de Junie. Algo semejante ocurre en Kolts: si sus protagonistas se mueven en un mundo cerrado e inseguro, donde no existe el don, sino nicamente el intercambio o la soledad, queda slo el refugio en la imagen fantasmtica y utpica: Roberto Zucco evocando las altas montaas nevadas del frica, el extranjero protagonista de La Nuit juste avant les forts que en la hostilidad de Paris aora descansar sobre la hierba, o la posibilidad de pasearse desnudo en la soledad de un campo de algodn, cronotopo que menciona el Dealer, que es a la vez lugar, momento de la noche y estado de alma, y que Patrice Pavis (Pavis, P. 2001 86) considera un lugar fetal y fantasmtico, suerte de refugio en simbiosis con la naturaleza o con la madre. 3. Posdrama y mecanismos de disolucin Dans la solitude des champs de coton, considerada la obra maestra de Kolts, ilustra a la par el empleo y la disolucin de ciertos mecanismos del clasicismo, que aparece como uno de los rasgos caracterizadores del posdrama. Pensada como un dilogo filosfico, nos enfrenta a un largo duelo verbal entre dos personajes: el Dealer y el Cliente. En la Obertura, la nica didascalia de la pieza aclara el significado de la palabra inglesa deal (Kolts, B.M, 2001 7), que se erige en metfora de las relaciones humanas regidas por la lgica del mercado; a continuacin sigue el dilogo de los dos personajes de quienes desconocemos los habituales rasgos caracterizadores: nombre, edad, ocupacin, procedencia social. Como en Racine, del intercambio verbal surge la desconfianza, el temor a la traicin o el engao del otro y tambin el significado aludido pero no expresado directamente. Asimismo, en la mayora de las obras de Kolts, dentro de un espacio signado por la angustia y la violencia, los desplazamiento de los personajes -avances, curvas, retrocesos- tienden a establecer un movimiento centrfugo de huida que favorece la construccin de una dramaturgia de la bsqueda vana, de la pura circularidad (Coquelin, 1997: 45-57).
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Toda la obra en realidad gira alrededor del debate argumentativo generado por el Dealer, quien insta al Cliente a que le formule un pedido, seguramente generado por un deseo que el segundo se niega a formular. Kolts conoca muy bien las leyes de la argumentacin, pero en el texto la lgica del deal -persuasin, defensa, contra-ataque- sobrepasa e incluso borra las leyes del intercambio psicolgico, y es a partir de esa premisa que se produce un desplazamiento, una desvalorizacin irnica de los cnones clsicos que traba el mecanismo convencional de resolucin del conflicto, tanto en escenas particulares como en el desenlace final que, como un espejismo, se aleja paulatinamente. De este modo en lugar de una percepcin globalizada y uniforme se instala otra, inestable, fragmentaria y abierta, propia del posdrama.4 A ello contribuye que muchas de las frases pronunciadas, especialmente por el Dealer, tienen el carcter de sentencias clsicas, que expresan verdades generales en un presente gnmico; sin embargo la deconstruccin de este procedimiento se realiza a partir de la propia contradiccin de su naturaleza, mediante frmulas vacas o enigmticas para el lector-espectador que no puede comprender los presupuestos ideolgicos que las sustentan: il tait sot de refuser un parapluie lorsquon sait quil va pleuvoir (Kolts 1989: 49); Un dsir se vole mais ne sinvente pas (Kolts, 1989: 44). As, a partir de una frase gramatical y sintcticamente correcta, se teje una retrica que impide la legibilidad de un significado unvoco, produciendo en cambio, ex profeso, la ambigedad semntica. Voluntariamente la accin no resuelve de manera abierta el enigma del texto5; qu se ofrece y qu se desea y en qu nivel del ser?, droga, sexo, muerte?, el deseo del deseo del otro? Falsamente se hace creer al espectador que la metfora del deseo se develar; podemos suponer que quizs desde el principio, o seguramente en el final, ambos personajes llegarn a entenderse perfectamente con medias palabras y que slo basta la perspicacia del espectador para comprenderlas o develarlas, pero las pistas siempre se confunden y borran. Como en Racine, la palabra va ms all de una frmula lingstica y constituye un acto de habla ambiguo, mediante el cual el personaje esconde su verdadero deseo. En el desenlace queda resonando la afirmacin repetida dos veces por el Cliente como una rotunda certeza: Il ny a pas damour (Kolts, 1989: 60), quizs el pedido de amor es lo que une a ambos personajes? Toda la maraa del
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texto encerrara de modo impreciso ese pedido, tal como sostiene Ubersfeld? (Ubersfeld, 1999: 148/149) Tal vez esa sea slo una parte de la respuesta que el texto no ofrece. Otro dramaturgo y teorizador del teatro contemporneo, Michel Vinaver, quien aproxima su potica teatral a la de otras expresiones artsticas (Blarduni, 2012: 39-51), incluye tanto sus obras como las de Kolts dentro de la categora de piezas- paisaje, en las que la accin avanza en forma aleatoria. Menciona a propsito de las mismas, la imagen de progresin en espiral, que toma del msico contemporneo Iannis Xenakis: el ritmo en espiral est definido como la oscilacin que no vuelve nunca al mismo punto, se gira alrededor de l, pero separndose cada vez ms. Vinaver considera la materia misma del texto de Kolts como un incessant phnomne explosif, dordre potique, par lequel laction progresse, indpendammant de toute causalit (Vinaver, 1988 2: 180).

4. Conclusin He demostrado cmo desde la adhesin terica explcita, Kolts ha sealado su pertenencia a la tradicin del canon clsico. Asimismo, se han ejemplificado las coincidencias evidentes de su dramaturgia con la de Jean Racine, no slo a partir de la importancia de la palabra como signo teatral artsticamente significativo en s mismo, sino tambin mediante el empleo de variados recursos retricos y procedimentales. Si la regla de las tres unidades y las figuras de estilo sirvieron al dramaturgo del siglo XVII para plasmar escnicamente el hombre jansenista abandonado por los dioses en un mundo de fieras, Kolts se sirve de los mismos recursos para configurar la soledad y angustia del individuo en las grandes urbes contemporneas. Sin embargo, en sus creaciones los andamiajes y figuras del teatro clsico aparecen en muchas ocasiones como estructuras debilitadas, como suerte de materiales moribundos que portan en s su propia destruccin. Consecuentemente, en la mayora de sus obras aparecen situaciones dramticas caracterizadas por la ambigedad semntica en las que la densidad de momentos intensos reemplaza a la sntesis argumental global y obliga al lector-espectador a una percepcin abierta, fragmentaria y mltiple, propia del teatro posdramtico. Una de las grandes virtudes de Kolts como creador ha sido indudablemente la originalidad de su dramaturgia que
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amalgama la tradicin clsica con una poderosa y rica expresin escnica del mundo contemporneo. Referencias bibliogrficas
> Backs, J.-L.. 1981. Racine. Paris: du Seuil. > Barthes, R. 1963. Jean Racine. Paris: ditions du Seuil. > Baudelaire, Ch. 1966. Oeuvres Compltes. Paris: Gallimard. > Blarduni, E. 2012. La potica teatral de Michel Vinaver En: Montezanti, M.-A. y Matelo, G. (Coord.) El resto es silencio. Ensayos sobre literatura comparada. Buenos Aires: Biblos. 39-51. > Boileau, N. 1953. Arte Potica. Edicin Bilinge. Buenos Aires: Clsica. > Bray, R. 1963. La formation de la doctrine classique en France. Paris: Nizet. > Cohen, J. 1966. Estructura del lenguaje potico. Madrid: Gredos. > Coquelin, Y. 1997. Point de fuite lhorizon En: Revue Europe, Bernard-Marie Kolts. Paris, N 823- 824, 45- 57. > Dubatti, J. 2008 Bsqueda y elaboracin de una potica En: Kolts BernardMarie. Teatro. Buenos Aires: Colihue, 291- 326. > Esslin, M. 1966. El Teatro del Absurdo. Barcelona: Seix-Barral. > Goldmann, L. 1968. El hombre y lo absoluto. Le Dieu Cach Barcelona: Pennsula. > Kolts, B.-M. 2001. Un hangar, louest En: Roberto Zucco. Paris: Les ditions de Minuit. > Kolts, B.-M. 1988. La Nuit juste avant les forts. Paris: Les ditions de Minuit. > Kolts, B.-M. 1998. Lhritage. Paris: Les ditions de Minuit. > Kolts, B.-M. 1986. Dans la solitude des champs de coton. Paris: Les ditions de Minuit. > Lhemann, H.- T. 2002. Le Thtre postdramatique. Paris: LArche. > Pavis, P. 2002. Le thtre contemporain. Paris: Armand Colin. > Racine, J. 1963. uvres Compltes. T.I y II. Paris: Gallimard. > Ubersfeld, A. 1999. Bernard-Marie Kolts. Arls: Actes Sud. > Vinaver, M. 1988. crits sur le thtre. 1 y 2. Paris: LArche. > Vossler, K. 1947. Jean Racine. Buenos Aires: Austral.

Notas
1. De este modo, como lo demuestra Ren Bray, cuando en 1674 Nicolas Boileau public su Arte Potica sintetiz la doctrina que la generacin precedente haba enunciado. 32

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2. A propsito, no es arbitraria la eleccin que en el siglo XX un terico de la poesa, como Jean Cohen realiza de los alejandrinos clsicos y en especial de Racine, como ejemplo potico del siglo XVII (Cohen, 1966: 20). 3. Quand la pluie talant ses immenses tranes/ Dune vaste prison imite les barreaux, V. 9 y 10 de LXXVIII SPLEEN En: Baudelaire, Charles. Oeuvres Compltes. Paris: Gallimard, 1968, 71. 4. Con referencia a los signos posdramticos, ver: Lehmann, 2002: 128/170. 5. En este sentido, Jorge Dubatti ha analizado desde el punto de vista epistemolgico, la categora posmoderna del teatro del autor, ya que busca no resolver en qu plano del ser trabaja la potica y cmo piensa sus relaciones y su articulacin con el mundo extra-potico. (Dubatti, 2008: 295- 296)

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El acento enftico en el discurso informativo mediatizado Anlisis perceptivo y contrastivo

Amelia Bogliotti
ameliabogliotti@gmail.com

Ana Mara Carullo

anacarullo@gmail.com del Equipo InterRom Facultad de Lenguas - UNC
Resumen: El acento enftico es uno de los fenmenos prosdicos con incidencia en la expresin del sentido del discurso en general. Con frecuencia recae sobre piezas lxicas y parece funcionar como marcador que permite establecer relaciones lgicas cuando stas no se ven explcitamente sealadas por otro tipo de conectores. Otras veces emerge en palabras gramaticales. En el marco de un discurso informativo mediatizado, una secuencia de acentos enfticos revelara el hilo conductor de la trama textual. Segn los anlisis efectuados sobre un corpus de noticias en lenguas romances, el acento de insistencia captara la atencin de un oyente no experto en dichas lenguas y orientara su proceso de comprensin durante la escucha. Palabras clave: fontica, contraste, acento enftico, lenguas romances

1. Introduccin El presente trabajo se inscribe en la lnea de investigacin que nuestro equipo, InterRom, desarrolla en el campo del plurilingismo, la intercomprensin y su didctica. Constituye una parte de proyectos orientados a la intercomprensin lectora en lenguas romances que dieron lugar a numerosos estudios publicados en revistas nacionales e internacionales y a propuestas didcticas para instancias de formacin presencial y a distancia1. A partir de 2008, nuestras investigaciones se encaminaron hacia la intercomprensin en lenguas romances en el plano de la discursividad oral, con el propsito de incorporar, complementariamente a la lectura plurilinge, la enseanza y el aprendizaje de la intercomprensin del discurso oral expositivo. Se emprendieron entonces, entre otros, estudios contrastivos de
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aspectos suprasegmentales del discurso oral expositivo y se apunt a la identificacin y anlisis de los rasgos prosdicos, en noticias grabadas en espaol, francs, italiano y portugus. En el presente artculo volcamos nuestras observaciones sobre el comportamiento de uno de los rasgos prosdicos analizados, el acento enftico, en un discurso particular, a saber, el discurso informativo mediatizado. Motivaron nuestra eleccin la incidencia del acento de insistencia en la expresin del sentido del discurso en general y su singular recurrencia en las noticias periodsticas. Orientadas por los aportes de Aguilar, Alcoba y al. (2002), Alcoba (2000) tratamos de responder a las siguientes preguntas: el acento de insistencia se apoya en las piezas lxicas que contribuyen a la construccin del contenido esencial de un texto informativo mediatizado? Se comporta la insistencia como una suerte de conector que posibilitara establecer relaciones lgicas no sealadas por marcadores lxicos? La suma de acentos de insistencia en el marco de un discurso dado posibilitara sacar a la luz su trama? 2. Los rasgos prosdicos o suprasegmentales Superpuestos a la articulacin de sonidos que integran una sucesin lineal de unidades lingsticas, los rasgos prosdicos estn presentes en cualquier enunciacin y contribuyen a que el hablante exprese los sentidos de su discurso y a que el oyente oriente la interpretacin de los sentidos de la enunciacin que escucha. Al definir rasgos prosdicos, algunos autores refieren en trminos fsicos, a energa, altura meldica y duracin; otros a hechos prosdicos como el acento, la entonacin, la cantidad y los tonos; hay quienes agregan las nociones de pausa y ritmo y quienes incorporan el concepto de juntura asocindole la pausa, la ruptura meldica y el alargamiento voclico. Por ltimo estn aquellos que incluyen entre los rasgos prosdicos el tempo o velocidad de elocucin (Martinet 1970, Carton 1974, Lon 1997, Aguilar, 2002, Garca Jurado 2005). 2.1. Acento, acento de intensidad, acento enftico o de insistencia El acento es un rasgo prosdico, que se percibe como una prominen35

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cia en una slaba de la palabra (Alcoba, 2000:90), con lo cual asignar un acento equivale a otorgar relieve sonoro a una slaba determinada dentro de la palabra o de un grupo acentual y realzar as determinados fragmentos del discurso. Ese realce silbico se logra por medio del aumento de la intensidad y del incremento de la duracin, a lo que se agrega frecuentemente una inflexin tonal. La intensidad se manifiesta en el habla por movimientos sucesivos de aumento y disminucin de la energa del impulso espiratorio (Ibid.: 107). La duracin se mide en tiempo de elocucin: una slaba acentuada es ms larga que una slaba inacentuada. La inflexin tonal resulta de una variacin de la lnea meldica del enunciado en direccin ascendente o descendente en muy corto tiempo. El acento a su vez puede ser de varios tipos. Para este estudio tomamos en cuenta el acento de intensidad y el acento enftico que tienen lugar dentro del grupo tnico. El acento de intensidad o principal recae siempre en una slaba tnica dentro del grupo acentual o grupo tnico y cumple esencialmente una funcin contrastiva, demarcativa de los constituyentes de un enunciado. El acento enftico o de insistencia puede emerger tanto en una slaba tnica (como ocurre generalmente en italiano, portugus y espaol) como en una slaba tona (caso frecuente en francs), dentro del grupo tnico. Su funcin tambin es contrastiva y al servir para realzar ciertas entidades del discurso, desempea adems una funcin focalizadora. Ejemplos:
a- (Es): fuego en el taj mahal / uno de los hoteles ms presti giosos de bombay en la tarde del 26 de noviembre b- (Fr): les dpouilles des deux victimes franaises sont dailleurs arri ves/ euh sont aussi arrives roissy ce matin sur place c- (It): le prime immagini dellassalto dei terroristi allhotel taj mahal di mumbai // d- (Pt): o presidente eleito nos estados unidos barak obama confir mou hoje que o novo secretrio do tesouro vai ser mesmo timothy geithner.

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3. La noticia televisiva y/o radiofnica La noticia ha sido elegida como soporte de nuestra investigacin por las siguientes razones: a) porque se trata de un gnero discursivo con el que un hispanohablante puede enfrentarse a menudo a travs de programas de televisin o de los sitios de canales y de radios va Internet; b) porque, por lo general, este tipo de textos oralizados contienen recursos lingsticos y especficamente prosdicos orientadores de la percepcin-comprensin; c) porque creemos que la mayor intensidad y la inflexin de la altura tonal, rasgos propios del acento en general y del acento enftico en particular, funcionan en la noticia como elementos cohesivos, a modo de conectores o marcadores discursivos.

4. Objetivos especficos de la investigacin, corpus y mtodo En el presente estudio perseguimos los siguientes objetivos especficos: a) identificar los acentos enfticos en un corpus de noticias en cuatro lenguas romances emparentadas; b) analizar su funcin como elementos cohesivos del discurso equivalentes a los conectores o marcadores discursivos; c) establecer similitudes y diferencias de comportamiento del acento enftico en espaol, francs, italiano y portugus. Se conform un corpus con grabaciones de cinco noticias en espaol, francs, italiano y portugus, extradas de medios de comunicacin masiva, disponibles en Internet que fue seleccionado dentro de un corpus mayor, compuesto por discursos orales expositivos de tipo informativo y explicativo. Las fuentes de nuestro corpus fueron el Journal Tlvis de TF1, la Rede Globo de Televiso, la Radio Televisione Italiana, la Agencia Apf y TN Noticias. Las noticias (correspondientes al ao 2008) de idntica temtica fueron grabadas el mismo da, con muy buena calidad de audio. Convinimos para su identificacin los siguientes ttulos: Obama, nuevo equipo; Jean-Marie-Gustave Le Clzio, Nobel de literatura; Ataques en Bombay; Peligrosa melamina y Revueltas en Grecia. Hemos adoptado un mtodo cualitativo, de tipo descriptivo-comparativo. El estudio comienza con la percepcin y anlisis de los fenmenos prosdicos focalizando la observacin en el comportamiento del acento enftico. Los anlisis se validaron por medio de triangulacin de jueces expertos. Se llev a cabo slo transcripcin de lo prosdico (acentos de intensidad
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y de insistencia, curvas de entonacin, sonidos prolongados y pausas). La transcripcin ortogrfica de los textos se efectu en minscula, sin signos de puntuacin.

5. Resultados El anlisis posibilita la identificacin del acento enftico como elemento de cohesin discursiva; como reestructurador de una red semntica, como expresin de la subjetividad enunciativa. 5.1. Acento enftico como cohesin discursiva En los discursos analizados, el nfasis puesto en determinadas piezas lxicas pareciera indicar que el locutor pone de relieve los lexemas entre los que se establece una relacin lgica no explicitada a travs de conectores o marcadores lxicos. Es decir, como sealan Aguilar et al. (2002), y segn nuestros anlisis, el acento enftico, en su funcin focalizadora operara como sustituto de un conector o marcador lxico. La mayor intensidad y la variacin de la altura tonal de las slabas enfatizadas refuerzan prosdicamente la informacin y de esa manera guan las inferencias comunicativas del discurso, para atraer la atencin del oyente hacia aquello acerca de lo que se est informando. Ejemplos. Espaol:
velas encendidas y flores / en el homenaje a alexis grigo rpulos// (1) fue aqu que este adolescente fue asesinado el sbado pasado por la polica/(2) el punto de partida para la violencia que desde entonces ha sumido a grecia en el caos// (3)

Entre los enunciados (1), (2) y (3) se puede inferir una relacin causal no explicitada a travs de marcadores lxicos o conectores, pero manifiesta, a travs de los acentos enfticos. velas = homenaje, es consecuencia del asesinato, que a su vez es causa de la violencia desencadenada en Grecia.
// la crisis es el compendio de una serie de recientes escndalos de corrupcin y la percepcin pblica de que la violencia es 38

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t fuera de control/ (4) el gobierno intenta demostrar que puede manejar lacrisis (5) y prometi compensar a las vctimas de los enfrentamientos / en particular con partidas de diez mil euros para los propietarios de los comercios destro zados / (6)

Entre los enunciados (4) y (5), (6) se establece una relacin semntica de oposicin con ausencia de marcador lxico. Los marcadores no lxicos utilizados por el locutor son la pausa, como frontera entre los enunciados en oposicin; la intensidad y variacin de altura tonal, en la primera slaba del adjetivo del grupo nominal la percepcin pblica ; en la primera slaba del verbo que expresa la accin del gobierno: puede manejar la crisis y sobre el monoslabo mil que representa la estrategia compensatoria gubernamental: partidas de diez mil euros para los propietarios de los comercios destrozados . Las pausas y la funcin focalizadora de los acentos enfticos substituyen en este discurso oral radiofnico al conector sin embargo, elptico en la enunciacin del locutor. La misma noticia escrita en un peridico podra leerse de esta manera: la crisis es el compendio de una serie de recientes escndalos de corrupcin y la percepcin de que la violencia pblica est fuera de control, sin embargo el gobierno intenta demostrar que puede manejar la situacin. Francs:
Timothy Geithner 47 ans pourrait quant luidevenir (6)secrtaire au trsor/ hier lannonce de la nomination de cet ancien prsidentde la rserve fdrale spcialiste de la gestion de crise a provoqu la (7)hausse du Down Jones/ Wall Street

En el ejemplo en francs, que refiere a la conformacin del gabinete de Barack Obama, los acentos enfticos que recaen en (6) y (7) refuerzan la relacin de causa-consecuencia expresada lingsticamente por la forma verbal a provoqu. Timothy Geithner Hausse du Down Jones

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Et detrois / cest le troisime (1) prix Nobel qui a t attribu cette semaine un Franais aprs le professeur Luc Monta gnier et Franoise Barr-Sinoussipour la mdecine l il sa git du (2) Nobel de littrature et de Jean-Marie Le Clzio ce prix couronne (3) quarante-cinq ans de carrire et une (4) cinquan taine de romans

En esta otra noticia se establece tambin una relacin de causa-consecuencia no expresada lingsticamente sino inferida por medio del refuerzo acentual y de la altura tonal de las slabas enfatizadas. En primer lugar se anuncia el efecto (1) prix Nobel y (2) il sagit du Nobel de littra ture. Luego se explicita la causa (3) quarante-cinq ans de carrire y (4) cinquantaine de romans. Italiano:
allorigine della (1) contaminazione probabilmente la presenza di (2) melamina nel (3) mangime (4) somministrato alle galline/ il rischio /quindi che la sostanza velenosa per luomo sia entrata nella catena (5) nutritiva degli animali con la (6) possibilit che siano contaminati anche maiali polli e pesce

En el ejemplo en italiano, los acentos enfticos refuerzan la relacin causa-consecuencia establecida entre los elementos (2) melamina nel (3) mangime (4) somministrato alle galline y (1) contaminazione. Como en otros casos observamos la ausencia de conectores lgicos lingsticos. Portugus:
na china mais de (1) seis mil bebs foram (2) contaminados por leite em p // (3) tres morreram e mil e trezentos esto internados / em estado grave// o governo chins anunciou uma campanha (4) nacional para testar (5) todos os derivados de leite//

Tampoco en este ejemplo del portugus existen marcadores de tipo lgico, sin embargo, al igual que en los casos anteriores, se puede tejer una relacin lgica entre las piezas lxicas sobre las cuales recae el acento
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enftico. En este caso, la intoxicacin y la muerte de bebs por ingestin de leche en polvo contaminada dieron lugar a la puesta en marcha de una campaa nacional para testear los derivados de la leche. Notamos un paralelismo entre la insistencia sobre la cantidad de nios afectados (seis mil) y la focalizacin sobre la dimensin de la decisin gubernamental que alcanza todo el pas (nacional) y a todos los derivados de la leche (todos). 5.2. Acento enftico como reestructurador de sentido Los acentos de insistencia que focalizan determinadas piezas lxicas parecen posibilitar la reconstruccin de una trama de sentidos a partir de la cual sera posible establecer la macroestructura semntica del discurso. Espaol: La noticia refiere al momento en que el escritor francs Jean-Marie-Gustave Le Clzio recibe el premio Nobel de literatura otorgado por la Academia Sueca. El realzar ciertas piezas lxicas y no otras a travs de la acentuacin enftica, responde a la intencin comunicativa del locutor de focalizar elementos cuantificativos y calificativos de modalidad apreciativa positiva, que posibilitan la activacin de inferencia macroestructural con predominio de la relacin lgica de causa-efecto. CAUSA
autor de ms de (1) treinta libros () escritor de la (2) ruptura () investigador de una humanidad (3) fuera2 y debajo de la civiliza cin reinante segn la (4) argumentacin de la academia // () con sus novelas crticas y en parte autobiogrficas en torno a mundos (5) hundidos y alejados ()uno de los escritores fran ceses (6) ms significativos de la actualidad/

CONSECUENCIA
// el escritor () recibir el diez de diciembre prximo un cheque por (7) diez millones de coronas suecas esto signi fica (8) ms de un milln de euros en esa (9) solemne cere monia / que se hace en la entrega de los nobels

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Es interesante observar que entre los cuantificadores de categoras equivalentes o casi equivalentes se establece una simtrica relacin de causa efecto:
a) autor de ms de (1) treinta libros recibir () un cheque por (7) diez millones de coronas suecas. b) uno de los escritores franceses (6) ms significativos de la actuali dad/ recibir () ms de un milln de euros

Francs:
Et detrois / cest le troisime (1)prix Nobel qui a t attribu cette semaine un Franais aprs le professeur Luc Monta gnier et Franoise Barr-Sinoussipour la mdecine l il sa git du (2) Nobel de littrature et de Jean-Marie Le Clzio ce prix couronne (3) quarante-cinq ans de carrire et une (4) (5)cinquantaine de romans Jean-Marie Le Clzio discret comme dhabitude a accueilli cette rcompense avec (6) philosophie// () la rumeur parlait de lui depuis hier/ confirmation trei ze heures / Jean-Marie Le Clzio rejoint Andr Gide Franois Mau riac Albert Camus ou Claude Simon au sein du cercle trs fer m des crivains franais / couronns par le prix Nobel // () preuves / des photographes / pour un auteur: aux antipodes de lcrivain mondain En soixante trois le prix Renaudot qui con sacre son premier roman le place/ sous les feux de la rampe / mais avant trois ans il prfre (7)dj se tenir lcart du (8)tout Paris littraire/ et reste vivre Nice / chez ses parents//() Jean-Marie Le Clzio a souvent t qualifi dcrivain (9)aventurier ou dcrivain (10)vagabond / il a vcu tour tour en Europe au Mexique en Core il a: la (11) double nationalit franco-mauri cienne est actuellement rsident des (12)tats Unis et revient rgulirement en Bretagne dont sa famille est originaire lAcadmie Nobel a rcompens luvre dun citoyen du monde //() Jean-Marie Le Clzio travaille (13) dj un nouveau ro man / le tout dernier Ritournelle de la faim est paru il y a tout juste unmois en dcembre il ira Stokholmrecevoir son prix accompagn dun chque dun million deuros // 42

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Como en el caso del espaol, a travs de la percepcin de las piezas lxicas enfatizadas, en la noticia referida al premio Nobel de Jean M.G. Le Clzio se observa una estructura tripartita que comprende primero el objeto de la noticia -el premio Nobel en (1) y (2)- ; luego, la justificacin del hecho anunciado en (3) y (4) y por ltimo la carrera del autor, y los elementos que perfilan la imagen del escritor laureado (5 a13). Italiano:
Laccademia di svezia non smentisce il rumor e si premia il (1) sessantottenne scrittore francese jean-marie le clzio con il nobel duemilaotto della letteratu:ra per la sua capacit di esplorare lumanit / dentro e fuori la civilt imperante un (2) cosmopolita spiega il segretario della giuria horace engdahl i lunghi anni spesi tra (3) messico e pa:nama/ ne hanno fatto un autore (4) poco francese dal punto di vista cultura:le // una trenti:na i titoli allatti:vo di una carriera cominciata a (5) ventitr anni col primo romanzo il verba:le / e proseguita spaziando tra (6) tutti i generi narrati:vi dal saggio al racconto dai reportage di viaggio ai libri per ragazzi //

En la noticia sobre el Nobel en italiano, la percepcin de las piezas lxicas sobre las cuales el locutor pone el nfasis, posibilita la identificacin de los segmentos discursivos para una reconstruccin de la macro estructura semntica que remite al perfil del escritor, es decir la persona (1), (2) y (3), la dimensin de su carrera y su produccin literaria (4), (5) y (6). Portugus:
um escritor francs pouco conhecido no brasil o ganhador do prmio nobel de literatura // com mais de trinta livros publicados / (...) um prmio de um milho de euros / pouco mais de trs milhes de reais///

En el caso del portugus, en la noticia referida al Nobel de literatura 2009, no se advierten demasiados acentos de insistencia, sin embargo, los contados focalizan, al igual que los ejemplos en francs y en italiano, la produccin literaria del autor.
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5.3. Acento enftico, expresin de la subjetividad enunciativa Sabemos que la subjetividad enunciativa aparece en el discurso a travs de marcas lingsticas y no lingsticas. En el corpus de noticias analizado el acento de insistencia refuerza a veces la intencin comunicativa del locutor. Espaol: El ejemplo tomado aqu para el espaol refiere a aspectos centrales de la conformacin del gabinete de Barack Obama y a la cantidad de ciudadanos que se espera acompaen al presidente electo en la ceremonia de asuncin el 20 de enero de 2009.
/ el alcalde de washingtona drian fenty cree que habr una multi tud / y tal vez hasta (4) cuatro veces mayor que en la/ (5) ante rior toma del mando /

El cuantificador cuatro (4) se encuentra en una construccin comparativa en la que se establece una relacin de superioridad entre dos nociones. Esa relacin lgica de comparacin junto al conector de superioridad mayor que en el enunciado, queda reforzada en la enunciacin, por medio de la focalizacin del nmero cuatro a travs del acento enftico. Se caracterizan los cuantificadores por su especial sensibilidad a la categora del nmero, con repercusiones notables en el significado (NGLE, 2010: 361). Queda claro de este modo la intencin comunicativa del locutor de contrastar nmeros y de poner as en evidencia el apoyo dismil de la ciudadana norteamericana a dos presidentes y con ello a dos proyectos polticos en el momento de la toma de mando: Barack Obama, candidato del partido demcrata y George W. Bush, representante del partido republicano.
/ hasta ahora e:: la toma del mando que:: donde ms gente asisti fue la (6) de Lyndon Johnson/ en el ao mil novecientos sesenta y cinco / hubo / cuatro millones de personas frente al Congreso /

En este caso, se focaliza el nombre de Lyndon Johnson El locutor enfatiza as el nombre del nico presidente que desde 1963 a la fecha concentr mayor cantidad de ciudadanos al momento de su asuncin. Ese manda44

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tario, tambin demcrata, vicepresidente de EEUU de John F. Kennedy asumi el mando despus de que este ltimo fuera asesinado. Francs:
(XXXtu) aprs les attaques de Bombay qui ont fait selon un dernier bilandailleurs revu la baisse 172 morts la police soriente vers un groupe islamiste bas au Pakistan et actif au Cachemire le ministre de lintrieur et le conseiller la scurit nationale ont dmissionn de nombreux ressortissants tran gers ont quitt le pays les (1) dpouilles des (2) deux victimes franaises sont dailleurs arrives/ euh sont aussi arrives Roissy ce matin

En la noticia referida a los atentados en la India, los acentos de insistencia no son numerosos y los que aparecen responderan ms bien a la intencin de la periodista relatora de subrayar la gravedad de los efectos (1) y (2). Italiano:
secondo la nbc poi la poltrona pi scottan:te quella del teso:ro andrebbe a timothy geithner presidente della federal reserve new york/ per lui lincarico pi (1) diffi:cile traghettare gli stati uniti (2) fuo:ri dalla crisi

En este ejemplo del italiano, el nfasis prosdico refuerza el adjetivo calificativo (1) difficile que, en construccin comparativa de superioridad, revela la subjetividad del locutor. El mismo caso se observa en la enfatizacin del adverbio (2) fuori asociado al verbo traghettare, lo que significa sacar a EEUU de la crisis.

6. Conclusiones Nos preguntbamos al inicio si el acento enftico incide en la expresin del discurso informativo mediatizado. El anlisis efectuado sobre el corpus de noticias nos permiti observar que en efecto este rasgo prosdico contribuye a la reconstruccin del contenido esencial de las mismas. En las cuatro lenguas estudiadas el acento enftico pareciera desempear
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similares funciones. En algunos casos, elemento de cohesin, acta como sustituto de marcadores discursivos; en otros, asume el rol de reestructurador de una red semntica y en otros ms, se constituye como una marca de la subjetividad enunciativa. Ahora bien, este rasgo no es el nico que orienta la comprensin de un discurso oral expositivo. Otros factores lingsticos y discursivos tambin la facilitan. Pero tanto el acento enftico, como esos otros factores, han de ser tenidos en cuenta a la hora de construir una propuesta didctica de la intercomprensin oral. Es sabido que las lenguas romances comparten vocabulario internacional, lxico panromnico, estructuras morfosintcticas, grafemas, sonidos, prefijos y sufijos lo que favorece la intercomprensin lectora. La lnea de investigacin iniciada hacia la intercomprensin de la discursividad oral y los primeros resultados de los que hoy damos cuenta, nos inducen a pensar que es posible avanzar en el diseo de materiales didcticos que apunten a integrar actividades de comprensin de la lectura y de la oralidad en varias lenguas de una misma familia lingstica, considerando la incidencia de los rasgos suprasegmentales en el sentido del discurso. Referencias bibliogrficas
> Aguilar, L., Alcoba, S., Carb, C., Machuca, M. 2002. Los marcadores discursivos en la lengua oral informativa, en Casado, M., Gonzlez, R., Romero, V. (coords.), Anlisis del discurso: lengua, cultura, valores. Actas del I Congreso Internacional, Vol. 1. Madrid: Arco Libros, pp. 1183-1196. > Alcoba, S. 2000. La expresin oral. Barcelona: Editorial Ariel. > Bosque, I (Acadmico ponente). 2010. Nueva gramtica de la lengua espaola. Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta. S.A.I.C. > Carton, F. 1974. Introduction la phontique du franais. Paris: Bordas. > Garca Jurado, M. A.; Arenas, M. 2005. La Fontica del Espaol. Anlisis e investigacin de los sonidos del habla. Buenos Aires: Editorial Quorum. > Lon, P. 1992. Phontisme et prononciations du franais. Pars: Nathan. > Lon, M et Lon, P. 1997. La prononciation du franais. Pars: Nathan Universit. > Martinet, A. 1970. lments de Linguistique gnrale. Pars: Armand Colin.

Notas
1. Carullo et al. (2002), Carullo, Torre, Marchiaro, Brunel (2003), Carullo, Torre (2005), Carullo, Torre et al.(2007), Carullo, Marchiaro et al. (2007), Marchiaro, 46

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Torre, Prez (2007), Carullo, Marchiaro, Prez (2008, 2010), Torre, Navilli, Brunel (2008), Carullo, Marchiaro (2009), Marchiaro, Prez (2009), Torre, Marchiaro (2010), Bogliotti (2010), Marchiaro, Prez (2010), Carullo, Brunel, Navilli (2010). 2. Cuando los acentos enfticos y de intensidad coinciden en la slaba, indicamos los dos.

Anexo Siglas y convenciones de transcripcin

(Es) = espaol; (Fr) = francs; (It) = italiano; (Pt) = portugus. Acento de intensidad = (); acento enftico o de insistencia = slaba resaltada en bastardilla (ys). Curva ascendente de mayor altura tonal dentro de un grupo rtmico = ; curva descendente de mayor altura tonal dentro de un grupo rtmico = . Descenso de altura tonal de grupo rtmico = ; ascenso de altura tonal de grupo rtmico = . Pausa corta = /; pausa prolongada = //; inspiracin toma de aire = . Alargamiento de vocales = :: Palabra incomprensible = XXX

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La manipulacin enunciativa en textos acadmicos: el caso de la resea crtica

Mara Ignacia Dorronzoro
Universidad Nacional de Lujn y UBA, FFy LL mignaciak@gmail.com
Resumen: Desde nuestra perspectiva, las dificultades que se plantean a los estudiantes universitarios cuando deben comprender los textos que circulan en su campo de formacin se relacionan -entre otras razones- con las particularidades de las formas discursivas propias de las distintas comunidades disciplinares del medio acadmico. A partir de esta conviccin, en este caso nos ocuparemos de uno de los rasgos especficos de los textos del campo de las ciencias humanas y sociales: su complejidad enunciativa, rasgo que exige la identificacin tanto del posicionamiento enunciativo del autor, como de las posturas con las que ste debate. Con el propsito entonces de facilitar el hacer interpretativo del estudiante-lector de reseas, proponemos una reflexin sobre algunas estrategias de manipulacin discursiva (Courts, 1997) empleadas en el gnero resea crtica y conceptualizadas a partir de los fundamentos de la semitica discursiva. Palabras clave: manipulacin enunciativa, enunciador, enunciatario, resea crtica

1. Introduccin El planteo que expondremos en este artculo1 surge de una inquietud didctica, vinculada con la enseanza de las prcticas del lenguaje escrito en el medio universitario y especficamente, con la enseanza de la lectura de textos acadmicos. Como se sabe, en este contexto existe, en la actualidad, un consenso generalizado sobre las dificultades que se plantean a los estudiantes cuando deben comprender o producir gneros propios de la disciplina en la que se estn formando. Desde nuestro punto de vista, tales dificultades se relacionan -entre otras razones- con las particularidades de los materiales y de las formas de circulacin del conocimiento caractersticas de las distintas comunidades disciplinares del medio acadmico. A partir de esta conviccin, en este artculo nos hemos propuesto reflexionar sobre uno de los rasgos especficos de los textos que circulan en el campo de las ciencias humanas y sociales: su complejidad enuncia48

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tiva. En efecto, como se sabe, se trata en general de materiales escritos que presentan planteos situados en determinados contextos, discursos de un sujeto que, desde una determinada postura, se dirige a otros sujetos, no universales, sino tambin insertos en el seno de una cultura definida, con el propsito de producir un efecto sobre ellos: lograr que adopten determinada actitud con respecto a un determinado objeto de conocimiento. Estos textos presentan enunciadores que asumen posiciones distintas sobre una misma cuestin por lo que la organizacin de las ideas da cuenta de un alto grado de complejidad enunciativa debido al nmero elevado de argumentos presentados en cada caso, a las relaciones entre ellos y sobre todo, a las objeciones que se anticipan frente a cada uno de esos argumentos. Una verdadera comprensin de estos materiales exige entonces, la identificacin tanto del posicionamiento enunciativo del autor, como de las posturas a las que se dirige y aquellas con las que debate. Ahora bien, dado que el reconocimiento de esta diversidad de perspectivas se ve con frecuencia dificultado por el empleo de ciertas estrategias discursivas, en este caso, nuestro objetivo es detenernos especficamente en el estudio de elementos que construyen esta complejidad enunciativa, particularmente, en el gnero resea crtica. En este sentido entonces, nuestro planteo, sustentado en los fundamentos de la semitica discursiva, se basar en el anlisis de los mecanismos de manipulacin enunciativa (Courts, 1997) presentes en una resea del libro de Eric Hobsbawm Historia del siglo XX, 1914-19912. Resulta preciso sealar que la resea crtica se muestra, para nosotros, como un gnero especialmente apropiado para el estudio de la manipulacin discursiva por dos razones que se interrelacionan: por un lado su carcter reformulativo, que supone una situacin de enunciacin sumamente particular; y por el otro, su naturaleza expositivo-argumentativa, rasgo que suele complejizar la delimitacin de las responsabilidades enunciativas. Estas particularidades ponen de manifiesto, para nosotros, el especial inters que el gnero presenta desde el punto de vista de la enunciacin y, especficamente, para el estudio de la ambivalencia caracterstica de la manipulacin enunciativa consistente en ejercer al mismo tiempo, la accin de hacer creer algo y la de hacer no creer otra cosa. Efectivamente, la situacin discursiva planteada por la resea pone de
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manifiesto la relacin asimtrica entre el enunciador, que debe persuadir, y el enunciatario, que debe interpretar. En este sentido entonces, estimamos que el trabajo propuesto en este artculo, centrado en el anlisis de la actividad discursiva ejercida sobre el destinatario para que adhiera a aquello que el destinador le propone (Filinich, 2004: 67), podra contribuir a la reflexin sobre la enseanza de los gneros acadmicos en el contexto universitario. 2. Fundamentos tericos del anlisis 2.1. La perspectiva de la enunciacin El anlisis propuesto se realizar a partir del marco de la semitica discursiva en funcin de cuyos principios la enunciacin se concibe como
una instancia propiamente lingstica o, ms exactamente, semitica, que es lgicamente, presupuesta por el enunciado y cuyas huellas son localizables o reconocibles en los discursos examinados. (Courts, 1997: 355).

Desde este punto de vista la reconstruccin del acto de la enunciacin solo se puede realizar a travs de las caractersticas del enunciado y no a partir de lo que se sabe de la actividad real o de las operaciones psicocognitivas de los sujetos empricos que intervienen en la comunicacin. Por lo tanto, y dado que desde esta perspectiva las hiptesis sobre la enunciacin pueden ser validadas nicamente en el texto mismo, el presente anlisis no abandonar el texto en provecho de otro lugar originante (como las condiciones de vida del autor, sus problemas psicolgicos o sociales, el ambiente cultural de la poca, etc.) (Courts, 1997: 356). En este marco Filinich (1998: 39) define el sujeto de la enunciacin como
una instancia compuesta por la articulacin entre sujeto enunciador y sujeto enunciatario, de ah que sea preferible hablar de instancia de la enunciacin para dar cuenta de los dos polos constitutivos de la enunciacin.

Ahora bien, el yo y el t aparecen reunidos, como partes constitutivas del sujeto de la enunciacin slo en el nivel ms profundo y general de configuracin del discurso. En efecto, en el movimiento enunciativo, en el nivel de los roles actanciales, menos abstracto que el anterior, [] el su50

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jeto de la enunciacin se desdobla en enunciador y enunciatario (Filinich, 2004: 65), y una vez desdoblado el sujeto, ambas instancias participan de manera diferente en la constitucin de la significacin. En efecto,
Enunciador y enunciatario son dos papeles configurados por el enunciado, dado que no tienen existencia fuera del l. El enunciado no solamente conlleva una informacin sino que pone en escena, representa una situacin comunicativa por la cual algo se dice desde cierta perspectiva y para cierta inteligibilidad (Filinich, 1998: 40).

As entonces, y segn Fontanille (1989), desde la perspectiva del enunciador, el enunciado es construido y el hacer del enunciatario est predeterminado (de aqu que el rol del enunciador sea el del manipulador), en cambio, desde la perspectiva del enunciatario, el enunciado es reconstruido, y por lo tanto, la significacin es reconocida (de aqu que el enunciatario tenga el papel de juez frente al enunciador) (Filinich, 2004). Contraponindose a la concepcin de la enunciacin en tanto mera transmisin de saber (en la cual el mensaje es percibido como un contenido de informacin que pasa de una instancia emisora activa a una instancia receptora pasiva), esta forma de entender la actuacin del enunciador y del enunciatario implica que
aquello que se comunica es sometido sucesivamente a la manipulacin del enunciador y a la reconstruccin del enunciatario, lo cual genera, de manera frecuente, una estructura polmica, puesto que la significacin que se reconoce y reconstruye no coincide con aquella que es propuesta y construida (Filinich, 2004: 65)

2.2. La manipulacin enunciativa En este marco entonces, la enunciacin es concebida como un fenmeno muy complejo cuya finalidad no es tanto hacer saber algo, como hacer creer algo. Al respecto Courts afirma que
incluso los enunciados ms objetivos, como los del discurso cientfico, se presentan como convincentes. Digamos de una vez que el enunciador manipula al enunciatario para que ste se adhiera al discurso que se le dirige. (Courts, 1997: 360).

Por su parte, el enunciatario, en tanto manipulado, -contrariamente al sujeto receptor que est en posicin pasiva de simple sujeto de estado-,
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tambin es un sujeto de hacer: como el /hacer creer/, el /creer/ es una accin. (Courts, 1997: 360) En este contexto se inscribe el concepto de manipulacin enunciativa en torno al cual se organiza el presente anlisis. En efecto,
Desde la perspectiva de la semitica llamada hoy estndar, el vnculo que el discurso establece entre dos sujetos, corresponde a la relacin de manipulacin (o, en otros trminos, el hacer-hacer). Mediante esta nocin se trata de explicar esa particular actividad mediante la cual el sujeto de discurso hace ejecutar al otro un programa propuesto actuando sobre su competencia modal (el querer/el poder/ el deber/el saber). (Filinich, 2004: 66)

De este modo, la manipulacin enunciativa persigue la adhesin del manipulado, sometido a haceres persuasivos del manipulador (hacer-creer). En otras palabras, dado que todo saber est fundado en una creencia, la enunciacin implica un hacer saber algo a otro, que solo es efectivo si logra que el otro crea. Para lograr que el destinatario adopte la misma posicin que el destinador, es decir, para hacer que crea en lo que se le est proponiendo, el discurso emplea determinadas estrategias, determinados procedimientos enunciativos. Al respecto Courts seala que
La manipulacin enunciativa tiene como fin primario hacer adherir el enunciatario a la manera de ver, al punto de vista del enunciador: en todos los casos [] la cuestin es /hacer creer/ (Courts, 1997: 362).

Ahora bien, es necesario destacar que la manipulacin consiste para el enunciador en mostrar algo al enunciatario, ms exactamente en /hacer ver o creer/ algo, pero tambin y complementariamente, en impedirle ver o creer otra cosa (el hacer no ver). Es decir que, desde la perspectiva del manipulador, la manipulacin adquiere dos formas posibles: una positiva, hacer hacer, y otra negativa, hacer no hacer (o impedir hacer). La ambivalencia de la manipulacin consiste, justamente, en ejercer al mismo tiempo las dos acciones a travs de distintos recursos lingsticos que muestran algo al enunciatario y a la vez le impiden ver otra cosa. As, el hacer ver y el hacer no ver estn en relacin de complementariedad. Los puntos de vista sucesivamente adoptados por el enunciador nunca son neutros sino que, al contrario, estn dotados de funciones semnticas determinadas, es decir, son portadores de sentido, y son planteados en el
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texto segn la posicin que, segn su opinin, el enunciatario va adoptando durante la lectura. As, en cuanto al manipulado, se debe destacar que ste puede adoptar al menos dos posiciones posibles: la de enunciatario en sentido estricto (el adherente, aquel que acepta las creencias propuestas por el enunciador) y la de anti-enunciatario (el oponente, aqul que las rechaza). Estas dos posiciones previstas para el enunciatario slo sealan los extremos de una gradacin (Courts, 1997). En cuanto al enunciador entonces, deber emplear estrategias de manipulacin tanto para actualizar al enunciatario como para virtualizar al anti-enunciatario, y son esas estrategias justamente las que sern objeto de estudio en el presente trabajo. Es entonces a partir de estos fundamentos tericos que hemos llevado a cabo el anlisis del nivel enunciativo de la resea seleccionada, anlisis centrado en algunas de las estrategias empleadas por el enunciador para lograr la adhesin del destinatario a su discurso, es decir, aquellos recursos que tienen como objetivo conseguir que el destinatario crea los juicios y valoraciones que el destinador plantea con respecto a Hobsbawm y a su libro y, simultneamente, no crea otras apreciaciones referidas al mismo tema. En este sentido y dado que lo que interesa desde esta perspectiva para la comprensin de la significacin de un texto es la imagen de destinatario sugerida por el mismo, en este trabajo procuraremos mostrar el recorrido de la manipulacin en el discurso, es decir, las estrategias del enunciador mediante las cuales va configurando una determinada figura de enunciatario. 3. Anlisis de resea Pasemos entonces al anlisis anunciado, anticipando que, por razones de espacio, en esta oportunidad solo presentaremos una parte del mismo, correspondiente a la introduccin, es decir que nos detendremos solo en algunos momentos del recorrido de la manipulacin enunciativa identificados en los prrafos que corresponden a la primera seccin de la resea (cf. Anexo). El primero de ellos es el prrafo inicial donde se sealan las direcciones que tomar el recorrido de la manipulacin en el resto de la resea. En efecto, en las lneas 10 y 11, el enunciador advierte que en su texto mostrar tanto la brillantez de la obra reseada, como el carcter discutible
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de algunos de los planteos en ella expuestos (En una difcil sntesis, en algunos momentos brillante y en otros ms que discutible). En este prrafo entonces, se anuncia la ambivalencia del proceso de manipulacin que caracteriza particularmente al gnero resea, y que condicionar la construccin de la figura del enunciatario llevada a cabo por el enunciador a lo largo del texto. En efecto, en el caso aqu analizado, el enunciador se propone hacer creer al enunciatario que la obra reseada es en parte brillante y en ciertos aspectos discutible. Ahora bien, simultneamente, procurar que su enunciatario no crea que la obra no es brillante, pero tampoco que no tiene planteos discutibles. Como veremos, estas dos direcciones sern retomadas en los prrafos siguientes, y a partir de ellas el enunciador ir forjando progresivamente la imagen del enunciatario (el adherente), y del anti-enunciatario (el oponente), figura que encontrar su forma definida en la conclusin del texto. En este primer prrafo el enunciatario y el enunciador aparecen reunidos en un nosotros (posesivos de las lneas 12 y 13) que intenta atenuar la disimetra entre ellos y ubica a ambos como lectores-manipulados del libro reseado. Esta fusin es reforzada por la marca temporal que remite a un presente comn entre enunciador y enunciatario y que los hace contemporneos (actuales L.12). As entonces, este enunciatario, tan prximo del enunciador, debe admitir junto con l que las situaciones difciles que vive (L.12: nuestras encrucijadas) son consecuencia de los acontecimientos previos del siglo y no de otra cosa. De hecho, la negacin restrictiva estara virtualizando a un anti-enunciatario que las podra atribuir a otras razones, coincidiendo con otros especialistas (L. 12: desde la consciencia de que nuestras encrucijadas actuales no son sino un producto de sus acontecimientos y sus tendencias). El segundo momento del recorrido de la manipulacin se ubicara en el prrafo 3, donde el enunciador retoma la primera de las dos direcciones anunciadas en el primer prrafo, a saber, la que sostiene el carcter sobresaliente y admirable de la obra. En efecto, en este caso el enunciador intenta hacer ver/creer en la brillantez de la obra reseada mediante una operacin de concesin/restriccin (L.18 A pesar de). Entre las estrategias empleadas en este prrafo, se debe sealar el hecho de contraponer el nosotros de la concesin que rene al enunciador con el enunciatario en un verbo de posibilidad
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(L. 18: objeciones que podemos realizar), con la forma impersonal del verbo de la restriccin (L.18-19: debe reconocrsele el mrito intelectual). La forma impersonal y el verbo modal que plantea la obligacin/ necesidad, refuerzan el juicio positivo que sigue, construido a partir de una serie de evaluativos que el enunciatario estara en condiciones de compartir con el enunciador (L.19: el mrito intelectual que supone su brillante labor de sntesis, as como las numerosas aportaciones y algunas lcidas interpretaciones que contiene. Por otra parte, esta obra constituye la culminacin de una notable obra histrica). Con esta estrategia de concesin/restriccin, el enunciador retoma lo anunciado en el primer prrafo de la introduccin y a su vez, especifica las creencias que corresponderan a su destinatario. As entonces, por un lado, actualiza un enunciatario que comparte su juicio sobre la brillantez de la obra de Hobsbawm (modalizdolo positivamente en la restriccin con los evaluativos). Pero, por otro lado, en la concesin previa, sienta las bases para construir una figura de enunciatario capaz de objetar algunos enfoques de la obra reseada (es decir, el carcter discutible anunciado en el primer prrafo). La tercera etapa en este itinerario de la manipulacin se encuentra en el prrafo 4, que podemos definir como una suerte de transicin, una bisagra entre las dos direcciones anunciadas al principio de la resea. En efecto, creemos que este prrafo marca una articulacin entre la crtica positiva y la negativa que realiza el enunciador al libro de Hobsbawm, ya que aqu comienza a introducir elementos que preparan la fundamentacin de la discutibilidad de la obra (anunciada en la L.11). De hecho, el prrafo comienza con un evaluativo positivo que se desprende de la caracterizacin anterior (crtica positiva del prrafo 3) y se articula con ella mediante un conector de consecuencia (L. 24: Su nuevo libro es, por tanto, una obra interesante) pero, en el mismo prrafo, un conector de concesin (L. 26: Aunque) es la marca a partir de la cual se inaugura la crtica negativa. A partir de este conector, el enunciador contina con la construccin del enunciatario que haba comenzado en el prrafo anterior. En efecto, el enunciatario que comparte su juicio sobre los momentos brillantes de la obra, podra refutar la asercin referida al peso que tiene para Hobsbawm su fidelidad al partido comunista de Gran Bretaa, situacin que, para el enunciador, redundara en una reprobacin al historiador. Por lo
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tanto, el razonamiento comienza aludiendo a las supuestas creencias de ese anti-enunciatario, referidas a la heterodoxia de Hobsbawm con respecto al PC (L.26-27: Aunque Hobsbawm ha sido un historiador marxista atpico, que ha mantenido algunas distancias respecto a la ortodoxia). Pero inmediatamente, comienza a virtualizar ese antienunciatario con la asercin de la larga fidelidad del historiador (L. 27), buscando as transformarlo en un no anti-enunciatario. El verbo modal (L.28: puede estar) estara poniendo de manifiesto el dilogo establecido entre el enunciador y un lector conocedor del perfil ideolgico del historiador. Es entonces para convencer, para virtualizar ese anti-enunciatario, que el enunciador recurre a una cita textual del libro de Hobsbawm, con la que busca hacer ms verdadera su explicacin (L.30-32). Finalmente, como corolario del prrafo, y a partir de la cita realizada, el enunciador concluye con certeza confirmando su explicacin que vincula los planteos de la obra de Hobsbawm con la fidelidad del autor al PC. Esta relacin le permite transferir al historiador la incapacidad (L.33) que l atribuye al marxismo, sentando de esta forma, las bases para la posterior crtica. Otro de los momentos importantes del recorrido analizado, lo constituyen los prrafos 5 y 6, en los que el enunciador retoma los aspectos discutibles de la obra reseada. En el prrafo 5, como en el anterior y en el siguiente, desaparece el pronombre nosotros. En principio, para construir la imagen del enunciatario, se lo ubica Desde el punto de vista crtico y, los verbos que dan cuenta de sus actos de palabra o de sus acciones intelectuales adoptan la forma de pasivas con se (L.36: se percibe una clara insuficiencia), se insertan en construcciones con sujetos nocionales en funcin de objeto indirecto (L. 38: sorprende el escaso protagonismo que concede al desarrollo de), o se presentan como nominalizaciones (L.41: Tales limitaciones pueden estar relacionadas). Los mecanismos de despersonalizacin empleados estaran poniendo de manifiesto el proceso de construccin de un enunciatario que, en principio, adhiere a la evaluacin positiva de la obra reseada y que, por lo tanto, debe ser persuadido de sus aspectos discutibles. As entonces, para actualizar un enunciatario capaz de discutir con Hobsbawm, que se ubique en un punto de vista crtico y que, cuestione aspectos conceptuales de la obra reseada, el enunciador se sirve de estos recursos impersonales acompaados de evaluativos negativos. Finalmente, para completar esta figura del destinatario, se incluye un
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enunciado referido, del cual el enunciador se hace cargo y que viene a apoyar justamente aquello que se intenta hacer creer al enunciatario (L.41: como ha sealado Michael Mann (New Left Review, n 214) con el hecho de que el gran ausente del libro de Hobsbawm es la evolucin del pensamiento social contemporneo, especialmente en trminos de teora poltica y sociolgica, lo cual contrasta con la atencin prestada al desarrollo de las culturas y a la ciencia dura.). En la cita se hace alusin a una ausencia en el libro, la de la evolucin del pensamiento social contemporneo, y con ello se est definiendo un enunciatario que podra esperar encontrarla en la obra y que basara su desaprobacin justamente en el hecho de constatar tal omisin. En el prrafo 6, dominado como el anterior por formas impersonales, el enunciador avanza en la construccin de un enunciatario que adhiera a su idea de discutibilidad de la obra de Hobsbawm. En este caso, la crtica, explicitada por el verbo chirriar (L.46), se refiere a aspectos metodolgicos de la obra y el enunciatario es aquel que comprende o puede medir el significado del trmino indefinicin (L.47) atribuido por el enunciador a los elementos motrices de la explicacin dada por Hobsbawm en su libro. El desajuste aludido est puesto de manifiesto por los conectores de contraste mientras que (L.48) y en cambio (L.49). El empleo del verbo modal parecer (L.50: el autor parece haberse dejado llevar por un determinismo ideolgico.) estara poniendo de manifiesto, una vez ms, el dilogo del enunciador con el enunciatario, un enunciatario que debe conocer necesariamente el significado atribuido dentro de la comunidad disciplinar al determinismo ideolgico. A esta altura del recorrido de la manipulacin se puede observar una figura de enunciatario mucho ms definida que en el prrafo 4, cuando se comenzaba a forjar esta imagen. El prrafo 7 es el ltimo punto del itinerario de la manipulacin dentro de la introduccin de la resea. Aqu reaparece el nosotros inclusivo y la idea de encrucijada del primer prrafo (L.54: estamos ante una etapa de incertidumbres, dudas y dilemas). El enunciatario construido a esta altura del recorrido es aqul capaz de recuperar este concepto convocando un saber externo al enunciado, a partir de una metfora que exige conocer la significacin del laberinto fustico (L.55). Por otra parte, la estructura Es evidente (L.54) introduce una concesin restringida por el pero de la lnea 56. En la concesin, mediante el empleo del nosotros (estamos
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ante una etapa de incertidumbres) no solo se retoma el concepto (de encrucijadas) planteado en el primer prrafo, sino tambin una de las direcciones de la crtica anunciadas en l: la aprobacin de la obra. As entonces, con esta anfora se alude a un enunciatario que recupere un referente anafrico vinculado con la brillantez del libro reseado. Sin embargo, la introduccin concluye con la restriccin de lo admitido previamente, en la que el nosotros est ausente, y mediante la cual se construye la otra faceta del enunciatario. Efectivamente, se trata de un enunciatario apto para recuperar el referente de la anfora de el hombre de su tiempo (L.56) y volver a atribuirlo a Hobsbawm, y as aceptar la intencin del historiador de hacer creer a sus lectores algo que el enunciador no considera cierto: que en otros momentos las cosas fueron de otra manera (L.57). En sntesis, se trata de un enunciatario que, conocedor del significado del concepto de laberinto (retomado en la L. 59), est ms inclinado a discutir ciertos aspectos del libro que a aprobarlo. De esta manera, esta primera seccin de la resea se cierra con la imagen de un enunciatario que acepta la brillantez de la obra de Hobsbawm y, por lo tanto, tiene dificultades para admitir el carcter discutible de algunos de sus planteos. Frente a este enunciatario entonces, el enunciador continuar empleando, en el resto de la resea (que no analizamos en esta oportunidad), determinados procedimientos enunciativos de manipulacin que le permitirn modalizar negativamente su resistencia a encontrar en la obra los aspectos discutibles anunciados en la lnea 11 de esta introduccin.

4. A modo de conclusin As entonces, desde la perspectiva terica en la que se sustenta este estudio, resulta evidente que el enunciador de la resea toma como punto de partida del proceso de manipulacin a un enunciatario que adhiere a su apreciacin positiva sobre la brillantez de la obra reseada (los momentos brillantes), pero que rechaza su juicio sobre la existencia de ciertos aspectos discutibles en los planteos del historiador ingls. En este sentido, y como hemos procurado mostrar, a lo largo de la resea el enunciador intenta manipular al enunciatario para que advierta justamente los aspectos problemticos y discutibles que se anuncian en el primer prrafo
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buscando transformar al anti-enunciatario que podramos calificar como parcial (por no adherir solo a una parte de la tesis del enunciador) en un enunciatario total. En este sentido resulta interesante detenerse en la puesta en juego simultnea de los mecanismos que actualizan un enunciatario que cree en la brillantez del libro (que modalizan positivamente ese enunciatario) y aquellos que virtualizan un anti-enunciatario que estima que la obra no tiene aspectos discutibles. Finalmente creemos importante sealar que, desde nuestro punto de vista, el trabajo didctico sobre las estrategias que constituyen este recorrido de la manipulacin podra contribuir al desarrollo del hacer interpretativo del estudiante-lector de textos acadmicos y especialmente a la comprensin de las reseas. En efecto, entendemos que la conceptualizacin de los aspectos discursivos que actualizan las estrategias de manipulacin (por ejemplo, el uso del nosotros inclusivo, la relacin lgica de concesin-restriccin) puede volverse un recurso de suma importancia a la hora de abordar textos dominados por la ambivalencia de la manipulacin, es decir, textos en los cuales se ejerce simultneamente sobre el lector la doble accin de mostrarle algo (hacer ver algo) y de impedirle ver o creer otra cosa (hacer no ver otra cosa), situacin muy frecuente en el campo de las ciencias humanas y sociales.

Referencias bibliogrficas
> Courts, J. 1997: Anlisis Semitico del discurso. Del enunciado a la enunciacin. Madrid: Editorial Gredos > Filinich, M. I. 1998: Enunciacin. Buenos Aires: Eudeba. > Filinich, M. I. 2004: Enunciacin y alteridad, Escritos, Revista del Centro de Ciencias del Lenguaje, n 30, pp.45-76. > Fontanille, J. 1989: Les espaces subjectifs. Introduction la smiotique de lobservateur. Pars: Hachette.

Notas
1. Una primera versin oral del contenido de este artculo fue presentada en el XIII Congreso Nacional de Lingstica, realizado en San Luis en marzo de 2012. 2. Resea titulada Sobre Hobsbawm y el corto siglo veinte, escrita por Juan Manuel Vera y cuya introduccin se adjunta en Anexo. 59

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Anexo
Fundacin ANDREU NIN

Sobre Hobsbawm y el corto siglo veinte

Juan Manuel Vera
Madrid, marzo de 1996. Una versin abreviada se public en Iniciativa Socialista, n 39, abril 1996.

El siglo veinte termin en 1991. Eric Hobsbawm identifica y describe detenidamente el periodo 1914-1991, al cual llama el corto siglo veinte, como una etapa histrica coherente (Historia del siglo XX, 1914-1991 -Age of extremes. The short twentieth century-, Barcelona, Crtica, 1995). En una difcil sntesis, en algunos momentos brillante y en otros ms que discutible, el historiador ingls se aproxima a la grandeza y miseria del siglo desde la consciencia de que nuestras encrucijadas actuales no son sino un producto de sus acontecimientos y sus tendencias. Desde esa perspectiva afronta nuestra capacidad o incapacidad para aprender de ese pasado. El siglo corto es conceptualizado mediante una periodificacin temporal asociada a varias metforas. La era de las catstrofes de 1914-1945, la edad de oro de 1945 a 1973 y el derrumbamiento de 1973-1991. A pesar de las objeciones que podemos realizar a algunos enfoques de Hobsbawm debe reconocrsele el mrito intelectual que supone su brillante labor de sntesis, as como las numerosas aportaciones y algunas lcidas interpretaciones que contiene. Por otra parte, esta obra constituye la culminacin de una notable obra histrica, representada especialmente por la triloga que componen Las revoluciones burguesas, La era del capitalismo y La era del imperio, todas ellas editadas en Espaa. Su nuevo libro es, por tanto, una obra interesante, un proyecto de autobiografa del siglo y, de forma latente, de la peripecia intelectual y vital del propio autor y de su generacin. Aunque Hobsbawm ha sido un historiador marxista atpico, que ha mantenido algunas distancias respecto a la ortodoxia, su larga fidelidad al Partido Comunista de Gran Bretaa puede estar en la raz de algunas de las sensaciones generacionales que transmite el autor ante el giro producido por las transformaciones antitotalitarias del 89-91. As parece totalmente sincero al sealar, que las nociones moran, igual que los hombres: en el transcurso de medio siglo, l haba
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visto derrumbarse, convertidas en polvo, varias generaciones de ideas (p.181). Esa visin de hombre del siglo, resulta inseparable de esa vinculacin a un marxismo que ha sido incapaz de dar cuenta de los procesos reales de cambio que se estaban desarrollando en el sistema mundial y a los autnticos procesos de mutacin en marcha. Desde el punto de vista crtico se percibe una clara insuficiencia en algunos tiles conceptuales y polticos empleados para analizar las corrientes profundas del siglo. En particular, sorprende el escaso protagonismo que concede al desarrollo de las instituciones democrticas-electorales como rasgo histrico especfico posterior a 1945, as como la negativa a la utilizacin del concepto de totalitarismo respecto a las experiencias de corte estalinista. Tales limitaciones pueden estar relacionadas, como ha sealado Michael Mann (New Left Review, n 214) con el hecho de que el gran ausente del libro de Hobsbawm es la evolucin del pensamiento social contemporneo, especialmente en trminos de teora poltica y sociolgica, lo cual contrasta con la atencin prestada al desarrollo de las culturas y a la ciencia dura. En la obra de Hobsbawm chirran diversos elementos metodolgicos, al mantener en la indefinicin los elementos motrices de su explicacin histrica. En la primera parte tiende a un anlisis social en trminos de clases, mientras que en la segunda opta por una causalidad tecnolgico-econmica. En cambio, en la categorizacin del ltimo cuarto de siglo, el autor parece haberse dejado llevar por un determinismo ideolgico. Como otros numerosos intelectuales conectados con la experiencia comunista parece ver el final de siglo como la desaparicin de una concepcin del mundo y atribuye a esa sensacin (o conviccin) un carcter axial en su interpretacin. Es evidente que en las puertas del siglo XXI estamos ante una etapa de incertidumbres, dudas y dilemas que sitan al ser humano en un intrincado y complejo laberinto fustico. Pero el hombre de su tiempo hace una trampa al historiador cuando le hace creer que en otros momentos las cosas fueron de otra manera. Incluso en los momentos en que las seguridades totalitarias parecan dominar el desenvolvimiento del siglo, exista ese laberinto indeterminado e indeterminable en el que se desarrollan las acciones humanas.
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Littraties universitaires: scnes discursives, contextes et pratiques

Claudia Gaiotti
Universidad de Buenos Aires claudiagaiotti@gmail.com
Rsum : Cet article se propose dtudier quelques empreintes socio-discursives qui mergent des littraties universitaires. Nous interrogerons le statut et la prgnance qui contournent les pratiques de lcrit tout en prcisant leur potentiel dans la formation des tudiants en sciences humaines et sociales. Premirement, nous prsenterons quelques lments thoriques autour de la notion de littraties universitaires. Puis, partir dun corpus de productions crites collectes en milieu institutionnel, nous proposerons quelques observations portant sur le discours des lecteurs-scripteurs face une squence de textes acadmiques en langue trangre. Enfin, nous proposerons un certain nombre de rflexions visant, dune part, les mouvements discursifs luvre en situation de lecture-criture et, dautre part, les choix et les positionnements qui sous-tendent nos actions enseignantes. Mots-cls: littraties universitaires, discours, contextes, pratiques

Les lecteurs sont des voyageurs, ils circulent sur les terres dautrui, nomades braconnant travers les champs quils nont pas crits () Michel de Certeau, 1980

1. Introduction Quest-ce que lcrit luniversit ? Ecrits et critures, quels rapports entretiennent-ils avec les savoirs? Quelles sont les perspectives pour les langues trangres, notamment pour lagir enseignant ? Ces questions, parmi dautres, orienteront la prsente contribution. Les littraties universitaires prfigurent, certes, des pratiques discursives multiples, diverses et htrognes qui se dclinent sous diffrentes conditions de production et dinterprtation du sens. Ainsi, les productions crites prvues pour une valuation (examen) ou pour un expos oral (exemplier) ou encore pour une intervention en colloque (communication) nont pas les mmes paisseurs discursives, ni les mmes
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vises exprientielles. Ces crits rpondent des usages et des fonctions varies qui renvoient des coordonnes de production, circulation et/ ou communication fort diverses. En ce sens, les littraties universitaires dploient des scnes discursives essentiellement plurielles. Que ce soit en situation de lecture ou dcriture, les rapports lcrit croisent des contextes individuels et collectifs, des contextes institutionnels et disciplinaires qui sont inscrits, eux-mmes, dans des contextes ducatifs et culturels plus larges. Autrement dit, ces crits portent lempreinte sociale des changes discursifs qui les rgulent et les faonnent.

2. Littraties universitaires: quelques dfinitions, quelques approches Pour commencer notre discussion, il nous semble significatif de remarquer labondance de phnomnes et dapproches qui recouvrent la dfinition mme de littratie. Dagenais (2012) signale que le terme littratie a t introduit en franais, dans les annes 90, par des chercheurs qubcois qui, dans le domaine de la didactique des langues secondes, se proposaient dlargir les discussions sur la lecture et lcriture au sein de la communaut scientifique francophone1. A ce moment-l, les dfinitions de littratie, en provenance des milieux anglophones, se centraient sur des aspects individuels et cognitifs visant la comprhension et la production des textes, notamment la dimension sociale de lcriture et des crits. En gnral, il sagissait des approches ethnographiques qui cherchaient tudier la construction du sens dans ses dimensions socio-communicatives. Actuellement, le terme littratie, trs rpandu en contexte francophone, fusionne un large ventail de pratiques contextualises, fonctionnelles et sociosmiotiques (op. cit.: 18). En ce qui concerne les formes orthographiques, les termes anglais literacy/literacies sont susceptibles de recevoir, en franais, des graphies diffrentes: littratie-s ou littracies selon les recherches et les filiations thoriques qui les convoquent. Autour de ces formulations, on trouvera certainement des dfinitions multiples. Sans prtendre lexhaustivit, voyons quelques dcoupages conceptuels2: Tout dabord, il est remarquer que la notion de littratie renvoie globalement la capacit de lire et dcrire et, au-del du sens technique et formel, le phnomne recouvre galement un sens culturel, qui est li
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aux paramtres dappropriation du lire-crire et aux conditions sociales qui mergent des cultures lettres. Ainsi, on trouve de nouveaux problmes et de nouveaux objets qui recouvrent non seulement les conditions qui font possible la littratie mais aussi, celles qui permettent daborder des discours et des pratiques lis la stigmatisation des illettrs (Lahire, 1999). Passons maintenant une dfinition labore par Jaffr(2004: 31):
La littratie dsigne lensemble des activits humaines qui impliquent lusage de lcriture, en rception et en production []. Son contexte peut varier dun pays lautre, dune culture lautre, et aussi dans le temps (cit par Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012).

Dans cette approche, on propose une dfinition qui focalise sur des usages divers et changeants renvoyant des contextes de production-rception varis. Citons galement les propos de Privat (2007 : 10), pour qui la littratie met en scne lensemble des praxis et des reprsentations lies lcrit (op. cit.). Dans cette optique, la littratie devient un terrain qui tisse, encore une fois, des lments diffrents : conditions matrielles, habilits intellectuelles et culturelles de la rception, rle des agents et des institutions qui prennent en charge la conservation et/ou la transmission de lcrit. De leur ct, Delcambre et Lahanier-Reuter (2012) prennent position en dfinissant les littracies comme:
() des pratiques (de lecture et/ou dcriture) situes, mettant en jeu des outils (matriels ou intellectuels) et des oprations (dinscription, de dcontextualisation), tributaires de lhistoire des institutions et des sujets, et sujettes des variations selon les contextes gographiques, historiques, culturels, institutionnels o elles se dploient. (op. cit.: 6-7).

Ici, on se centre sur la variabilit des contextes et des fonctions des crits tudis. Loin de toute perspective gnralisante, la formulation au pluriel littracies, choisie par ces auteurs, ne fait que confirmer la pluralit de pratiques, de socialisations disciplinaires et, enfin, de recherches qui lui sont associes. Un autre dcoupage retenir est celui de Bouchard et Kadi (2012: 11) pour qui la littratie est:
() globalement au-del des savoir-faire rdactionnels et lecturels, une culture de lcrit, qui permet qui la possde de matriser le temps, lespace, le monde dune manire spcifique (cit par Molini et Moore, 2012). 64

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Dans cette approche, la notion de littratie souvre aux pratiques qui mettent en jeu et en scne diffrentes conceptions du monde. En ce sens, ces pratiques condensent des manires de percevoir, dagir et donc de se situer socialement. Enfin, pour aboutir ce bref parcours, citons une autre formulation qui, actuellement, gagne du terrain dans nos discussions acadmiques: les littraties multimodales. ce sujet, un certain nombre de travaux (Kress, 2003 ; Kress & van Leeuwen, [1996] 2006) sintressent laspect visuel des littraties et au rle actif des sujets qui alternent des modes smiotiques dans la construction de sens. Dans toutes les dfinitions convoques, il y a sans doute un dnominateur commun : la diversit. Cest bien cette diversit qui nous intresse pour lanalyse des productions collectes luniversit. En reprenant Delcambre et Lahanier-Reuter (2012), nous dirons que les littraties universitaires renvoient des crits et des critures qui varient selon leurs destinataires, mais aussi, selon leurs auteurs, leurs contenus et leurs rfrences. A la suite de quelques rflexions issues des travaux qui ancrent dans la variation des contextes et des approches des littraties, cette contribution tentera dinterroger le discours des lecteurs-scripteurs luniversit dans une perspective critique, contextualise et contextualisante.

3. Autour de lenqute Dans ce volet, on prsentera le dispositif mthodologique qui sous-tend une tude exploratoire des pratiques littraties, mene la Facult de Philosophie et des Lettres de lUniversit de Buenos Aires. La collecte a t ralise auprs dune quinzaine dtudiants appartenant au niveau moyen de lecture-comprhension en FLE. Pour cette prsentation, nous retiendrons deux objectifs qui, parmi dautres, ont orient la recherche: dune part, lidentification des mouvements discursifs des lecteursscripteurs face une squence de textes acadmiques et, dautre part, lanalyse des discours qui mergent de lobservation, faite par les tudiants, de leurs productions crites. Ces deux objectifs visent ainsi deux types de discours diffrents: un discours qui mane dela lecture des textes-source en langue trangre et un autre discours, de seconde main, qui surgit lors de la lecture des crits labors en langue maternelle. On a donc prvu deux phases pour notre collecte: la premire, oriente la lecture des
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textes-source (activit individuelle)et la seconde, oriente la lecture des diffrentes productions des tudiants (activit collective). En ce qui concerne le matriel prvu pour la premire tape de lexploration, nous avons privilgi une squence de trois textes acadmiques qui configurent une scne discursive thmatise. Il sagit des textes qui, appartenant diffrents genres, abordent des thmes et des phnomnes sociaux susceptibles dtre focaliss -de manire transversale et interdisciplinaire- dans le cadre des formations universitaires en prsence3. Ce matriel de lecture a t accompagn de quatre consignes visant des activits dcriture varies, savoir:le rsum intgral des textes-sources, lanalyse-commentaire des indices nonciatifs inscrits dans les textes, la reformulation locale de quelques extraits et llaboration dun tableau contrastif. Tout le matriel a t envoy par courriel et lactivit de lecture-criture sest droule en dehors du cours. Les productions crites tant collectes, on a envisag la deuxime tape du travail. Pour ce faire, trois groupes ont t constitus. On sest centr sur lune des activits dcriture ralise par les tudiants: le rsum. On a donc distribu les productions: les tudiants devaient discuter sur les crits et, en mme temps, noter leurs observations. Dans cette deuxime tape, on a privilgi la discussion et les changes dans le but de relancer lcriture collective. En ce qui concerne nos proccupations pistmologiques, notre intrt principal a t de construire un dispositif dexploration qui vise la diversit dans tous les sens. Prcisons donc quelques choix mthodologiques qui ont trait lhtrognit qui traverse, de part et dautre, notre recherche: Le dispositif mthodologique croise des activits de lecture et dcriture. Les tudiants lisent en langue trangre (franais) mais ils crivent en langue maternelle (espagnol). Ils appartiennent des cursus varis et possdent divers degrs dexpertise de lecture-criture : certains dbutent dans leur formation universitaire et dautres sont la fin de leurs tudes. Le matriel pour lactivit de lecture est compos dune squence de trois textes appartenant des genres diffrents.

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La collecte alterne des activits de lecture-criture individuelles et collectives. On privilgie non seulement lcrit (lecture-criture) mais aussi loral (lecture-discussion-criture). Pour lactivit collective, chaque groupe se concentre sur un texte-source et, en mme temps, sur lintgralit des productions effectives qui en dcoulent. On prvoit galement la diversification des espaces du lire-crire: activits individuelles en dehors du cours et activits collectives en situation de classe.

4. Lecteurs-scripteurs: quelles scnes discursives? Dans ce travail, nous dfinirons les scnes discursives comme des lieux dinscription de la parole dun locuteur qui, partir de traces smiotico-discursives, rend compte de ses mouvements dans lchange communicatif. Ces scnes condensent une srie de mouvements langagiers qui, matrialiss dans loralit et/ou dans lcriture, forgent un discours qui fait sens en tissant le sens dautres discours. Dans cette optique, les scnes discursives ont trait aux conditions de production de lchange verbal, aux conditions de rgulation des genres de discours et, enfin, aux conditions dappropriation des pratiques disciplinaires. Ici, notre intrt vise notamment la diversit et lalternance des mouvements discursifs que les lecteurs-scripteurs dploient en contexte universitaire. Etant donn quil sagit dune recherche en cours, nous nous bornerons quelques rsultats prliminaires. Dune part, on prsentera des caractristiques discursives qui mergent des rsums (criture individuelle) et des notes labores lors de la discussion de ces travaux en classe (criture collective). Dautre part, nous passerons en revue quelques images des scripteurs partir dune srie de productions crites individuelles visant spcifiquement lanalyse-commentaire des marques nonciatives dans les textes-source. 4.1. Dans les rsums, nous avons observ des mouvements discursifs qui, diffrents degrs, sont repris par les tudiants. En premier lieu, nous remarquons une srie de formulations dominante expositive. On prcise des informations portant sur les coordonnes de production des
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textes-source: genre, auteur, thmatique et dautres traces se rapportant au contexte dinterlocution. Voyons quelques exemples 4:
- La entrevista trata sobre las lecturas que hace Rancire de Jacotot, un autor y pedagogo de la poca de la Revolucin Francesa. (E1, 2013) - Entrevista a Jaques Rancire quien abre una reflexin sobre la emancipacin e igualdad en la educacin, as como expone sus vnculos con el educador Jacotot, en quien se bas para escribir su libro El maestro ignorante. (E2, 2013) - En esta entrevista, Jacques Rancire expone los puntos centrales de su lectura del libro Laventure intellectuelle de Jacotot, para reflexionar sobre las concepciones de emancipacin e igualdad, haciendo un recorrido en el mbito escolar y laboral. (E4, 2013)

Dans ces rsums, on observe une srie dlments linguistiques qui sorientent notamment lexposition, la thmatisation et la contextualisation. Louverture des rsums abonde en marqueurs expositifs et dclaratifs : on focalise ainsi sur la thmatique aborde et sur quelques indices nonciatifs et pragmatiques. Un autre mouvement discursif renvoie au dcoupage et la hirarchisation des informations que les lecteurs-scripteurs introduisent dans leurs textes. En voici quelques fragments:
- Bsicamente, Rancire dice que las instituciones educativas no son capaces de llevar a cabo un proceso de emancipacin intelectual colectiva, por dos motivos. Primero, porque los mtodos y programas de estudio para reducir la desigualdad no tienen un correcto enfoque, adems no toman en cuenta de que la igualdad es una dinmica sumamente autnoma. [] Segundo motivo, porque la emancipacin es una cuestin puramente individual, que comienza partiendo por pensar diferente y teniendo en cuenta de que no existe una incapacidad del sujeto de aprender por s mismo. (E4, 2013)

Ici, les scripteurs focalisent sur certaines notions. Ils reformulent des rgions du texte tout en fournissant des prcisions et/ou des contractions conceptuelles:
- En este texto Rancire polemiza con Jacotot respecto de las polticas educativas en relacin con tres dualismos que se cruzan: 68

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emancipacin intelectual individual versus emancipacin social o colectiva; escuela como institucin versus escuela como el lugar de construccin singular de aprendizaje; e igualdad de posibilidades versus reproduccin de la desigualdad. (E7, 2013)

Voyons un autre lment significatif, cest lidentification des tensions et des contrepoints qui se tissent et qui se cachent parfois dans le textesource. En voici quelques extraits:
- En este sentido propone separar las lgicas de los individuos de la lgica de las instituciones. Mientras que el individuo puede emanciparse, las instituciones tienden a perpetuarse. (E1, 2013) - Jacotot considera que la emancipacin intelectual es la ruptura de la lgica de la explicacin, de la lgica que presupone la incapacidad de la ignorancia de aprender de ella misma, y esta ruptura la piensa como puramente individual, en cambio Rancire reflexiona que hay formas de emancipacin colectivas. (E3, 2013)

Ainsi, lidentification des ruptures nonciatives est prsente dans la plupart des crits: on observe, dune part, des marqueurs doppositionconcession et, dautre part, des marqueurs de polyphonie qui dmontent des enchssements intra et extra-discursifs.
- As, el filsofo comenta que la visin de Jacotot se basa en evitar una visn instrumentalista de la emancipacin, dado que a diferencia de otros tericos y socilogos, que parten de la base de que la escuela tiene como funcin acortar la brecha de la desigualdad entre los alumnos, para l la lucha no se da slo en el mbito educativo (ni en ninguna institucin, ya que reproduce su lgica sobre s misma), ni entre mtodos escolares, sino que la clave para resolver la desigualdad tiene que ver con el enfoque que se le da a la desigualdad en s, que es una dinmica autnoma. (E9, 2013)

En ce qui concerne la clture des rsums, les productions comportent diffrents processus de condensation du sens. La plupart des lecteursscripteurs construisent une scne discursive qui voque des positions ou des concepts qui savrent dterminants pour linterprtation des textessource. Voyons encore quelques exemples:
- Ensear es un trabajo colectivo que debe romper fronteras entre disciplinas y niveles y entender que no todos aprenden al mismo tiempo. (E2, 2013) 69

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- Rancire afirma el carcter catastrfico de la polarizacin del debate y enfatiza la necesidad de empezar el cambio polticosocial desde las instituciones educativas y sus vigentes sistemas de evaluacin. (E8, 2013) - Para Jacotot, comenta Rancire, el aprendizaje es individual en el sentido en que cada uno aprende a su ritmo, y es a su vez colectivo porque todos aprenden, tanto docentes como alumnos. (E9, 2013)

Les croisements nonciatifs, les modalisations apprciatives et, encore, les dfinitions places en fin de texte semblent tre les stratgies de condensation les plus utilises par les scripteurs. Comment les tudiants peroivent-ils leurs crits ? Voyons donc brivement les notes collectives, effectues lors de la discussion des travaux. Au tout dbut, les tudiants ont chang des impressions sur les rsums : leurs interactions montrent lalternance des voix et des points de vue sur les crits ainsi que sur les ressorts qui sous-tendent lcriture. Pour lobservation des productions, les axes voqus ont t assez concidents entre les groupes. En gnral, les lecteurs ont privilgi ladquation des textes aux paramtres suivants : prsentation de la thmatique, contextualisation et identification des voix et des arguments. A partir de ces lments, les tudiants ont labor des notes plus ou moins discutes, plus ou moins consensues, plus ou moins ngocies. Ces crits, proches des brouillons, mettent en scne une critureregistre qui constitue un bref sommaire de leurs changes. On trouve donc des formulations ponctuelles, issues des dlibrations collectives. Les tudiants identifient les caractristiques gnriques et contextuelles de leurs productions: ils se centrent surle degr dadquation au genre rsum, sur les squences textuelles qui le composent et sur la clart des informations contextuelles, reprises et reformules par les scripteurs. 4.2. Passons enfin une autre srie dcrits qui, proches de lanalysecommentaire, rendent compte du relvement et du traitement dindices nonciatifs dans les textes-source. Ici, on prsentera trois figures qui reprennent, en globalit, quelques mouvements lecteurs et les scnes discursives que les tudiants construisent dans ces crits individuels. Dabord, nous retiendrons la figure dun lecteur qui identifie un large ventail des marques nonciatives mais qui ne parvient pas les rorganiser pour
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la planification de lcriture. Il sagit donc essentiellement dun travail de relvement qui dbouche sur un crit de lordre du constatif. On observe ainsi un crit signalisant qui devient un terrain propice la transcription, presque exclusive, des marques textuelles. On y retrouve des sriations et des listes dlments linguistiques qui constituent des focus de lattention du lecteur. En ce sens, le lecteur recopie et/ou reformule des traces textuelles quil a soulignes, trs souvent, au moment de la lecture. Mme sil sagit des expressions clairement identifies, elles ne sont pas rlabores au cours de lcriture. Le scripteur ne semble pas avoir une image dfinie par rapport lanalyse laquelle il est confront: il sassume donc en scripteur collecteur de certains indices textuels. Ces crits se limitent notamment un travail de visualisation des marques nonciatives. Puis, un autre mouvement discursif renvoie aux scnes o les scripteurs dploient une reformulation imitative des textes-source en sappuyant sur des squences dominante informative. Il sagit dun scripteur neutralisateur qui efface ou rend homognes les contrepoints discursifs. Les marques de subjectivit ntant pas clairement identifies, on observe un crit gnralisant qui, forte densit dimplicites, ne laisse pas entrevoir le tissage des instances nonciatives. Labsence de guillemets et le manque de renvois ponctuels des ruptures nonciatives configure un crit o les voix seffacent ou se confondent. On vise donc surtout le contenu global du texte. Dans certains cas, on tend mme parfois harmoniser les positions voques : on construit une scne discursive diffuse, plutt oriente la prsentation du contenu informatif quaux manires de lire la discursivit dans les textes. Focalisant surles informations gnrales, on vite ainsi le groupement des marques textuelles, les catgories et les rapports quelles entretiennent, cest--dire, la rlaboration des indices discursifs et lobservation de leur dynamique dans les textes-source. Finalement, nous proposerons la figure dun scripteur argumentateur qui dsigne celui qui prcise les fondements sur lesquels repose lanalyse labore. Dans ce cas, nous sommes face un crit interprtant qui rcupre une srie de marques textuelles tout en reliant des lments gnriques et contextuels aux propos discursifs recherchs. En gnral, on observe non seulement une slection varie dindices nonciatifs mais aussi, des orientations interprtatives issues du dmontage textuel ralis. Ces scripteurs procdent diffremment dans la planification et
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lcriture de lanalyse-commentaire : dans quelques crits, on diversifie les indices nonciatifs et leurs effets communicatifs, dans dautres, on focalise sur un type spcifique de marque textuelle et on rcupre ainsi toute sa progression et son efficacit discursive. A partir des figures prcdemment voques, il est signaler que ces crits varient, tout au moins, pour deux raisons: dune part, il y a certes diffrents degrs dappropriation des genres et des textes parmi les lecteurs; dautre part, la diversit relve galement de la tche dcriture et des domaines disciplinaires en prsence. En ce qui concerne la tche dcriture, lanalyse de la subjectivit dans les textes prfigure une srie doprations complexes et diverses : identifier, slectionner, grouper, catgoriser, comparer, entre autres. Les scripteurs se penchent plutt du ct du reprage dindices: ils se centrent surtout sur la visualisation et le balayage des traces discursives. En ce qui concerne la variation de la planification et la forme attribue aux crits, on trouve dabord des productions qui sont prsentes en termes de rponse minimale et ponctuelle, dressant une brve liste de marques nonciatives ; puis on observe des crits qui privilgient un plan de texte structur, plus ou moins schmatis qui, la manire dun tableau ou dune grille, prsente un certain nombre de marques fournies dune justification claire et fonde; finalement, on trouve des crits privilgiant un plan linaire et cohsif qui propose et met en dialogue diffrentes catgories danalyse. On soulve des traces qui permettent didentifier les genres et leurs dimensions pragmatiques, le rapport aux destinataires, la variation des marques linguistiques et leur fonctionnement discursif. En somme, ces crits distinguent des tensions surgies des postures nonciatives releves. Les scnes discursives dployes dans ces crits sont donc associes la reprsentation de la tche dcriture forge par les scripteurs, aux diffrentes expertises de lecture-criture, lalternance des pratiques acadmiques frquentes dans les diverses disciplines et, notamment, aux variations stylistiques, plus ou moins individuelles ou partages, plus ou moins normes ou irruptives, qui manent de lacte dcrire.

5. Conclusions Ce bref parcours des scnes discursives ayant trait la lecture-criture en

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contexte universitaire ouvre, sans doute, le dbat sur nos interventions pdagogiques. Comment dfinir donc cet espace de rflexion et daction qui revient aux discours et aux pratiques construits par les enseignants? Pour certains, l agir professoral renvoie une interaction situe denseignement qui sinscrit dans une exprience socio-historique de laction (Cicurel et Rivire 2008: 8). Pour notre part, nous ajouterons que lagir enseignant est essentiellement un agir de mdiation qui rfracte et recompose des discours et des contextes dans le but de communiquer des savoirs (Gaiotti, 2013 : 29). A partir de ces considrations, toute une srie dinterrogations simpose notre tche quotidienne. Comment orienter nos interventions? Quels positionnements pouvonsnous assumer pour llaboration de nos cours? Quelles actions pour une didactique de lcrit? Sans prtendre lexhaustivit, nous dirons que les littraties universitaires peuvent tre projetes dans trois directions complmentaires. Premirement, il faudrait cibler la frquentation des genres orients la recherche en formation. Ainsi, la lecture-criture des textes tels que des rsums, des compte-rendus, des commentaires, des rapports, des notes critiques, entre autres, permettent de crer des scnes pdagogiques visant lappropriation significative des discours. Deuximement, crit et critures pourraient tre travaills dans la diversit et dans lalternance des pratiques. Ainsi, la prparation dune prsentation power-point ou dun exemplier ou, encore, la discussion sur des productions des tudiants et, mme, la rcriture de leurs travaux ouvrent des perspectives la socialisation et donc au partage des savoirs. En ce sens, la mise en place des dispositifs visant des activits collaboratives fournit des appuis la co-construction du sens et permet, en plus, de croiser des formations et des expertises diverses. Enfin, nous proposerons des consignes dimplication5 qui confrontent les tudiants aux pratiques disciplinaires, cest--dire, lobservation critique de diffrentes sphres de lactivit professionnelle. On privilgiera des activits qui rpondent aux profils socio-professionnels des tudiants. En ce sens, la slection de textes, les ancrages thmatiques, le dcryptage des voix et des polmiques configurent et reconfigurent lidentit discursive des lecteurs-scripteurs et leur insertion dans la communaut scientifique et institutionnelle qui les accueille.
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Ainsi, favorisant lapproche critique des discours6, nos interventions didactiques peuvent multiplier les questionnements sur : le statut de lcrit luniversit, les rapports oral-crit dans les diffrentes formations disciplinaires, les reprsentations de lcrit et des critures en milieu institutionnel, llaboration de matriel didactique, lexploration des pratiques de lecture-criture contextualises, lappropriation des genres acadmiques visant la construction et/ou la transmission des savoirs. Le positionnement pdagogique que nous assumons prne ainsi pour une approche critique, contextualise et contextualisante o lenseignant est toujours interpell diversifier les contextes de production et de socialisation des savoirs. Loin de toute perspective univoque et homognisante, nous pouvons relancer des actions qui interrogent la variabilit des littraties universitaires. Sil est vrai que lautonomie dans le domaine de la pense, cest linterrogation illimite (Castoriadis 1998: 23), alors notre dfi est l: construire des interrogations et forger des sens. Lacte denseigner est, en fait, essentiellement mallable et mouvant. nous, de le saisir mais de ne pas lemprisonner. A nous, de le soumettre discussion et de le transformer. nous, enfin, de le situer dans lespacetemps de nos interventions et den multiplier ses potentialits discursives et ses empreintes idologiques et sociales. Rfrences bibliographiques
> Bouchard, R. et Kadi, L. 2012. Prsentation: Didactiques de lcrit et nouvelles pratiques dcriture. Recherches et applications, Le Franais dans le Monde, Recherches et applications n 51, pp. 9-13. > Castoriadis, C. 1998. Lindividu privatis in Le Monde Diplomatique, fvrier, p. 23. > Certeau, M. (de). 1980. LInvention du quotidien, I. Arts de Faire, Paris : Union Gnral dEditions, 10/18, p. 253. > Cicurel, F. et Rivire, V. 2008. De linteraction en classe laction revcue: le clair-obscur de laction enseignante in Filliettaz L., Schubauer-Leoni M.L. (ds.). Processus interactionnels et situations ducatives, pp. 255-273. Disponible sur: < http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/37/45/48/PDF/ Cicurel_Riviere_2008.pdf >; version 08/04/2009. > Dagenais, D. 2012. Littraties multimodales et perspectives critiques in 74

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Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de lAcedle, vol. 9, n 2. pp. 15-46. URL: < http://acedle.org >. > Delcambre, I. et Lahanier-Reuter, D. 2012 Littracies universitaires : prsentation in Pratiques, N 153/154, juin, pp. 3-19. > Gaiotti, C. 2003. Le lecteur mancip : approche idologique de la lecture critique. Master II en Sciences du Langage, Universit de Rouen. Directeur: Philippe Lane. > Gaiotti, C. 2006. Discurso e ideologas: una aproximacin a la lectura de prensa en la universidad in R. Pastor, N. Sibaldi, E. Klett (comp.) Lectura en lengua extranjera, una mirada desde el receptor, Tucumn: Universidad Nacional de Tucumn, pp. 73-84. > Gaiotti, C. 2013. Linterculturel: quest-ce que cest ? Positionnement discursif et nouvel agir professionnel in Savoirs et Formation, Recherches & Pratiques, n 3, pp. 21-32. > Jaffr, J-P. 2004. La littracie: histoire dun mot, effets dun concept in C. Barr-De Miniac, C. Brissaud & M. Rispail, La littracie. Conceptions thoriques et pratiques denseignement de la lecture-criture. Paris: LHarmattan, 21-44. > Kress, G. 2003. Literacy in the New Media Age. London: Routledge. > Kress, G., & van Leeuwen, T. [1996] 2006. Reading images. The grammar of visual design. London: Routledge. > Lahire, B. 1999. Linvention de lillettrisme. Rhtorique publique, thique et stigmates. Paris, La Dcouverte. > Molini, M. et Moore, D. 2012. Recherches en didactique des langues et des cultures Les Cahiers de lAcedle, vol. 9, n 2, pp. 3-14. URL: < http://acedle. org >. > Painchaud, G., dAnglejan, Armand, F. & Jesak, M. 1993. Diversit culturelle et littratie. Repres: Essais en ducation, vol. 15, pp. 77-94. > Privat, J-M. 2007. Prsentation in J. Goody, Pouvoirs et savoirs de lcrit. Paris: La Dispute, pp. 9-15.

Corpuslecture-criture:
Texte 1: Emancipation et ducation. Entretien avec J. Rancire in Nautre cole 31 janvier 2010. Texte2:Une mondialisation plurielle. E. Morin in Synergies Pays Riverains de la Baltique, N6, 2009. Texte3: Les racines du mal. Entretien avec Ph. Diaz in TlObs, 17-23 dcembre 2009. 75

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Notes
1. Pour quelques travaux pionniers dans le domaine: Cf. Painchaud, G., dAnglejan, Armand, F. & Jesak, M. 1993. 2. Ici, nous reprenons quelques approches voques par Delcambre et LahanierReuter, 2012. 3. Ci-dessous, le matriel de lecture prvu pour cette exploration: - Texte 1: Emancipation et ducation. Entretien avec J. Rancire in Nautre cole 31/01/2010. - Texte 2: Une mondialisation plurielle . E. Morin in Synergies PRB, N6, 2009. - Texte 3: Les racines du mal . Entretien avec Ph. Diaz in TlObs, 1723/12/2009. 4. Ici, on se bornera aux rsums portant sur le premier texte de la srie. Il sagit dun entretien ralis Jacques Rancire qui, proposant une rflexion sur les notions dmancipation et dgalit, contribue ainsi au dbat sur les idologies luvre lcole, relanc para la revue Nautre cole (Revue de la fdration CNT des travailleurs de lducation). 5. Cf. Gaiotti 2006: 81. 6. Dans cette perspective critique: Cf. Gaiotti 2003.

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Wilhelm von Humboldt et la reprsentation du monde par le langage

Patricia C. Hernndez
Universidad Nacional de General Sarmiento Laboratoire LLL - Universit dOrlans Laboratoire DySoLa - Universit de Rouen patrindez@yahoo.fr
Rsum: Le prsent article offre une synthse des ides dveloppes aux XVIIIe et XIXe sicles au sujet du rapport entre langage et pense. En effet, sous des formules telles que gnie de la langue et image du monde, des philosophes allemands, parmi lesquels Wilhelm Von Humboldt, conurent le langage comme le moule de la pense des peuples. lheure ou la mise en mots est valorise en tant que manifestation de lidentit, nous proposons, dans ces pages, un regard rtrospectif sur les ides humboldtiennes. Nous exposerons dabord brivement les thses dveloppes par les prcurseurs du philologue allemand, pour aborder ensuite les principaux concepts dvelopps par le savant. Mots-cls: heuristique image du monde forme intrieure langue pense

1. Introduction Selon la formule de Claude Hagge (1985 : 62), ce que chaque langue permet de dire ou oblige dire induit un dcoupage particulier du monde. Cette ide se trouve communment associe ce que lon dnomme relativisme linguistique, avatar dnominatif du principe de la relativit linguistique nonc par Benjamin Lee Whorf (1956) et connu sous ltiquette dhypothse de Sapir-Whorf. Or, prs de deux sicles avant lmergence des ides whorfiennes en Amrique, se dessina en Allemagne un courant philosophique et philologique qui, au dpart dune approche comparatiste, rflchit au rle central du langage dans la conception du monde. Bien que les linguistes amricains des annes 50 naient pas abreuv explicitement dans cette source philosophique europenne, les vues dveloppes par les philologues allemands du XVIIIe et XIXe sicles constituent un antcdent majeur pour ltude du relativisme linguistique issu de la dmarche empirique des chercheurs amricains.
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Il va de soi que les points communs entre ces deux perspectives ne sauraient effacer leurs particularits. Ainsi, la porte des ides humboldtiennes va au-del de ces concidences nous le verrons notamment en 4.1.2. et 4.1.3. Notre expos comportera deux volets: dabord, nous introduirons les vues de deux penseurs allemands, J. G. Hamman, J. G. Herder, qui, attribuant au langage un rle prpondrant dans la pense humaine, peuvent tre considrs, juste titre, comme prcurseurs des ides dveloppes par W. v. Humboldt; ensuite, nous caractriserons les thses de lauteur de lIntroduction luvre sur le kavi (1836-1839), notamment la dialectique langue-pense, la forme intrieure de la langue et lorigine des langues. En fin de parcours nous tirerons des conclusions sur lactualit de la pense humboldtienne.

2. Les rflexions de Johann Georg Hamann Les penses de Johann Georg Hamann concernant la relativit linguistique ne se trouvent pas concentres dans des crits spcifiques ni nonces de manire explicite; cest pourquoi lide que chaque langue cre son propre monde conceptuel doit tre drive de certains principes gnraux de sa philosophie que nous voquerons brivement. Dans The linguistic relativity principle and humboldtian ethnolinguistics, Robert L. Miller (1968) attribue Hamann le mrite davoir t le premier en Allemagne soccuper de linfluence de la langue sur la pense. la suite de sa conversion religieuse en 1758 et trs probablement sur la base de sa croyance en lorigine divine du langage1 (Miller, 1968: 15), le philosophe allemand fut convaincu que non seulement la pense et le langage se produisaient simultanment mais aussi que, l o une distinction entre les deux simposait, la premire place revenait sans conteste ce dernier. En profond dsaccord avec lapriorisme gnosologique de Kant, Hamman considre que la forme la plus directe et immdiate de lexprience nest pas la raison mais le langage : les impressions sensorielles nous tant donnes seulement travers ce dernier, la pense elle-mme nest quune simple abstraction susceptible dtre rattache la langue particulire parle par chacun. Ainsi nos conceptions des objets sont modifies ds que nous nous exprimons dans un autre systme de signes apportant de
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nouveaux rapports avec la pense, cest--dire que chaque langue... reprsente son propre monde (Miller, 1968: 17). Toutefois, si le langage nest pas gnr par la pense, Hamann reconnat quil peut tre influenc par ce quil appelle la mentalit naturelle (natrlische Denkungsart) dune communaut linguistique qui trace les lignes suivies par la langue. Chaque peuple rvle donc sa mentalit travers la nature, la forme, les lois et les habitudes de son langage. Cette disposition naturelle mne tout naturellement ce que lauteur dcrit comme les ides particulires des nations, celles-ci devenant le gnie de leur langue (Miller, 1968: 18). Connaissance travers le langage, mentalit naturelle, gnie des langues, voil les lments essentiels dune conception qui sera prolonge, largie et approfondie par son disciple : Johann Gottfried Herder.

3. La philosophie du langage de Johann Gottfried Herder Le premier prix du concours lanc en 1757 par lAcadmie des Sciences de Berlin sur le thme Quelle est linfluence rciproque des opinions du peuple sur le langage et du langage sur les opinions? fut dcern lorientaliste Johann David Michaelis pour son essai ber den Einfluss der Meinungen auf die Sprache und der Sprache auf die Meinungen o il esprait dmontrer quen examinant les tournures bizarres rencontres dans une langue et en montrant de quelle manire elles favorisaient ou entravaient la recherche des vraies ides, il tait possible de pallier les insuffisances des langues (Miller, 1968 : 20). Cette thse provoqua non seulement la raction de Hamann qui dans son essai de 1760 voqua la mentalit naturelle mais aussi celle de Johann Gottfried Herder qui, sintressant au problme, publia en 1768 son Fragmente ber die neuere deutsche Literatur. Cet lve de Hamann, qui scarta lui aussi des conceptions kantiennes, est lauteur dune vritable philosophie du langage selon laquelle le systme de la langue nationale forme la vision du monde de la nation concerne. La langue tant non seulement un instrument mais aussi le dpt o saccumulent lexprience et le savoir des gnrations passes ainsi que la forme de la pense (moule dans lequel se configurent les penses), chaque nation parle comme elle pense et pense comme elle
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parle faonnant ainsi la Weltanschauung2 (conception du monde) des gnrations suivantes. Ainsi peut-on lire dans Fragmente ber die neuere deutsche Literatur (version franaise parue dans Schaff, 1969: 19) : Sil est vrai que nous ne pouvons penser sans concepts et que nous apprenons parler grce aux mots, cest que la langue donne toute la connaissance humaine ses limites et ses contours. Et Herder de conclure que la langue est luvre la plus caractristique de lhomme et quune tude des diffrentes langues du monde serait la meilleure contribution une philosophie de la comprhension des hommes (Miller, 1968: 21). Chaque langue, reflet dune mentalit nationale (mentalit naturelle chez Hamann), correspond la structure et au contenu de cette disposition particulire rvle par les idiotismes (idiotismen), terme emprunt Hamann pour dsigner les traits distinctifs dune langue. Par exemple, lamas de consonnes de lallemand, voque, selon Herder, le pas ferme dun Allemand, la syntaxe, sa dmarche propre, exemple dadquation entre les rgles les plus importantes de la langue et les traits typiques du caractre des peuples. Pour la philosophie herdrienne, le gnie du peuple nest nulle part mieux rvl que dans la physionomie de sa langue: labondance des modes des verbes dans une langue serait une caractristique des peuples actifs et la richesse des expressions des qualits abstraites, celle des peuples cultivs (Miller, 1968: 25). Dans son essai sur lorigine du langage crit en 1772, Herder attribue la diversit des langues et leurs correspondantes diffrences de mentalit des variables comme le climat, lpoque ou le lieu. Comme le soulignent Marcellesi et Gardin (1974 : 22), cartant lide de race pour parler de peuple, Herder met laccent sur la communaut linguistique fonde gographiquement. Sloignant en cela des conceptions de son matre au sujet de lorigine divine du langage, le philosophe considre que lorigine et le dveloppement du langage sont dtermins exclusivement par les forces naturelles et psychologiques : linvention du langage est le rsultat de la facult de rflexion (Besonnenheit) propre ltre humain. En considrant la langue comme le rvlateur de la physionomie gnrale des peuples, Herder, continuateur de Hamann, anticipe luvre
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du reprsentant le plus prolifique de cette thse au XIXe sicle : Wilhelm von Humboldt.

4. Les thses de Wilhelm von Humboldt Pour Wilhelm von Humboldt, ltude des langues constituera une sorte daventure anthropologique qui tiendra la fois de la recherche historique et de la rflexion philosophique. Cest lors de son voyage en Espagne et grce la dcouverte du basque (langue qui diffrait de toutes celles quil connaissait) que Humboldt fera lexprience de la profonde diversit des langues. Nomm ambassadeur de Prusse, le savant tudiera, pendant son sjour Rome (1802-1808), des documents sur les langues dAmrique collectionns par Hervs. Les matriaux sur les langues amrindiennes, rapports par son frre Alexandre de son voyage dans les rgions quinoxiales du Nouveau Continent , veilleront dans lesprit du savant le projet dune encyclopdie complte et universelle des langues connues. Retir de la vie politique en 1820, il se consacre ltude du basque et des langues indiennes de lAmrique centrale auxquelles il ajoute celles de lAmrique du Nord. Le sanskrit, le chinois et enfin les langues malayo-polynsiennes feront lobjet de sa recherche linguistique effectue sur la base dune profonde connaissance du grec. Cest--dire que, lorsquil entreprend, en 1820, une tude comparative des langues, Humboldt matrise, outre sa langue maternelle, le franais, langlais, litalien, lespagnol, le latin, le grec, le basque, le provenal, le hongrois, le tchque, le lituanien. cela sajoutent ses connaissances sur les langues amrindiennes, le chinois, le japonais, le copte, lgyptien, le sanskrit, lancienne langue kavi de Java et lensemble des langues malaises (Leroux, 2006) ce qui lui permet, par le biais dune linguistique comparative, dentreprendre une vritable dmarche hermneutique. Abordons les principaux concepts labors par le savant. 4.1. Des concepts cls de lapproche humboldtienne Les rflexions linguistiques du savant se concentrent autour de sujets tels que linteraction entre langue et pense, la forme intrieure de la langue et lorigine des langues.

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4.1.1. La dialectique langue-pense La concentration de Humboldt sur ltude des langues, fusion de recherche linguistique et philosophique, nourrit sa rflexion au sujet du rapport entre langue et pense : le langage constitue la possibilit de la connaissance, ce langage se manifestant nanmoins non pas en une langue unique mais en des langues diffrentes car la pense ne dpend pas seulement du langage en gnral, mais aussi jusqu un certain degr de chaque langue individuelle dtermine, affirme-t-il dans lIntroduction luvre sur le kavi (1836-1839) (version franaise dans Trabant 1992: 33). Si la pense dpend des langues cest que les mots, loin dtre de simples signifiants des penses prlinguistiques, forment avec les concepts une unit indissoluble : le concept ne trouve son achvement que dans le mot, et [...] les deux ne peuvent tre spars (Trabant, 1992: 70). La rflexion humboldtienne carte comme prscientifique lide que les langues se bornent dsigner par des termes diffrents la mme masse dobjets existants: la vritable signification des tudes linguistiques consiste tudier la participation du langage la cration de reprsentations (version franaise dun fragment de Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues dans Schaff 1969: 23). La diversit des langues nest pas seulement une diversit des sons et des signes mais une diversit de visions du monde (Weltansichten). Labsence dune pense toute faite antrieure la langue alloue donc cette dernire un rle fondamental dans le processus cognitif :
La dpendance mutuelle et complmentaire de la pense et du mot rend vident que les langues sont fondamentalement bien moins les moyens de reprsenter la vrit dj connue que des moyens de dcouvrir la vrit jusque-l non connue (Introd. luvre sur le kavi, version franaise dans Trabant 1992: 33).

Autrement dit, chaque langue, vritable organe de connaissance, permet lesprit daccder la vrit et ordonne le flux continu de lexprience construisant ainsi une vision du monde particulire (Weltansicht). Reprenant la Weltanschauung (conception du monde) herdrienne, Humboldt qui, ce faisant, adopte un point de vue typiquement romantique (Chomsky, 1969: 43), considre les diffrentes structures linguistiques comme le reflet des diffrences de mentalit caractristiques de leurs locuteurs:
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La singularit de lesprit et la construction de la langue dune nation sont ce point intrieurement unies que si lun de ces termes nous tait donn, le second devrait tre entirement infr du premier. La langue est galement la manifestation extrieure de lesprit des nations. La langue est leur esprit, et leur esprit est leur langue. Jamais on ne pourra exprimer un degr satisfaisant cette identit (Cest nous qui soulignons. Version franaise de Die Sprache als Bildnerin der Vlker cite par Schaff 1969: 26).

Comme le signalent Marcellesi et Gardin (1974), Humboldt radicalise les thses herdriennes : la notion implicite de mode de pense dune communaut linguistique dtermine est remplace par celle desprit de la nation3. Or le savant ira plus loin dans le dveloppement de linteraction entre la langue et le peuple. Dans son discours lAcadmie intitul Sur le caractre national des langues ainsi que dans lIntroduction luvre sur le kavi, Humboldt se servira de lexpression caractre des langues, dfinie comme lesprit qui sinstalle dans la langue et lanime comme un corps qui se serait form partir de lui (version franaise daprs Trabant 1992: 166). Pour Adam Schaff (1969: 25),
le cercle des ides de Humboldt au sujet du rle cognitif du langage se ferme dune manire consquente. Dune part [...], la langue est une force gnratrice par rapport la nation et exerce une influence dcisive sur la formation des attitudes individuelles. Dautre part, elle est le produit de la nation, de ses forces spirituelles.

Voil laction, la fois contraignante et mancipatrice, de la langue sur la pense (Leroux, 2006). 4.1.2. La forme intrieure de la langue Pour Humboldt, le langage est un facteur de transformation : en transformant la ralit, il permet lesprit de saisir lunit du monde. Cest le rle formateur du langage dans les oprations de lesprit que le philosophe nommera fonction formatrice et forme intrieure de la langue. Lide que le langage cre le monde humain inspire la formule humboldtienne : Le langage est non pas rgon mais enrgeia. Autrement dit, la langue
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nest pas une oeuvre faite (Werk), un produit sans vie mais plutt une activit se faisant (Thtigkeit), une production active (Nous citons daprs Chomsky, 1969: 40-41) et, ce titre, elle doit tre tudie dans sa dynamique et non pas en tant que produit fig. Quant la forme intrieure du langage, principe formateur qui organise cette nergie pour en faire une totalit structure, il sagit dun facteur constant et uniforme qui sous-tend cet effort de lesprit pour transformer le son articul en expression de la pense4. Tous les traits, sons, grammaire, lexique, qui distinguent une langue de lautre peuvent tre rattachs cette forme intrieure dont la dynamique dtermine la vision du monde de chaque langue (Miller, 1968: 33). 4.1.3. Lorigine du langage Concernant lorigine du langage, Humboldt considre que le mot, motiv naturellement, ne doit pas sa naissance une simple convention. Selon lui, le langage repose sur la convention seulement dans la mesure o sentendent tous les membres dune communaut linguistique mais la formation des mots est due au sentiment naturel de chaque locuteur compris par un sentiment semblable de lauditeur (Trabant, 1992: 134). N du cri des passions, le langage correspond ainsi la tentative humaine de reprsenter la ralit de manire symbolique5. Sur ce point, la pense humboldtienne dveloppera la conception de liconicit du langage sur la base de limitation des proprits des objets par des sons dtermins et ce par diffrents types de relations : une relation onomatopique o la langue cherche reproduire des sons de la nature (par exemple, cocorico pour le chant du coq), une relation symbolique (par exemple, le mot wind (vent) o le son v, dont le mouvement est vacillant et agit, voque la signification du mot) et une relation analogique dans laquelle les mots dont les significations sont proches ont des sonorits semblables (par exemple, pomme, pommier)6. Finalement, pour ce qui est de la langue elle-mme, le philologue allemand, hostile lide de la langue comme une collection de mots7, met laccent sur les notions darticulation et de structure. Le terme articulation dcrit le processus travers lequel la pense sassocie au son pour crer le langage. Quant la structure, le savant voque limage dun organisme dans lequel chaque lment nexiste quen vertu des autres
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et de la totalit (Miller, 1968 : 28), vision qui prfigure la linguistique moderne : pour Chomsky (1969: 52),
linsistance mise par les structuralistes parler du langage comme dun systme o tout se tient est, dun point de vue conceptuel au moins, une bouture directe de la recherche de la forme organique dans la linguistique humboldtienne.

En soulignant le pouvoir heuristique du langage, gnrateur de la diversit des ttes de mme qu travers des conceptions telles que enrgeia, forme intrieure, vision du monde, articulation et structure, Wilhelm von Humboldt, mconnu par ses contemporains, allait influencer la linguistique du XXe sicle qui, en le redcouvrant, trouverait en lui un prcurseur de ses rflexions. Fervent dfenseur de Humboldt, Jrgen Trabant (1992: 146) trouve des traces de la pense du philosophe dans les thories de Bloomfield qui le cite comme prcurseur de la linguistique descriptive non diachronique, chez Louis Hjelmslev qui renvoie des concepts tels que vision du monde, enrgeia et forme intrieure ainsi que dans les crits de Noam Chomsky qui trouve en ce savant du XIXe sicle un prcurseur de la grammaire gnrative transformationnelle :
Une grammaire gnrative [...] est une tentative pour reprsenter, dune manire prcise, certains aspects de la forme du langage et une thorie particulire de la grammaire gnrative est un essai de spcification de ces aspects de la forme qui sont une possession commune de lhomme en termes humboldtiens, on peut identifier cette dernire la forme gnrale sous-jacente de tout langage. (Chomsky, 1964: 57-58) (Notre traduction)8.

5. En guise de conclusion En fin de parcours, signalons que, le lecteur sen est sans doute aperu, les thses prstructuralistes en gnral et humboldtiennes en particulier ne sont pas dpourvues dactualit. Mme si certains des concepts voqus sont prendre dans leur contexte (romantique) dorigine, force est de constater que, par son refus dune conception nave et rfrentialiste de la langue comme un ensemble dtiquettes, la linguistique humboldtienne prfigure, dans certains aspects, la conception saussurienne de la langue comme un systme. Et elle va encore plus loin: lintgration du langage dans lensemble des capacits cognitives, la conception dynamique
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de la langue comme activit et limportance accorde aux intentions expressives des locuteurs tracent dj les contours dune linguistique cognitive (poststructuraliste) avant la lettre. Celle-ci replacera pratiques langagires et rflexion linguistique au sein des interactions humaines avec des retombes thoriques incontournables pour lenseignementapprentissage dune langue trangre.

Rfrences bibliographiques
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Benjamin Lee Whorf, edited and with an introduction by John B. Carroll. New York/London : M.I.T. Press.

Notes
1. En effet, reconnu par la Gense comme une force cratrice (Trabant, 1992: 42), le langage est aussi prsent par le rcit biblique de la cration comme une force divine : Au commencement tait le verbe. 2. Cette lexie allemande, rendue en franais par lexpression conception du monde, voque un sujet particulirement significatif pour la philosophie allemande (Colliot-Thlne, 2006 : 841-842) : en effet, Wilhelm Dilthey (Die Typen der Weltanschauung, 1911) rflchit sur les types de Weltanschauung et leur laboration dans les systmes mtaphysiques, Karl Jaspers (Psychologie der Weltanschauungen, 1919) tudie la psychologie des Weltanschauung , dans son cours de 1919 sur Lide de la philosophie et le problme de la Weltanschauung , Heidegger postule une certaine consubstantialit entre conception du monde et philosophie. Il convient aussi de souligner que, la diffrence de lunivers ensemble de phnomnes , le monde se caractrise par une vise totalisante et unificatrice de lexprience. 3. Selon Trabant (1992 : 72), les ides de vision du monde et de gnie des langues ne sont pas revendiques par Humboldt comme une cration originale : nombreuses sont les formulations indiquant que lauteur sappuie sur une tradition. Outre Herder que lhistoriographie linguistique allemande a trs souvent plac comme source exclusive de la pense humboldtienne, un autre penseur, le Franais tienne Bonnot de Condillac, semble avoir exerc sur cette dernire une influence non ngligeable. Dans son Essai sur lorigine des connaissances humaines, le philosophe franais tablit que les signes contribuent la formation des ides ; ce sujet, il donne lexemple du sourd de Chartres qui navait pas dide de la mort ou de Dieu parce quil ne disposait pas de signe pour former cette ide. Concernant les visions du monde, bien que pour Condillac le processus gnral de la pense soit identique chez tous les hommes, les langues empruntent parfois diffrents chemins dans lanalyse de la pense : diversit lexicale et diversit syntaxique sont au centre de ce quil entend par gnie des langues. Dans la thorie condillacienne, celui-ci repose sur le climat et les circonstances politiques. 4. Dans La linguistique cartsienne, Noam Chomsky (1969 : 47) met en relief le parallle entre la notion de forme organique pour la langue chez Humboldt et la thorie de lUrform en biologie chez Goethe. Ce concept dun principe 87

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vivant gnrateur et formateur stend, cette poque, la biologie aussi bien qu la philosophie et la critique. LUrform est un sorte de principe gnrateur dterminant la classe des organismes physiquement possibles ; par llaboration de cette notion, Goethe cherche a tablir des principes de cohrence et dunit caractristiques dune mme classe qui constitueraient un facteur constant et invariable, indpendamment des modifications superficielles dtermines par les variations de lenvironnement. De faon semblable, la forme linguistique chez Humboldt exerce une contrainte sur tous les actes particuliers de production ou de perception de la parole dans une langue donne (1969: 48). Le linguiste considre dailleurs que cette forme du langage correspond ce quil appelle la grammaire gnrative dune langue au sens le plus large de cette expression (1969: 42). 5. Notons que le dbat opposant iconicit et arbitraire nest pas sans rappeler le cratylisme dvelopp dans le Cratyle de Platon. Cratyle y dfend la rectitude originelle de la dnomination relative chaque ralit et apte en manifester la nature et Hermogne, au contraire, la thse de la convention : aucun nom nappartient rien de particulier mais bien en vertu dun dcret et dune habitude, la fois de ceux qui ont pris cette habitude et de ceux qui ont dcid lappellation (Platon, 1950: 614). 6. La thorie de liconicit du langage sera vivement rejete par Ferdinand de Saussure car non seulement les onomatopes reprsentent un phnomne marginal (leur nombre nest pas trs important) et arbitraire (le cocorico franais devient kikeriki outre-Rhin) mais surtout lassimilation son-signification de la relation symbolique nest quune proprit prte au son abusivement : trs souvent, la qualit du son actuel ou plutt celle quon lui attribue, nest que le rsultat fortuit de lvolution phontique (Saussure, 1971: 102). Quant la relation analogique, les exemples de proximit de signification (poire, poirier) ctoient dautres cas (frne, chne) sans ressemblance smantique (1971: 181). Le linguiste genevois dveloppera le principe de larbitraire du signe linguistique. Dans Lhomme de paroles (1985), Claude Hagge fournit de nombreux contre-exemples de la thse motivationniste, tel le cas du lien entre le son i et la notion de petitesse : sur un ensemble de quelque 750 langues, 42% infirment ce rapport symbolique, par exemple langlais big, larabe kabr, (grand), le hongrois kicsi, (petit) mais aussi apr, (tout petit) ou le coren o de nombreux mots voyelle ouverte a ont un signifi de petitesse. Les Corens, pourtant, soumis un questionnaire de mots invents, associent la petitesse avec i et la grandeur avec a... Quen conclure sinon que les reprsentations ne salimentent pas de ce que dit la langue mais de ractions sensorielles non relies au linguistique? (1985: 157) 7. rapprocher de lide que la langue ne se rduit pas une simple nomenclature 88

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selon lexpression de Saussure (1971 [1915]: 97), un sac--mots (bag of words) selon la formule de Z. S. Harris (1954) que nous citons daprs Mounin (1963: 2627). Andr Martinet (1991 [1960]: 10-11) rejoint ces deux linguistes dans leur critique de la langue vue comme un rpertoire de mots : la croyance que les divergences entre les langues se ramnent des diffrences de dsignation repose sur lide simpliste dun monde ordonn en catgories dobjets prexistant la vision de lhomme et recevant ncessairement une dnomination dans chaque langue. Or apprendre une langue trangre ne signifie pas apposer de nouvelles tiquettes sur des objets connus mais plutt shabituer analyser autrement les donnes de lexprience (1991 [1960]: 12). 8. A generative grammar [...] is an attempt to represent, in a precise manner, certain aspects of the Form of language, and a particular theory of generative grammar is an attempt to specify those aspects of form that are a common human possession in Humboldtian terms, one might identify this latter with the underlying general form of all language.

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Le rcit autobiographique comme outil dans la formation des futurs enseignants

Estela Klett
Universit de Buenos Aires eklett@filo.uba.ar
Rsum: Dans cet article nous explorons dune part, les modalits, les composantes et les caractristiques des rcits autobiographiques et, de lautre, la possible utilisation de cet outil dans la formation des enseignants. Tout dabord, on sattache une prcision des termes en parcourant les concepts de rcit, de biographie scolaire et de biographie langagire. Ensuite, sont prsentes les orientations mthodologiques dune recherche ralise en 2010 auprs de futurs enseignants de franais. Le corpus est constitu par des rcits de vie crits par ces apprenants en formation. partir des donnes obtenues, lauteure dgage certaines tendances qui concernent essentiellement deux aspects : lidentit plurielle du professeur et les raisons qui ont dtermin le choix du mtier. Mots-cls: rcit autobiographique, formation, biographie langagire.

les vies humaines ont besoin et mritent dtre racontes Ricur, 1983

1. Introduction Depuis longtemps, dans le domaine de lenseignement des langues, on accorde beaucoup dimportance certains outils, construits par les apprenants et servant de point de dpart pour la rflexion didactique. Nous faisons rfrence au rcit autobiographique, au journal de bord et au portfolio. Quoique diffrents, ces dispositifs novateurs ont un dnominateur commun : les supports rdigs permettent dinterroger lexprience pour accder un plus haut degr de comprhension du processus dapprentissage. Comme le signale Molini (2004 et 2005), ils fournissent au chercheur des donnes multiples concernant lexprience du sujet dans les domaines linguistique et culturel. Le prsent travail est consacr aux rcits biographiques faits par de futurs professeurs de franais. 2. Quelques prcisions autour des termes Dans la littrature, lautobiographie est un genre discursif dune longue
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tradition. Le terme autobiographie, apparu au dbut du XIXe sicle, est form de trois mots grecs: graphein (criture), bios (vie) et autos (par soi-mme). Lejeune (2003: 10) dfinit lautobiographie comme: le rcit rtrospectif en prose que quelquun fait de sa propre existence, quand il met laccent principal sur sa vie individuelle, en particulier sur lhistoire de sa personnalit . Par contre, le syntagme rcit de vie, ou son quivalent rcit autobiographique est beaucoup plus rcent. Issu de lanthropologie et de la sociologie du dbut du XXe sicle, il apparat en France dans le but de distinguer lhistoire vcue par une personne du rcit sollicit par le chercheur. Pour cette prsentation nous adoptons indistinctement les formules rcit de vie ou rcit autobiographique. Certains concepts de Perrenoud ([1993] 2000) sont en rapport avec les termes que nous essayons de dfinir. Ainsi, cet auteur souligne limportance de la biographie scolaire qui taie inconsciemment notre mtier denseignant. La biographie scolaire dun professeur de langues comprend plusieurs aspects. Dune part, notre exprience dapprentissage des langues, la faon et les moyens adopts pour les acqurir ainsi que les ractions suscites en nous. Ensuite, la formation spcifique lenseignement des langues, les leons des matres, les lectures ralises, les stages faits, les congrs et les cours auxquels nous avons assist, les rencontres, les discussions et les contacts avec dautres collgues. Enfin, notre propre exprience passe et prsente de lenseignement. La biographie scolaire nest quune partie du rcit de vie qui est loccasion pour chaque lve didentifier des priodes ou des vnements marquants de sa vie (Klett, 2003: 42). Dans le cas des lves en formation, les rcits de vie permettent de rendre visibles les caractristiques dun parcours linguistique et formatif. Ils sont donc prcieux pour le formateur qui peut en faire usage dans les pratiques quil partage avec ses apprenants, futurs professeurs. Avec le rcit autobiographique on devient un lecteur critique de sa propre histoire grce une pense qui peut tre objective (Galisson, 2002). Retracer ou reconstruire le chemin parcouru dans un champ donn mne le sujet la dcentration. Il est ainsi en conditions de faire une analyse des faits vcus quil socialise des fins pdagogiques (Zabalza, 2004). Dans le mme ordre dides, Gohard-Radenkovic (2011: 5) remarque: une approche autobiographique (rcits de vie) peut dvelopper une attitude rflexive,
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permettant nos tudiants de dconstruire leurs vidences, de repenser la relation du moi lautre. lheure actuelle, en didactique des langues et des cultures, un intrt singulier est port aux biographies langagires. Le rcit de vie et la biographie langagire entretiennent des rapports privilgis et il existe une relation dinclusion narrative entre le premier terme et le second. En effet le sujet se dit, se raconte et dvoile, degrs variables, des aspects spcifiques de sa vie. tant enseignant ou apprenant de langues, il va de soi que dans les rcits des mentions sont faites aux langues trangres entendues au berceau, apprises par contact dans la famille, tudies lcole ou bien, baragouines lors des voyages. Selon Castellotti (2011: 70), se rapportant aux travaux de Simon et Thamin (2009), les premires mentions aux biographies langagires datent des annes 70, priode pendant laquelle on faisait des recherches sur les besoins des apprenants. ce sujet, Richterich et Chancerel (1977 : 27) affirment : Le futur apprenant fera dabord tat dinformation sur sa biographie langagire et il tentera destimer ses connaissances pralables de la langue quil se propose dapprendre. Cette estimation, bien que souvent vague et subjective, traduit limage que le sujet se fait de son acquis. Cuq (2003: 36-37) met laccent sur un autre aspect du concept. Cest celui de la constitution dun capital langagier dynamique et volutif:
La biographie langagire dune personne est lensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux, quelle a parcourus et qui forment dsormais son capital langagier; elle est un tre historique ayant travers une ou plusieurs langues, maternelles ou trangres, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont, au total, les expriences linguistiques vcues et accumules dans un ordre alatoire, qui diffrencient chacun de chacun.

Molini a beaucoup travaill pour dvelopper cette notion dans le domaine de la didactique des langues. Tout en montrant larticulation entre parcours de vie et parcours dapprentissage, elle inscrit son travail dans la perspective de la promotion du plurilinguisme (Molini, 2006 : 6). Dans un texte rcent, la spcialiste montre avec clart ce nouveau tournant (Molini, 2011: 447):
Outil privilgi dune didactique du plurilinguisme, la BL (biographie linguistique) repose sur la capacit de lindividu relater les lments 92

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constitutifs de son exprience dans les domaines linguistique et culturel. En contexte didactique, la ralisation de BL dveloppe, chez lapprenant de langues, la conscience selon laquelle ses apprentissages linguistiques gagnent tre relis les uns aux autres, en diachronie (dans son histoire), et en synchronie ( un moment T de son rpertoire culturel). La BL dveloppe la capacit du sujet construire du sens partir des composantes disparates de sa propre identit linguistique et culturelle, en interaction avec dautres, et dvelopper son rpertoire plurilingue, pluriculturel.

3. Corpus et mthodologie Le corpus de notre recherche est constitu par dix rcits de vie. Ils ont t crits en 2010 par des lves dun cours de troisime anne dun institut public de formation de professeurs de franais Buenos Aires. Les informateurs sont dix jeunes filles de classe moyenne ayant dj ralis 75% de leur cursus formatif. Le fait de compter sur un groupe entirement fminin est une caractristique frquente dans le monde de lducation de notre pays. Sur les dix jeunes filles il y en a huit dont lge stale entre 21 et 23 ans. Les deux qui restent ont la trentaine. Bien que les tudiantes soient encore en formation elles enseignent souvent dans des institutions prives mais aussi dans des coles de ltat. Le manque chronique de professeurs de langues depuis une vingtaine dannes explique le fait que lon puisse assurer un enseignement sans tre diplm. Dans notre texte, les auteures des rcits sont cites par des prnoms fictifs. Le projet dcrire un rcit de vie a t propos aux apprenants au dbut de lanne scolaire avec la consigne de remettre le texte produit trois mois plus tard car il serait lobjet dun travail postrieur avec le groupe. Le formateur a propos des discussions sur les caractristiques du rcit autobiographique qui ont permis de dgager les tenants et les aboutissants de lactivit donne. Bien que le rcit rdiger ait t libre quelques orientations ont t fournies, titre dexemple, afin de guider les tudiants. Dans la prsente communication on aborde les tendances qui rsultent de lanalyse de certaines parties du rcit. Elles concernent les sujets suivants: 1) Les langues mentionnes, apprises par contact ou tudies, leurs possibles rapports (des aspects de la biographie linguistique). 2) Les raisons du choix du mtier denseignante de franais (des aspects de la biographie scolaire).
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4. Analyse des rcits 4.1. Quelques gnralits Les textes des informateurs sont tous des rcits de vie du moment quil y a description sous forme narrative de fragments de lexprience vcue. Trois rcits sur dix se font remarquer pour leur caractre minimaliste. Les autres sont riches avec des expriences de vie varies et des descriptions minutieuses. Il est signaler que les textes les plus brefs, minimalistes, appartiennent aux apprenantes les plus faibles et se correspondent donc au travail peu assidu de ces lves pendant lanne. 4.2. Les langues mentionnes 4.2.1. Les langues autres que le franais Les rcits autobiographiques taient prcds dune fiche avec les renseignements personnels des tudiantes. Elles y ont indiqu les langues apprises lcole secondaire. Toutes ont fait des tudes danglais de dure variable. Cependant, deux seulement, en font tat dans leur travail autobiographique. Par rapport cette langue Julienne dit: toute ma vie jai tudi langlais, mais mon cur est franais. Son choix affectif est vident. Nora, de son ct, signale: depuis la maternelle jai t expose langlais. La forme passive utilise est intressante car la responsabilit de laction est mise sur quelquun dautre laissant lnonciateur labri. Lapprenante confirme sa distance en disant: cest ma mre qui a russi minclure momentanment dans les tudes danglais . Ladverbe annonce le changement qui va se produire lge de 14 ans. Sduite par un petit livre des potes maudits franais Nora fait son entre dans le monde de la langue franaise, un fleuve qui coulait souterrainement en moi. La mtaphore met en valeur dun ct, la fracheur, la force et le dynamisme quelle attribue au franais, et de lautre, le dterminisme de la situation. Le franais a fait son entre dans ma vie pour ne plus la quitter, dit-elle. Un autre cas mrite notre attention. Il sagit de Mado qui est ne en Galice o elle a vcu jusqu lge de 9 ans. Lespagnol quelle parlait en arrivant chez nous tait parfaitement comprhensible. Pourtant elle signale: les enfants se moquaient de ma faon de parler et javais des difficults pour mintgrer lcole. Je voulais effacer cet accent. Pour moi dale [daccord, en Argentine] ntait pas la mme chose que vale [formule quivalente en
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Espagne]. Ce qui est intressant chez Mado cest que les considrations mtalinguistiques et la prise de conscience des diffrences dclenchent en elle le dsir de connatre dautres univers linguistiques. La faon de codifier une partie du monde qui ntait pas traduisible a beaucoup attir mon attention et ma pousse apprendre dautres langues: le franais, lallemand et langlais. Il est signaler que seule la langue franaise a t un objet dtude durable. On peut observer que dans les rcits les allusions aux langues autres que le franais sont limites. Pourtant, nous vivons dans un pays multilingue et pluriculturel o une dizaine de langues locales sont utilises socialement. Dans les coles o les tudiantes enseignent ou font leurs pratiques pdagogiques il y a trs souvent des enfants qui parlent quetchua ou aymara. En effet, notre capitale possde une population bolivienne et pruvienne non ngligeable. Perregaux (2002), cit par Simon et Thamin (2009), signale le manque de conscience des enseignants face la situation plurilingue des lves et insiste sur le fait que le social est recouvert dune couche monolingue sous laquelle il faut chercher le plurilinguisme. Les considrations de Mado dans sa biographie langagire ont t exploites en classe. Suscitant des discussions avec le groupe et le formateur, elles ont aid rendre lisible, de faon descriptive, cette ralit plurilingue de notre pays, de lcole et des informateurs. En effet, les jeunes filles ont manifest lors des discussions quelles nont pas pens dire quelque chose propos dautres langues connues ou entendues. Nous croyons que les verbalisations partir des rcits savrent importantes car un processus de co-construction peut permettre une prise de conscience qui agit comme tremplin de lactivit dapprendre, au moins pour certains. 4.2.2. Le franais La moiti des tudiantes ont commenc leurs tudes de franais lcole primaire et lautre moiti lcole secondaire. Dans la plupart des rcits (70%), on peroit que le franais est li un univers magique soit travers la langue soit travers la culture. Le mot magie est cit cinq fois et le surnaturel est galement voqu. Jai trouv des mots que je ne saurais traduire en espagnol, des mots qui me viennent lesprit tout seuls et qui me permettent dexprimer des sensations inoues scrie Mariette. Son discours hyperbolique continue dtre tiss: la prononciation du franais,
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le plaisir que cela me donne est indescriptible!. Lintensit des sentiments chappe au naturel. Clo, elle, est prise un point tel quelle y voit un signe infaillible de sa destine et Julienne, une nette dtermination: le franais, je nai jamais eu de doutes, je crois que ctait prdestin. Chez les tudiantes qui ont commenc apprendre le franais lge de six ans laspect magique du franais est transmis par des sentiments trs vivants lis la langue et aux expriences vcues. coutons Mariette : laprs midi ctait diffrent : les couleurs simprgnaient dun parfum particulier, la lumire brillait avec plus de force, la voix du professeur tait plus douce. Sylvie dit: cest la cadence et la mlodie de la langue qui a rveill en moi lintrt dapprendre. Dans les deux cas, on observe des reprsentations trs nettes concernant les liens affectifs des sujets. Pour sa part, Clo signale: la langue franaise ma bouleverse je sentais que ma destine tait l. Encore une fois le dterminisme que nous avions dj relev chez Nora. Enfin, un dernier exemple, celui de Marion nous plonge dans lexprience pure : on a appris grand et petit en mangeant des morceaux de baguette et on a compris les partitifs en partageant des fruits, du fromage et du chocolat. Jai vcu des expriences qui mont vraiment touche. Il est intressant dobserver le pouvoir de laction niche dans les archives mmorielles. On nest pas loin des prceptes de la mthode directe. En parlant de celle-ci, Besse (1985: 33) a remarqu limportance de la sollicitation simultane de loreille, la vue et les mouvements corporels. Les activits dapprentissage deviennent non purement analytiques, mais globales, engageant le corps et lesprit de ltudiant. Pour les tudiantes qui ont appris le franais tant adolescentes, la magie de cette langue est plutt rattache lunivers culturel conqurir. Le franais mouvrait la porte un monde artistique, historique et culturel plus vaste que je ne lavais pens dit Nora avec fiert. Eli adore lhistoire et lit des romans en espagnol. Mais ces romans sont truffs dexpressions en franais: des oubliettes, le vert galant, le massacre de Saint Barthlemy, les lettres de cachet, aprs moi, le dluge. Alors, je faisais des recherches dans un dictionnaire pour dissiper mes doutes jaimais les chansons de Brel, dElsa, de Stphanie de Monaco. Cest ainsi que, peu peu, je me suis approche de la langue franaise. Quant Mariette, elle montre aussi son merveillement: la Tour Eiffel, le Muse du Louvre Je les contemplais sur des photos et jimaginais mon premier
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contact avec ces gants. Le monde externe imagin est passionnant et grandiose. Les jeunes filles y voient la fantaisie et le rve soit parce quon prouve des plaisirs rattachs la langue soit parce quon est entour dune culture prometteuse. 4.3. Les raisons du choix du mtier Les parties des rcits concernant la motivation des apprenantes pour devenir enseignantes de franais ne sont pas trs toffes. Pourtant, dans la presque totalit de rcits (neuf sur dix) les tudiantes reviennent au rle premier quont jou les professeurs dans leur choix. Il y en a qui voudraient devenir aussi charismatiques que celui qui les marques: jessaie dimiter la passion de Mme X et jespre quun jour, lun de mes tudiants crira une histoire comme celle que je suis en train de raconter dit Mariette. Pour dautres, ce nest pas le savoir-tre qui est imiter mais le savoirfaire. Cest le cas de Marion qui signale: la maison, je jouais tre Melle Z, je prenais la mthode de franais, je formais un cercle avec mes poupes et je collais une feuille blanche sur la fentre pour la convertir en tableau. Avec Melle Z, jai vcu des expriences qui mont touche: nous avons rdig un journal!. Enfin, pour trois autres tudiantes, ce sont les conseils dun enseignant qui les a mises sur la voie du professorat. Regardons de prs ce que disent les informateurs sur les professeurs. Pour la plupart, ce sont des personnes qui ont t des modles, au-del de leurs connaissances disciplinaires ou de la russite des activits proposes. Ce sont leurs capacits relationnelles et les valeurs transmises qui sont surtout focalises. Jadorais mon professeur disent Julienne et Marion. Mon prof tait patient, sensible et solidaire. Elle montrait son intrt pour nous et nous surprenait avec des mthodes non conventionnelles signale Nora. Les profs, je noublierai jamais leur voix. Un mlange de peur, de respect et de profonde admiration. Et dans la salle de classe, le prof tait le modle suivre dit Mariette. Le crescendo arrive au znith dans les propos dEli: ctait une grande personne, tel le peintre Wang F dans la nouvelle de Yourcenar, capable doffrir la beaut du monde travers ses peintures. Avec elle, la magie est apparue. Jai la sensation davoir reu un apprentissage pour la vie. De par la nature de la tche quil accomplit et sa position dans le savoir,
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lenseignant est un tre observ par ses lves et imit de degrs varis. Et cela dans tous les domaines des connaissances. Rogers (1972: 25) le signalait il y a trs longtemps : La personne de lenseignant compte plus que ce quil sait et plus que les mthodes utilises. Lanalyse des rcits faite avec les apprenantes nous a menes formuler de nouvelles questions. Linfluence de lenseignant de langue trangre sur ses lves est-elle diffrente ou plus intense que celle du prof de gographie ou dhistoire? Quelles en sont les causes? Pour essayer de trouver des rponses, dans le cours nous avons procd la rvision de certains faits vcus et la verbalisation des moments mmorables raconts dans les rcits. travers cette dmarche les tudiantes ont encore progress en parcourant nouveau le chemin de rappropriation de leur propre histoire langagire et scolaire constitue au cours du temps. Les lves ont fourni des rponses intressantes quant linfluence exerce par le professeur quelles considrent constitutive de lapprentissage et, bien souvent, dcisive dans le processus. Par ailleurs, et pour essayer de saisir les dimensions de linfluence du professeur, on a voqu la fragilit psychologique de llve dbutant. Celui-ci est contraint lasctisme verbal car ses outils verbaux, extrmement rduits, lui permettent rarement dexprimer ce quil dsire. Au moyen de deux arguments, le groupe a mis en valeur la force mdiatrice de lenseignant qui transmet une langue trangre. Dune part, on remarque son rle modlisant. De lautre, on loue, son soutien psychologique prcieux aux premiers stades de lapprentissage. Cest essentiellement grce lui que lapprenant abandonne peu peu les mots dcousus et balbutis pour communiquer tout en prenant en charge lnonciation.

5. Conclusion Plonger dans ltude des rcits autobiographiques est un peu comme retrouver un fil conducteur au sein dun tissu complexe dans lequel il faut desserrer des nuds entrecroiss ou combler des jours de louvrage. Les rcits de notre recherche ont fourni des donnes varies de la biographie linguistique et scolaire des informateurs. Dune part, on observe un attachement profond la langue-culture franaise. Il sexplique partir de laffectivit -il y a un halo de magie autour du monde franais- ou bien, partir dune sorte de prdestination qui chappe lordre du rationnel.
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Dautre part, on est en prsence dun nombre important de vocations dclenches par des enseignants considrs exemplaires pour leur savoirtre ou pour leur savoir-faire. Dans les histoires de vies analyses, le rle modlisant du professeur et les caractristiques de celui-ci occupent une place centrale. Intgrer des rcits autobiographiques dans la formation des enseignants est une dmarche motivante, crative et fonctionnelle. Les apprenants futursenseignants sont de vritables acteurs de leur formation. On grne au fil des pages des savoirs subjectifs ainsi que des expriences marquantes et on reconstruit parfois des traces de linconscient qui merge. Des individus rels, pris au sein de leurs conditions matrielles de vie et de leurs actions, racontent et se racontent. Car comme dit Ricur (1983: 115): les vies humaines ont besoin et mritent dtre racontes.

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Formation des enseignants de langues trangres. Lincidence du contexte

Marta Lucas
Facultad de Filosofa y Letras. UBA maraluc2002@yahoo.com.ar

Mnica Vidal
Facultad de Filosofa y Letras, UBA IES en Lenguas Vivas J. R. Fernndez ISP J. V. Gonzlez Coordinacin de francs. Escuelas plurilinges. CABA moniquevidal2006@yahoo.fr
Rsum: La formation des enseignants de langues trangres impose une rflexion sur les conditions sociales, politiques, conomiques et culturelles dans lesquelles elle sinsre. Or, les pratiques enseignantes nous ont souvent montr que la non reconnaissance de ces circonstances a conduit les enseignants la consommation ou llaboration de matriaux non adaptes aux circonstances locales et des pratiques transplantes. Dans le but de montrer larticulation plus ou moins explicite entre formation et contexte, nous ferons rfrence deux documents officiels -lun labor en Europe, lautre, en Argentine partir desquels on peut dceler deux profils de formation de professeurs de langues trangres. Mots cls: langues trangres, formation, profil des enseignants, contexte.

1. Introduction La formation des enseignants et celle des professeurs des langues trangres en particulier ont suivi, chez nous, en gnral, les avatars des politiques linguistiques hgmoniques dans les diffrentes conjonctures historiques mondiales. Ainsi a-t-on pris des dcisions sur les langues trangres enseigner, sur leur statut par rapport la langue nationale, sur les variantes privilgier, sur les mthodologies suivre, etc. On sinterrogeait rarement sur une formation des enseignants qui tiendrait compte du rle du professeur de langue trangre au sein dun contexte local et national denseignement et dapprentissage. Or, pour comprendre les enjeux de la formation des enseignants, il faudrait rflchir sur le contexte qui lencadre. Contexte est compris ici comme lespace o
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des interactions entre des individus ont lieu dans une situation spatiotemporelle inscrite dans une conjoncture historique, politique et socioconomique comportant des codes plus ou moins contraignants et partags. Pour illustrer la corrlation entre la formation des enseignants de LE et son contexte, nous examinerons deux documents officiels - lun, europen et lautre, argentin- qui prsentent deux conceptions diffrentes du profil de formation des enseignants de langues trangres.

2. Deux profils de formation denseignants de LE 2.1. Le profil europen En mai 1998, lors dun Colloque la Sorbonne, les ministres de lEducation allemand, anglais, franais et italien soulignent la ncessit damnager un espace europen de lenseignement suprieur avec des niveaux de rfrence communs. Cet espace devrait permettre des changes universitaires entre tudiants, professeurs et chercheurs. Cet appel est repris par la plupart des gouvernements et des universits europens. Les principales mesures proposes concernent lharmonisation des structures de diplmes et des niveaux universitaires ainsi que la mobilit des tudiants et des professeurs en Europe. Un an plus tard, avec ladhsion de 29 pays, la dclaration de Bologne a tabli la mise en place dun espace europen de rflexion sur la problmatique transversale de la certification des diplmes, linsertion professionnelle des tudiants et leur inscription dans la dynamique europenne. Les principaux points concernaient ltablissement dun systme comparable de diplmes, bas sur 2 niveaux (+doctorat), avec un systme de crdits et de supplment au diplme (explicitation du parcours), la promotion de la mobilit des tudiants, des enseignants, des chercheurs et du personnel administratif, la coopration europenne en matire dvaluation et dassurance qualit, le dveloppement de diplmes conjoints au plan europen, la formation tout au long de la vie, limplication des tudiants, lattractivit de la zone Europe. Plusieurs documents se sont succd dans le mme sens : la Rencontre de Salamanque et celle de Prague en 2001, la Confrence de Berlin en 2003 et celle de Bergen en 2005, entre autres (C.E.D.I.E.S, 2004). Dans ce contexte, lenseignement apprentissage des langues trangres savrait donc primordial. Ds 1994 on avait pos la ncessit denseigner, tout citoyen europen, communiquer en au moins deux langues
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communautaires, en plus de sa langue maternelle. Depuis 2000, lUnion Europenne avait labor plusieurs documents dans le mme sens (Kelly et al., 2004: 11-12). Ainsi surgit Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECRL) en tant quoutil conu pour rpondre lobjectif gnral du Conseil de lEurope qui visait une plus grande unit parmi ses membres par le biais dune dmarche commune dans le domaine culturel. Le but tait principalement politique: renforcer la stabilit europenne et la dmocratie. La connaissance des langues et des cultures tait un instrument privilgi pour contribuer une meilleure connaissance des autres et lutter contre la xnophobie. Publi en 2001, ce Cadre se proposait de repenser les objectifs et les mthodes denseignement des langues et, surtout, de fournir une base commune pour la conception de programmes, de diplmes et de certificats. Parmi les nouveauts introduites, on peut remarquer: la mise en place des niveaux communs de rfrence; le dcoupage de la comptence communicative en activits de communication langagire; la notion de tche, relie la perspective actionnelle; la redfinition de la comptence communicative comportant les composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique. Cette nouvelle approche de lenseignement-apprentissage des langues exigeait, son tour, un renouvellement dans la formation de professeurs de langues trangres. En 2002, le rapport, The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe , consacr lorganisation de la formation des enseignants de langues trangres dans plus de 32 pays, avanait lide quil tait possible dtablir un noyau commun de comptences, de savoir-faire et de valeurs afin de dvelopper une comprhension mutuelle et une terminologie communes dans ce domaine. A partir des conclusions de ce rapport, on a labor, la demande de la direction gnrale de lducation et de la culture de la Commission europenne, le Profil europen pour la formation des enseignants de langues trangres, un cadre de rfrence. Rapport final. Ce profil a t rdig par une quipe dexperts sous la conduite de deux professeurs de lUniversit de Southampton, du Royaume Uni, avec le soutien de la Commission europenne. Il a t dvelopp en concertation avec un groupe de formateurs denseignants internationaux et tire ses conclusions dune srie de programmes de formation denseignants actuellement en application en Europe (Kelly et al., op. et loc. cit.: 4).
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Il a t conu pour la formation initiale et continue des enseignants de langues trangres au niveau primaire, secondaire et adulte, pouvant tre adapt en fonction des programmes existants et des besoins particuliers. Il sadressait aux dcideurs des politiques linguistiques ainsi quaux formateurs denseignants, notamment ceux qui soccupent des tutorats, des changes et de la coopration internationale. Lobjectif dclar de ce rapport tait:
() dlaborer une proposition dtaille en vue de llaboration dun profil commun pour les enseignants de langues trangres incluant: le noyau de comptences linguistiques, pdagogiques et mthodologiques ncessaires aux enseignants de langues trangres pour tre efficaces dans un contexte europen; dautres aspects des comptences professionnelles, dont la citoyennet europenne, la psychologie de lapprentissage, la philosophie de lenseignement, lenseignant en tant que gestionnaire et les TIC; les caractristiques dun bon enseignant de langues trangres et des stratgies efficaces denseignement des classes en vue de promouvoir la motivation des apprenants et de prendre en considration les diffrences entre les apprenants, ainsi que les diffrents contextes dapprentissage; lvolution de la carrire des enseignants du statut de jeune diplm aux statuts denseignant expriment et dexpert. (Kelly et al., op. cit.: 13)

Ce Profil comporte quatre sections : structure, savoirs et comptences, stratgies et savoir-faire, valeurs. Ce document propose une bote outils de 40 lments susceptibles dtre inclus dans un programme de formation des enseignants, lobjectif tant de doter les usagers des aptitudes et des connaissances ncessaires, en vue damliorer leur dveloppement professionnel et daccrotre la transparence et la transfrabilit des qualifications. Chaque lment comporte une justification pragmatique suivie dun ensemble de stratgies pour sa mise en uvre et son application. Les thmes renvoient surtout aux stratgies dapprentissage autonome, la formation continue et aux nouveaux environnements dapprentissage.
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2.2. Le profil argentin La loi fdrale n 24.195, de 1993, avait encourag la dcentralisation de lducation par le biais du passage de toutes les institutions ducatives, lexception des Universits Nationales, aux provinces et la ville de Buenos Aires. Selon Bein (2011: 61), dans le cadre de lconomie nolibrale des annes 90, on voulait rduire les dpenses de ltat pour augmenter les bnfices des secteurs les plus concentrs de lconomie. On avait suivi les dispositions de la Banque Mondiale concernant la diminution des dpenses publiques par le transfert dune partie du financement de lducation aux bnficiaires, aux tudiants, leurs familles, aux organisations sociales et prives, sous prtexte dtablir une concurrence entre ducation publique et prive, qui pouvait savrer bnfique pour amliorer la qualit de lenseignement. En 2006, le Ministre de lducation, de la Science et de la Technologie soumet au dbat le document Lois de lEducation Nationale. Vers une ducation de qualit pour une socit plus juste1. Ce document (Bein, op. cit.: 63) remet en question le caractre fragmentaire du systme antrieur et la pauprisation qui en dcoule. Par rapport lenseignement des langues trangres dans lcole publique, il conteste la tendance privilgier langlais et considre, par ailleurs, que la diversit linguistique et culturelle doit tre une affaire de tous et faire partie intgrante des contenus conceptuels et comportementaux enseigner tous les lves. Plus tard, la Loi n 26.206 de lEducation Nationale est sanctionne. Elle tablit que lducation doit garantir lgalit des chances pour la formation intgrale des individus et promouvoir la capacit de dfinir leur propre projet de vie, sur la base des valeurs de libert, de paix, de solidarit, dgalit, du respect de la diversit, de la justice, de la responsabilit et du bien commun . Lducation doit, par ailleurs, mettre en valeur des savoirs significatifs dans les diffrentes disciplines, susceptibles dtre mobiliss dans des situations de la vie quotidienne (articles n 8, 27 c). Larticle n 30 explicite les objectifs de lenseignement secondaire: il sagit non seulement de former les jeunes pour le travail et pour la poursuite de leurs tudes mais aussi de les prparer pour le plein exercice de la citoyennet. Larticle n 71 signale que la formation des enseignants doit viser la prparation des professionnels capables denseigner, gnrer et transmettre les connaissances et les valeurs ncessaires pour la formation intgrale des personnes, le dveloppement national et la construction dune socit plus juste. Lenseignement doit
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encourager la construction dune identit denseignant autonome, en rapport avec la vie sociale et culturelle, promouvoir le travail collaboratif et la confiance dans les possibilits dapprentissage des apprenants. Plusieurs documents ont t labors dans ce sens partir de la discussion entre diffrents acteurs impliqus de tout le pays. Dans lintroduction du Projet damlioration pour la formation initiale des professeurs pour le niveau secondaire , Pogr (2010 : 4) signale que le mandat social actuel renouvelle la confiance dans lcole comme lieu privilgie pour linclusion par le biais de la connaissance . Une cole o la rencontre avec les adultes favorise la transmission du patrimoine culturel et la construction des savoirs socialement pertinents pour forger une socit juste et galitaire. Le volet pour les langues trangres a t labor par 35 professeurs de franais, anglais, portugais et italien, issus des Instituts de formation de professeurs ou des Universits. Sa rdaction a t commande par la La Secretara de Polticas Universitarias et l Instituto Nacional de Formacin Docente, dpendant du Ministre de lEducation Nationale. Lesprit a t de poser les bases pour une programmation de la formation des enseignants de LE dans tout le pays (Klett, 2010), tant donn lactuel contexte mondial, rgional et national. Les discussions au sein de lquipe ont t nourries par des traditions, des lectures et des expriences diverses, vhicules par les professeurs des quatre langues-cultures trangres en prsence, considres sur un pied dgalit. Le document conoit la formation initiale des professeurs de LCE comme un processus de dveloppement professionnel continu. Il comporte une introduction et quatre noyaux thmatiques qui sloignent des listes de contenus traditionnelles : apprentissage, citoyennet, interculturel, pratiques discursives. Il sagissait de dterminer ce que les tudiants doivent comprendre du volet disciplinaire de leur formation (Pogr, 2010: 5). La matrise des cadres conceptuels rigoureux leur permettrait de transformer ces connaissances en contenus enseigner, selon les contextes de travail. Chaque volet thmatique prsente sa justification, ses objectifs de comprhension et laccomplissement des tches de comprhension, les expriences dapprentissage, les descripteurs pour reconnatre et valuer la porte de la comprhension et la carte des progrs des apprentissages.
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Le cadre conceptuel du projet sinspire des travaux de David Perkins sur lducation pour la comprhension. Sous cette optique, comprendre nest pas seulement connatre, ni rsoudre des problmes habilement, ni interprter un texte, ni bien crire. Comprendre cest pouvoir raliser un ventail dactivits qui stimulent la pense et qui exigent non seulement la connaissance dun thme, mais aussi la capacit de lexpliquer, de donner des exemples, de gnraliser, dtablir des analogies et de (re) prsenter le thme sous une nouvelle forme (Perkins, 1999:70). Le projet conoit, par ailleurs, la figure dun enseignant de LCE conscient de son rle en tant quacteur social en troite relation avec ceux qui dcident et dfinissent les politiques linguistiques. Capable de comprendre qu veiller la conscience chez les apprenants des propres pratiques discursives constitue dj une action transformatrice susceptible de modifier dans lavenir le statu quo politique et social (Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario. reas: Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras: 167). 2.3. Deux profils, deux contextes LUnion Europenne, en pleine expansion lors de llaboration du Profil, se proposait de dvelopper une conomie plus dynamique, pouvant faire concurrence celle des EEUU. Dans lre de la globalisation, il fallait doter lEurope des outils permettant une internationalisation accrue du commerce et de lindustrie. Il sagissait par ailleurs de parier sur la capacit de lEurope dvelopper une conomie durable, axe sur la connaissance, grce linnovation dans le domaine de la technologie de linformation et de la communication. Ceci exigeait une formation de pointe non seulement pour les cadres mais aussi pour une main duvre hautement qualifie. En outre, le dplacement de personnes comportait un risque dexclusion et de fragmentation sociale qui ne devait pas tre nglig. Dans ce contexte, lducation est devenue un outil indispensable aussi bien pour la formation des individus de toute origine sociale et ethnique que pour la sauvegarde de la cohsion sociale (Kelly, 2009). Laccroissement du flux migratoire entranait aussi une multiplication des langues en contact. Ainsi, lapprentissage des langues et des cultures trangres devenait un instrument incontournable pour la construction dun espace europen dintgration culturelle et conomique.
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Le besoin accru de formation dun grand nombre de professeurs de LE, pouvant se dplacer dans lespace communautaire, explique limportance accorde dans le Profil la flexibilit et la modularit de la formation initiale et continue, lexprience interculturelle et multiculturelle, la mobilit des tudiants et des professionnels et lhomologation des certifications. Par ailleurs, le document met laccent sur la formation professionnelle qui est incorpore la formation initiale et se prolonge dans la formation continue par des stages ou des cours distance. La formation aux TIC devient une ressource pour lauto formation et lauto valuation. De mme, on encourage lapprentissage intgr, cest-dire, ltude des mthodologies et des stratgies lies lenseignement dune autre matire par lintgration dune langue trangre. La formation initiale concernant les comptences linguistiques doit tre conforme aux chelles dapprentissage du Cadre commun europen (CCE). On privilgie le respect de la diffrence et de la diversit linguistique, la prservation de lidentit linguistique et culturelle, la formation au travail dquipes, la coopration et le travail en rseau. Le concept de citoyennet europenne prend une importance considrable et renvoie certaines valeurs et croyances partages:
la dmocratie, ltat de droit, la libert de la presse et un patrimoine culturel commun. Plus spcifiquement, elle confre un ensemble de droits et de devoirs juridiques et civiques aux citoyens en leur permettant de travailler et de circuler librement dans les tats membres de lUE ( ). La citoyennet europenne est une forme de citoyennet qui sinscrit parmi la citoyennet rgionale, nationale, internationale et mondiale. (Profil europen pour la formation des enseignants de langues trangres un cadre de rfrence, 2004: 45).

En Argentine, un nouveau scnario politique a pos la ncessit de transformer le systme ducatif issu de la Loi Fdrale de 1993, caractris par la fragmentation de lducation et laccroissement des ingalits. Lducation est devenue une priorit pour la construction dune socit plus juste, la consolidation de lidentit nationale dans le respect de la diversit culturelle, la formation des citoyens sur la base des valeurs thiques et dmocratiques tels que la libert, la solidarit, les droits de lhomme. Dans le Projet damlioration pour la formation initiale des professeurs pour le niveau secondaire le concept didentit nationale ne renvoie
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pas une culture monolithique et homogne mais un rseau de microcultures, on adopte une perspective interculturelle o lidentit se modifie et senrichit dans linteraction avec les diffrentes cosmovisions. La prise de conscience de cette complexit aidera mieux comprendre les subtilits de la langue-culture apprendre et enseigner. Elle permettra aussi de dnaturaliser la langue maternelle et de modifier le regard sur la propre culture et sur soi-mme. Le concept de citoyennet est entendu non seulement comme un ensemble de droits et dobligations mais surtout comme la participation quotidienne dans la vie politique du pays. Dans lexercice de sa citoyennet le professeur sait trouver un ancrage significatif dans la ralit argentine et rgionale. Il comprend les implications politiques, idologiques et historiques de son action pdagogique et de celle des dcideurs. Il est aussi conscient que, dans linteraction, on ngocie des identits discursives et que des significations culturellement pertinentes sont construites. Ces ides rappellent fort bien celles de Freire qui affirme qu enseigner exige de comprendre que lducation est une manire dintervenir dans le monde (2011:93), et qui ajoute plus loin:
je ne peux pas tre professeur si je ne perois pas toujours mieux que ma pratique, qui ne peut pas tre neutre, mexige une dfinition. Une prise de position. Dcision. Rupture. Elle mexige de choisir entre ceci et cela. (Freire op. cit: 97)

3. Conclusions Le Profil europen rvle la ncessit de former des professeurs capables de sadapter rapidement des socits multilingues, des quipes de travail htrognes, des missions et des projets multitches qui impliquent des multicomptences: ouverture desprit, flexibilit, mobilit, connaissances et comptences pluri- et transdisciplinaires, connaissance de plusieurs langues et spcialisation non-linguistique, pdagogique et didactique, aptitude mener des recherches-actions. Pourtant, le dbat est dj ouvert sur certains aspects du Profil: le conflit entre la prservation de lidentit rgionale ou nationale et lhyperdiversit linguistique (Kelly, op.cit., 2009), luniversalit accorde certaines valeurs, le risque de la standardisation de la formation, entre autres.
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Pour sa part, le document argentin vise la formation des professeurs de langue-culture trangre critiques, conscients de leur rle politique, capables de promouvoir des interventions concrtes, contextualises, loignes de la simple transposition de modles cres par dautres, pour dautres, dans dautres situations et moments historiques. Il est vident quil faudra attendre les rpercussions de sa mise en uvre et les discussions qui en dcouleront pour valuer sa pertinence. Quoi quil en soit, les dfis pour nous autres, formateurs de professeurs de franais, sont multiples: doter nos futurs professeurs des moyens pour faire entrer la culture nationale et rgionale dans la classe, pour choisir, adapter et surtout crer de nouveaux matriels qui rpondent aux nouveaux besoins, pour contextualiser leur pratique pdagogique, pour transformer leurs reprsentations sur la langue - culture enseigner, sur leur propre langue et sur leur rle en tant quacteurs de transformation sociale. Rfrences bibliographiques
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Notes
1. La traduction en franais est ntre chaque fois quil sagit des textes en langue espagnole.

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La contextualisation des manuels de FLE: Quels problmes? Quels enjeux?1

Rosana Pasquale
Universit Nationale de Lujn Universit de Buenos Aires IES en Lenguas Vivas J.R. Fernndez rosanapasquale@gmail.com
Rsum: Encore de nos jours, le manuel de langue trangre est un outil cl des pratiques didactiques visant lenseignement-apprentissage de la langue-autre. Or, lanalyse de ces manuels par les acteurs de terrain ne peut pas faire limpasse du degr darticulation/ dsarticulation quils prsentent vis--vis des contextes de production-rception-diffusion dans lesquels ils sont censs fonctionner. Un tel abordage exige donc de mettre laccent sur la problmatique de la contextualisation des manuels, dans ses aspects gnraux et particuliers. Pour les premiers, les dfinitions de contexte et de contextualisation simposent ; pour les seconds, la mise en lumire de quelques-uns des problmes lis la (non)prise en compte des contextes ainsi que certains des enjeux constitutifs de ce processus sont de mise. Mots-cls: manuels, FLE, contextualisation, problmes, enjeux

1. Introduction Dans le domaine de lenseignement-apprentissage du FLE, le manuel joue un rle central. Il savre tre un objet particulier qui pose des problmes thoriques et pratiques aux professeurs; qui vhicule des conceptions de la langue et de la culture trangres et de leur enseignement/apprentissage; qui est au cur de la concurrence du march de ldition; qui a un statut flou fait de polmiques de toutes sortes, qui est porteur dimages et de discours non innocents et dune matrialit propre Ce totem de la classe de FLE se situe, dailleurs, dans un continuum reliant les instructions officielles (IO) et les pratiques de classes effectives et il esttiraill par les unes et par les autres. En amont du manuel, les IO; en aval, les pratiques de classe. Or, dans ce continuum, des dcalages, des ruptures et des continuits: le manuel se doit dtre aussi souple que possible en vue de rpondre cet ventail de contraintes possibles. Mais, si ce panorama complexe on ajoute la problmatique de la contextualisation des matriels
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didactiques, cest--dire, de la part de larticulation/dsarticulation des manuels vis--vis de leurs contextes de production-diffusion-circulation, lanalyse de la situation gnrale dans laquelle les manuels viennent sinsrer devient de plus en plus imprieuse. Dans ce travail, nous nous proposons donc de faire le point sur un certain nombre de problmes et denjeux qui se prsentent aux usagers, professeurs et apprenants, ds quils abordent des manuels de FLE contextualiss. 2. La contextualisation : un processus complexe et indispensable Quentendons-nous par contextualisation ? Pour rpondre cette question, nous allons faire le tour des apports de quelques spcialistes de terrain qui se sont occups de cette problmatique. Dans notre vie quotidienne, nous rfrons assez souvent au contexte pour donner de la signification aux diffrents faits ou phnomnes auxquels nous nous confrontons. Il est habituel dentendre des formulations comme pour comprendre cela (une raction, une parole, une habitude, une action, un comportement), il faut connatre le contexte (lentourage, les conditions, la situation) dans lequel il/elle sest produit. Donc, pour trouver la ou les significations donner un phnomne, nous mettons en uvre des processus de contextualisation qui nous assureraient des rponses plus ou moins fiables et lgitimes aux phnomnes observables. Le rappel du contexte dans ce processus de contextualisation servirait en quelque sorte dresser la toile de fond sur laquelle les phnomnes qui veillent notre intrt ont eu lieu ou dessiner larrire plan sur lequel les acteurs sociaux agissent. La contextualisation est une problmatique largement aborde par plusieurs disciplines allant de la smiotique situationnelle lanalyse du discours, en passant par lethnographie de la communication ou encore lanalyse conversationnelle et interactionnelle, entre autres. Dans la plupart des travaux issus de ces disciplines, les spcialistes tablissent une distinction entre contexte et contextualisation. Le premier terme renvoie une construction des participants; le second, un processus de slection men bien par les participants des changes en ce qui concerne les traits pertinents de la situation dans laquelle ils interagissent. Dans le domaine des langues trangres, aussi bien la notion de contexte que celle de contextualisation sont prsentes. Ainsi, selon Cuq, la notion de contexte correspond non seulement
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Lensemble des dterminations extralinguistiques des situations de communication o les productions verbales ou non prennent place [mais galement ] lensemble des reprsentations que les apprenants ont du contexte, introduisant par l mme des variables culturelles et interculturelles (Cuq, 2004: 54).

Porquier et Py (2004) distinguent, pour leur part, trois types de contextes: linguistique, situationnel et dappropriation, tous les trois en interrelation, ainsi que six facteurs qui les dterminent(macrocontexte/microcontexte, contexte homoglotte/htroglotte, contexte institutionnel/naturelguid/non guid- captif/non captif institu/non institu, individuel/ collectif, objectif/ subjectif, temporel) (Porquier et Py, 2004: 193). Quant la contextualisation de lintervention didactique et notamment des dispositifs denseignement-apprentissage des langues, elle semble tre une proccupation rpandue depuis un certain temps dj (Galisson, 1999).Selon cet auteur, la contextualisation est:
() une tape caractristique de la didactologie, ayant pour but de situer lobjet dtude dans son environnement spatio-temporel et de rpertorier les facteurs multiples qui le dterminent. Cest en le contextualisant que le chercheur ralise tout la fois: la complexit du dit objet; donc limpossibilit de conduire une recherche qui prtendrait en tirer des enseignements universels ; et lobligation de nen dgager modestement que des conclusions singulires, relatives et provisoires. La contextualisation est un travail de longue haleine et de grande attention qui consiste interroger, parmi les huit catgories ducatives: sujet (apprenant), objet (langue-culture), agent (enseignant), groupe (groupe classe) milieu institu (cole), milieu instituant (socit), espace (physique et humain), temps (chronologique et climatique) qui composent la matrice de rfrence disciplinaire, celles dont linfluence est la plus sensible sur lobjet dtude (Galisson et Puren, 1999: 121).

Or, il est clair donc quIl sagit dun processus de prise en compte active des contextes o se ralisent des pratiques didactiques plus quune simple reconstruction du contexte objectif, donn et quelque peu aprioristique qui ne serait quun simple dcor de ces pratiques. Quelque temps aprs, le Cadre Commun Europen de Rfrence pour les Langues (2001) a remis sur la sellette le problme de la contextualisation car, tel que Coste laffirme:
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Comme instrument de rfrence, le Cadre a t construit de faon souple, tourne vers la contextualisation, non seulement dans ses formulations rcurrentes du type Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas () mais dans son principe et dans sa construction mmes. Le Cadre de Rfrence est modulable, mallable, multirfrentiel, comportant de nombreux paramtres ajustables et cest en contexte quune valeur est attribue chacun de ces paramtres, quun profil est tabli, que des standards et des seuils indicateurs sont ventuellement fixs (Coste 2007: 3).

Or, malgr la fermet des affirmations de Coste, il est vrai que dans plusieurs cas, le CECR a t reu comme un produit prt--porter, tel que Coste (op. cit.) lui-mme le reconnat, dans un autre paragraphe de son article: () dans nombre des emplois auxquels il se prte, le Cadre opre comme une norme bien dfinie, un mode de mesure stabilis, un talonnage central et unique des comptences linguistiques. Cest encore Coste qui nous avertit des risques: Ne pas contextualiser revient toujours accepter tel quel un instrument extrieur sans que pour autant rien dautre ne change (Coste, 2005 cit par Maquill Larruy et Valetopoulos, 2010: 238). Dans le mme sens, Gouiller (2007) note des drives possibles dans lutilisation du Cadre:
() dsquilibre dans la mise en uvre des composants du CECR avec un risque majeur dappauvrissement des contenus, malentendu sur le statut du CECR qui peut conduire en absence de contextualisation une uniformisation contraire la finalit de cet outil, insuffisance de la formation et de lexplication des acteurs et des usagers qui peut avoir comme consquence une utilisation superficielle et parfois mme un rejet dun outil mal compris (Gouiller 2007, cit par Maquill Larruy et Valetopoulos, op. et loc. cit.).

Pour faire face aux drives et aux risques de faire du Cadre une norme unique, Coste propose 5 modes de contextualisation partir du CECR:
1- prendre en compte la multirfrentialit des chelles de comptences, cest--dire, dterminer des objectifs plus fins et diversifis selon les langues 2- tirer parti des pistes et des ouvertures mthodologiques et pdagogiques, cest--dire, recenser les demandes et des mthodes de enseignement autorisant des variations selon les contextes. 3- complter et prolonger les outils de rfrence selon certains axes, cest--dire, prvoir des 115

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axes dlargissement du cadre 4- sinscrire pleinement dans une perspective dducation plurilingue 5- promouvoir le plurilinguisme, la cohsion sociale et la dmocratie participative (Coste, op.cit)

Dans les termes de Blanchet (2009), la contextualisation se doit de:

() rpondre aux insuffisances communment admises des placages de dispositifs (politiques linguistiques ducatives, programmes, mthodes, contenus, objectifs) sur des contextes pour lesquels ils nont pas t conus et pour lesquels ils savrent mal adapts (Blanchet, 2009: 2).

Or, cela ne peut se faire que par

Une comprhension fine de chaque contexte pdagogique, institutionnel, ducatif, social, culturel, conomique, politique et, bien sr, linguistique () par () une meilleure prise en compte, un ciblage plus raliste et probablement plus efficace, des enseignants et des apprenants en sinterrogeant non seulement sur leurs pratiques linguistiques effectives (pralables, simultanes, venir, dans diverses situations), mais aussi et surtout sur leurs reprsentations des langues, du plurilinguisme, des relations humaines, de la communication et de lducation, cest--dire, sur les significations variables que les personnes concernes attribuent aux comportements, aux discours, aux projets (Blanchet, op. et loc. cit).

Ainsi, Blanchet et dautres affirment:

Il ny a pas de dissociation entre un lment et son contexte, do le terme prfrentiel de contextualisation: llment fait partie du contexte et le contexte fait partie de llment. La classe de langue fait partie de la socit langagire et celle-ci fait partie de la classe de langue, de faon indissociable (Blanchet et al. 2008: 10).

Dans le mme sens, Maquill Larruy et Valetopoulos (2010 : 238) soutiennent: On entend ici par contextualisation un appui explicite et direct sur le contexte local pour construire des apprentissages linguistiques et culturels qui ne sont pas dissocis en langue cible. 3. La contextualisation des manuels de LE: des problmes et des enjeux Dans le domaine des manuels de langues trangres (MLE) ou secondes
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(MLS), la contextualisation est aussi une problmatique cruciale. Quand nous parlons de contextualisation par rapport aux matriels didactiques nous pensons au processus de prise en compte dans llaboration des matriels didactiques des contextes de production-rception-circulation de ces matriels. Or, ce niveau-l se situent un certain nombre de problmes que nous numrerons par la suite, sous forme de questions. 3.1. Contextualiser les manuels, oui ou non? Lpoque o dans plusieurs rgions du monde (lAmrique Latine, certaines rgions dAfrique, etc.) on tudiait des disciplines scolaires autres que les LE avec des manuels trangers est maintenant rvolue ou largement dpasse (Brafman, 1997, Lorenz, 2007; Vechia, 2007)2. Actuellement les manuels scolaires, quelque soit la discipline de rfrence, sont, pour la plupart, des produits de fabrication nationale, rgis par des lois ddition locales. En effet, il est peu frquent lheure actuelle que des matires telles que lhistoire, la gographie ou la biologie soient enseignes avec des manuels produits par des maisons ddition internationales, nayant pas de filires dans le pays daccueil3. Dans le cas des LE, par contre, il nest pas rare dapprendre le franais, langlais ou nimporte quelle autre LE partir de manuels de ce type-l ; cette situation est dailleurs bien plus courante, dans certains contextes au moins, que lutilisation de manuels labors sur place. Ainsi, suite cette constatation gnrale, nous pouvons affirmer que ldition de MLE prsente des spcificits ditoriales, lies surtout lorigine gographique des manuels et/ou leur statut de produit international ou contextualis, cest--dire, adapt des degrs divers, des publics dtermins. Dune manire trs globale, on pourrait affirmer avec Berringer que, quand il sagit de llaboration de manuels de LE:
Deux formules ditoriales peuvent senvisager : soit fabriquer des mthodes sur mesure avec des quipes mixtes et des partenaires locaux, soit proposer une mthode qui, du fait de ses qualits particulires, pourra tre gnralise dans un pays donn () (Berringer in Vigner, 1995: 16).

Ainsi, soit lon fabrique desmthodes (il faut entendre par l, des manuels) sur mesure cest--dire contextualises dans les termes de Brard (1995:
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21); soit lon adopte une formule prt--porter et lon dite des manuels universalistes (Brard, op. et loc. cit.) ou encore, gnralistes. Les manuels de ce second type sont produits et dits dans les pays de la langue darrive (PLA) de lapprenant, sont vendus tous les marchs possibles, leur pntration est trs significative et leur importation/consommation sont assures par des enseignants et des tudiants relevant de languescultures fortement diversifies. Ils se prsentent comme un produit de catalogue aux propositions inchanges, quelque soit le pays importateur. Par contre, les manuels contextualiss ont subi un processus dadaptation dfini comme: Un mode de positionnement vis--vis de lautorit, une manire de ragir aux diffrentes contraintes, une rponse la prise en compte des besoins (Piccardo et Yache, 2005: 435). Ces manuels peuvent tre dits soit dans les PLA, soit dans ceux de la langue de dpart (PLD) de llve, leur pntration se rduit une aire gographique restreinte (un pays, une rgion) qui se correspond avec un public destinataire suppos homogne du point de vue de son appartenance une langue-culture donne. Ils se doivent de rpondre des besoins et des contraintes spcifiques du contexte auquel ils sont destins, savoir, conditions institutionnelles, situations particulires denseignement/apprentissage de la LE, cultures et traditions scolaires, etc. Dans ce sens, ils chapperaient la situation dcrite ci-aprs:
() un manuel conu en France par des Franais est taxable dune forme de no-colonialisme puisquil ne prend pas en compte le contexte local -culturel, social, politique, religieux- dans lequel il est cens fonctionner. Il y a donc une certaine arrogance dans la verticalit de cette relation didactique () (Piccardo et Yache, op. cit.: 452).

3.2. Quels degrs dans la contextualisationdes manuels? Ainsi, la production de manuels spcifiques pour un pays donn, grce la constitution des quipes dauteurs locaux ou mixtes (franais et locaux, en loccurrence), aux comptences complmentaires, et dits en contexte national, donne comme rsultat des manuels contextualiss proprement dits ; mais, on peut aussi trouver des manuels aux degrs de contextualisation variables. Or, tel quil ressort de ce qui prcde, les ouvrages contextualiss, semi-contextualiss des degrs divers ou
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universalistes sont issus de la convergence de certaines variables ; cela donne naissance , au moins, les quatre modles de contextualisation que nous dcrirons par la suite. Le premier modle est celui regroupant des manuels labors par les maisons ddition ou des groupes ditoriaux multinationaux installs dans le PLA de llve; les MLE sont conus par des quipes essentiellement composes dauteurs trangers o les spcialistes de la langue de dpart des lves, nont la plupart des fois, quun rle de consultants. Ils sont destins divers pays ou contextes rgionaux et ils rsultent donc de ladaptation, pour un march dtermin, de matriels prexistants; bien quimports, ils semblent rpondre une ralit sociolinguistique et culturelle prcise. Bref, la conception, la publication et la distribution des manuels sont gres par le groupe diteur international ayant son sige dans le PLA et la perce de ces manuels est large car diffrentes rgions et/ou pays du monde en sont les destinataires. Dans le deuxime modle, la conception des MLE est du ressort des maisons ddition internationales installes dans les PLD de llve, en tant que filires. Dans les quipes de rdaction, les auteurs locaux jouent un rle plus important que dans le cas prcdent et en gnral, les produits ditoriaux constituent soit une adaptation dautres manuels du catalogue, soit une cration de toutes pices. Dans les deux cas, ils sont censs rpondre aux besoins et la structure du systme ducatif du pays daccueil. Par rapport au troisime cas de figure, nous dirons que les MLE rsultant de la codition des maisons ddition trangres et locales sont en gnral largement contextualiss en ce qui concerne les contenus, les modles pdagogiques ou ladquation du manuel aux conditionnements du systme ducatif local (nombre dheures de cours, nombre deffectifs, formation des enseignants, etc.) Ces ouvrages sont rdigs par les quipes locales assistes par des experts trangers et parfois, financs par des organismes internationaux (Banque Mondiale, UNESCO, etc.) ou par des institutions trangres reprsentes dans le pays daccueil (Exemple : Ministre franais de la coopration)4. Enfin, un dernier cas de contextualisation concerne les MLE conus et publis dans le PLD des lves, par des maisons ddition locales accueillant des auteurs nationaux ou des quipes mixtes. Ces manuels, fortement
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contextualiss, cherchent satisfaire des besoins denseignement/ apprentissage de la LE trs cibls et leur insertion est rduite un contexte bien dlimit. Dans ce cas-ci, il sagit donc des manuels contextualiss proprement dits. Dans cette catgorie, on retrouve les manuels qui, ayant t soumis un examen des variables telles que le lieu, le moment et les conditions ddition; lorigine et le nombre dauteurs; le circuit de diffusion et le public destinataire se situent clairement dans laire de la langue-culture de dpart (LCDD) Ainsi, cet univers comprend: Par rapport ldition (lieu, date et conditions ddition/rdition) Des manuels destins lenseignement/apprentissage du franais dits dans le pays de LCDD: laire gographique ddition prise en compte est tendue lensemble dun territoire national. Des manuels publis diffrents moments de lhistoire nationale, mme avec une frquence de publication irrgulire. Des manuels qui ont t publis une seule fois peuvent ctoyer des manuels qui ont t rdits, une ou plusieurs fois, sous forme de volumes uniques (la plupart des fois, destins une seule anne de la scolarit ; en gnral, la premire anne) ou des volumes multiples dun mme titre (chaque volume correspondant une anne de lcole ou une modalit spcifique de lcole nationale). Les maisons ddition qui publient ces manuels sont des maisons locales.

Par rapport aux auteurs: Des manuels labors par des auteurs dorigine nationale, ayant conu les volumes en solitaire (auteurs individuels) ou en tandem (deux auteurs ou plus).

Par rapport aux destinataires: Des manuels destins un circuit de diffusion/utilisation local. Il sagit du circuit scolaire correspondant lenseignement public ou priv national, avec ses spcificits de niveaux, annes, dure de lenseignement obligatoire, type dinstitution scolaire, etc.

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Au sein de ce circuit scolaire, des manuels dont le public destinataire est form par des lves (enfants, adolescents et/ou adultes), scolariss dans les tablissements nationaux. Ce public correspond aux tranches dges relatives aux niveaux de la scolarisation et est dfini para son appartenance une ou plusieurs LC.

En gnral, ces deux derniers cas de contextualisation sont prsents dans des pays qui ont des politiques du livre plus ou moins claires, qui favorisent la production nationale des manuels des cots adapts aux possibilits budgtaires des potentiels usagers et qui ont une capacit ddition (moyens techniques, standards de qualit, etc.) assez dveloppe. Or, quelque soit la formule, il est important dy voir une srie denjeux qui sont lorigine mme de la contextualisation. Nous nous y rfrerons dans les lignes qui suivent. 4. Quelques enjeux de la contextualisation des MLE 4.1. Premier enjeu : la part des manuels universalistes/contextualiss (perspective ditoriale) Dans un march ingalement rparti entre productions universalistes et contextualises, des efforts se font non seulement en vue du rquilibrage des produits mais aussi dans lintention doffrir des produits penss, adapts et conformes aux besoins et aux attentes des publics. Selon Anne Rberioux5 (reprsentante dHachette en 1995), les maisons ddition ne peuvent pas mconnatre les demandes et les besoins locaux:
Notre vision de lapprentissage est marque par notre environnement et, cest normal, elle nest pas partage par le monde entier. Nous avons besoin dun change dides et de pratiques avec les partenaires locaux, pour tenir compte de la dimension culturelle et historique inhrente toute entreprise de production de matriel mthodologique. Nous pouvons apporter ce que nous connaissons, notre didactique, notre pdagogie, nos documents, notre authenticit. Mais cela se saurait suffire (Rberioux in Vigner, op.cit: 17).

la mme poque mais dans une perspective didactique, Galisson inscrivait ses propos dans la mme ligne que la responsable des ditions Hachette tout en dplorant, cependant, linsuffisance des productions
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contextualises et lexcessive prsence sur le march ditorial des manuels universalistes:

Dans un domaine o lun des derniers mots dordre est la centration sur lapprenant et o la prise en compte des situations denseignement/apprentissage dans leur complexit est tablie en principe daction, lobservateur, mme non averti, comprend mal que le prt--porter des mthodes universelles (donc simplificatrices et passe-partout) constitue encore lessentiel des productions ditoriales spcialises. Il y a l une forme de misonisme local qui sinscrit contrario du principe de lobsolescence programme et des pratiques ambiantes de lconomie du march, trs lcoute de lindividu (en tant que client potentiel au moins!) () Ici comme ailleurs, lalternative du prt--porter est videmment le sur mesure. Un sur mesure qui ne peut passer que par les enseignants et par les formations () (Galisson, in Vigner, 1995: 77).

Enfin, Poletti, responsable du dpartement de langue franaise au Centre Internationale dEtudes Pdagogiques (CIEP) de Svres, rejoint Galisson dans sa proccupation par linadaptation des productions standard vis-vis des intrts et des besoins des pays utilisateurs:
Si lon en juge par la demande daide la conception et la fabrication doutils pdagogiques qui mane de nombreux pays trangers, la production actuelle, malgr sa richesse et sa diversit, ne rpond pas aux besoins spcifiques dun certain nombre de pays (Poletti, s/d)6.

4.2. Deuxime enjeu: une contextualisation russie (perspective didactique) Il y a contextualisation et contextualisation Une contextualisation russie ne peut pas faire limpasse dune analyse dtaille et exhaustive des huit catgories ducatives signales par Galisson (1999, op.cit), savoir: les sujets (apprenants), lobjet (langue-culture), les agents (enseignants), le groupe (groupe-classe), le milieu institu (cole), le milieu instituant (socit), lespace (physique et humain) et le temps (chronologique et climatique). Dans le cas des sujets apprenants, il faudrait prendre en considration leurs motivations et leurs besoins, leur ge, leur degr de maturit, leurs rapports la connaissance, leur discipline scolaire, leur langue-culture de dpart, leurs stratgies dapprentissage, entre autres. Pour ce qui est de lobjet, il
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est indispensable de dfinir son statut, son insertion dans le contexte social daccueil et dans le milieu institutionnel, les reprsentations circulantes son propos, le type denseignement prvu son intention (intensif, extensif, endolingue, exolingue), les objectifs atteindre. Quant aux agents, leur formation, leur disponibilit, leurs stratgies denseignement, leur exprience, leurs relations avec lobjet denseignement et avec les apprenants, leur personnalit, leur rle vis--vis des apprenants (directif, non-directif), leur degr dautonomie ne peuvent pas tre mconnus. Dans le cas du groupe-classe, il est ncessaire de prendre en compte le nombre deffectifs, la possibilit relle de travailler avec des matriels autres que le livre de llve, les motivations du groupe, la dynamique dominante (travail en solitaire, travail en groupe), le degr dhtrognit du groupe (au niveau des tranches dge, des languescultures dappartenance, des niveaux de matrise de la LE), les conditions matrielles relles dans lesquelles le groupe-classe est constitu. Pour ce qui est des milieux institu et instituant, cest--dire lcole et la socit, il ne faut pas se passer dune connaissance approfondie de lenvironnement ducatif du pays daccueil : le systme scolaire, les instructions officielles, les programmes (objectifs et contenus), les politiques linguistiques, les priorits en matire denseignement des LE, les rapports parents-lves-LE, les caractristiques de la formation des enseignants, le nombre dheures de cours, la prsence de la LE lcole, hors des cours, etc. sont autant de facteurs qui doivent tre considrs quand un projet de contextualisation dun manuel de LE est entrepris. Enfin, les deux coordonnes majeures, lespace et le temps, ne sauraient tre ignores: lappartenance aux aires gographiques (nord/sud, pays en dveloppement/pays dvelopps), aux aires idologiques (orient/ occident) ou encore aux aires politiques (totalitarismes/dmocraties) ainsi que les rapports de la LE par le pass et lheure actuelle, par exemple, ne devraient pas tre omis. 4.3. Troisime enjeu: des manuels entre lextra-muros et lintra-muros (perspective du genre) Dans les MLE contextualiss, considrs comme un genre sociohistoriquement construit, entrent en jeu des composantes idologiques,
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linguistiques, pistmologiques, cognitives, didactiques, politiques, reprsentationnelles et ditoriales dorigine nationale et trangre, plus ou moins videntes selon le degr de contextualisation atteint. Chacune de ces composantes et leurs combinatoires donnent naissance des objets empiriques uniques relevant du genre en question. En dautres termes, on pourrait affirmer que relever le dfi de la contextualisation des MLE et produire ces manuels sur place, dans des contextes locaux, ne devrait pas crer lillusion dune rupture complte du produit national avec certains conditionnements de provenance trangre. Cette affirmation nous conduit poser ici la problmatique de lextra muros et de lintra muros propre aux MLE contextualiss. Ainsi, ces manuels prsentent une double articulation vis--vis des facteurs exognes et endognes qui interviennent dans leur laboration. Ces facteurs sont diffremment doss selon les manuels et leur poids relatif sur le produit fini est, certes, ingal dun manuel un autre. Lextra-muros est surtout compos par les thories linguistiques et cognitives, les modles didactiques et les matriaux curriculaires universalistes labors ltranger tandis que lintra-muros concerne les politiques linguistiques nationales, les reprsentations sociales circulantes, les ancrages sociopolitiques et les transpositions didactiques ad hoc. Ainsi, les MLE contextualiss sont donc le rsultat de la continuit entre les modles thoriques et didactiques construits ltranger (en loccurrence, en France) et transfrs des contextes locaux et dautre part, ils rsultent de la rupture avec ces mmes modles due la convergence des facteurs dordre interne, propres au contexte de production-rception de chaque manuel. Cest donc dans cette confluence de lextra-muros et de lintra-muros que les MLE contextualiss trouvent leurs spcificits, des degrs divers. Comme il a t dj dit, il existe des MLE dont la contextualisation est maximale et dautres o elle est minimale, en passant par des degrs intermdiaires ; tous ces degrs tant mesurables laide dindicateurs tels que les donnes de ldition, les donnes mthodologiques et les donnes concernant la slection des contenus et leur manulisation. Or, le problme qui se pose dans le cadre de la contextualisation/ mondialisation est bien sr, celui de limites de la contextualisation. Lors dun entretien Philippe Blanchet pendant lequel on lui demandait jusquo contextualiser? il rpondait ceci:
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Prenons dabord les aspects positifs de la contextualisation : son efficacit pdagogique recherche, son ouverture au dialogue politique et son thique de laltrit. Dans cette perspective, je dirais quil faut agir autant quil est possible de le faire, cest-dire en tchant de comprendre le plus compltement et le plus profondment possible les paramtres locaux. On doit aller jusquau niveau microscopique de tel groupe dapprenants dans tel tablissement tel endroit, afin de sy adapter au mieux, quitte avoir pour projet de transformer ce contexte par laction ducative, linguistique ou culturelle en emportant ladhsion librement consentie des personnes concernes. La contextualisation est une forme de pragmatisme et de progressivit. Cependant, elle a aussi des aspects ngatifs : le renoncement possible, partiel ou total, provisoire ou dfinitif, des pratiques pdagogiques, des conceptions didactiques (sur le plurilinguisme et les discriminations sociolinguistiques, par exemple), des valeurs humaines et sociales. Dans cette perspective, je dirais quil faut agir autant quil est ncessaire, mais pas davantage, car je pense que toute action dducation et de diffusion linguistique et culturelle relve avant tout dun projet de socit et dune thique des relations humaines. On ne peut pas y renoncer, moins de tomber dans le cynisme (Blanchet, op.cit. Les italiques sont nous)

Pour nous, ce spcialiste met en lumire de manire simple et dcisive les limites de la contextualisationqui se place donc entre le possible et le ncessaire . Le possible se situant au niveau des chances de ralisation dune telle entreprise ; le ncessaire, celui de ralisation incontournable dune telle tche. Or, la contextualisation des MLE se veut respectueuse des apprentissages situs, des marchs ditoriaux locaux, des comptences et des savoirs faire nationaux, des dialogues interculturelscependant, la contextualistion extrme qui gomme les diffrences et les particularits, qui singularise et qui colle trop la ralit locale est fortement dconseille; la recherche dujuste milieu ici comme ailleurs est lexercice de dosage par excellence. 4.4. Quatrime enjeu: le dosage dunous / du eux Puisque lenseignement/apprentissage de la mme discipline peut tre assur par des outils pdagogiques de provenance gographique diversifie, des diffrences fort remarquables se manifestent tous les niveaux : celui des moyens techniques de fabrication des livres
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(avec ou sans matriel daccompagnement, cdroms, vido, support internet, etc.) et de la qualit de ldition (couleurs, typographies, dessins, documents authentiques, etc.) bien sr, mais aussi celui des reprsentations vhicules, des images de soi-mme et dautrui, de la place du moi local et du toi tranger, du dosage de la langue-culture de dpart et de la langue-culture darrive. Dans ce sens donc, la conception dun manuel ou doutils pdagogiques est lie laffirmation didentits culturelles croises; sur ce point, la provenance des auteurs (natif/nonnatifs) et le lieu ddition du manuel semblent prioritaires. Il nest pas vain de rappeler que le dosage entre leux tranger et le nouslocal est lun des dfis des MLE contextualiss. Car, ds quon se pose le problme de la contextualisation, deux positions saffrontent : la premire relve du localisme et elle vise lomniprsence des rfrences contextuelles immdiates lies la famille, la rgion ou le pays des apprenants qui utiliseront les ressources pdagogiques. Cest donc, le contexte proche qui est interpell pour faire sens dans la construction des connaissances transmises. La seconde position, par contre, est lie luniversalisme et cherche liminer toute trace des contextes locaux en pariant sur un seul et unique contexte fait des rfrences contextuelles de la langue-culture quon enseigne. Il sagit dun contexte loign, tranger aux apprenants mais beaucoup plus reprsentatif de la langue apprise. Or, entre ces deux bouts du continuum, il faut indiquer quil existe des solutions de fortune, caractrises par une combinaison des deux formules, cest--dire, par une plus ou moins grande prsence dans les matriels didactiques des rfrences contextuelles locales et trangres. Il est vident que lquilibre est chercher entre le chauvinisme (excs de nous soit relevant de la LC1, soit relevant de la LC2) qui peut tomber dans la propagandisation ou le parcours touristique; dans les deux cas, leffet en est dobturation de la vraie connaissance et ltablissement dune norme unique issue de lune ou lautre des langues-cultures en prsence. Que ce soit dun ct ou de lautre, ce qui apparat comme modle ce sont les rfrences contextuelles locales ou les rfrences contextuelles trangres et lintersection entre les deux (le propre lenseignement des langues-cultures trangres) est, la plupart des fois, rduite une consigne de comparaison qui aboutit des conclusions htives. Cependant ce qui est plus grave, notre avis, cest dentamer des processus denseignement-apprentissage dsarticuls des
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contextes rels dappartenance des sujets apprenants car ces processus empchent toute rflexion sur le contexte, clipsent toute volont transformatrice et nencouragent pas la prise de position critique. Cest l que se situe lun des dfis les plus importants de la contextualisation: les contenus dapprentissage doivent tre articuls aux questions fondamentales du contexte afin de favoriser la comprhension du milieu et de faire prendre conscience du besoin de transformation.

5. Conclusions Tel que Janus, le dieu romain double face, les manuels contextualiss regardent vers lintrieur et vers lextrieur, en avant et en arrire, vers lau-del et lau-dedans. Ils dirigent leurs regards vers ltranger : ils enseignent sa langue, ils dcrivent ses habitants et leur idiosyncrasie, ils cherchent capter son essence, reproduire ses images et porter tmoignage de son tre dans le monde Mais, en mme temps, ils sont tourns vers le local, le national, le soi-mme: ils sont porteurs de notre essence, ils tmoignent de notre tre et de notre tre dans le monde, ils nous dcrivent et nous interpellent. Cest en revisitant ce carrefour quil sera peut-tre possible de trouver quelques rponses la complexit inhrente des manuels contextualiss.

Rfrences bibliographiques
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Notes
1. Une version plus courte de ce texte a t prsente lors du dernier Congrs Mondial des Professeurs de Franais qui sest tenu en juillet 2012 Durban (Afrique du Sud). 128

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2. Brafman a tudi les livres de lecture franais ayant servi lapprentissage des premires lettres dans notre pays au XIXe sicle tandis que Lorenz et Vechia se sont occups des manuels franais de mathmatiques et physique et dhistoire respectivement, utiliss au cours du XIXe sicle pour lenseignement de ces disciplines dans certains collges brsiliens. Cf. Bibliographie. 3. Nous exceptons de cette situation un certain nombre de pays dAfrique subsaharienne, par exemple, o limportation de manuels est encore frquente vu que ldition des matriels destins lenseignement des disciplines scolaires y est peu dveloppe. Lextrait suivant, tir dun article dHamid Mohamed Aden, Directeur du CRIPEN (Centre de Recherche et dinformation et de production de lducation nationale de Dbjouti) et paru le 23 janvier 2008 La Nation met en vidence cette situation : A titre de comparaison et pour souligner la non soutenabilit des achats des manuels ltranger, on pourrait citer comme exemple les achats rcents effectus cette anne auprs des maisons ddition franaises qui sont deux trois fois plus chers que nos productions locales. Par exemple, les manuels de sixime anne de mathmatiques imports en 12000 exemplaires ont cot environ 212 000$ alors que les quatre nouveaux manuels dits sur place et imprims ltranger en 17 000 exemplaires chacun nont pas dpass 80 000$ Or, petit petit un programme dditions nationales et rgionales se dveloppe dans cet espace francophone (Cf. Un pari ditorial russi, Hamid Mohamed Aden, < http://www.lanation.dj/news/2008/ln9/national10.htm >) 4. Un cas de contextualisation tout fait particulier est celui soutenu par lassociation Manuels sans frontires qui dite des manuels spcialement conus pour les tablissements francophones des pays en dveloppement. Tel quil est annonc sur le site web de lassociation, il sagit dune exprience qui regroupe des enseignants, des formateurs et des voyageurs de tous les pays qui participent bnvolement la rdaction, limpression ou lacheminement des ouvrages scolaires. Ils sont regroups au sein dune association du type loi 1901. Les manuels ainsi conus sont tests par des enseignants des pays en voie de dveloppement et aprs des corrections et des mises point, ils sont dits soit en France, soit dans les pays concerns. Il sagit donc dditions humanitaires de manuels scolaires. Une quinzaine de ces livres toutes disciplines confondues (mathmatiques, franais, sciences physiques, secourisme, informatique, hygine, etc.) ont t dj publis par cette association pour des collges ou lyces du Burkina Faso, du Mali, du Congo, etc. Quand il est possible, on essaie dinstaller des micros imprimeries sur place (Ex. Ouagadougou, en 2005) qui gnrent des activits conomiques locales et suppriment tous les problmes 129

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lis lacheminement des manuels depuis la France. Evidemment le cas de lassociation Manuels sans frontires est bien diffrent de ceux retrouvs dans le circuit commercial des manuels scolaires, les buts tant diamtralement opposs. < http://www.manuels-sans-frontieres.org > 5. Cf. note prcdente. 6. < http://fle.asso.free.fr/reflexion/table3.htm >. Le document do est tir cet extrait correspond une Table ronde intitule Produits, mthodes et ressources et coordonne par M-L Poletti du CIEP. Cette table ronde sest tenu lors du colloque Franais Langue Etrangre et Franais Langue Seconde en France et lEtranger.

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Linfinitif: valeurs et emplois en franais et en espagnol

Silvina Slepoy
IES en Lenguas Vivas J. R. Fernndez ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez silslepoy@gmail.com
Rsum : Le mode infinitif en franais et en espagnol prsente deux formes, la forme simple et la forme compose et constitue lun des trois modes impersonnels du verbe. Ses emplois sont divers : linfinitif peut se substituer un substantif (emploi nominal de linfinitif) ; il peut constituer le noyau dune proposition autonome avec les quatre modalits nonciatives de base (interrogative, injonctive, exclamative et dclarative); il peut introduire des propositions subordonnes ; il peut galement tre le noyau dune priphrase aspectuelle. Dans les subordonnes, lemploi des infinitifs est conditionn par certaines contraintes grammaticales, comme la corfrence entre le sujet de la proposition subordonne et celui de la principale. Mots cls : infinitif, mode impersonnel, priphrase verbale, propositions subordonnes infinitives.

1. Introduction Linfinitif connat une multiplicit demplois en franais et en espagnol. Il suffit de comparer des phrases telles que les suivantes pour apercevoir cette diversit dusages.
Il commence pleuvoir. Si tu continues ainsi, je vais me fcher. Il pense partir tt demain. Ne pas dpasser la dose prescrite. Je me demande comment rsoudre ce problme. Empieza a llover. Si segus as, me voy a enojar. Piensa salir temprano maana. No superar la dosis prescripta. Me pregunto cmo resolver este problema.

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Jean court tous les matins afin de garder sa forme. Ils ont oubli les cls. Que faire? Le boire et le manger.

Juan corre cada maana para mantenerse en forma. Se olvidaron las llaves. Qu hacer? El beber y el comer.

Nous proposons dans cet article une description de linfinitif dans les deux langues mentionnes. Nous commenons par une description du mode infinitif (point 2). Nous envisageons ensuite celle des emplois de linfinitif. Au point 3, on trouvera les emplois nominaux ; au point 4, les emplois verbaux. Pour chaque section, nous prsentons dabord le cas franais et ensuite le cas espagnol. 2. Le mode infinitif 2.1. Franais Linfinitif est un mode impersonnel dont la forme ne marque ni le temps, ni la personne, ni le nombre. On distingue une forme simple, linfinitif prsent (comprendre) et une forme compose, linfinitif pass (avoir compris), qui ne sopposent pas sur le plan formel, mais sur le plan aspectuel (Riegel et al., 2006 : 333). Linfinitif prsent exprime une action non accomplie, en cours de ralisation. Celle-ci est situe dans le temps suivant la relation existant entre linfinitif et le verbe principal ou le contexte. Laction dnote par linfinitif peut tre simultane laction principale qui se situe dans le prsent ou dans le pass: (1) Je pense comprendre ce que tu veux dire. (2) Cet t, Catherine a travaill pour payer ses tudes. Laction dnote par linfinitif peut tre postrieure laction principale, notamment quand le verbe de la principale loriente vers lavenir: (3) On voudrait bien arrter tout a pour quon y rflchisse. Linfinitif pass, qui exprime laccompli, peut indiquer une relation temporelle dantriorit nimporte quelle poque:
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(4) Je pense avoir compris ce que tu veux dire. (5) Je suis content de tavoir vu (hier). (6) Catherine est sre dtre rentre chez elle avant midi. Par ailleurs, linfinitif peut prendre la forme passive (Poisson-Quinton et al., 2002: 160). (7) Ces jeunes sportifs sont fiers davoir t reus llyse par le prsident. 2.2. Espagnol En espagnol, linfinitif est aussi une forme impersonnelle du verbe que certains linguistes appellent verboides. Cette terminologie est critique cependant par Gili Gaya (1998: 186) pour qui linfinitif, le grondif et le participe ne ressemblent pas des verbes mais constituent en fait des formes verbales. La terminaison des mots en -oide pour marquer une vague ressemblance ou une participation la forme ou la nature du mot auquel on rattache le suffixe (asteroide, alcaloide, etc.) ne conviendrait donc pas dsigner linfinitif. De mme quen franais, linfinitif en espagnol prsente deux formes, la forme simple marquant laspect non accompli: (8) Salir sola no le hace bien. Et une forme compose marquant laspect accompli: (9) Nunca se acuesta sin haber cerrado todas las ventanas. Daprs la Real Academia Espaola (2010: 495) les infinitifs forment des groupes verbaux et se construisent donc avec les complments propres aux verbes (directs, indirects, circonstanciels, etc.), comme dans encender la luz, referirse a esa cuestin, viajar al extranjero. Ils prsentent la syntaxe propre aux verbes, mais leur morphologie est dfective puisque linformation concernant le temps et le mode est obtenue grce aux prdicats auxquels les infinitifs sont subordonns. Linfinitif espagnol connat aussi un emploi passif: (10) No desea ser controlada.
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(11) Su temor a no ser elegido. Il existe aussi certains contextes dans lesquels linfinitif a une forme active, mais une interprtation passive. (12) Una emocin imposible de describir (imposible de ser descripta.) Ces infinitifs correspondent des verbes transitifs dont lOD nest pas exprim. Les infinitifs dinterprtation passive acceptent parfois des complments dagent: (13) Pruebas an sin analizar por la polica judicial. 3. Les emplois nominaux de linfinitif 3.1. Franais Linfinitif passe dans la catgorie du nom. Beaucoup dinfinitifs qui peuvent varier en nombre, constituent une entre nominale autonome dans les dictionnaires: rire, souvenir, repentir, devoir, pouvoir, savoir Certains verbes prennent occasionnellement le rle de noms gnriques, comme le boire et le manger. Leur statut nominal reste limit : ils ne peuvent pas tre introduits par nimporte quel dterminant et ils restent invariables (*plusieurs boire, *dix manger). La substantivation de linfinitif, trs vivante en ancien franais, ne se produit plus gure aujourdhui. 3.2. Espagnol De mme quen franais, certains infinitifs espagnols sutilisent comme de vritables substantifs qui connaissent la variation en nombre: el deber/ los deberes; el poder/ los poderes Garca Negroni (2006 : 259) distingue linfinitif substantif de linfinitif verbal. (14) El viajar por lugares exticos nos sorprende. (15) El viajar de Mara por lugares exticos nos sorprende. Dans (14), linfinitif fonctionne comme un verbe, larticle peut tre omis et la construction accepte un sujet: El viajar Mara. Dans (15), linfinitif fonctionne comme un substantif, il a un complment introduit par la prposition de, larticle ne peut pas tre omis. Dans ce cas, linfinitif peut tre remplac par un substantif de la mme base qui peut apparatre au
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singulier ou au pluriel: El / los viaje(s) de Mara. Lorsque linfinitif fonctionne comme un substantif, il accepte des modificateurs propres aux substantifs comme des adjectifs ou des complments prpositionnels agentifs et refuse lemploi dadverbes de manire. El constante/*constantemente viajar de Mara por lugares exticos nos sorprende. Par contre, quand linfinitif remplit des fonctions verbales, il admet des adverbes de manire, sagissant justement des modificateurs propres aux verbes El viajar Mara constantemente por lugares exticos nos sorprende. Gerboin (2009 : 203) dcrit linfinitif substantiv : a. Linfinitif substantiv par larticle dfini garde sa forme verbale et ne peut pas tre mis au pluriel. Il a un sens actif : el movimiento est la description dun changement de position, le constat dun dplacement; el moverse, dsigne laction elle-mme, en cours de ralisation: (16) Lo peor no es el estar solo ni el terminar de salir de la crcel, sino el encontrarse uno a los treinta aos con el hombro molido por el reuma, la boca sin una pieza b. Linfinitif peut tre substantiv aussi par un adjectif dmonstratif ou possessif ou par un article indfini. Il signifie dans ce cas la faon de: (17) me parece tambin inexplicable ese aferrarse a la vida. (18) Aquel mirar y ser mirado le alimentaba el espritu. c. linfinitif substantiv peut sadjoindre un adjectif qualificatif, un adverbe ou un complment prpositionnel: (19) Su actuar brutal nos inquietaba. (20) Era un nacer nuevo, un morir lentamente, () un perder el mundo de vista, un desinteresarse de todo. 4. Les emplois verbaux de linfinitif 4.1. Linfinitif noyau de structure autonome 4.1.1. Franais Comme il est inapte actualiser le procs, linfinitif ne possde en lui-mme aucune valeur modale. Il ne permet pas lui seul de donner une indication sur lattitude de lnonciateur par rapport lnonc. Cette absence de spcificit explique que linfinitif puisse, selon les contextes particuliers, se plier toutes les modalits. (Denis, Sancier-Chteau, 1997: 293)
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Modalit interrogative Dans une phrase interrogative sans sujet exprim, on peut employer linfinitif dlibratif. Il commute avec lindicatif. Sa virtualit lui permet de prsenter seulement lide gnrale du procs, sans mme en voquer la possibilit effective. Selon Riegel et al. (2006: 335), lagent de linfinitif est le locuteur ou un agent indfini gnrique. Pour Grevisse (1986: 627), linterrogation dlibrative est celle que lon sadresse soi-mme, au moment o lon devrait prendre une dcision. (21) tre ou ne pas tre? (22) Que faire? O aller? Grevisse ajoute que linfinitif semploie aussi, en dehors de linterrogation dlibrative, notamment aprs pourquoi et comment : (23) Pourquoi tacharner contre notre misrable trousseau? (24) Comment liminer cette menace? Le terme interrogatif est postpos frquemment au verbe quand linterrogation demande un supplment dinformation sur une phrase antrieure(Grevisse, 1986: 656). (25) Isabelle: Je dsirerais tellement vous parler! Le spectre: Me parler de qui? Modalit injonctive Dans cette valeur dordre, linfinitif constitue une variante de limpratif. Il apparat ds lors que le destinataire de lnonc doit rester implicite, dans sa plus grande virtualit. Le sujet est celui qui lit lnonc. Pour Grevisse (1986: 1315), il sagit ordinairement dun ordre gnral et impersonnel, notamment dans les proverbes, les avis adresss au public, les recettes. (26) Tourner gauche. (27) Battre les ufs en neige. Dans la langue quotidienne, on lemploie aussi dans un mmento pour noter les choses faire: (28) Acheter du sucre.
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Modalit exclamative Lnonc peut prendre diverses nuances affectives. Linfinitif exclamatif sert exprimer un sentiment vif (colre, protestation, tonnement, etc.) (29) Moi, croire une histoire pareille! (30) Lui, avoir menti! Cest impossible! Modalit dclarative Pour Riegel et al. (2006: 334), cet emploi de linfinitif, jug familier au XVIIe sicle, est trs contraint certains types de textes, essentiellement narratifs. Linfinitif est introduit obligatoirement par la prposition de et possde gnralement un sujet propre. La phrase o il figure ne se suffit pas elle-mme, elle sinsre dans une squence dactions, en se rattachant la phrase prcdente par la conjonction et. Sa localisation temporelle lui est donne par le contexte narratif. Le lien troit avec le passage qui prcde cre un effet stylistique de soudainet et de rapidit. (31) Il sen alla passer sur les bords dun tang. Grenouilles aussitt de sauter dans les ondes. Grenouilles de rentrer dans leurs grottes. 4.1.2. Espagnol De mme quen franais, linfinitif en espagnol peut tre le noyau des structures autonomes aux quatre modalits de base. Modalit interrogative Les infinitifs dans des constructions interrogatives indpendantes transmettent gnralement lincertitude ou lindcision du sujet parlant face une situation dans lavenir qui savre problmatique (RAE, 2010: 511). (32) Qu hacer entonces? (33) Por qu atormentarse? Modalit imprative Garca Negroni (2006: 260) soutient quil est frquent, dans un emploi familier, dutiliser un infinitif valeur imprative. Cet infinitif se substitue la deuxime personne du pluriel et doit tre prcd de la prposition a:
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(34) A comer! (35) A dormir nios! Linfinitif est galement utilis avec une valeur exhortative dans des indications, avertissements, recommandations ou avis adresss un interlocuteur collectif et indtermin, frquents dans les modes demploi, les panneaux dinstructions, les recettes, etc. (36) Batir el azcar con las yemas. (37) No fumar. Modalit exclamative Linfinitif valeur exclamative exprime frquemment linconvenance dune certaine action dont on est tmoin ou laquelle on a fait allusion dans le contexte linguistique prcdent (RAE, 2010: 509). En gnral, on marque la contrarit cause par ltat de choses. (38) Tratar as a un animal indefenso! (39) Pobre! Morirse tan joven! Modalit dclarative Linfinitif espagnol ne connat pas lemploi littraire de linfinitif dclaratif franais. Selon Gerboin (2009 : 233), linfinitif de narration se rend en espagnol par venga a, a, otra vez a, vuelta a suivis de linfinitif. Ces tournures sont plus frquentes et moins littraires en espagnol que linfinitif de narration franais. (40) Y venga a dar vueltas y vueltas sin orientarse. Hay que ver lo grandsimo que es Madrid! (Et de tourner et de tourner sans retrouver son chemin.) Pourtant, daprs la RAE (2010 : 509) linfinitif indpendant est frquent dans les rponses des questions formules avec le verbe hacerou dans les numrations. (41) Qu hago? Sujetar la cuerda. (42) Tienes que hacer tres cosas: pedir los papeles; rellenarlos y entregarlos.
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Gerboin (2009: 229) affirme que linfinitif se substitue toutes les formes du mode indicatif dans des dialogues pour rpondre des questions: (43) Eh, t, qu haces ah? Mirar dijo Martn. (44) Qu hicieron entonces ustedes? Callar y esperar. 4.2. Linfinitif noyau de proposition subordonne 4.2.1. Franais 4.2.1.1. La subordonne substantive infinitive On parle de transformation infinitive lorsque linfinitif remplace une proposition subordonne substantive conjonctive quand le sujet du verbe principal et celui de la subordonne sont corfrentiels. En effet, linfinitif simpose (et la proposition conjonctive est exclue) quand les sujets ont la mme rfrence. (45) Paul regrette une chose. Il est en retard. Paul regrette dtre en retard. La phrase: (46) Paul regrette quil soit en retard est correcte condition que les deux syntagmes nominaux (Paul et il)ne soient pas corfrentiels et fassent rfrence des entits diffrentes. La transformation infinitive devient facultative quand le verbe de la proposition principale est un verbe dopinion ou dclaratif. Cest-dire quon peut trouver la subordonne conjonctive ou la subordonne infinitive. Cest le cas des verbes : croire, esprer, penser, dire, dclarer, confesser, etc. Les nuances introduites par ce type de verbes (certitude, conviction, opinion, constat, etc.)se construisent avec le mode indicatif dans les propositions conjonctives synonymiques. (47) Nous sommes srs davoir ferm la porte cl. ( que nous avons ferm) (48) Vous tes certain de ne pas vouloir prendre un taxi? Quand le sujet est de la troisime personne, la transformation infinitive enlve lambigut de la proposition conjonctive synonymique dans laquelle lidentit des syntagmes nominaux peut prter confusion:
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(49) Elle pense faire le travail. (Elle pense quelle fera le travail.) Linfinitif se rvle possible galement dans certains cas, mme si les sujets ne sont pas corfrentiels. a) La transformation infinitive est obligatoire quand le sujet de la subordonne est corfrent avec le syntagme nominal OD de la proposition principale. On trouve frquemment des verbes tels que : excuser, dissuader, prier, accuser, persuader, inviter, pousser, inciter, etc. qui rpondent au rgime quelquun /de faire quelque chose. (50) Il a accus sa femme de ne pas se prsenter la fte. (51) Je prie Paul dobir. Lagent de laction de se prsenter est corfrentiel avec lOD du verbe accuser de la proposition principale, sa femme. La proposition conjonctive est interdite, moins que les sujets ne soient pas corfrentiels : *Il a accus sa femme de ce quelle ne se soit pas prsente la fte. b) La transformation infinitive est possible et mme prfrable quand le sujet de la subordonne est corfrent avec lOI de la principale. Les verbes frquents sont : permettre, conseiller, suggrer, ordonner, demander, proposer ( quelquun de faire quelque chose). (52) Dites-lui de venir. (Dites-lui quil vienne.) (53) Je lui ai demand de faire cette traduction pour moi. c) Aprs les verbes factitifs (faire, laisser) et les verbes de perception (voir, regarder, couter, sentir, etc.), on peut trouver une proposition infinitive dont le sujet nest pas corfrentiel du sujet de la principale. (54) Dans le parc, les personnes ges regardent les enfants jouer. (55) Le gardien fait entrer les touristes dans la chapelle du chteau. d) Avec les constructions impersonnelles on peut oprer la transformation infinitive, mme si les sujets ne sont pas corfrentiels. (56) Il faut arriver lheure. (57) Il est dangereux de partir seul en montagne.
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4.2.1.2. La subordonne substantive interrogative-indirecte infinitive Linterrogative indirecte est OD du verbe de la principale. Linfinitif nest possible quen interrogation partielle. (58) Il ne sait pas o loger. (59) Il se demande qui sadresser. 4.2.1.3. La subordonne adjective relative infinitive On rencontre linfinitif dans les propositions relatives introduites soit par o soit par un pronom relatif prcd de prposition. Le sujet de la principale et celui de la subordonne doivent tre corfrentiels et la proposition implique lide de pouvoir, devoir ou falloir. Pour Denis, Sancier-Chteau (1997: 475) les relatives infinitives sont dterminatives, elles introduisent une nuance de consquence ou de but et ont toujours un antcdent indfini pour offrir une image virtuelle, la plus large possible. (60) Nous avions cherch un camping o passer la nuit. (61) Cet tudiant cherche quelquun avec qui partager son appartement. 4.2.1.4. La subordonne adverbiale infinitive Linfinitif prcd de prposition peut remplacer une subordonne conjonctive circonstancielle lorsque le sujet de la proposition principale et celui de la proposition subordonne sont corfrentiels. La transformation infinitive est obligatoire quand la conjonction de subordination qui introduit la proposition subordonne circonstancielle conjonctive est suivie du subjonctif. (62) Lenfant a travers la rue sans faire attention. (*Lenfant a travers la rue sans quil fasse attention.) La transformation infinitive est facultative quand la conjonction qui introduit la proposition subordonne circonstancielle est suivie de lindicatif. (63) Au moment de sortir, elle sest rendu compte quil pleuvait. (Au moment o elle sortait...)

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Exemples de propositions subordonnes adverbiales infinitives (64) Aprs avoir cout les informations, il teignit la radio. (CC de temps) (65) Le voyageur a d payer une amende pour avoir fraud dans le mtro. (CC de cause) (66) Il tait timide au point de rougir la moindre question. (CC de consquence) (67) Jemporte un bon livre avec moi la plage de peur de mennuyer. (CC de but) (68) Il fera ce travail condition davoir le temps. (CC de condition) (69) Jaimerais mieux tre la plage au lieu dtre enferme dans ce bureau. (CC dopposition) (70) Sans le connatre vraiment, je pouvais prvoir sa raction. (CC de concession) Pinchon (1986 : 220) propose diffrents critres pour distinguer les infinitifs complments de verbe (OD ou OI) et les infinitifs complments de phrase (complments circonstanciels). Le complment de verbe nest pas mobile; il ne peut se placer ni en tte de phrase ni aprs le sujet. Au contraire, le complment de phrase peut avoir diffrentes places: * De partir demain, Pierre dcide. * Pierre de partir demain dcide. raconter sa vie constamment, Jean nous ennuie. Jean, raconter sa vie constamment, nous ennuie. Les prpositions et de admettent dtre remplaces par des morphmes de sens plus prcis lorsquil sagit dun complment de phrase, ce qui est impossible pour un complment de verbe: raconter sa vie constamment, Jean nous ennuie. (= force de raconter sa vie constamment.) Jean enrage davoir accept ce travail. (= parce quil a accept ce travail.) Les propositions complments de phrase ne sont pas indispensables la compltude de lnonc, tandis que les propositions complments de verbe sont, pour la plupart, ncessaires:

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Il incite Pierre partir. * Il incite Pierre. raconter sa vie constamment, Jean nous ennuie. Jean nous ennuie. 4.2.2. Espagnol 4.2.2.1. La subordonne substantive infinitive Comme les autres subordonnes substantives, les substantives infinitives peuvent tre dclaratives ou interrogatives indirectes totales ou partielles. Elles peuvent remplir les mmes fonctions que les propositions avec des verbes conjugus. (71) No le gusta discutir con la gente. (72) Prefiero no hablar de ello. 4.2.2.2. La subordonne substantive interrogative-indirecte infinitive (73) No sabamos si felicitarla o no. (74) Le haban explicado cmo llegar. 4.2.2.3. La subordonne adjective infinitive Linfinitif apparat dans des propositions relatives avec plusieurs contraintes. Lantcdent du relatif est restreint aux groupes nominaux indfinis qui reoivent une interprtation non spcifique. Ils ne font pas rfrence une entit particulire, mais nimporte quelle personne ou chose en gnral (RAE, 2010: 507). (75) Buscaba a alguien con quien hablar. (76) Necesito gente en quien confiar. Avec les verbes haber o tener, lantcdent est encore indfini, mais il peut tre spcifique: (77) Hay mucho trabajo que hacer. (78) No haba alimentos que comer, historias que contar. 4.2.2.4. La subordonne adverbiale infinitive Linfinitif prcd de certaines prpositions peut constituer une proposition valeur circonstancielle. Linfinitif peut avoir son propre sujet, gnralement plac aprs (Gerboin, 2009: 231).

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Exemples de propositions subordonnes adverbiales infinitives (79) Antes de comprar hay que informarse. (CC de temps) Dans une proposition infinitive, seule la prposition ou la locution prpositive peut prcder linfinitif. Le sujet, sil est exprim, se place aprs le verbe: (80) Al morir el guardia, dej unos ahorros con los que sus hijas establecieron una tienda. (81) Al no conseguir billetes de avin, tuvimos que viajar en tren. (CC de cause) (82) Cmo le anegaba aquel sentimiento nuevo hasta aduearse de l por completo! (CC de consquence) (83) Se pelearon por conseguir el premio. (CC de but) (84) A no ser por tu ayuda, no hubiera podido terminar. (CC de condition) (85) Con ser bella, no basta para ser elegida entre las finalistas. (CC de concession) 4.3. Linfinitif noyau de priphrase 4.3.1. Franais La notion de priphrase suppose une forme verbale complexe, avec un semiauxiliaire conjugu un mode personnel et une forme verbale impersonnelle comme linfinitif. Linfinitif porte linformation principale de la phrase. Il nest donc jamais pronominalisable: Je vais vous rpondre *Jy vais. Ce trait important permet dopposer linfinitif noyau de priphrase, linfinitif complment dobjet: Je veux vous rpondre Je le veux. 4.3.1.1. Priphrases temporelles Les priphrases temporelles permettent de situer le procs dans la chronologie. Le futur proche Le futur simple est concurrenc, dans lexpression de lavenir, par la priphrase verbale aller (au prsent ou limparfait) + infinitif qui marque un futur proche ou limminence dun procs. Dauxiliaire daspect, il devient un auxiliaire de temps, trs frquent loral. Il maintient plus nettement le
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lien avec le prsent de lnonciation et il prsente la ralisation du procs comme plus assure et sa ralit plus certaine que le futur simple, qui laisse subsister un doute(Riegel et al., 2006: 315). (86) Larbitre va donner le signal de la fin du match. (87) Jallais lui rpondre lorsque le tlphone sonna. Leeman-Bouix (1994: 119) montre quavec un sujet anim, aller suivi dun infinitif nest pas forcment un semiauxiliaire de temps, et peut garder le sens de dplacement quil a par exemple dans Max va Bordeaux. Une phrase comme Max va prendre le train est ambigu. Ou bien aller est interprtable comme un verbe de mouvement, et dans ce cas prendre le train a les proprits dun complment de lieu. O va Max? Prendre le train. Max y va, prendre le train. Ou bien aller est interprtable comme un semiauxiliaire temporel, et dans ce cas, ni la question ni le pronom ne sont possibles. De surcrot, aller ne connat alors que le prsent ou limparfait. Ainsi, Max est all prendre le train. Max ira prendre le train. Il faut que Max aille prendre le train. Va prendre le train. ne correspondent-ils quau sens mouvement. On pourrait interprter les contraintes atteignant aller en fonction de la part dincertitude que comporte ncessairement un vnement futur : cela rendrait difficile de prciser une quelconque imminence (*ira prendre), dordonner une ncessit (*Il faut que tu ailles prendre, *va prendre), et il serait galement paradoxal de prsenter limminence comme une ralit accomplie (*Il est all prendre). Le pass rcent Le pass rcent, galement dnomm pass immdiat ou pass proche, est un temps priphrastique faisant appel un semiauxiliaire. Il permet dexprimer un vnement qui vient de se produire. On forme un pass
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rcent partir du semiauxiliaire venir et de linfinitif du verbe, prcd par la prposition de : (88) Mettez-vous la place dune jeune femme laquelle vous viendriez de faire une dclaration. (89) Elle vient juste de sortir. Selon Leeman-Bouix (1994 : 120) le pass rcent peut se former avec le verbe venir tous les temps verbaux simples, mais exclut les temps composs et limpratif: *Max est venu de prendre le train. *Viens de prendre le mdicament quand tu vas au labo. 4.3.1.2. Priphrases aspectuelles Les priphrases aspectuelles se forment avec un semiauxiliaire daspect et un infinitif. Le semiauxiliaire daspect permet de saisir le procs diffrents stades de sa ralisation, du stade antrieur au dbut du procs au stade postrieur son terme final. Aspect ingressif Le stade antrieur au dbut de la ralisation du procs est marqu par tre sur le point de, tre en passe de + infinitif: (90) Il est en passe de russir un exploit historique. (91) Les deux pays sont sur le point de conclure les ngociations. Aspect inchoatif Les verbes commencer / de, se mettre + infinitif expriment laspect inchoatif: le procs est saisi son dbut. (92) Elle se mit pleurer. (93) La nuit commence tomber. Aspect duratif ou progressif Le procs en cours de ralisation est marqu par tre en train de + infinitif :
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(94) Jtais en train de lire lorsquil est entr. Aspect terminatif Le procs en voie dachvement est marqu par finir de, cesser de, achever de + infinitif. Ils expriment la saisie du procs avant son stade final. (95) Les pompiers finissaient de nettoyer leur camion quand lalarme a retenti. 4.3.1.3. Priphrases de modalit Les priphrases modales prcisent le point de vue de lnonciateur sur le contenu invoqu, selon que le procs est prsent comme vrai/ faux/ indcidable/ probable ou incertain, etc. Le nombre de priphrases modales tant lev, nous nous bornerons ici lexpression de la probabilit. La probabilit Les verbes pouvoir et devoir suivis dun infinitif peuvent exprimer la probabilit. Avec devoir, le locuteur affirme une infrence (il dduit de certains signes une probabilit pour que le procs soit effectif). Avec pouvoir, il sagit dune simple hypothse, dune ventualit. (96) Tu dois tre drlement contente! (97) Il pouvait tre huit heures lorsquil est entr. Ces priphrases de modalit semploient aux temps de lindicatif (Eluerd, 2009: 157). Par contre, si on considre que devoir possde comme sens propre la valeur dobligation, on ne lanalysera pas comme semiauxiliaire dans les tours du type Tu dois absolument lire ce livre. Mme remarque pour pouvoir dont on peut choisir de limiter le sens propre la valeur daptitude Je peux marcher de nouveau, et celle de permission Tu peux prendre ce gteau. 4.3.2. Espagnol 4.3.2.1. Priphrases temporelles Les priphrases temporelles permettent de situer le procs dans la chronologie.
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Lexpression de la postriorit La valeur fondamentale de la priphrase ir a + infinitif est temporelle. Elle exprime la postriorit, aussi bien par rapport au moment de lnonciation (en concurrence avec le futur simple) que par rapport un moment antrieur (en concurrence avec le conditionnel). lide de postriorit, la priphrase ajoute la notion dimminence que le futur simple na pas. (98) Voy a comprar un auto. (99) Pareca que iba a entrar [entrara] en la ciudad de un momento a otro. Lexpression de lantriorit La priphrase acabar de + infinitif exprime lantriorit rcente. Elle est incompatible avec des prdicats qui expriment des tats permanents et elle peut tre utilise exclusivement au prsent ou limparfait. (100) Ella misma le cont que acababa de comprar un auto con el dinero de Harry. 4.3.2.2. Priphrases aspectuelles Il existe une multiplicit de priphrases aspectuelles en espagnol qui mriteraient un chapitre part. Nous nous limitons ici rpertorier celles qui marquent les mmes valeurs aspectuelles que nous avons cites pour les priphrases aspectuelles en franais construites avec un infinitif. Aspect ingressif Les priphrases pasar a, estar a punto de, estar por + infinitif marquent limminence de laction, cest--dire que laction est sur le point dtre ralise. (101) El profesor pasa ahora a explicar el concepto de perfrasis. (102) Estaba a punto de salir cuando son el telfono. Aspect inchoatif Echarse a, romper a, comenzar a, ponerse a + infinitif montrent le moment initial de laction ou du procs. Les priphrases inchoatives (qui se situent dans laction) se distinguent des ingressives (qui se situent avant laction).
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(103) Cuando supo la noticia se ech a llorar. (104) El agua para el t rompi a hervir. Aspect duratif la diffrence du franais, les priphrases qui expriment laspect progressif ou duratif se construisent en espagnol avec le grondif. Aspect terminatif Les priphrases dejar de, cesar de, parar de + infinitif indiquent la fin du procs ou de laction. (105) Dej de fumar hace un mes. (106) Paren de hacer ruido, por favor. 4.3.2.3. Priphrases de modalit Les priphrases modales prcisent le point de vue de lnonciateur sur le contenu invoqu. De mme que nous lavons fait pour les priphrases modales en franais, nous nous bornerons dans le cas de lespagnol lexpression de la probabilit. La probabilit La priphrase verbale deber de + infinitif signifie supposition ou conjecture. (107) Debe de estar en casa. (108) Deban de ser las diez. Le verbe deber dans son acception propre de se voir dans lobligation, avoir lobligation, nest pas un semiauxiliaire ; deber + infinitif ne constitue pas une priphrase verbale: Debo ir al supermercado. 5. Conclusions La description que nous venons de prsenter nest pas exhaustive, mais tient rpertorier les principaux emplois de linfinitif en franais et en espagnol. On peut affirmer, qu quelques diffrences prs, les emplois dans les deux langues se recouvrent. Les deux diffrences majeures concernent dun ct lemploi nominal des infinitifs qui est beaucoup plus gnralis et frquent en espagnol quen franais. Et dun autre ct, les
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priphrases aspectuelles marquant laspect duratif ou progressif qui se construisent en espagnol avec le grondif tandis quelles se forment avec un infinitif en franais. Rfrences bibliographiques
> Denis, D., Sancier-Chteau, A. 1997. Grammaire du franais. Paris: Le livre de poche. > Eluerd, R. 2009. La grammaire franaise. Paris: ditions Garnier. > Garca Negroni, M.-M., Pergola, L., Stern, M. 2006. El arte de escribir bien en espaol. Manual de correccin de estilo. Buenos Aires: Santiago Arcos Editor. > Gerboin, P., Leroy, Ch. 2009. Grammaire dusage de lespagnol contemporain. Paris: Hachette. > Gili Gaya, S. 1998. Curso superior de sintaxis espaola. Barcelona: Vox. > Grevisse, M. 1986. Le bon usage. Gembloux: Ed. Duculot. > Leeman-Bouix, D. 1994. Grammaire du verbe franais, des formes au sens. Paris: Nathan Universit. > Pinchon, J. 1986. Morphosyntaxe du franais. Paris: Hachette (Collection HU). > Poisson-Quinton, S., Mimran, R., Maho-Le Coadic, M. 2002. Grammaire explique du franais, niveau intermdiaire. Paris: CLE International. > Real Academia Espaola. 2010. Nueva gramtica de la lengua espaola. Manual. Asociacin de Academias de la Lengua Espaola, Buenos Aires: Grupo Editorial Planeta. > Riegel, M., Pellat, J.-C., Rioul, R. 2006. Grammaire mthodique du franais. Paris: PUF.

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La rencontre entre le franais et lespagnol au cours des sicles

Henriette Walter
Universit de Haute-Bretagne, Rennes 2 henriettewalter@neuf.fr
Rsum : En se servant dexemples prcis, surtout lexicaux, lauteure montre les traces manifestes des rapports troits que lespagnol et le franais ont entretenus depuis des sicles. On parcourt vol doiseau cinq sicles dhistoire. Ainsi, on observe la situation du franais par rapport aux langues nationales, limpact de larabe et de certaines langues autochtones (nahuatl, arawak, etc.) sur lespagnol. Une section spciale est consacre aux mots franais migrs en espagnol ainsi quaux mots espagnols en franais. Une liste non exhaustive de faux amis dans les deux langues clt la prsentation. Le parcours effectu permet de saisir les influences rciproques de lespagnol et du franais, ces deux surs latines, la fois si proches et si jalouses de leurs propres spcificits. Mots-cls: emprunts, volution des langues romanes, faux-amis

1. Introduction Toutes deux hritires du latin, ces deux langues se sont forg au cours des sicles des personnalits originales, dues lhistoire des peuples qui les ont parles aprs ladoption du latin. Dans lexpos qui suit, on tentera de prciser en quoi chacune a pu se trouver enrichie grce des changes lexicaux rciproques toujours renouvels. 2. De lEmpire romain aux langues romanes Si lon compare les territoires occups par lEmpire romain lpoque de sa plus grande expansion (IIe sicle aprs J.C.), aux rgions o des langues dorigine latine se parlent aujourdhui, on voit que les langues romanes nont pas russi simplanter partout o les Romains avaient tendu leur domination, et en particulier dans les lieux o dominait le grec. Mais il faut croire quil y avait dans ce latin mtiss qui leur a donn naissance le ferment dune vitalit qui ne sest pas dmentie aprs plus de deux millnaires puisque lon trouve en ce dbut du XXIe sicle des populations parlant des langues romanes sur les cinq
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continents. La langue franaise et la langue espagnole en sont deux exemples vivants. 2.1. Le franais, langue du roi Depuis la chute de lEmpire romain (Ve sicle), et sans que personne ny prenne garde, la langue que lon parlait en France ntait dj plus du latin. Parle diffremment selon les rgions, elle stait dialectalise, en donnant naissance au provenal, au languedocien, au gascon, au berrichon, au gallo, au normand, au picard, et aussi la langue qui allait devenir le franais. Mais ce ntait pas encore le franais, et la France, il y a mille ans, se rduisait elle-mme lle-de-France, autour de Paris. Si le franais est devenu depuis lors la langue de tous les Franais, ce nest pas parce quelle tait plus riche ou plus dveloppe que les autres - le provenal avait dj donn naissance la posie raffine des troubadours, laquelle le franais allait largement sabreuver - mais parce que cette langue tait celle du royaume de France, de plus en plus centralisateur. Elle allait de ce fait relguer les autres idiomes au second plan et progressivement simposer comme langue commune. Il faut pourtant rappeler que cette premire place, le franais ne lavait pas obtenue tout de suite car, pendant tout le Moyen ge, ce nest pas en franais mais en latin que lon crivait, et le latin na t dtrn dans tous les crits administratifs et officiels quavec lOrdonnance de VillersCotterts en 1539, sous le rgne de Franois Ier, tandis que ce mme latin classique laissait aussi son empreinte sur la langue parle : on connat des centaines de doublets du type frle (forme volue) en face de fragile (mot dorigine savante, refait tardivement sur le latin fragilis), ou htel et hpital, aigre et cre, cheptel et capital, chtif et captif, poison et potion, chance et cadence, conter et compter, ranon et rdemption, vouer et voter, combler et cumuler, etc. Le Moyen ge est aussi lpoque des emprunts savants larabe, avec chiffre et zro, algbre et algorithme, znith et nadir, celle des apports du nerlandais (choppe, matelot, ruban, crou, boulanger, amarrer...) et des langues rgionales: bijou vient du breton, amour, cigale et abeille sont emprunts au provenal, banquette et palombe au languedocien, bret et piperade au barnais, cpe au gascon, chantillon au lyonnais, gamin au franc-comtois, cabaret ou usine, au picard, lessive un dialecte de lOuest,
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brioche au normand, avoine un dialecte de lEst, maquis au corse, et on pourrait en allonger la liste, mais il ne sagit ici que dillustrer ces apports par quelques exemples de mots devenus franais. En France, cest donc la langue qui avait acquis du prestige en le-de-France, rsidence du roi, qui est devenue la langue officielle du pays tandis que dans les rgions subsistaient des langues diverses (Walter, 2012). 3. Quelques rappels historiques la suite de la conqute romaine, qui stait faite en deux temps - la Provence ds 120 avant J.C. et le reste de la Gaule, 60 ans plus tard les Gaulois qui les avaient prcds, devenus bilingues, avaient progressivement abandonn leur langue celtique pour apprendre le latin et ladopter dfinitivement. Cest alors quallaient survenir les invasions germaniques, et quallait se manifester linfluence grandissante des Francs. 3.1. Limpact du germanique Il reste peu de traces gauloises en franais - un peu plus de deux cents mots -, mais les apports des Francs ont t considrables sur tous les plans : la prononciation, la grammaire, le lexique. Cest en partie linfluence germanique, plus sensible dans la moiti nord du pays, que lon peut attribuer la diffrenciation entre dialectes dol et dialectes doc : affaiblissement, puis disparition des voyelles inaccentues finales (dans des mots comme la belle et la bte) dans la zone dol tandis que le e dit muet se maintient en zone doc; antposition prfrentielle de ladjectif dans les toponymes dans le Nord (Neuville, Neuchtel, Neuchteau) et postposition dans le Midi (Villeneuve, Chteauneuf, Castelnau). Enfin, dans le lexique de base, on doit constater que non seulement presque tous les noms franais de couleur sont dorigine germanique (blanc, blond, bleu, brun, gris), mais aussi une grande quantit de mots de la vie rurale, comme bois, bosquet, aulne, htre, jardin, haie, groseille, framboise, ainsi que des verbes comme gurir ou gagner, les adverbes gure et trop, ou encore le suffixe trs productif -ard (par exemple dans veinard ou montagnard). Au Xe sicle, lintermde des Vikings, eux aussi de langue germanique, ne laissera que peu de traces dans la langue franaise en formation, car ces populations venues de Scandinavie ont trs vite adopt la langue romane
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de la rgion qui allait devenir la Normandie, dont le nom mme rappelle que cest le pays des hommes du Nord. En tout cas, ce qui caractrise vraiment le franais par rapport aux autres langues romanes, cest sans doute les traces nombreuses que lon y dcle du germanique ancien, cette langue que parlaient Clovis et Charlemagne et qui a fortement influenc ds le haut Moyen ge cette langue franaise en devenir.

4. Cinq sicles vol doiseau On peut tenter prsent desquisser grands traits lhistoire de la langue franaise au cours des sicles suivants en les qualifiant par une image qui en quelque sorte les rsume (Walter, 1988). Le XVIe sicle concide avec laffirmation du franais - et pourtant cest aussi lpoque de ses plus grands emprunts litalien, avec bmol et bcarre, quintette et sonatine, dessin et madrigal, banquet et festin, alerte et alarme, soldat et fantassin - tandis que le XVIIe sicle est le temps du bon usage , marqu par la cration en 1635 de lAcadmie franaise, qui avait pour mission de codifier cet usage et de le fixer. Lespagnol et le portugais nous apportent alors des mots venus de loin (tomate ou chocolat par lespagnol, jaguar, mangue ou bambou par le portugais). Cest aussi lpoque o le franais sort plus largement de ses frontires et devient la langue de toutes les cours de lEurope, avant de conqurir lAmrique et de se rpandre dans le monde entier. Ce ntait dailleurs pas la premire fois que le franais se dplaait hors de ses frontires: Guillaume le conqurant ds 1066 avait introduit le normand, puis le franais, en Angleterre. Le XVIIIe sicle, ou temps du prestige , sera suivi au XIXe, par le temps de lcole, qui devient alors obligatoire et gratuite. Enfin, le XXe sicle reprsente le temps des mdias, celui de la communication de masse grande chelle. 4.1. Pendant ce temps, les langues rgionales Au projet, conu par labb Grgoire au moment de la Rvolution, dabolir les patois afin de raliser la Rpublique Une et Indivisible , ayant le franais comme langue unique (Walter, 1989), les citoyens avaient oppos une rsistance inattendue, et les langues rgionales (basque, breton, flamand, francique lorrain, alsacien et toutes les langues rgionales issues
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du latin) avaient continu vivre leur belle vie, paralllement au franais, jusqu la premire guerre mondiale. Mais la ncessit de se comprendre entre soldats venus de rgions diffrentes a favoris alors lemploi du franais, portant de ce fait un premier coup fatal aux langues rgionales. Lavnement de la radio, puis de la tlvision, ont fait le reste, et depuis un demi-sicle les langues rgionales connaissent un recul consternant, un peu frein ces dernires annes par le dsir de plus en plus rpandu de prserver un patrimoine linguistique et culturel en danger de disparition par arrt de la transmission dune gnration la suivante. Cette langue franaise devenue la langue du royaume de France, sest ensuite rpandue plus largement au-del de ses frontires dorigine, et manifeste de nos jours sa prsence, comme langue officielle, ou comme langue dusage, aux quatre coins du monde. Mais si, parmi les langues romanes, le franais est incontestablement la langue la plus rpandue gographiquement, cest lespagnol qui est de loin la plus parle des langues issues du latin. 4.2. Lespagnol, la premire place Lespagnol nest pas seulement la langue officielle de ltat espagnol, il est de nos jours, galement la langue officielle de 21 autres pays, pratiquement tous situs en Amrique, lexception de la Guine quatoriale. En outre, cette langue romane est trs vivante dans certaines rgions des tats-Unis, o le nombre des hispanophones est constamment en augmentation en raison de lafflux dimmigrs venus du Mexique, de Porto Rico et de Cuba. Aprs avoir hrit dune partie de son vocabulaire du germanique ancien par lintermdiaire du latin ( guerra guerre, tregua trve, ropa vtements, falda jupe, ganso oie, rico riche, blanco blanc, gris gris), que lon retrouve dans presque toutes les langues romanes, le castillan, devenu la langue de ltat espagnol, doit en grande partie sa spcificit lexicale aux milliers demprunts larabe, bien plus nombreux que dans les autres langues romanes ( lexception du portugais): le nom de la carotte y est par exemple une forme adapte de larabe, zanahoria, mais galement le nom de lolive, aceituna, de mme que celui de la citerne aljibe ou celui du maire de la ville alcalde.
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Cest dailleurs souvent par lintermdiaire de lespagnol quune grande quantit de mots arabes se sont introduits dans les autres langues romanes et quils sont mme en passe de devenir internationaux: parmi eux, on peut citer lgebra algbre, alcohol alcool, cnit znith, nadir nadir, cifra chiffre propos de ce dernier, il faut toutefois rappeler que ce nest pas en espagnol quest n le doublet de cifra/cero, qui a t form partir du mme mot arabe dont le sens tait vide: cero nest quune adaptation, en espagnol, de litalien zero, cr par le mathmaticien italien Leonardo da Pisa, dit Fibonacci. Le mot arabe dorigine avait dabord t latinis en zephirum, ultrieurement contract en zefro, puis finalement en zero (Walter, 1997). 4.3. Lespagnol, passeur de mots Lespagnol a galement t le truchement (encore un mot arabe, qui dsignait linterprte en arabe) par lequel sont arrivs dans les langues de lEurope la plupart des mots amrindiens pour dsigner des animaux et des vgtaux inconnus de lautre ct de lAtlantique : les mots, dsormais espagnols coyote, cacao, chocolate, cacahuete ou tomate sont des emprunts au nahuatl, la langue des Aztques; maz (mas), tabaco (tabac) ou tiburn (requin) sont des emprunts larawak; alpaca (alpaga), condor (condor) ou papa (pomme de terre), au quechua, la langue des Incas; anan ou tapioca , au guarani. Parfois, seul lespagnol a gard le mot amrindien, sans le transmettre aux autres langues, comme cest le cas de tiza la craie pour crire sur un tableau noir, qui se distingue, en espagnol, de greda, du latin cretam qui, lui, a abouti de son ct au mot franais craie (le calcaire). Parfois aussi, les premiers conqurants, perplexes devant des animaux quils navaient jamais vus auparavant, leur avaient donn des noms qui leur taient dj familiers : ainsi lanimal que les Quechuas appelaient puma tait simplement appel len (le lion), et ils nommaient tigre la bte sauvage que les Guaranis nommaient yaguarete (le jaguar) (Lapesa, 1986). Une consquence de lexpansion de lespagnol loin de son lieu de naissance a t la naissance de mots diffrents pour nommer le mme objet ou la mme notion de part et dautre de lAtlantique: papa est le nom usuel de la pomme de terre en Amrique latine mais cest patata en Espagne.
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Cette diffrenciation a aussi parfois abouti la cration de faux amis de part et dautre de lAtlantique, comme par exemple pour saco, qui dsigne le sac en Espagne, mais la veste ou le veston, en Colombie ou au Mexique. Il ne faudra pas stonner non plus que le fruit que nous nommons pamplemousse en franais soit un pomelo en Espagne, mais une toronja au Mexique et quun autre fruit, la pche, se dise melocotn en Espagne, mais soit dsign sous le nom de durazno en Amrique latine. En traversant lAtlantique, les mmes produits de la terre ont donc souvent pris des noms nouveaux, et sy sont maintenus. 4.4. Le retour au latin Mais bien avant de conqurir des terres lointaines, tout comme le franais et les autres langues romanes, le castillan avait connu une autre exprience, celle dune relatinisation programme, aux rsultats parfois dconcertants. En effet, on constate par exemple que le substantif issu du latin filius fils avait pris la forme volue hijo en castillan, alors que ladjectif espagnol filial, attest plus tard, sest rapproch du latin. De mme, on reconnat lvolution normale du castillan dans hierro (fer) mais le retour au latin dans ladjectif frrico (ferreux, ferrique). Le constat nest pas diffrent pour hongo (champignon), forme ultrieure, volue, du castillan, et ladjectif fungoso (forme relatinise). On pourrait enfin stonner que le substantif humo (fume) ait dvelopp dun ct le driv de type castillan humoso (fumeux), et quil ait donn naissance deux verbes diffrents, lun sur la base castillane ahumar (fumer), une viande, par exemple et lautre en recourant de nouveau la base latine fumar (fumer) pour une personne qui fume. Mais il faut bien reconnatre que ces phnomnes sont trs frquents au cours de lhistoire des langues. Comme dans toutes les langues dorigine latine, des volutions du mme genre peuvent effectivement se constater en franais, o ladjectif vieux est une forme volue du latin vetulus, mais o le substantif snescence et ladjectif snile attestent dun retour voulu au latin dorigine (senex vieux en latin). Lespagnol et le franais, tous deux issus du latin, ont donc abondamment puis nouveau dans le latin pour enrichir leur lexique. Et, tout naturellement, ils se sont aussi enrichis mutuellement. Les changes lexicaux ont finalement t trs nombreux tout au long des sicles, avec une frquence accrue surtout partir du XVIe sicle.
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5. Mots franais migrs en espagnol Cest ainsi que lon trouve en espagnol des quantits de mots venus du franais, comme par exemple billete , cacerola , marchar ou pantufla. Auparavant, il y avait eu botar (jeter), du verbe franais bouter, aujourdhui dlaiss en franais moderne, sinon pour rappeler que Jeanne dArc avait bout les Anglais hors de France. Au XVe sicle, sont attests en espagnol: jardn (lui-mme dorigine germanique), potage, princesa. Au XVIIe sicle on trouvejefe et parque. Au XVIIIe sicle, migreront en espagnol le mot franais chef, devenu jefe, ou encore coquette, devenu coqueta et, au XIXe sicle, ducha (du franais douche, lui-mme emprunt litalien), ou encore croqueta (du franais croquette). On ne peut pas citer ici lensemble des mots espagnols emprunts au franais, mais en voici une petite liste, que lon peut entendre assez couramment: afiche, bal, bachiller, bayoneta, bibelot, bid , bistro , blusa , bulevar , cabaret , canap (le meuble), carnet, chic, chofer, cors, dossier, prt-porter, sof, suite (dans un htel), tut, vedette. Enfin il faudrait certainement insister sur une ralit vrifiable quotidiennement: beaucoup de mots franais se rencontrent frquemment dans le domaine de la gastronomie, comme canap (hors-duvre), compota, cordon bleu, crema, crpe, escalope, faux-filet, fondant, fondue, gelatina, gourmet, matre dhtel, menu, merengue, mousse, plat, pur, servilleta, sommelier, sufl, terrina... 6. Mots espagnols en franais Inversement, le franais a galement fait de nombreux emprunts lespagnol en adoptant des mots, qui ont parcouru des cheminements varis. Ils sont venus dEspagne comme camarade, caracoler, casque, cdille, moustique, sieste.... Ils proviennent dAmrique latine, en passant par lespagnol car, de leurs expditions en Amrique, les Espagnols avaient rapport des graines, des fruits, des fourrures, avec les noms que leur avaient donns les indignes de langue quechua, nahuatl, arawak ou carabe. Ainsi, du nahuatl, on a avocat (le fruit, esp. aguacate), tomate (esp. tomate ) ou chocolat (esp. chocolate ). Le nom chocolat, dorigine nahuatl -la langue des Aztques- est dabord celui dun produit
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amer qui, au dbut peu apprci par les conqurants espagnols, tait devenu celui dune boisson recherche seulement partir du moment o des nonnes espagnoles trs gourmandes eurent lide de le mlanger avec du sucre de canne agrment de vanille ou de cannelle. Mais le plus inattendu est sans doute ladoption dun produit dont le nom, tomate, est de la mme origine nahuatl, mais qui a dabord t trs mal vu de lautre ct de lAtlantique, parce quon le considrait comme un poison, mais qui a fini par devenir le symbole mme de la cuisine mditerranenne. Larawak a fourni ouragan (esp. huracn), patate (espagnol dEspagne patata) ou mas (esp. maz) ... du quechua, puma (esp. puma).... Quant larabe, il nous a donn: hasard (esp. azar), algarade (esp. algarada), alcve (esp. alcoba)... 7. Entre larabe et lespagnol Si lon a fait une place part larabe, cest que ds le dbut du haut Moyen ge, lespagnol avait bnfici de lapport dun contingent considrable de mots venus de larabe, qui ensuite se sont aussi rpandus dans toutes les langues de lEurope, comme par exemple: alcachofa, quon retrouve en franais (sous la forme artichaut), berenjena dun mot arabe , lui-mme venu du persan, devenu aubergine en franais. Mais si, en Europe, aceite (huile dolive) et aceituna (olive) nont pas dpass la pninsule Ibrique, on trouve coton, de algodn , ou douane, de aduana, par exemple, sous des formes diverses, dans plusieurs langues de lEurope, avec, par exemple, une diffrence qui se manifeste propos du sort rserv larticle arabe dans les formes empruntes. 7.1. Larticle arabe al en espagnol Une des particularits des emprunts de lespagnol (mais aussi du portugais) larabe se manifeste dans la prsence frquente de larticle arabe, qui se trouve amalgam dans la forme emprunte, ce qui nest pas toujours le cas en franais ou en italien. En franais, larticle arabe al se reconnat aisment dans alambic, alcool, alcali, alcve, alezan, algorithme, moins facilement dans artichaut, de larabe al-karchof, qui a t retransmis par lespagnol alcachofa, plus proche de la forme dorigine. Mais il est un peu plus dissimul dans luth (linstrument de musique), o seule la consonne initiale voque la forme de larticle (arabe al-od), et carrment
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mconnaissable dans hasard (le jeu de ds), de larabe az-zahr, devenu azar en espagnol, et o ladjonction dun h graphique achve de brouiller les pistes en franais. En comparant le franais et litalien par rapport lespagnol, on saperoit de la prsence manifeste de larticle arabe dans les mots espagnols, et de leur absence dans leurs quivalents dans les deux autres langues:
espagnol (article incorpor) Aduana Albornoz Alcanfor Alcaparra Alcaravea Algarroba Algodn Alminar Almizcle Almudano Alquitrn Arroz Atabal Atn Azafrn Azcar franais (sans article) Douane Burnous Camphre Cpre Carvi Caroube Coton Minaret Musc Muezzin Goudron Riz Timbale Thon Safran Sucre italien (sans article) Dogana Burnus Canfora Cappero Carvi Carruba Cotone Minareto Muschio Muezzino Catrame Riso Timballo Tonno Zafferano Zucchero

7.2. Un suffixe espagnol adopt en franais Parmi les emprunts du franais lespagnol, on peut aussi remarquer la prsence dun emprunt grammatical, reprsent par le suffixe -illo, -illa, lui-mme issu du suffixe diminutif latin -iculus, -icula, et qui a servi former toute une srie de mots franais en -ille. On peut les retrouver
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dans la liste suivante, o ils sont suivis de ltymon espagnol de base. Observons quelques noms en -ille
Banderille driv de lespagnol Cdille driv de lespagnol Escadrille driv de lespagnol Flottillle driv de lespagnol Jonquille driv de lespagnol Mantille driv de lespagnol Pastille driv de lespagnol Peccadille driv de lespagnol Pacotille driv de lespagnol Mancenille driv de lespagnol Rsille driv de lespagnol Vanille driv de lespagnol bandera (drapeau) zeta ou ceta (la lettre z) escuadra (escadre) flota (flotte) junco (jonc) manto (chle) pasta (pte) pecado (pch) paco (ballot) pacotilla manzana (pomme) red (filet) redecilla vaina (gaine, gousse) vainilla

7.3. Quelques tymologies inattendues Aprs tre passs en franais, le smantisme dorigine de certains emprunts nest pas toujours perceptible. Ainsi, on ne reconnat pas immdiatement: - dans camarade, la forme de base, qui est camara chambre, le camarade tant littralement celui qui partage la chambre - dans moustique, une altration de mosquito, form sur mosca mouche (+ le diminutif espagnol -ito) - dans saynte, un mot qui, contrairement aux apparences, na rien voir avec la scne. Il sagit en fait du mot espagnol sainete, un morceau de graisse que lon donne aux faucons leur retour de la chasse, dont le sens a ensuite volu en assaisonnement, puis, par extension, petite pice de thtre bouffonne - dans vertugadin, qui peut, par erreur, faire penser un dispositif gardien de la vertu des dames, alors que lespagnol vertugado
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signifie simplement baguette, le vertugadin tant un cercle dosier servant autrefois donner une belle forme bouffante aux jupes des dames. Mais ce qui mrite probablement quon sy arrte un peu plus longuement, cest le nombre non ngligeable de faux amis que lvolution a pu engendrer entre ces deux langues: ils peuvent conduire des quiproquos aux consquences parfois amusantes, et parfois dramatiques. 8. Des faux amis reprer Deux listes seront prsentes ci-dessous: la premire partir de lespagnol (Dupont, 1961), et la suivante partir du franais.
Faux amis (espagnol - franais) mot espagnol avec sa signification acostar (mettre au lit) afamado (rput) amricaine (ladj.) Apartamiento (loignement) apretar (serrer) armada (flotte) atender (servir, soigner) azote (coup de fouet, fesse) bigote (moustache) bordar (broder) faux ami franais avec sa traduction en espagnol mais fr. accoster = esp. abordar affam = esp. hambriento americana = veston appartement = esp. piso apprter = esp. preparar arme = esp. ejrcito attendre = esp. esperar azote = esp. nitrgeno bigote = esp. beata border = esp. orlar , bordear

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Faux amis (espagnol - franais) mot espagnol avec sa signification cana (cheveu blanc) carta (lettre) casar (marier) col (chou) Constipacin (rhume) dedal (d coudre) disparate (sottise) Embarazada (enceinte) Entender (comprendre) entrems (hors-duvre, intermde) equipaje (bagages) fama (rputation) fama (rputation) fracaso (chec) faux ami franais avec sa traduction en espagnol canne = esp. bastn carte = esp. tarjeta , mapa caser = esp. colocar col = esp. cuello Constipation = esp. estreimiento ddale = esp. ddalo disparate (adj.) = esp. desigual embarrasse = esp. confusa entendre = esp. oir entremets = esp. postre quipage = esp. tripulacin faim = esp. hambre femme = esp. mujer fracas = esp. estruendo , fragor

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Faux amis (espagnol - franais) mot espagnol avec sa signification jubilacin (retraite) jubilar (mettre la retraite) jumento (ne, nesse) largo (long) salir (surtir) subir (monter) sufrir (subir) un cometa (cerf-volant) faux ami franais avec sa traduction en espagnol jubilation = esp. regocijo, jbilo jubiler = esp. mostrar jument = esp. yegua large = esp. ancho salir = esp. ensuciar subir = esp. sufrir souffrir = esp. sufrir , padecer comte = esp. una cometa

On aura sans doute remarqu que le mot fama de lespagnol peut tre responsable de deux faux amis : faim et femme, et que cometa est peine un faux ami puisque la comte se dit aussi cometa en espagnol, mais avec un changement de genre grammatical. On peut en outre ajouter que le quiproquo aura peu de chances de se produire entre le substantif masculin espagnol bigote (moustache) et le substantif fminin franais bigote. Cet examen des faux amis entre le franais et lespagnol se terminera par une nouvelle liste, prsente, cette fois, partir de la forme franaise.

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Faux amis (franais-espagnol) mot franais carpette (petit tapis) charlatan (gurisseur incomptent) clair (pas fonc) dbile (idiot) dfendre (interdire) discuter (argumenter) doubler (multiplier par 2) embarrasse (gne) entendre (avec ses oreilles) entretenir (maintenir en bon tat) nombre (en mathmatiques) ombre (absence de lumire) parade (dfil militaire) partir (sen aller) pas du tout (absolument pas) ppin (graine dun fruit) placer (disposer) planche (pice de bois plate) plateau (tablette servant de support) rare (peu commun) raton (petit rat) refrain (dune chanson) repasser (du linge) salir (dtruire la propret) sillon (ligne trace par la charrue) faux ami espagnol carpeta (dossier) charlatn (un) (bavard) claro! (bien sr !) dbil (faible) defender (protger qqun) discutir (se disputer) doblar (plier) embarazada (enceinte) entender (comprendre) entretener (divertir) nombre (nom) hombre (homme) parada (arrt) partir (diviser) no del todo (pas tout fait) pepino (concombre) placer (plaisir) plancha (fer repasser) plato (assiette) raro (bizarre) ratn (souris) refrn (proverbe) repasar (rviser une leon) salir (sortir) silln (fauteuil)

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Faux amis (franais-espagnol) mot franais sol (surface sur laquelle on marche) subir (supporter involontairement) taper (frapper) tirer (amener vers soi) vlo (bicyclette) faux ami espagnol sol (soleil) subir (monter) tapar (couvrir) tirar (jeter) velo (voile)

Ici galement, le risque dengendrer un faux ami nest pas toujours redouter: ladjectif clair du franais a peu de chances de se trouver dans le mme contexte que lexclamation espagnole claro! . Pourtant il ntait pas inutile dvoquer avec des exemples prcis cette donne quasi obligatoire des inventaires lexicaux de ces deux langues, la fois si proches et si jalouses de leurs propres spcificits. Et lissue de cette brve prsentation des traces manifestes des rapports troits que le franais et lespagnol, deux surs latines, ont entretenus depuis des sicles, on ne peut finalement que conclure avec optimisme que le bilan savre vritablement positif de part et dautre. Rfrences bibliographiques
> Dupont, L. 1961. Les faux amis espagnols, Paris: Minard & Genve: Droz. > Lapesa, R. 1986. Historia de la lengua espaola. Madrid: Esceliger, 7e d. 1962 et Madrid, Gredos, 9e ed. 1986, pp. 556-559. > Walter, H, 1988. Le franais dans tous les sens. Paris: Robert Laffont. (Prface dAndr Martinet). Grand Prix de lAcadmie franaise pour 1988. > Walter, H, 1989. Des mots sans-culottes. Paris: Robert Laffont. > Walter, H. 1997. Laventure des mots franais venus dailleurs. Paris: Robert Laffont, (Prix Louis Pauwels 1998). > Walter, H. 2012/2008. Aventures et msaventures des langues de France. Nantes: d du Temps, rd. avec une prface de J. Pruvost, Paris: Honor Champion.

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1. Les propositions darticle seront envoyes pour valuation ladresse: eklett@filo.uba.ar. Compte tenu des dlais ddition la date limite de rception des travaux est le 1er mai 2014. 2. Afin dassurer un nombre de pages plus ou moins constant et de pouvoir faire les demandes daide financire correspondantes, une dizaine darticles seront publis dans chaque numro. 3. Les travaux, de prfrence en franais et un seul par auteur, seront indits (que ce soit en format analogique ou numrique). Ils nauront pas t envoys dautres lieux de publication. Quand il sagit darticles plumes multiples, on acceptera un maximum de deux auteurs. La priorit sera donne aux articles des membres de lassociation et aux auteurs invits. 4. Les articles suivront un processus dvaluation anonyme par des pairs membres du comit scientifique et du comit de lecture de la revue ou/et par des valuateurs extrieurs. Lorsque larticle aura reu un avis favorable ou favorable sous rserve de modifications, son auteur est pri de procder, dans les plus brefs dlais, aux corrections demandes. Les articles sous rserve de modification seront soumis une seconde valuation. 5. Le titre de larticle, centralis, taille 11, en gras et en majuscules, ne sera pas trop long (entre 10 et 12 mots). 6. Le prnom et le nom de lauteur (en gras), de son institution et ladresse lectronique de lauteur, tous ces lments en petits caractres seront droite, aprs le titre (taille 11) 7. Tout article devra tre prcd dun rsum dans la langue dcriture de larticle. Il aura entre 8 et 10 lignes et sera suivi de 4 ou 5 mots-cls en petits caractres. Ce rsum ne ressemblera ni une prsentation ni une introduction. Ce sera un texte indpendant et autosuffisant, capable de rendre compte de la globalit de larticle. Le mot Rsum en caractres gras prcdera le texte.

8. La police de caractre est Arial, taille 11, avec un interligne simple. Les articles, dans la mesure du possible, auront 25.000 signes (espaces compris), bibliographie et notes comprises. Les marges pour lensemble du texte: 2,5 (haut, bas, gauche et droite). 9. Tous les paragraphes (titres en gras, petits caractres) seront distincts avec un espace. La structure de larticle propos devra tre clairement indique en utilisant la hirarchisation en 2 voire 3 niveaux de titre (1., 1. 1., etc.). Les articles auront une Introduction, numrote 1. Le dernier numro correspondra aux Conclusions. Exemple:
1. Titre, 1. 1. Titre, 1. 2. Titre. 1. 1. 1. Titre, 1. 1. 2. Titre 1. 2. 1. Titre, 1. 2. 2. 2. Titre, 2. 1. Titre, 2. 2. Titre.2. 1. 1. Titre, 2. 1. 2. Titre 2. 2. 1. Titre, 2. 2. 2.

10. Les mots ou expressions que lauteur souhaite mettre en relief seront entre en italique. Le soulignement, les caractres gras et les majuscules ne seront en aucun cas utiliss. Les mots trangers auront des guillemets. 11. Les notes, brves de prfrence, figureront en fin darticle, avant les rfrences bibliographiques, en taille 9, avec appel de note automatique continu (1, 2,...5). Larticle ne devra pas avoir plus de 10 notes. 12. Dans le corps du texte, les renvois la bibliographie se prsenteront comme suit: (Dupont, 1999: 55). 13. Les citations doivent tre composes en caractres droits entre guillemets. Les guillemets franais sont angulaires et ont un espace inscable. Exemple bbte . Les citations longues (plus de 2 lignes) doivent tre composes dans un format diffrent du texte courant (corps plus petit 10 et retrait gauche et droite dun centimtre), sans guillemets au dbut et la fin. 14. Les rfrences bibliographiques en fin darticle sen tiendront aux ouvrages cits dans larticle et stabliront par classement alphabticochronologique des noms propres. Les rfrences bibliographiques concernant lauteur de larticle seront limites 2 ou 3.
Pour un ouvrage: Courtillon, J. 2003. laborer un cours de FLE. Paris: Hachette. Fayol, M. et al., 1992. Psychologie cognitive de la lecture. Paris: PUF.

Gaonach, D., Golder, C. 1995. Manuel de psychologie pour lenseignement. Paris: Hachette. Pour les travaux publis dans un ouvrage collectif: Morais, J. 1996. La lecture et lapprentissage de la lecture: questions pour la science . In : Gardon, M. Regards sur la lecture et ses apprentissages. Paris : Observatoire National de la lecture, pp. 34-45. Pour un article de priodique: Kern, R.G. 1994. The Role of Mental Translation in Second Language Reading. Studies in Second Language Acquisition, n16, pp. 41-61. Pour les communications de colloque: Pernot, L. 2002. Les sophistiques rhabilites, in L. Pernot (dir.), Actualit de la rhtorique. Actes du Colloque de Paris 1997. Paris: Klincksieck, pp. 27-48. Pour les rfrences lectroniques: Elles seront suivies de la date de consultation aprs une stricte vrification de leur fiabilit et du respect du Copyright.

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