PEDAGOGIA SOCIAL: CARTAS PARA NAVEGAR EN EL NUEVO MILENIO.

VIOLETA NEZ

Abuela, pero no volviste a hablar en alemn... Ah! ...pequea... muchos creen que la patria est al comienzo. Pero la patria, querida ma... la patria, si est, est al final.

Mira la mar, mi nia, mira la mar. Detrs de la mar est la fortuna...

A Ida Jung y Xerardo Nez Mis amados abuelos que, viniendo de Europa, hicieron del sur del sur (Patagonia Argentina: ciudad de Ro Gallegos, Provincia de Santa Cruz), un lugar propio.

A todos los que saben transmitir a los nios un mundo enigmtico, complejo y vasto.

El presente libro debe su existencia a la cordial invitacin que, en su momento, me hiciera mi estimada colega, la Dra. Graciela Frigerio. Agradezco su estmulo y su atenta lectura. Su amistad me honra desde hace ya muchos aos.

0. Presentacin. Este libro es un cuaderno de bitcora: recoge anotaciones sobre los recorridos que he realizado y que estoy realizando, en ese mar abierto e incalculable que es la educacin. Navegamos por l a lo largo de nuestra vida; a veces, casi sin darnos demasiada cuenta; otras, pendientes de sus peligros, virtuales o reales; otras, a la espera ansiosa de un horizonte apenas esbozado; o de los puertos que nos promete la travesa; o de la contemplacin de un paisaje indito; o de un encuentro, fortuito o anhelado. Mis recorridos han sido como todos: peculiares. Tal vez lo nico reseable, que justifica esta publicacin, sea el nimo de compartir algunos hallazgos (junto a las muchas dudas que stos me suscitan) y ciertas lecturas que me han acompaado en distintos itinerarios pedaggicos. Hubo maestros memorables, cuyas enseanzas actualizo en recorridos propios que, incluso, pudieran no contar con su aprobacin... A todos agradezco el alfabeto, sin el cual este cuaderno nunca hubiera podido redactarse; y el saber y el inters sobre el mundo, que me han permitido desplazarme por los inquietantes mundos que dibujan los trayectos de la vida. El texto es deudor de los clsicos de la Pedagoga y de la Pedagoga Social. Las primeras traducciones (apropiaciones) de los clsicos constituyeron una herencia que, proviniendo de la Espaa de la II Repblica, recorri los imprecisos caminos del exilio, a idas y vueltas del Atlntico, y anid en diversas geografas. Los modos en que ese patrimonio nos fue dado son an desconocidos. Las maneras en que hoy sigue vigente son, asimismo, enigmticas. Sin embargo, se sabe que al profesor Lorenzo Luzuriaga le corresponde el mrito de haber impulsado a varias generaciones, a ambos lados del ocano, a esa bsqueda siempre inconclusa, a ese viaje aventurero, ese desafo, que es la educacin. Gracias, querido Profesor. Tambin he de decir que soy deudora de otros enseantes del mundo: de los amigos y colegas con los que largamente hemos discutido muchos de los temas que aparecen en este libro. Vaya mi mencin a Hebe Tizio; Graciela Frigerio; Antoni Petrus; Adriana Puiggrs; Claudio Lozano; Juan Sez; Jos Antonio Caride; Jos Oretega Esteban; Margarita Poggi; Anna Arom;

de los estudiantes/estudiosos que interrogan, forzando as las marchas e insinuando nuevos recorridos; particularmente a los doctorandos Jos Garca Molina; Montserrat Jubete; Segundo Moyano; de los profesionales de la educacin social, en especial de los educadores de ese pequeo gran laboratorio que es la Residencia Infantil Norai; de los amigos de las cooperativas de educadores Drecera e Insercoop y del Grupo de Investigacin en Educacin Social (GRES); de los educadores que, en diversos territorios (geogrficos, pedaggicos...) hacen de la educacin su opcin cotidiana; de mi hijo, Sebastin Puiggrs, quien me ha enseado, entre otras cosas, a dar tiempo al tiempo...

00. Instrucciones de manejo. La idea para recorrer las pginas que siguen es que Ud. tome en sus manos la decisin sobre el trayecto. Hipertexto, Internet, esas metforas de nuestros das, pueden tambin funcionar para guiar su lectura. Toda navegacin tiene, para quienes la realizan, momentos de comodidad y de franca incomodidad. Al trmino de la misma suele juzgarse si estos ltimos han valido la pena... Por cierto, nunca la navegacin es completa: deja siempre algo para volver a ver en otro momento; insina territorios que luego recorreremos con ms calma: ensea y esconde a la vez. Quizs est poblada de descubrimientos no previstos inicialmente. La navegacin por el texto puede adquirir diferentes modalidades: azarosa: no sabe Ud. con exactitud a dnde puede conducirle; pesada: de pronto es como haber entrado en una densa bruma... podr Ud. atravesarla? interesante: por fin algo que se entiende sin demasiados problemas... aunque da que pensar... vertiginosa: parece que me he perdido... y Ud.? desconocida: este es un territorio que no se suele frecuentar. Algo nuevo. Pero, ante lo nuevo, siempre hay dificultades... archisabida: esto no depara sorpresa alguna, pero puede que tambin haya que recorrerlo, para ir a algn otro lugar o, simplemente, a alguna parte...

Llegados a este punto, podemos recordar las palabras que el Gato de Cheshire le dice a Alicia: -Ah!, ten la seguridad de que llegars, si andas lo bastante.

Un libro, depende de su uso, pude ser una cosa u otra: puede ser un dogma fijo, que estipula recorridos ciertos. Quien lee hace de l su brevario, su receta... pero puede ser un conjunto de instrumentos. Quien lee, utiliza esa escritura para construir sus reflexiones y dar nuevo nombre a sus dudas. Relanza la andadura1. Esta puede, as, no tener fin.

Para facilitar recorridos diversos, este cuaderno de bitcora presenta: al comienzo de cada captulo o apartado (el uso es variable), un PANEL DE INSTRUMENTOS DE NAVEGACIN donde encontrar:

Mapa conceptual: avanza las ideas centrales del captulo con la finalidad de ayudarle a situar los temas del mismo...

Derroteros: podemos acceder ms cmodamente a un libro si, de alguna manera, manejamos alguna referencia de la biblioteca de su autor. Por eso creemos conveniente dar pistas al lector. En cada captulo, comentaremos las lecturas de base que han servido para estructurarlo.

A Z

Azimutal: se trata de una brjula para dirigir o hacer marcaciones. Al azimutal suele denominrsele brjula o comps de marcar. Desde el azimutal, se introducen los trminos ms complejos o los datos bsicos que, en cada captulo o apartado, facilitan el acceso al texto.

al final de algunos captulos, o apartados (a veces tambin contenido dentro del texto) Ud. encontrar una gua: GUIA PARA CONSTRUIR SU PROPIO RECORRIDO

Andadura: se da tal nombre a la marcha de un buque con relacin a la direccin del viento, disposicin del aparejo y rumbo que sigue, teniendo en cuenta las condiciones del calado y estado del tiempo.

Le propongo identificar problemas, confrontar con su prctica, establecer nuevas conceptualizaciones de la realidad. Podr establecer: Situacin de partida: respecto a la cartografa empleada: se trata de que elabore su mapa conceptual a partir del que el captulo le ha proporcionado;

Determinacin de rumbos posibles: a partir de las ideas que le sugiere el captulo o apartado; Mapa de faros: qu elementos puden iluminar aspectos oscuros de su prctica o su realidad educativas y, sobre todo, qu aplicaciones puede ud. pensar, qu innovaciones, etc.

A lo largo del texto encontrar tambin espacios para escribir. Los mrgenes tradicionales suelen no alcanzar para apuntar nuestras propias ideas, nuestros acuerdos o desacuerdos con lo que leemos, nuestras asociaciones con lo que hemos ledo en otras obras, etc. No tema, lector: no descargo sobre Ud. la responsabilidad del libro... pero tampoco le aligero de ella. Yo lo he redactado, es cierto. Pero Ud. es quien tiene la palabra ltima, sa que an no ha sido escrita...

Introduccin.
La idea de realizar un libro que plantee ciertas aporas2 de la educacin en la actualidad es, sin duda, arriesgada... No obstante, este texto asume el riesgo de presentar propuestas educacionales en un momento histrico en donde la fragmentacin, efecto del proceso de mundializacin, amenaza con destruir complejos tejidos sociales, reducindolos a hilos sueltos, a hilachas, incapaces ya de configurar y sostener a actores sociales3. Estos caen en no - lugares4, verdaderos agujeros en los que desaparecen las posibilidades de representacin y de participacin social. La apuesta por la educacin permite fijar un punto en el caos. Punto que nos permite, a los pedagogos y profesionales interesados y comprometidos en la educacin, formular un cierto orden. Este emerge incardinado en la nocin, an difusa, del derecho a la insercin en la sociedad de poca: el derecho a ser parte de lo social, a participar en actividades econmicas, culturales. La educacin puede ser una va de acceso a tal participacin, a condicin de admitir la pluralidad inherente a este peculiar momento histrico, es decir, a multiplicar sus prestaciones revalorizando los diversos lugares en los que se despliega la prctica educativa; recentrando las competencias escolares en educacin; propiciando la transmisin del valioso patrimonio cultural as como el acceso a las nuevas tecnologas, que anuncian los despliegues del tercer milenio. La Pedagoga Social, esa nueva disciplina en cuya construccin estamos comprometidos, aparece como un buen lugar para pensar y para disear estrategias de accin social educativa, para anticipar los efectos de esas estrategias, para orientar ciertas polticas sociales y sus realizaciones...; para, en sntesis, pensar y proponer otras modalidades de vnculos sociales: nuevas maneras de repartir el juego social, de redistribuir los patrimonios y herencias culturales. Hay un cierto vaco editorial en lo que concierne a los campos de la llamada Pedagoga SocialEducacin Social. Estos campos hacen referencia a las tendencias y/o problemticas emergentes en este fin de siglo, abordndolas desde una particular perspectiva pedaggica. Dicha mirada supone la conexin de la Pedagoga con otras disciplinas sociales. Se construye as una dimensin especfica, que abre un nuevo campo disciplinar, aunque su nominacin data del siglo XIX, a saber: la Pedagoga Social.
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APORA= DIFICULTAD. Literalmente, significa sin camino o camino sin salida. Tomamos la definicin de Alain Touraine: El actor social existe slo en la medida en que no es ni un agente de reproduccin del orden establecido ni un puro agente de la racionalidad impersonal de los mercados y de las tcnicas, porque combina el pasado y el futuro, la memoria cultural y los proyectos econmicos y profesionales.
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Vid. AUG, M. (1998): Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antopologa de la sobremodernidad. Barcelona, Gedisa.

Entre los temas de actualidad propios de la Pedagoga Social cabe citar: las problemticas de migracin; las nuevas modalidades de segregacin y exclusin social; el tema del gnero; los procesos de inadaptacin social; los fundamentos y los efectos de las polticas sociales; el trabajo a favor de la efectivizacin de los derechos individuales, sociales y de integracin; la consideracin social de las drogadicciones; la cuestin de las infancias; los retos sociales de la llamada tercera edad; las formas sociales emergentes de ejercicio de la violencia; la proteccin a la biodiversidad; etc. Este libro pretende introducir ciertas reflexiones en torno a algunas de las temticas de este campo disciplinar. Para ello realizar una presentacin helicoidal5. Dado que las cuestiones no son ni simples ni lineales, esa modalidad de planteamiento posibilita un despliegue que vuelve a retomar los temas (efecto de bucle iterativo), pero con la peculiaridad de llevarlos a otro lugar, a otra trama textual. Intetar as solventar las dificultades que conlleva toda aproximacin a un nuevo campo de estudio. La construccin de la Pedagoga Social como nueva disciplina en el marco de las llamadas Ciencias de la Educacin, ha supuesto, en Europa, el despliegue de dispositivos sociales que han cambiado el enfoque asistencialista por otro de carcter pedaggico, es decir, el pasaje de la nocin de usuario a la de actor social, en el sentido sealado por Alain Touraine (vid. nota 3). Desde hace aproximadamente una dcada, hay un nuevo giro en las demandas institucionales: una suerte de retorno al tema del sujeto, pero sin desconocer la responsabilidad social en el problema. Esto es, se toma al sujeto como sujeto de deberes y de derechos, y no como un objeto de aplicacin de polticas ms o menos paternalistas. En este espacio de interseccin de las responsabilidades pblicas y de la responsabilidad particular del ciudadano, es donde se dibuja la funcin del educador, como representante de lo social, para poner al alcance del sujeto con el cual trabaja, recursos culturales que le posibiliten maneras novedosas de articularse en la sociedad. Algunos pases han accedido recientemente a la aventura de esta construccin disciplinar, dos de ellos en el marco europeo: Portugal y Espaa, otro de mbito latinoamericano: Uruguay. En Brasil, hace ya varios aos que se trabaja en experiencias de educacin social, aunque slo ltimamente hay una produccin terica (muy slida por cierto) que las teoriza ubicndolas en el campo disciplinar de la Pedagoga Social (cf. trabajos de Vernica Mller y de Rosane Kresburg, Porto Alegre). En Mxico ha habido interesantes intercambios en torno a estos temas, a travs de Seminarios y Congresos como los organizados por el Centro de
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Helicoidal: corresponde a la figura de hlice. Se trata de la trasposicin conjunta de dos movimientos: el de rotacin alrededor de un eje y el de translacin, paraleleo a dicho eje. El paso de una posicin a otra puede efectuarse de infinitas maneras, pues la fijacin de los puntos del eje es arbitraria. El movimiento descrito es el de una espiral o bucle iterativo, es decir, una suerte de rizo que repite o reitera ciertos puntos para luego volver a desplazarse.

Estudios sobre la Universidad CESU o uno de los Seminarios de presentacin de avances de la investigacin, organizado por el Departamento de Investigaciones Educativas DIE del Centro de Investigaciones Avanzadas de la Universidad Politcnica, para citar los dos ejemplos ms emblemticos. En Argentina se estn llevando a cabo experiencias pioneras como, para citar algunas, Seminarios de Posgrado (Maestra de la UNER), Encuentros Internacionales (como los organizados por el CEM en Buenos Aires), Cursos de Formacin (como los que peridicamente desarrolla el Centro de Estudios en Pedagoga Crtica, de Rosario, o la Escuela de Formacin Permanente del Profesorado, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) , Jornadas Abiertas (como la recientemente realizada en el Congreso Nacional de Diputados en relacin a los considerandos de la nueva Ley de Menores), e incluso asignaturas en la Licenciatura de Ciencias de la Educacin (Universidad de Salta), proponen el estudio de los dispositivos epistemolgicos de dicha disciplina, as como tambin interrogar y procesar diferentes prcticas en campos de educacin social segn las aportaciones de la Pedagoga Social. Es de particular inters registrar estos fenmenos que rodean a una disciplina pedaggica en status nascendi; habida cuenta de que, tal vez, dicha disciplina pueda renovar los manidos esquemas conceptuales de la Pedagoga y las disciplinas pedaggicas ms tradicionales... (al menos as podramos contabilizarlo en el caso espaol). Para los pases arriba mencionados, particularmente nos centraremos en Espaa y Uruguay, los inicios en la construccin de la Pedagoga Social han supuesto controversias tanto con relacin al discurso pedaggico hegemnico como respecto a las concepciones y las orientaciones de las polticas sociales, de los dispositivos de gestin de lo social, etc. En Espaa, la necesidad de los Ayuntamientos y otras instituciones de carcter local o autonmico, de hacer frente a una creciente demanda social de atencin de problemticas propias de pocas de cambio y crisis, ha trado aparejado un crecimiento importante de los sectores dedicados al estudio e implementacin de polticas sociales y/o comunitarias desde una perspectiva pedaggica. Y ello por dos razones: Dados los antecedentes, en otros pases del entorno europeo, de dependencia de los usuarios respecto a las polticas sociales de corte asistencial, se ve conveniente potenciar otros modelos; 1. Dada la crisis del Estado de Bienestar y la consiguiente disminucin de los recursos asignados a la atencin de problemticas sociales, los propios tcnicos buscan (a veces sin clara conciencia del tema), modalidades alternativas al asistencialismo. En Uruguay, la re-fundacin en Montevideo del Centro de Formacin y Estudios del I.NA.ME. (Instituto Nacional del Menor), que vino ha reemplazar a la antigua institucin de actualizacin y formacin permanente de los funcionarios que trabajaban en tal Instituto, ha acompaado el giro que,

profesores y profesionales de la educacin social, han impulsado en instituciones y polticas de atencin a la infancia y a la familia. Lo cierto es que los temas abordados por la Pedagoga Social, devienen transversales a los procesos educativos escolares, al trabajo social en general, a los trabajos antropolgicos de campo, etc. As, la Pedagoga Social aparece articulada con otras disciplinas en dos niveles: en tanto requiere las aportaciones de diversas disciplinas para conceptualizar sus propios temas (Antropologa, Psicoanlisis, Sociologa, Economa, etc.); en tanto aporta a otros campos disciplinares elementos de anlisis y reflexin sobre diversas prcticas sociales. La Pedagoga Social, centrada en la educacin social como objeto de estudio, permite enhebrar interrogantes y aportaciones en un amplio campo de problemticas sociales actuales, as como posibilitar nuevas construcciones sociales de efectos educativos.

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Captulo 1: La Pedagoga Social.

PANEL DE INSTRUMENTOS DE NAVEGACIN Mapa conceptual

Dos son las cuestiones centrales que trata el captulo: Presentaremos a la Pedagoga Social como nueva disciplina en el campo de la las Ciencias de la Educacin. Precisaremos su objeto de trabajo y daremos algunas pinceladas sobre su historia y los retos a los que se enfrenta debido a los procesos de mundializacin fragmentacin social; Expondremos la cuestin de los modelos de educacin social, desplegando los elementos que los componen: agente, sujeto, contenidos, metodologas y marcos institucionales.

Derroteros Son claves las ideas de dos autores (Antonio Gramsci y Georg W.F. Hegel), en torno a cuestiones pedaggicas. El primero fue un filsofo italiano de comienzos de siglo, creador del concepto filosofa de la praxis. El segundo, sin duda ms conocido por el lector, es uno de los principales filsofos alemanes del s. XIX, fundador de la corriente idealista postkantiana. De ellos interesa conocer, para recorrer este captulo, dos referencias a la educacin. Ambas se irn retomando en el transcurso del libro. En realidad, cada generacin ayuda a la nueva generacin, es decir, la forma, y la educacin es una lucha contra los instintos ligados a las funciones biolgicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre actual a su poca. (Gramsci, 1929 -30 (1976); 187) Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte fsica, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no puede en s y por s, ser violentada () Slo quien se quiere dejar violentar, puede de algn modo ser violentado. (Hegel, 1832 (1987); 91) La violencia pedaggica o violencia ejercida contra la barbarie y la ignorancia, aparece realmente autnoma en primer plano y no como resultado de otra violencia.(Hegel, op.cit.; 93) La civilidad () es la liberacin y el trabajo de la ms alta liberacin(). Esta liberacin es en el sujeto el duro trabajo contra la mera subjetividad del proceder, contra la contigidad de los instintos, as como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la arbitrariedad del capricho. El hecho de que esa liberacin sea tan rudo

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trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella (). (Hegel, op. cit.; 187)

Azimutal Este captulo requiere gran cantidad de marcaciones, ya que contiene nociones que se retoman a lo largo de todo el libro...No se desanime!
Apora: Tal como indicamos (Nota 2), APORA= DIFICULTAD. Literalmente, significa sin camino o camino sin salida. La apora podra ser llamada, y as efectivamente lo ha sido, ANTINOMIA o PARADOJA. En: FERRATER MORA, J. (1988) : Diccionario de Filosofa. Madrid, Alianza, tomo 1. A lo largo del libro, apora, antinomia y paradoja se utilizarn como sinnimos, en el sentido indicado de dificultad.

Campo: es una metfora espacial que hace referencia a las relaciones de poder y a la
estructura que estas adoptan en la produccin de los discursos. A lo largo del captulo y del libro, se referir a los discursos pedaggicos. Esta nocin fue planteada por los filsofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedaggico por Basil Bernstein.

Modelos Analgicos: en trminos generales, se refiere a la atribucin arbitraria de una

correlacin entre los trminos de dos o ms sistemas clasificatorios. Es decir, establece una relacin de semejanza entre cada uno de los trminos de un sistema y cada uno de los trminos de otro. Por ejemplo, la categora pobre pertenece a un sistema clasificatorio y peligro social a otro; un determinado modelo analgico puede establecer una correlacin entre ambos trminos, pero eso no quiere decir que verdaderamente, en lo real, se correspondan.

Efectos de verdad: seala que la verdad se construye: no es algo en s, sino producida

por un discurso. En ese sentido es un efecto del propio discurso que la produce (la postula) como verdad. Cada poca construye socialmente efectos de verdad. Por ejemplo, antes de Coln, la idea de que la tierra era plana produjo efectos en distintos niveles: desde los prejuicios de los navegantes hasta el calado de los buques.

Malestar en la cultura: esta expresin hace referencia al ttulo de un conocido texto de

Sigmund Freud. All seala que dicho malestar es estructural, es decir, que no se puede eliminar por completo. Ello se debe a que existen tres cuestiones imposibles de dominar plenamente: la caducidad del propio cuerpo, el dominio de la naturaleza y las relaciones de los hombres entre s. El malestar adquiere formas sociales cambiantes, segn los momentos histricos. Por ejemplo, la anorexia y la bulimia, la depresin o el stress son formas actuales.

Positivismo: concepcin que tiene su origen en Auguste Comte, quien propuso una doctrina
no slo sobre la ciencia sino sobre la sociedad y la manera de reformarla. El positivismo considera que la ciencia es capaz de descubrir todo lo real: a lo sumo, es cuestin de tiempo. En Pedagoga, el positivismo ha creado la ilusin de que es posible conocer todo del sujeto de la educacin, todo sobre la metodologa, etc.

Idealismo: Es la concepcin que tiene tambin su origen en el siglo XIX y es la contrapartida

del positivismo. Entre sus principales representantes encontramos a los filsofos alemanes postkantianos: Hegel, Fichte, Schleiermacher... El idealismo postula que el punto de partida para la reflexin filosfica es el yo, pues el conocimiento del mundo emprico en realidad remite a la actividad de representacin que realiza el yo. En Pedagoga, el idealismo ha postulado que, dada la dificultad para conocer, la educacin est abocada a comprender al yo del educando.

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Concepcin estructural: Es una concepcin del siglo XX que tiene su epicentro en la

Universidad de Standford, en el rea de las ciencias fsicomatemticas. Postula que no hay necesariamente una relacin de correspondencia unvoca entre la ciencia y lo real (en esto se diferencia del positivismo); pero s establece que las teoras son capaces de explicar algo de lo real (y en esto se diferencia del idealismo). Se denomina estructural porque sostiene que las teoras cientficas son estructuras de redes que se van desplegando hasta que son sustituidas por otras, que explican el mundo de manera ms consistente. A su vez, estas teoras tienden a configurarse y desplegarse en nuevas estructuras en red. En Pedagoga esta concepcin es reciente, este libro se inscribe en ella. Le propongo que, al final del mismo, complete Ud. su definicin...

Paradigma / dispositivo epistemolgico: Etimolgicamente, paradigma significa modelo.

Aqu lo utilizaremos en el sentido dado por Thomas Kuhn, como matriz en la que se configuran, en cada momento histrico, los conocimientos cientficos. Cuando desde el paradigma vigente, no es posible dar respuestas a los nuevos interrogantes que surgen, esa matriz o modelo desde el que se pensaba, comienza a ser cuestionado y, finalmente reemplazado por otro (revolucin cientfica). Sin embargo, estos cambios no son sincrnicos ni dentro de una misma disciplina ni entre ellas. La nocin de dispositivo epistemolgico ha sido propuesta por M. Foucault. Si bien no es idntica a la anterior, puede asimilarse.

Puerilizacin, banalizacin, psicologizacin del discurso pedaggico:

Estas expresiones el lector las encontrar a lo largo del captulo y a lo largo de todo el libro. Le remito al apdo. 1.6. donde, a partir de una extensa cita de Gustav Wyneken, se explican los alcances de estas adjetivaciones del discurso de la educacin.

Laissez-faire: locucin francesa que literalmente se traduce por dejar hacer. Suele utilizarse
la expresin: laissezfaire, laissezpasser: dejar hacer, dejar pasar. Connota una posicin pedaggica que opta por no actuar de manera directa con relacin al educando. Se dice tambin de las posturas rusonianas.

Plano de clivaje: adelgazamiento de una superficie que posibilita puntos de ruptura, cambio
o discontinuidad.

Compleja: alude a la forma, estructura o configuracin en la que han actuado procesos

diversos, en distintas fases y de diferente manera.

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1.1. Primera aproximacin. Entendemos por Pedagoga Social6 la disciplina que tiene por objeto (formal y abstracto) la educacin social. Se ocupa de: el anlisis crtico de las prcticas sociales educativas, que se instituyen como dispositivos sociales; el anlisis de las polticas sociales, en las que tales prcticas educativas se inscriben; la valoracin de los efectos que producen (en trminos de realidad social); la elaboracin de nuevos modelos de accin social educativa.

En otras palabras, la Pedagoga Social trabaja para: estudiar los modelos vigentes; someter los modelos a crtica (tanto a partir del anlisis de sus supuestos; como de las finalidades que dicen perseguir; como de los efectos que producen segn sus articulaciones tcnicas y polticas); elaborar y proponer nuevos modelos de educacin social, as como nuevas articulaciones polticas y tcnicas de los mismos; anticipar sus efectos en trminos de realidad social. Por educacin social entendemos una prctica educativa que opera sobre lo que lo social define como problema. Esto es, trabaja en territorios de frontera entre lo que las lgicas econmicas y sociales van definiendo en trminos de inclusin / exclusin social; a fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos. La educacin social atiende a la produccin de
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En Espaa, el movimiento que instaura esta nueva disciplina logra, asimismo, la creacin de una nueva carrera en al mbito de las Ciencias de la Educacin, a saber: la Diplomatura de Educacin Social (curso 1991-92). Esta Diplomatura es una suerte de equivalente del Magisterio, cuyos titulados trabajan educativamente en contextos no escolares de iniciativa pblica o privada, pero de responsabilidad pblica. Por qu esa particular exclusin de las instituciones escolares?. En realidad la cuestin es de especializacin. Por su larga historia, por su particular importancia e implantacin, la escuela constituye una dimensin especfica de la poltica social. Precisamente, podramos considerar al sistema educativo como EL lugar de cristalizacin de la poltica social educativa. La Pedagoga Social ayuda a pensar qu otros recursos educacionales son necesarios para que la escuela pueda cumplir con una funcin especfica (en lugar de confundirse pretendiendo dar respuestas a TODAS las mltiples necesidades sociales emergentes), cmo se puede articular con otros servicios y qu carcter, posibilidades y lmites, debern tener esos otros servicios. Se trata de pensar qu red educacional (en conexin a su vez con otros recursos), corresponde sostener a la responsabilidad pblica; sea desde la gestin propia, privada y/o mixta; a fin y efecto de posibilitar a todos los ciudadanos un horizonte de igualdad de oportunidades. En la actualidad, en la Universidad de Barcelona, se encuentra en fase de estudio la implementacin de tal Licenciatura como ttulo propio (Graduado Superior en Pedagoga Social). En estos momentos, las discusiones en relacin a este tema desde los mbitos universitarios, se centran en la conveniencia, o no, de la creacin de la licenciatura en Pedagoga Social, como eslabn entre la Diplomatura y el Tercer Ciclo. Este se encuentra en pleno auge. Posgrados, maestras y doctorados en el campo de la Pedagoga Social, dan testimonio del inters que el tema suscita en mbitos acadmicos, profesionales y polticos. Las titulaciones que hoy por hoy abastecen al tercer ciclo son, fundamentalmente, las de Pedagoga, Antropologa y Psicologa.

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efectos de inclusin cultural, social y econmica, al dotar a los sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafos del momento histrico. La educacin social est en estrecha relacin con las polticas sociales que establecen, en cada realidad particular, las posibilidades y/o imposibilidades para su despliegue. Las diferencias entre el trabajo social y la educacin social dependen de las concepciones que se manejen. En ciertos casos, remiten a la concepcin de las desigualdades que genera lo social; en otros, a los dispositivos y prcticas para gestionarlas. Generalizando, se puede sealar una diferencia en relacin con ambas prcticas, a saber: la que se establece entre la nocin de usuario (o cliente) y la de sujeto de la educacin (este punto se desarrolla en el apdo. 1.7.b) Las diversas prcticas que configuran el campo (AZIMUTAL) de la educacin social han coadyuvado al cuestionamiento de las categoras exclusin que, en un momento dado, en un contexto social dado, establecen las lgicas sociales y econmicas hegemnicas. Desde hace ya varios aos, un importante debate gira en torno al fin de un cierto modelo de Estado conocido como el Welfare State o Estado del Bienestar. Trtase, obvio resulta recordarlo, de un modelo de Estado concebido como frmula que, a travs de una revisin y reajuste del sistema, evite los defectos del Estado abstencionista liberal (Elas Daz,1981;83). Tal definicin sanciona el pase del Estado Liberal de Derecho al Estado Social de Derecho, cuyos modelos referenciales se instauran en los Estados Unidos y en la Europa de postguerra. Juristas y socilogos han establecido que esa mencin de lo social remite a una afirmacin de los derechos sociales y a una realizacin de objetivos de justicia social: trtase de convertir en Derecho positivo viejas aspiraciones sociales, elevadas a la categora de principios constitucionales protegidos por las garantas del Estado de Derecho (ibid). No obstante, desde inicios de la dcada de los 80, las polticas neo-liberales avanzan en el desmantelamiento de servicios y prestaciones pblicas en salud, educacin, transportes, viviendas, pensiones, servicios sociales, comunicaciones, etc. Pese a que, tal vez, estemos inaugurando lo que algunos tericos han anticipado como era post-liberal, los efectos de las polticas reaganistas an se harn sentir con rigor. Los servicios y prestaciones educativos, de carcter social, surgen y se establecen como respuesta en un campo singular de disputas polticas, jurdicas, corporativistas, acadmicas, etc. Se trata de reinscribir la nocin de desamparo social, sustrayndola de un mero concurso benfico-asistencial para instaurar el derecho al acceso de amplios sectores sociales a lo que, en palabras de Gramsci, definimos como la actualidad de poca. De manera tal que las discusiones acerca de las polticas sociales (y particularmente nos interesan las educacionales), en este momento histrico,

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hacen presente y actual aquel discurso que, ya a mediados del siglo XIX, postulaba en palabras de P. Natorp la implantacin de la educacin social, definida como dnamo del progreso, de la igualdad y de la libertad de todos los ciudadanos. El presente texto sealar las condiciones necesarias para la educacin social en las nuevas coordenadas que se estn estableciendo en lo social y de los requerimientos que plantea su despliegue; pero tambin y ello va a ser lo central de nuestra exposicin en este captulo qu concepcin del sujeto de la educacin se requiere del profesional, qu nociones de educacin pone en juego y qu futuros posibles esbozan sus quehaceres pedaggicos. Primeramente, definiremos qu es la educacin social y desde qu paradigma realizamos tal definicin. En segundo lugar, presentaremos el tema de los modelos de educacin social: qu se entiende por tales, qu relacin tienen con las polticas sociales y cmo se inscriben en las lgicas de inclusin o exclusin social. Finalmente, abordaremos de manera sucinta las problemticas que conlleva la consideracin de cada uno de los elementos del modelo.

1.2. El retorno de los procesos de transmisin y adquisicin. Entendemos por educacin social tanto los procesos de transmisin como de adquisicin de los recursos culturales que posibilitan la incorporacin de los sujetos a la actualidad de su poca. Segn Gramsci (DERROTEROS), se trata de 'hacer' al hombre actual a su poca. Sealamos esta doble cuestin: transmisin - adquisicin, como fundamental en los procesos educativos. Dicha duplicidad acompaa desde sus orgenes etimolgicos al quehacer educativo. En efecto, la nocin "educacin" tiene etimolgicamente dos sentidos: el que proviene de educare (criar, alimentar) y el que proviene de ex-ducere (sacar, llevar de dentro hacia afuera). En el primer caso, la educacin denota el proceso de apropiacin que realiza el sujeto de la educacin a instancias del agente (transmisin). En el segundo, da cuenta de las disponibilidades propias de un sujeto para realizar un trabajo educativo (adquisicin), que ningn otro puede hacer en su lugar. Por transmisin definimos los actos que realiza el agente de la educacin tendientes a promover la actividad educativa del sujeto. Dichos actos consisten en provocar o movilizar el inters del sujeto y en ensear, en pasar, bienes culturales, proponiendo su apropiacin y su uso. Por adquisicin entendemos los actos que realiza un sujeto que se ubica en la plaza de sujeto de la educacin. Estos corresponden, en primer lugar, a disponerse al trabajo educativo; en segundo lugar, a realizar el trabajo educativo propiamente dicho, a saber:

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interpretar y hacer propio el acervo cultural que le es enseado, transformando los contenidos de la cultura en objetos de estudio y trabajo preponderantemente intelectual; disponerse a enfrentar una aventura hacia lo desconocido o disposicin a cambiar el propio posicionamiento ante los otros, ante el mundo: conceptualizacin y reconceptualizacin del mundo; establecer categoras de anlisis para el procesamiento de las informaciones.

Durante bastante tiempo se ha realizado un abordaje de las problemticas pedaggicas que o bien ha dejado de lado la cuestin del sujeto o bien lo ha homologado a una categora social. Pero, en cualquier caso, han obviado la dificultad inherente a toda cuestin educativa: esta siempre remite a un orden particular, a saber, el orden propio de cada sujeto. A nuestro entender, R. Hubert seala magistralmente este punto de paradoja (1990:30): "o bien la educacin es plena y exclusivamente social, y no es verdadera educacin, o lo es plenamente y no puede ser , entonces, por entero, social. [...] Existe en todo individuo una realidad subjetiva, digamos, si se quiere, un fondo o un residuo misterioso, que es, precisamente, lo que hace de l un individuo, por lo que escapa al conformismo y se instala fuera de l." Tambin asistimos, en los ltimos tiempos, a una suerte de puerilizacin (AZIMUTAL) del discurso pedaggico que devala las complejas construcciones de los clsicos de la Pedagoga en modelos analgicos 7 de pensamiento. Dicho pensamiento construye sistemas de correspondencias que, como tales, son arbitrarios. Sin embargo, aparecen dotados de un efecto de verdad (AZIMUTAL). Encontramos en Platn uno de los modelos ms antiguos de pensamiento analgico. Este construye8 un sistema de correspondencia entre determinadas funciones sociales y biolgicas, virtudes individuales y localizaciones corporales... Vemoslo: FUNCIONES SOCIALES FUNCIONES BIOLGICAS (filsofo) DIRIGENTES INTELIGENCIA (militar) GUARDIANES VIRTUDES INDIVIDUALES SABIDURA (cabeza) CORAJE VIRIL (corazn)

AFECTIVIDAD AGRESIVA

(artesano) TRABAJADORES

DESEOS APETITIVOS

TEMPLANZA (abdomen)

Sin duda sorprendente.

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Para ver un ejemplo de devaluacin del discurso pedaggico en un compendio de modelos analgicos, puede consultarse el libro VERN,E. (1999): Esto no es un libro. Barcelona, Gedisa. 8 Vid.: PALOMERA, V. (1985): La personalidad. El retorno de una ilusin. Barcelona, Montesinos.

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Pero no ms que las nuevas analogas que circulan en el campo pedaggico! Estas producen, efectos de verdad que hacen difcil detectar la arbitrariedad o, en su caso, lo impropio de las asociaciones. El constructivismo funciona en educacin como el modelo platnico de nuestra actualidad. Veamos un ejemplo: ENUNCIADO si el discurso seala: asimilar conocimientos, SUJETO quiere decir que el sujeto es un mero receptor que ocupa el lugar del no saber, si el discurso seala: Significa que el sujeto construir conocimientos, construye el saber, valores y actitudes, EDUCACIN por tanto, se trata de una educacin normativa: transmisin de valores socialmente aceptados. por tanto, se trata de una educacin permisiva: evita la inculcacin de normas y reglas y se respeta la autonoma valorativa del nio.

Vamos a detenernos brevemente en estas formulaciones. En primer lugar, hemos de superar el temor ante la amenaza de retrgrado. En efecto, parece que no se pueden poner en entredicho las verdades que el modelo plantea... Pero como seala Philippe Meirieu, al tomar para su estudio crtico la nocin de autonoma: Hay que desconfiar, sin duda alguna, de la nocin de autonoma. Est demasiado de moda, demasiado extendida, se la utiliza demasiado, para que sea significativa. La autonoma... nadie est en contra, y ese mismo hecho debera ponernos en guardia (Mierieu, 1998; 86). Una vez aceptado el desafo, podemos interrogarnos acerca de cul se supone que es, para ese modelo analgico, la diferencia entre asimilar conocimientos y construir conocimientos, valores y actitudes. Podemos preguntarnos si es posible construir ex nihilo, de la nada. Como si los sujetos no hablaran, no tuvieran categoras para incorporar nuevos saberes, para poner en tela de juicio lo ya adquirido (construido como propio) o confrontar registros diversos. Ms an, como si incorporar, adquirir, asimilar, fueran procesos pasivos y radicalmente diferentes a construir. Incluso en el caso ms extremo: en el que el educador slo aspirara a que el educando repitiese mecnicamente un conocimiento hecho, esto es, dado por definitivo; podemos pensar que, pese a ello, cada sujeto realiza siempre su propio recorrido de apropiacin (registros y olvidos), del tema en cuestin. El constructivismo postula, adems, que el sujeto no ocupa el lugar del no saber, pues sabe cosas... Sin duda. El problema es que uno aprende aquello que, precisamente, no sabe. No sabe aquello que se dispone a aprender. Y, en efecto, el educador est en posicin de depositariotransmisor de un saber que ha de pasar, que ha de hacer arribar a la nueva generacin. Con materiales de las herencias culturales recibidas, cada generacin inventar nuevos bienes o

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nuevas modalidades de uso. Pero no se trata de que cada vez se invente la rueda o la tcnica de encender el fuego... eso lo aprendemos, s nos toca, a cada generacin, decidir acerca de ello. Por otra parte dicho modelo opone la normatividad a la permisividad... Entre las preguntas que se podran formular, planteamos la siguiente: es viable una educacin sin transmisin de las normas y reglas que regulen la convivencia? Acaso las normas no posibilitan, entre otras cosas, que el acto mismo de la educacin sea posible? Ciertamente hay estilos autoritarios, pero no hay que echar al nio junto con el agua sucia de la baera... La renovacin pedaggica no consiste, por cierto, en la puesta en marcha de una jerga que, con acierto, ha llevado a decir a uno de los escritores espaoles ms interesantes de este momento: Ms que a mejorar su formacin y a atender a sus alumnos, a lo que tienen que dedicarse los educadores es a adiestrarse en esa palabrera demente que convierte a la pizarra en panel vertical de aprendizajes y llama a los comportamientos contenidos actitudinales. (Muoz Molina, El Pas;14-2-1999). El pensamiento analgico preside la creacin de modelos que recogen y reorientan los sentidos comunes que circulan en un momento dado. El constructivismo es el modelo que viene dando sentido (incluso con una cierta ptina cientfica) y legitimidad al declive del ejercicio de la responsabilidad de las generaciones adultas respecto a las jvenes. Produjo un alivio momentneo, aunque agrav y agrava los sntomas sociales del malestar en la cultura (AZIMUTAL). Tal vez el lector pueda encontrar un tanto extremas estas apreciaciones. Sin duda las he planteado as ex profeso, para dar relieve a la necesidad del ejercicio crtico. La crtica evidencia la naturaleza retrica de los modelos: no son lo real mismo, son construcciones que, en cada momento, responden o canalizan a ciertas preocupaciones, tanto de carcter terico como social, econmico, etc. y que, en nuestro caso, hacen referencia a la educacin. La crtica de los modelos existentes es lo que posibilita el cambio, la creacin de nuevos modelos cuyo destino es tambin el de ser reemplazados.

1.3. Algunas precisiones conceptuales. Decamos que la Pedagoga social es el marco terico desde el cual podemos pensar las cuestiones que ataen a la educacin social. Pero qu es exactamente la Pedagoga Social?. Aqu comienzan las complicaciones, pues no hay una nica definicin de Pedagoga Social. Cada pedagogo social, cada educador social, har uso (implcita o explcitamente) de alguna concepcin de la Pedagoga Social.

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Cules son estas concepciones? En trminos generales, diremos que responden a tres grandes ncleos tericos9 desde los que se han pensado las ciencias sociales: el positivismo, el idealismo y la concepcin estructural (AZIMUTAL). Segn se parta de uno u otro ncleo terico se construir una determinada teora de la educacin social, de sus objetivos y fines, de sus contenidos y metodologas, de lo que se entiende por sujeto de la educacin y de cmo evaluar los efectos que promueve o inhibe la educacin. Dado que la configuracin del campo de la Pedagoga Social no es homognea, encontramos conceptualizaciones que van desde el sentido comn hasta complicadas metodologas positivistas; discursos idealistas que hablan de la empata o de comprender como ejes de la educacin; o discursos estructurales como el que sostendremos a lo largo del libro. Pero tambin nos hallamos con espacios en los que se despliegan prcticas complejas de educacin social no conceptualizadas como tales. O bien espacios en los que deberan (en un sentido tico) realizarse acciones educativas, pero que en realidad son dispositivos sociales de verdaderos efectos de exclusin. Las diferentes maneras de definir la Pedagoga Social, en ltima instancia, tienen importancia por cuanto afectan directamente a la prctica educativa. En este sentido, ninguna definicin es ingenua; como tampoco ninguna prctica social es asptica. La verdadera crtica de teoras y prcticas pasa por el cuestionamiento de los conceptos en los que se asientan y de los efectos que producen en los sujetos, en las instituciones en las que se llevan a cabo, en la sociedad en sentido amplio. Para la Pedagoga Social, los efectos que producen las diferentes concepciones educativas, pueden catalogarse, bsicamente, en dos clases: efectos de cronificacin del sujeto y efectos de promocin cultural. Estas, a su vez, admiten matices. Los primeros suelen responder a concepciones del sentido comn, pero tambin a posiciones positivistas e idealistas. Usualmente se justifican por los propios agentes en trminos tales como: no se puede hacer mucho por cuanto nosotros trabajamos con el nio, pero no se trabaja con la familia; el problema es que la familia est desestructurada; es que en estas condiciones.... Hay, en el agente de la educacin, una suerte de fatalismo, de determinismo (social, barrial, familiar,...) que impide que la educacin trabaje y produzca sus efectos. Instituciones y educadores quedan pues al margen de toda posibilidad de anlisis crtico: ellos no tienen la culpa de todos esos males y, en definitiva, hacen lo que pueden...

Para profundizar en las cuestiones epistemolgicas puede consultarse una amplia bibliografa, particularmente en el campo de las ciencias fsico- matemticas (ver final del captulo). En cuanto a lo especfico de la Pedagoga Social, pueden consultarse los trabajos de Juan Sez y Violeta Nez (ver final del captulo)

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Ciertamente, no se trata de culpa alguna, sino de una cierta responsabilidad que hay que analizar. Es decir, que hay que someter a las prcticas (y a las teoras en las que stas se fundan) a un ejercicio crtico. Conviene recordar que uno de los efectos devastadores en Pedagoga se produce por la sociologizacin de su discurso. El sujeto queda borrado, a la manera positivista, se acaba considerndolo mero objeto: producto tanto del medio, como de la familia, como de la institucin de que se trate. Erradicada toda dimensin subjetiva, se eliminan tambin los registros de responsabilidad que corresponden a los diferentes actores, as como sus deseos y aspiraciones. La segunda clase de efectos, los de promocin cultural, tienen que ver con la siguiente idea: corresponde a la educacin asumir una responsabilidad directa en la insercin cultural de los sujetos y, por lo tanto, en su inclusin en lo social. De esta manera, la cronificacin de la situacin, lejos de tener justificativo en la falta de recursos, en las condiciones familiares, barriales, sociales,... es motivo de discusin y cambio en las ideas y metodologas del trabajo educativo. Los efectos de promocin tienen, sin duda, su punto de partida en la consideracin de que todo sujeto es un sujeto de derechos y deberes (esta nocin se retoma en el captulo 4). La Pedagoga Social (desde la concepcin estructural) puede auxiliarnos, orientarnos para tomar decisiones. Particularmente en momentos cruciales10. Vamos a destacar que, desde esa perspectiva, consideramos a la Pedagoga Social como el dispositivo pedaggico de lectura, de crtica y de elaboracin de propuestas (o MODELOS) propiamente educativas, con relacin a las Polticas Sociales. Cada momento histrico tiene sus peculiaridades. A mediados del siglo XIX, se entendi que la nica poltica social capaz de intersectar con la Pedagoga, era la de universalizacin de la alfabetizacin, poltica que fundar el sistema escolar moderno (ver captulo 2). Entre comienzos y mediados de nuestro siglo, cuando surgen las concepciones precursoras de la pedagoga social, se entendi que las nuevas polticas sociales capaces de cruzarse con la educacin, eran las correspondiente a menores: as se comienza por los centros de menores de proteccin y reforma. En estos momentos, la generalizacin de las controversias acerca del Estado, de sus competencias y lmites y del estatuto de la ciudadana en marcos democrticos, permiten pensar y disear nuevas polticas sociales a partir de la consideracin del ciudadano como sujeto de deberes y de derechos y no como mero objeto de asistencia o auxilio.

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La expresin momentos cruciales su utiliza aqu en el sentido dado por M. Pecheaux. Se refiere a situaciones de cambio, donde queda en evidencia que las razones hasta entonces vigentes ya no alcanzan, ni para explicar ni para orientar las acciones que las nuevas circunstancias exigen.

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Desde este enfoque, los dispositivos de las polticas sociales han de procurar la autonoma social de los ciudadanos en el planteamiento y resolucin de sus problemticas. La administracin pblica es una garanta para esas prcticas. Se entiende as que hay una responsabilidad pblica o social en la gestacin de problemticas, pero tambin un reconocimiento al ciudadano, a su libertad y responsabilidad en las elecciones que realice. Se trata de interrogarse acerca de un tema difcil, problemtico: cmo plantear la articulacin de las cuestiones de orden general (pblico) y las cuestiones particulares (que incluyen desde el derecho a la diferencia hasta el deber de colaboracin social) en un mundo en cambio. Es por todas estas nuevas cuestiones que, en la actualidad, las diversas polticas sociales son susceptibles de anlisis y aportaciones propiamente pedaggicas. En ltima instancia, la pedagoga siempre se ha ocupado de ese tema: cmo posibilitar que cada sujeto (con sus peculiaridades, en el momento histrico en el que le toca vivir, con sus posibilidades y sus lmites...) pueda articularse con la cultura, pueda acceder a su poca. El conjunto de las instituciones de bienestar social, justicia, cultura, trabajo, (y tambin de enseanza), es o puede ser objeto de abordaje desde el marco de la pedagoga social. Es decir, objeto de tratamiento crtico, a fin de analizar los efectos que producen las distintas instituciones y servicios, y proponer nuevos modelos de trabajo social educativo que, verdaderamente, allanen el camino hacia la inclusin social de las personas. Se trata pues del pasaje de las concepciones asistencialistas de poltica social, que luego cedieron lugar a las concepciones liberales spencerianas (apdo. 2.2) ms salvajes (segn las premisas lanzadas por Reagan y Thatcher), a las concepciones del ciudadano sujeto de derechos y deberes. Este tercer tiempo en el planteamiento de las polticas sociales y su imbricacin con la sociedad civil, es an de alcance difuso y sus nociones todava objeto de mltiples debates polticos y tericos. Podramos equiparar esta idea del tercer tiempo con la de Jacques Donzelot11 (lo social de tercer tipo) y con la especificacin que realiza Piere Rosanvallon12 (1995; 163 -164): ...un social del tercer tipo que no pertenece ni a la forma tradicional de la ayuda social (que toma a su cargo, caso por caso, a los marginales, a los casos sociales) ni al registro clsico de la proteccin social (que distribuye mecnicamente prestaciones entre los derechohabientes). Pero esta posicin intermedia es an muy flotante [...] Las prcticas siguen siendo titubeantes porque no pueden apoyarse en ninguna filosofa social clara. Hoy en da, estn desfasadas con respecto a la teora. Es preciso dedicarse a colmar esa brecha.
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DONZELOT, J. (1991): Le social de troisime type. En: Face a lexclusion, le modle franais. Paris, Ed. Esprit. 12 ROSANVALLON, P. (1995): La nueva cuestin social. Buenos Aires, Manantial.

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La Pedagoga social encuentra en esta formulacin una sugerente invitacin al trabajo de conceptualizacin de las prcticas de educacin social, que se constituyen como aporte innovador a las prcticas sociales. Conviene recordar aqu la interesante reflexin de Alain Touraine (1995), en el sentido que en el siglo XXI nos aguarda la construccin de una era posliberal: limitar los efectos del mercado, mantener la integracin social, devolver ms iniciativa al Estado y disminuir los efectos de exclusin. (...) reconstruir nuevas formas de control poltico y social que impidan que la economa tenga un carcter salvaje.

1.4. La educacin social como conjunto de prcticas educativas en diversas instituciones y redes. Resumiendo lo hasta ahora expuesto, diremos que la educacin social es un conjunto de prcticas educacionales que pueden realizarse en diferentes instituciones y que se orientan hacia la promocin cultural (con efectos sociales) de los sujetos. Dicha promocin tiene que ver con la posicin de stos como sujetos de derechos y deberes. Ello posibilita la transmisin (traspaso, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin) del patrimonio cultural de una generacin a otra y entre los diversos grupos y sectores sociales. La educacin social contribuye a la cohesin social, pues genera nuevos vnculos sociales al facilitar el intercambio y la actualizacin cultural de los sujetos. La educacin social colabora en la produccin de tejido social capaz de articular las diferencias, es decir, de procesarlas socialmente. Un presupuesto necesario, en esta concepcin de educacin social, es una nocin no esencialista de la cultura, sino de sta como un constructo social, histrico, a todos sus efectos: plural, complejo, arbitrario. La educacin social consiste en una serie de prcticas educativas que aportan especificidad al educador en el amplio campo del trabajo social. La nocin de educacin que proponemos apunta a legitimar las diversas prcticas que, en este momento histrico, aproximan a los sujetos a los mltiples aspectos que configuran el complejo panorama del mundo. Esta nocin desencaja dos pares de trminos que fueron soldados a lo largo del siglo XX: 1. educacin = escuela; 2. educacin = aprendizaje. Respecto al primer par, la escuela queda resituada como UNA institucin educativa (universal, gratuita, laica). Pero no como LA nica institucin educativa

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que hemos de pensar hoy para la adecuada culturalizacin de las nuevas generaciones. Este tema, dada su importancia, lo iremos retomando a lo largo de todos los captulos del libro. Respecto al segundo par, la educacin se ubica como diferente a los aprendizajes (ver apdo. 1.6) Estos pueden y deben continuar a lo largo de la vida de las personas: se requiere su continuidad dada la complejidad de nuestro mundo actual y particularmente a lo largo de la vida adulta. Pero la responsabilidad con los nios y adolescentes no se agota en la propuesta de aprendizajes, sino que se orienta a la labor de abrir para ellos las puertas del mundo, de crear las condiciones para que el ejercicio democrtico, la justicia y la igualdad sean cada vez menos declaraciones de buenas intenciones y cada vez ms realidades sociales. Quiz al lector pueda parecerle inslito que, en un momento como el actual donde la fragmentacin social hace florecer las desigualdades, hablemos de la educacin como una de las prcticas en pro de la igualdad y la inclusin sociales. Concdame el beneficio de la duda... As tendremos la oportunidad de hacer otras aproximaciones en el transcurso del texto. En un nivel mayor de concrecin, podemos decir ya que la educacin social se realiza en mltiples instituciones. All donde la infancia (y en particular la infancia en dificultades econmicas, sociales, culturales,...) requiere un soporte, una plataforma, desde la cual reconectarse (o conectarse) con el mundo: no se circunscribe a una institucin que espera que los nios vayan a ella... Es una prctica que toma la iniciativa. Busca, si es necesario, a los nios y jvenes. Se desplaza a muchos lugares para que la exclusin no lo ocupe todo: all tiende un puente. Se ocupa de cada uno, sobretodo de aqullos de quienes nadie se preocupa si no es para ponerles un epteto y meterlos en las estadsticas: tantos desertores, tantos en la calle,... Tanto por hacer! La educacin social, siendo un conjunto de prcticas diversas, encuentra lo especfico de su definicin en el cruce de la labor pedaggica con diversas instituciones de poltica social; trabaja en pro de la promocin cultural de los sujetos para su inclusin en lo social propio de cada poca.

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1.5.

Educacin social Educacin especializada: una incursin en la historia.

Vamos a mostrar aqu el pasaje de un modelo asistencial a un modelo de educacin social, para ilustrar parte de lo expuesto en el apartado anterior. La educacin especializada tiene sus orgenes en Francia, hacia 1945, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial. Entonces, un acuerdo franco-alemn se propone reconstruir ciertos lazos entre ambos pases, devastados por el conflicto blico, a partir de formar a ciertos jvenes en tareas educativas que se consideraron prioritarias. En Alemania, esa formacin retom su nombre histrico: pedagoga social. En Espaa, la tradicin de la educacin especializada arranca en el franquismo (vid. Nez, 1990; NezPlanas, 1997) Hacia comienzos de la dcada de los 50, Juan Jos Piquer, desde la Universidad de Barcelona, e Isabel Daz Arnal, desde la Complutense de Madrid, inician la difusin de lo que, con el tiempo se dar en llamar el modelo francs. Se propugna entonces que la atencin de los nios y adolescentes internados en las grandes instituciones de proteccin y reforma de menores, quede en manos de un personal que tenga unos mnimos de formacin. Esta formacin es llamada educacin especializada. Se promueve la implantacin de nuevos estudios que, tanto en Francia como en Alemania, son dirigidos tanto desde los sectores religiosos como desde movimientos asociativos laicos. A lo largo de la dcada de los 70 sern reconocidos como estudios de nivel terciario. En Espaa, la formacin tendr carcter privado hasta entrados los aos 80 y slo acceder al nivel universitario en la dcada siguiente. La nominacin educador especializado fue una traduccin del francs (ducateur spcialis) que design un nuevo espacio: el de la profesionalizacin de los vigilantes, celadores y guardianes de las grandes instituciones de menores. Esta profesionalizacin fue realizada en torno a un cierto ideal de educacin, fuertemente marcado por el discurso de la psicologa de la poca y con escaso nivel de reflexin y teorizacin pedaggicos. Fue una concesin ante la realidad del momento: trabajadores sin formacin alguna, jvenes en las mismas condiciones aspirando a obtener un puesto de trabajo, escaso reconocimiento social, escaso apoyo de las administraciones responsables,... Todo esto va a propiciar que la educacin especializada se planteara como una relacin personal de soporte afectivo, en lo que va a llamar la vida cotidiana, y no como una relacin efectivamente educativa que, centrada en la transmisin del patrimonio cultural, promoviera a los sujetos de la educacin. Esa concepcin hace su andadura en Catalua, que ser epicentro del movimiento renovador de las grandes instituciones de menores dando lugar a los llamados procesos de des-institucionalizacin de los nios y adolescentes en los inicios de la democracia. Es curioso constatar cmo, con las particularidades propias de cada pas, estas marcas persisten. En Uruguay se verifica un movimiento que tiene tambin su epicentro en las instituciones de atencin a menores.

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La nocin de menor, tan cara al discurso jurdico, ha designado en nuestras sociedades a los otros nios, la otra infancia, la que transcurre en instituciones cuasi-penitenciarias (o lisa y llanamente penitenciarias). En nombre de... la educacin! (o reeducacin, o reforma o... proteccin!) se legitim su minoridad, su exclusin. Tambin como constante aparece un significativo olvido de estas cuestiones por parte de los discursos pedaggicos hegemnicos. Cuando, con retraso respecto a las prcticas, la pedagoga comienza a incursionar en los temas de las infancias excluidas, las infancias adjetivadas, se produce entonces la emergencia de la Pedagoga Social. En Espaa, hacia mediados de los 80, el concepto mismo de educacin especializada entra en crisis. La irrupcin es ese campo del discurso pedaggico, con otras definiciones acerca de la educacin, sus posibilidades y sus lmites; as como las nuevas demandas sociales de trabajo del educador especializado y el inters por parte de las universidades en la formacin de estos profesionales; pondrn en entredicho el antiguo modelo francs. No es ajeno al hecho una cierta tradicin de la pedagoga clsica, centroeuropea que pese a los avatares del exilio pervivi en ciertos discursos que resistieron los embates tecnocrticos del franquismo y del posfranquismo. Asimismo incidirn los exilios latinoamericanos en Espaa, que retornarn retazos, hechos de olvidos y memorias, del exilio pedaggico espaol. En Uruguay, la formacin de educadores sociales est orientada hacia la atencin educativa a la infancia, adolescencia y familia: lo que en trminos de las prcticas y polticas sociales actuales, hemos aceptado denominar sistema infancia. (Camors, 1998). Ahora bien, conviene una cierta aproximacin crtica que, recogiendo las historias de las que la educacin social es deudora, permita nuevos diseos para el abordaje de problemas diversos y cambiantes. En este sentido, apostamos por entender la educacin social como un soporte para el acceso, circulacin y/o mantenimiento de las personas (en particular de los nios y jvenes) en circuitos sociales amplios. La llamada educacin especializada hace referencia al soporte particular que un sujeto pueda requerir por los motivos que sean para integrarse a las redes normalizadas. La educacin social ofrece siempre soportes culturales, sociabilizadores, y en este sentido, ejerce una funcin especializada. Pero todo esto comporta una exigencia de gran precisin conceptual, pues de lo contrario se corre el riesgo de confundir la necesaria atencin a la particularidad que acompaa a la educacin social, con la discrecionalidad en su planteamiento y su gestin. De all la urgencia de comenzar a transitar el camino hacia nociones consensuadas acerca de qu es la educacin social, sus alcances y sus lmites: si la educacin social es un derecho del ciudadano y no una ddiva de

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las instituciones, hay que precisar cules son los mnimos que configuran ese derecho y qu puede conculcarlo. Una hiptesis (que haremos nuestra) seala que los problemas prcticos son, en realidad, problemas tericos: se trata de dificultades que la teora no alcanza a explicar convenientemente, que no puede resolver: se trata de la brecha de la que habla Rosanvallon (op.cit). Por tanto, consideramos pertinente esbozar algunas cuestiones bsicas de la Pedagoga Social, an a riesgo de abusar de la buena disposicin del lector.

1.6. Entre la teora y la prctica: el lugar de los modelos de educacin social Toda funcin profesional se inscribe en una disciplina desde la cual se construyen teoras y modelos. As, lo que distingue una profesin de otra es en trminos generales la base de la que parte y que le posibilita pensar las acciones particulares, disearlas, contrastarlas, actualizarlas, etc. El profesional cuenta, para el ejercicio de su profesin, con ese cuerpo terico en el que se referencia. Son las ideas previas de las que habla Thom (1986a). La funcin de una disciplina es, pues, la de sistematizar, desarrollar, confrontar, actualizar, desechar,... las diversas nociones que conforman, en un momento dado, su campo terico. Una de las funciones ms destacadas es dar cauce a nuevas ideas, a veces en contraposicin a lo hasta entonces admitido. Posibilita tambin lecturas crticas de los diferentes paradigmas o dispositivos epistemolgicos (AZIMUTAL) en los que, en cada momento histrico, se configuran las teoras vigentes. La aplicacin prctica de la teora es lo que suele denominarse modelo (o modelo de aplicacin, Echevarra:1989; Mostern:1987; Ulises Moulines:1997). Es una suerte de realizacin de las nociones tericas en un campo de aplicaciones que se desprende de la propia teora. Retomando nuestra especificidad, diremos que la Pedagoga Social constituye la disciplinar cuyo objeto es la educacin social. A su vez, los diversos posicionamientos tericos y la especificidad de cada mbito de trabajo, posibilitarn la construccin de diversos modelos de educacin social. Cada modelo de educacin social es una particular combinatoria de los siguientes elementos, que el propio modelo despliega en consonancia con la teora de la que parte: agente de la accin educativa (ver apdo.1.7.a); sujeto de la accin educativa (ver apdo.1.7.b); contenidos y metodologa de la accin educativa (ver apdos.1.7.c y 1.7.d); marcos institucionales de la accin social educativa (ver apdo.1.7.e).

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Desde la teora que sostenemos, los modelos de educacin social postulan como intencionalidad ltima de la educacin la promocin cultural de los sujetos. Se trata de una apuesta social sobre su futuro: la incorporacin de cada sujeto particular a las redes normalizadas de poca. La educacin social promueve la sociabilidad del sujeto para posibilitar su acceso y circulacin por los circuitos sociales amplios. Se trata siempre de un trabajo particularizado, es decir que, tomando en cuenta las peculiaridades de un sujeto, le oferta recursos de socializacin y culturalizacin valiosos para el acceso a la actualidad de poca. Este trabajo educativo es siempre individualizado, aunque puedan utilizarse tcnicas grupales y/o de desarrollo comunitario. Se trata de acciones particulares en las que un agente de la educacin realiza la transmisin de contenidos (del patrimonio cultural amplio) juzgados como necesarios para un sujeto de la educacin. Este es quien realiza el trabajo de adquisicin (apropiacin, recreacin, transformacin,...) de los contenidos en cuestin y quien, en ltima instancia, define el sentido mismo del acto educativo. Esos contenidos del patrimonio cultural amplio son hoy por hoy de difcil precisin. Pero el esfuerzo de conceptualizacin es necesario, pues se trata de preservar la educacin social como derecho del ciudadano y no como mera intuicin o buena voluntad del profesional de turno ni, menos an, fruto de las necesariamente ambiguas frmulas de las polticas sociales o sus concreciones jurdicas. Desde nuestra perspectiva, la Pedagoga Social es una disciplina que, al repensar los orgenes kantianos y herbartianos de la Pedagoga, y reubicar las aportaciones de Paul Natorp, permite conceptualizar la produccin educacional que se gesta en diversas instituciones y prestaciones sociales. Estas consideraciones bien pueden anudarse con las reflexiones que, al hilo de sus pensamientos sobre los acontecimientos de su poca, planteara Gustave Wyneken all por comienzos del siglo XX, en su conocido tratado Las antinomias centrales de la Pedagoga: La perplejidad de la Pedagoga, su conflicto de conciencia, estn condicionados temporal e histricamente: son un fenmeno tpico de una poca de transicin, una poca de disolucin y nueva formacin. Y en este apuro nos refugiamos en el nio. El nio debe salvarnos, debe ser nuestro orculo, debe decirnos cmo debe ser educado. Debemos dejarnos educar por l. El genio del espritu (es decir, la cultura) ha enmudecido para nosotros; ahora debe hablarnos el genio de la (infantil) naturaleza. Y as comenzamos a presentir revelaciones en el nio, como si en el nio (en cada nio), dormitara una productividad artstica en el verdadero sentido. El siglo del nio est despuntando porque la era de la cultura lleg a su fin. En efecto, cuando la educacin renuncia a sus responsabilidades, aparecen (y reaparecen), histricamente, las versiones centradas en una supuesta naturaleza infantil. Se produce as una suerte de psicologizacin (banalizacin) del discurso pedaggico, donde lo prioritario no es ya la responsabilidad de una

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transmisin para que los sujetos decidan sobre ella, sino que la prioridad se desliza al alma infantil, que recibe un nombre propio en cada momento histrico: estadio de desarrollo, afectividad, autoestima, creatividad... El educador deviene un conocedor (ms an: debe ser un conocedor) del nio: de sus caractersticas propias, de su sexualidad, de su afectividad, de lo que le es significativo y lo que no, de su familia, de su entorno, de lo que le afecta negativamente,... As podramos continuar ad infinitum. Por eso postulamos un corte. Corte para retornar a la Pedagoga, esto es, a la conceptualizacin del acto educativo: de sus elementos, de los lugares que implica, de las responsabilidades en juego, de sus lmites, de sus posibilidades. Kant, Herbart, Natorp, al fundar la Pedagoga, discriminaron claramente entre educacin y aprendizajes. No son homologables. La educacin no es la suma de los aprendizajes, ni siquiera la suma de todos los aprendizajes posibles (revisar el apdo. 1.4) Por el contrario, la educacin pone a prueba lo aprendido hasta ese momento, nos hace pensar en contra, nos lanza a un territorio indito, apenas entrevisto con anterioridad. El enigma reaparece, no slo del educador frente al sujeto, sino del sujeto ante el mundo. Lejos de tener que serle significativo, el mundo recobra su carcter de otredad radical, de invitacin a la aventura hacia lo desconocido, lo desasosegador, lo incgnito.

1.7. Los elementos que configuran MODELOS de Educacin Social 1.7.a. El agente de la educacin social.

Entendemos, en nuestro caso, al profesional que tiene el encargo o responsabilidad de realizar acciones educativas en diferentes instituciones (ver apdo. 1.7.e) Lo que singulariza al educador social es que su funcin consiste en la realizacin de acciones educativas con los ciudadanos usuarios de prestaciones sociales que opten (se trata, en efecto, de una eleccin voluntaria) por tal trabajo. Entonces el usuario pasa a ocupar la plaza de sujeto de la educacin. En todo trabajo profesional se realizan una serie de pasos tendientes a precisar el objeto de tal trabajo y las modalidades de actuacin. En lo que concierne al agente de la educacin social, su encargo social especfico consiste en trabajar con sujetos en situacin de vulnerabilidad13 social, a efectos de posibilitar que stos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales.

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Tomamos aqu la nocin en el sentido planteado por Robert Castel, en diversos trabajos. Pueden consultarse, al respecto, los siguientes: - La Metamorfosis de lo social. Barcelona, Paidos, 1997. - De la exclusin como estado a la vulnerabilidad como proceso. En: Archipilago. Cuadernos de crtica de la cultura. Madrid, N21. 1995

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La funcin del agente de la educacin social es abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexin (o, en su caso, la re-conexin) en las redes de la sociedad de poca. Particularmente en este momento histrico, donde la nocin emergente de poblaciones prescindibles amenaza con borrar, literalmente, del plano de la participacin social y econmica a miles de millares de personas, el desafo de la educacin en general y de la educacin social en particular, pasa por FILIAR, esto es, OTORGAR UN NUEVO ESTATUTO, ABRIR UN NUEVO LUGAR a los sujetos de la educacin. Pero no es factible que eso pueda ser realizado, particularmente en el caso de la infancia y adolescencia, por una sola agencia educativa. Por ello proponemos al educador social, profesional que trabaja en redes locales: desde las sedes de servicios sociales; a las asociaciones de vecinos; las casas de cultura; las escuelas del barrio y, en general, con los grupos, instituciones o asociaciones de un territorio determinado. Su funcin es promover tanto la construccin de la socialidad en sujetos vulnerables como la construccin del tejido social en espacios amenazados (o incluso arrasados) por los efectos de la mundializacin. Sabemos que estas formulaciones, en ciertos contextos sociales y polticos, choca con prcticas acendradas de clientelismo poltico y/o de duro control social. Precisamente, hablar de responsabilidad pblica, permite poder pensar desde otro lugar. En primer lugar, abrir el tema de los derechos del ciudadano; en segundo lugar, separar las instituciones (sus fines y responsabilidades y el contralor pblico al que deben someterse), de los colores polticos que, ocasionalmente, las ocupan y gestionan, pero a los que no pertenecen... Aqu la Pedagoga Social pone de relieve su ndole crtica. Cmo desplegar la actividad educadora o filiadora? En primer trmino, el educador ha de saber que aquello que nos filia, que nos inscribe simblicamente como legtimos herederos de lo humano, es la posibilidad de acceder a la apropiacin y al usufructo del extenso patrimonio que constituye la cultura (en el sentido amplio y plural que retomaremos en el apartado 1.7.c). Por lo tanto, la educacin en general y la educacin social en particular, trabajan para dar las llaves de acceso: he aqu el proceso de filiacin, de verdadera humanizacin, que realiza la educacin. El educador social trabaja de manera individualizada para que cada sujeto pueda acceder a lo que legtimamente le corresponde, particularmente con aquellos afectados de manera directa por la injusticia social, en el caso de nios y adolescentes; o aqullos cuya historia y posicionamiento dificulta el pase a nuevos lugares, en el caso de jvenes de 16 a 18 aos (considerados nios por la Convencin y por la Declaracin Universal de los Derechos de la Infancia) Respecto a los adultos, si bien los discursos al uso enfatizan la posibilidad educativa, mantendremos aqu un discreto interrogante. Pues, acaso son coextensivas las nociones de aprendizaje y educacin? No

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consiste la educacin en un cambio de la propia posicin ante el mundo? Es lcito exigir (pues la educacin va ligada a la exigencia) algo as a un adulto? Ciertos autores, como por ejemplo Hanna Arendt14, son rotundamente contrarios a hablar de educacin de las personas adultas. La autora seala (op.cit.; 188): Quien quiere educar a los adultos en realidad quiere actuar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica. Ya que no se puede educar a los adultos, la palabra educacin tiene un sonido perverso (...) Proponemos hacer un uso restrictivo de la nocin de educacin (y de educacin social), para dejar lugar a otras prcticas sociales que, en el plano del trabajo con adultos, enfaticen las cuestiones ligadas a los aprendizajes y a la actualizacin continuada, actividades a las que necesariamente nos aboca un mundo en constante transformacin. El educador social no est llamado a resolver el paro estructural... pero s est convocado a trabajar para facilitar nuevos procesos de creacin de vnculos y lugares sociales, a partir de la transmisin del patrimonio que hay que hacer, en efecto, comn. Se trata de un trabajo de articulacin entre lo particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias universales o de poca. Es responsabilidad del educador estar advertido acerca de esas exigencias, saber tcnicamente cmo abordarlas y ensear al sujeto (en el sentido etimolgico de mostrar), las maneras culturalmente factibles de acceder a esos requisitos. El solo hecho de pensar que el sujeto ser capaz de hacerlo, abre para ste una posibilidad nueva. Hablamos de un trabajo educativo en el sentido indicado por H. Arendt: se trata de mostrar el mundo (op.cit.; 201); ensear a los nios cmo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir (bid; 207). Para ese arte, no es el educador el mejor maestro; suelen serlo los grupos de pares, las modas, la publicidad... La educacin s puede dar recursos para mejor interpretar el mundo. Es una apuesta a favor del sujeto. Pero, para que sea viable, se requiere del educador una concepcin de la educacin como dimensin temporal abierta, esto es, introducir la incertidumbre: una idea del futuro como terra incognita, que no nos pertenece de manera radical, que no podemos anticipar ni, mucho menos, intentar determinar. Uno de los problemas de los educadores es su cierre en un mundo que, por manido, ya no vale la pena transitar. El educador claudica, entretenido en banalidades. El sujeto percibe que el esfuerzo que se le reclama no vale la pena. Busca por otros lados. Pero la cuestin es que el contrato intergeneracional queda roto y que no nos hacemos cargo de sto, incluso sealamos a los nuevos

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Hay una traduccin castellana del texto de H.Arendt al que se hace referencia: La crisis de la educacin. En: Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Pennsula; pp.185-208.

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como los violentos... La ausencia de autoridad y el borramiento de responsabilidades promueven efectos devastadores en el campo educativo. El educador suele sealar a los medios de comunicacin como responsables de lo que acontece. Sin entrar aqu en consideraciones respecto a las responsabilidades pblicas y empresariales sobre el tema, vamos a destacar la ausencia de reflexin pedaggica sobre estas cuestiones. Quejarse de lo actual y, paradjicamente, renegar de la herencia, son los extremos que hoy atenazan a los educadores, dejndolos en un territorio donde la ignorancia, vestida de pseudoteora a la moda, hace su agosto. Es lcito comenzar por preguntarnos qu pasa con el deseo de educar, pues para educar hay que plantarse en el presente, rescatando el pasado con miras hacia lo incierto del futuro. El saber y el enigma se combinan para mantener e incentivar el deseo de educar. Para educar debemos saber qu transmitir (aunque podamos discutir sobre qu materiales de la cultura conviene trabajar y sepamos que todo corte es arbitrario) y admitir que el mundo y los nios son enigmticos. Hacer de la educacin un ANTIDESTINO: he aqu un verdadero desafo. La educacin social encuentra aqu su legitimidad: prctica que juega, caso por caso, CONTRA la asignacin cierta de un futuro ya previsto. De all que resulte clave qu nocin de sujeto articula la prctica de la educacin social.

1.7.b. El sujeto de la educacin social.

En primer lugar, entendemos por sujeto de la educacin a aquel sujeto humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le exige, en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular) a la vida social considerada normalizada. Es decir, la categora sujeto de la educacin es una plaza que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera responsabilidad de los adultos respecto a cada nueva generacin), un lugar para poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer (de alguna manera) ocupar ese lugar que le es dado para su humanizacin y para su incorporacin a la vida social. Tal vez una curiosa cuestin que podemos evocar sea la paradoja planteada por Jean Buridan, rector de la Universidad de Pars en el siglo XIV. Se le atribuye la llamada paradoja o problema del asno que, como bien recordar el lector, suele enunciarse en los siguientes trminos: un asno que tuviera ante s, y exactamente a la misma distancia, dos haces de heno exactamente iguales, no podra manifestar preferencia ms por uno que por otro y, por tanto, morira de hambre. El problema terico que nos plantea (ya que empricamente tal problema no existeel burro no suele estar para disquisiciones filosficas...), es que el libre

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albedro no puede ser reducido a un liberum arbitrium indifferentiae (un libre arbitrio indiferenciado) pues, de no haber preferencia, no puede haber eleccin. Esta distincin es crucial para el pensamiento pedaggico. En educacin hay que poner entre parntesis lo que estrictamente pertenece al orden subjetivo; es decir, aquello que corresponde a la responsabilidad del sujeto: sus malestares, sus valentas y cobardas, sus intereses, etc. Esto queda fuera de la educacin en sentido estricto. Lo que Buridan denomina la preferencia, eso es lo que queda fuera de la educacin, la decisin, recae enteramente del lado del sujeto. Lo cual no significa que el sujeto pueda dar cuenta del por qu de su decisin. La preferencia puede ser opaca (ni clara, ni transparente) para el propio sujeto. Sin embargo, es responsable de ella. Sin esta preferencia, seala Buridan, no puede haber eleccin alguna. Ahora bien, en educacin desconocemos esa preferencia. Ms an: es su punto incognoscible, enteramente opaco. Un punto cero que, paradjicamente, posibilita que el acto educativo tenga lugar. He aqu el enigma de la educacin: el sujeto que ocupar la plaza de sujeto de la educacin. El sujeto de la preferencia buridiana no es, estrictamente, el sujeto de la educacin. La educacin se ocupa del tramo de la realizacin social del libre arbitrio. No debe ocuparse de qu es lo que arbitra el sujeto: qu elige, por qu elige eso, quin le dijo que tena que elegir eso,... No. Ese es el lmite, el lmite subjetivo de la educacin. Esta ha de proporcionar maneras sociales de hacer con lo que cada sujeto elige. Este es el verdadero problema. Hace referencia a la responsabilidad de trabajar para adquirir los saberes de la cultura, es decir, para encauzar su preferencia por canales socialmente admitidos o admisibles. Hablar de tica de la responsabilidad ante el acto, no significa tomar en cuenta TODAS las actuaciones del sujeto, o bien slo aqullas que transgreden la normativa social o institucional. Se trata, por el contrario, de buscar espacios donde ciertos actos del sujeto puedan ser revisados, trabajados educativamente, reinscriptos (FILIADOS) socialmente15.
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Voy a extenderme en un ejemplo que me acompaa desde hace ya aos. Un equipo de educadores atenda a adolescentes sancionados judicialmente por actos delictivos, la atencin contemplaba aspectos educativos y se realizaba en los barrios de residencia habitual de los adolescente, de manera individualizada. Un juez demanda la atencin para un caso. Se trataba de un adolescente de 14 aos. Haba comenzado haca ya 8 robando bicicletas. Luego tuvo un tiempo de especializacin en robos de motos, con las que realizaba para sus amigos todo tipo de exhibiciones de alto riesgo. Posteriormente, hizo lo propio con coches. Finalmente, haba sido detenido en una autopista conduciendo un...camin con acoplado. El juez, dubitativo entre llamar al educador o a las empresas de trenes y aviones para advertirles, opt por lo primero. El educador, verdaderamente sabio, lejos de realizar la admonicin del caso, opt por buscar actividades de alto riesgo, con valor social, que el adolescente pudiera desempear con xito (dada su edad y condicin). Lo acompa en esos recorridos. Hoy, el entonces adolescente, es personal de primera lnea en actividades de alto riesgo: artificiero submarino. La educacin no alter la posicin subjetiva de aquel adolescente, le posibilit encontrar un lugar social para desplegar su preferencia. Si escuchamos bien, si damos tiempo, el sujeto quiz pueda encontrar su hilo de Ariadna

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Hasta ahora hemos hecho hincapi en la responsabilidad del sujeto. No obstante, hay en juego otras responsabilidades respecto a esta plaza: las del agente de la educacin y las de la sociedad. Respecto a estas ltimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia social: procurar a los ciudadanos un marco de igualdad jurdica, pero tambin de igualdad de oportunidades. Esto es, de ofertas culturales y sociales que faciliten el acceso a las ventajas y exigencias de poca. Esto es imperioso a lo largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica en exclusiva a la tarea educativa. En la adolescencia (a partir de los 16 aos) y en la juventud, deviene clave que la educacin (particularmente la educacin social), facilite las experiencias de insercin econmica, adems de la transmisin cultural que apunta a ms amplios circuitos y posibilidades de insercin social, econmica y cultural. Los proyectos que ayuden a los jvenes a ensayar modalidades de insercin econmica, a generar (o innovar) lugares articulables a las lgicas econmicas, se perfilan hoy como el principal desafo del trabajo educativo, entendiendo por tal aquel que trabaja CONTRA la exclusin. En cuanto a las responsabilidades del agente de la educacin, tal vez podemos arriesgar que la primera (o ser, quiz, la nica?), es admitir el enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la educacin de cada sujeto. Sin duda est en juego qu nocin de educacin se maneja: si sta es mera imposicin, mero laissez-faire (AZIMUTAL) o bien un trabajo, un verdadero trabajo que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el educador es tambin responsable. Hablar de trabajo es introducir la flecha del tiempo. Pero a qu trabajo nos referimos? Vamos a seguir los desarrollos de August Aichhorn. Fue ste un pedagogo viens, que realiz sus experiencias, hacia comienzos de siglo, en centros reeducativos para jvenes con problemticas delincuenciales y de inadaptacin social y que escribi un texto de lectura obligada para quienes trabajamos en el campo de la educacin social. Se titul en castellano Juventud descarriada16, aunque una traduccin literal del alemn y, a la vez, ms respetuosa del contenido de la obra, debera titularlo Juventud desamparada [Verwahrloste Jungend]. Este texto fue prologado por Freud. Prlogo que hizo historia, pues all Freud seala la existencia de las que llamar las profesiones imposibles, a saber: curar, educar, psicoanalizar. Imposibles por cuanto nunca se realizan totalmente, de all su persistencia Segn Aichhorn, la particularidad de la educacin es que exige una renuncia del sujeto a ciertas cotas de placer. El educador ha de ayudar en este proceso. Y tal ayuda consiste en proveer incentivos para soportar las renuncias, ya que
para entrar y salir de los laberintos de la vida. No estamos en condiciones, ni nos toca, juzgar moralmente a las personas. Slo la ley juzga si los actos perturban la convivencia social... 16 AICHHORN,A. (1959): Juventud descarriada. Madrid, Fernndez de Murgua.

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la adaptacin del sujeto a lo social est determinado menos por la naturaleza de las renuncias que por la capacidad para soportarlas. El planteamiento que realiza Aichhorn parte de esta premisa: Cada nio es, al principio, un ser asocial, porque exige una satisfaccin instintiva, primitiva y directa, sin preocuparse del mundo que le rodea. [] El fin de la educacin es conducir al nio desde aquel estado asocial a uno social. (p.32). A partir de esta consideracin del sujeto, Aichhorn propone abrir un tiempo importante: el del trabajo educativo. Para ello pone en serie diversas cuestiones que devienen condiciones para que la educacin pueda desplegarse. Entre las ms importantes, podemos categorizar las siguientes: condiciones materiales de la propia institucin (p.184-185); cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de inters y afecto por parte de los educadores (p. 188); respeto a la intimidad del sujeto (189); dar prioridad a los tiempos de los sujetos (p.190); saber que el primer cdigo tico pasa por el estmago (p.190-191); prohibicin absoluta de todo tipo de castigo fsico o coaccin (p.209-210; 214); establecer un nmero escaso de normas: slo las inevitables (p.213); dar no slo lugar sino tambin crdito a la palabra del sujeto (p.211). Tambin seala el riesgo primordial de toda institucin de carcter educativo: el que las normas de una institucin terminen antepuestas al sujeto, con lo cual este queda borrado, desatendido (p.189). Sin duda se trata del riesgo principal, que a modo de paradoja, plantea el trabajo en las instituciones de educacin. Entre las condiciones y sus riesgos, queda ese estrecho margen de maniobras que llamamos educacin As, pues, podramos afirmar que el establecer esas condiciones y evitar al menos el riesgo principal o la paradoja central de una labor educativa, son las responsabilidades del educador. Y si atendemos bien a esta cuestin, veremos que es un previo a la accin educativa. Es decir, es responsabilidad del educador establecer un tiempo donde poder pensar, acordar con otros, revisar sus propios supuestos pedaggicos, etc. Ya estamos entonces listos para el trabajo educativo Sabemos que la educacin es un tema que concierne a cada sujeto, pero el educador ha de vrselas con grupos. De all que en su texto, Aichhorn, aborde tanto los temas de la transferencia (p.201-202), como del agrupamiento y del mtodo (p.182-183). En cuanto a los mtodos, podramos afirmar que el autor slo seala dos lneas sobre las cuales cada profesional deber disear sus propias modalidades. Estas lneas maestras son:

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1. encontrar una tarea adecuada para que el sujeto pueda canalizar sus impulsos disociales, en lugar de castigarlo por ellos (p. 195-196); 2. sostener al sujeto, sobretodo en momentos de dificultad, en lugar de sermonearlo o reprenderlo por tener dificultades (p. 200): psicologa prctica de reconciliacin, es tambin un nombre que le da Aichhorn (p. 188-189). Si partimos de estas consideraciones, podramos argir que el profesional castiga en el sujeto aqullo que lo enfrenta a su propia dificultad. En este caso, se trata de una verdadera limitacin: el no saber qu hacer, qu otra cosa hacer. El recurso al castigo, al sermoneo o a la cruda indiferencia, tiene para el profesional (y de ah la resistencia a su abandono) un beneficio secundario muy importante: vela o encubre sus propios obstculos epistemolgicos, y ello le permite focalizar los problemas slo en el sujeto de la educacin. Seala Aichhorn: Todos estos nios haban sido educados sin afecto y haban sufrido una severidad y una brutalidad irracionales. Ninguno de ellos haba visto satisfecha su necesidad de afecto[]. Todos estos muchachos haban sido pegados despiadadamente; ellos, a su vez, haban golpeado y atacado cuando se sentan dueos de la situacin. En cada caso se poda fcilmente observar una reaccin de odio. [] Primeramente tuvimos que compensar esta falta de cario y luego, gradualmente y con gran precaucin, empezar a exigir de los nios (p. 212213). En la Institucin, la agresividad que haba resultado efectiva en el ambiente anterior, no produca el resultado esperado y anhelado. [] Cuando un muchacho fallaba en su intento de alcanzar la reaccin deseada, slo poda ser porque no era bastante agresivo. Por esto debe aumentar su agresividad hasta una intensidad que acarree del educador la severidad inconcientemente deseada. Esta severidad tena que ser provocada a fin de ofrecerle una base racional para odiar al educador. Si no consegua asegurarse esta reaccin, ya no tendra justificacin para su actitud total hacia la vida. Es fcil comprender que la agresividad slo puede alcanzar cierto grado. Si no contenemos ese curso, es inevitable una explosin. Como no nos opusimos a la conducta destructiva de este grupo, su agresividad deba forzosamente topar con un lmite (p.215). La solucin del problema de este grupo fue debida a la paciente tolerancia de los educadores (p.214). Este prrafo es una verdadera leccin de pedagoga: cuando se erradica ese fcil recurso, en este caso al castigo, pueden aparecer la exigencia y el lmite, que no son sino otra manera de nombrar la educacin. Pero ello requiere trabajo, esto es, un cierto tiempo. Ahora bien, como dice Bernfeld17, tenemos tiempo. Sin duda, los clsicos de la educacin social han hablado de los tiempos que la educacin requiere y cuya medicin es tan difcil, por cuanto se abren en y a diferentes temporalidades, tanto en lo social como en lo subjetivo.
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BERNFELD, S. (1973): Psicoanlisis y educacin antiautoritaria. Barcelona, Barral.

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Sin embargo, tal vez por las prisas de la vida moderna, los pedagogos, los educadores, hemos dejado de leerlos: plano de clivaje (AZIMUTAL) por el que se ha roto un puente importante de transmisin, y de ello tambin somos responsables Por eso se trata de aproximarnos, cada vez con miradas nuevas, a los viejos buenos libros del acervo pedaggico En este punto conviene recordar, tal como lo sealara Kant18, la importancia de lo que l llama los previos a la accin educadora propiamente dicha: la consideracin del sujeto de la educacin en tanto persona19 que requiere de ciertos cuidados, que requiere atencin, lmites y, a la vez, libertad. El nudo hecho con estos hilos es el punto de partida para la accin educativa en sentido estricto (transmisin efectiva del patrimonio cultural). Sin este soporte la accin queda desleda, devaluada: una parodia que deja las conciencias satisfechas como si el deber hubiera sido cumplido... El primer paso para que un sujeto ocupe la plaza de sujeto de la educacin, por tanto, remite al capital inicial que se haya depositado y del cual, puede decirse, el sujeto obtiene cierto inters. Segn la definicin clsica de inters, ste es lucro producido por el capital o incremento de valor experimentado por un capital, motivado por la variacin del tiempo de su disponibilidad (Enciclopedia Espasa Calpe). Para que el sujeto de la educacin se establezca como tal, el sujeto ha de plantearse, de alguna manera, la decisin de trabajar para conseguir (o, mejor dicho, perseguir, an cuando nunca lo alcance plenamente), lo que, de alguna manera, le aparece como falta. La expresin de alguna manera indica que, en efecto, no hay modalidades estandarizadas o frmulas para la deteccin, sino que se requiere, por parte del educador, una posicin de escucha, una atencin a cada sujeto particular. Diramos que esa cierta manera se manifiesta en relacin con el capital que el educador pueda otorgar a cada sujeto: a la apuesta inicial que realice, a la confianza que le entregue... A modo de un capital inicial, a partir del cual el sujeto har sus operaciones y sin el cual se vern muy mermadas sus posibilidades. El sujeto de la educacin se constituye al considerrsele como sujeto responsable (en medida acorde a su edad y situacin), de los efectos sociales de sus decisiones particulares. Si esta atribucin primera no se realiza, si el agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la disponibilidad de ste: que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educacin. Esto nos permite establecer que el inters del sujeto tiene que ver tanto con la actividad del educador y el tipo de contenido que ste oferta como con la posicin del sujeto ante el trabajo que exige la educacin.
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KANT, E. (1992): Pedagoga. Madrid, Akal. Hay una definicin interesante de Kant, que merece ser recordada. En su libro Fundamentacin Metafsica de las costumbres, leemos: los seres racionales llmanse personas porque su naturaleza los distingue ya como fines en s mismos, esto es, como algo que no puede ser usado meramente como medio y, por tanto, limita en ese sentido todo capricho (y es un objeto de respeto) . (Mxico, Ed. Porra, 1986; 44)

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As, el inters es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos educativos y la actividad del propio sujeto. Podemos recordar aqu la aportacin de Johann Herbart; quien fund la Pedagoga justamente en esta encrucijada del inters. Herbart la establece como disciplina para intentar encauzar esa incgnita, que se renueva con cada generacin. La accin educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses del sujeto y conectarlos con posibles formas de realizacin social, es decir, trabaja para que el sujeto pueda encauzarlos (canalizarlos) por modos socialmente admitidos o admisibles. Se trata de legitimar los intereses del sujeto, proporcionando recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue, socialmente valioso, de los mismos. El agente es la autoridad tcnica, ya que muestra al sujeto, al ensearle el mundo, modos socialmente aceptables de realizar sus intereses. La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseable. Por un lado, no debe confundir su inters con el del sujeto pero, por otro, debe poner en juego, desde el comienzo, su propio inters profesional. A veces el educador se excusa diciendo que el sujeto carece de inters en el trabajo educativo o que no plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio educador el que se ha inhibido en su responsabilidad inicial. Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo, y ello slo es posible en la medida en que atiende, provoca, moviliza, ... los intereses particulares del sujeto abocndolos a ofertas socialmente valiosas. Este es el tema que trataremos a continuacin.

1.7.c. Los contenidos de la accin educadora. Esta nocin remite a las ofertas culturales que cada proyecto educativo propone al sujeto. Los contenidos consisten en el qu se transmite y son inseparables del para qu y el cmo se transmite, pues los objetivos y la metodologa de la transmisin no son ajenos a aqullo que se pretende transmitir. Sin embargo, y a efectos de clarificacin, consideraremos estos aspectos separadamente. Los contenidos se estructuran en reas de trabajo educativo, las cuales tienden a garantizar que el educador trabaje presentando diversos campos de la cultura. Es decir, tienden a orientar la transmisin de la complejidad de los recursos culturales que requiere un sujeto para un adecuado proceso de socializacin (segn poca y contexto particular). Esta cuestin de los contenidos es la que menos clarificacin tiene en los campos de la educacin social. En general depende de cada institucin y/o agente particular su determinacin. De esta manera, se crean situaciones de absoluta discrecionalidad y, en algunos casos, de total indefensin del sujeto. Pues al no existir un verdadero control pblico, pueden pedirle esfuerzos para

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la adquisicin de contenidos de escaso valor social (y discutible importancia para su efectiva inclusin social) Contenidos que incluso pueden provocar desinters del sujeto por la tarea educativa y que slo parecera que sirven para sostener y justificar el mantenimiento de las instituciones en los que se gestionan tales contenidos. En la educacin escolar, los contenidos se plantean en las reas de conocimiento en relacin con los objetivos generales que se establecen para cada una. En la educacin social no existen tales referentes. De all que uno de los temas prioritarios en educacin social sea la definicin de las reas. Ahora bien, existe un riesgo que vale la pena plantear. Como prcticamente todas las cuestiones pedaggicas sta, la de los contenidos, tambin es paradojal. La fijacin de contenidos bsicos es un requisito para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para los sujetos. Pero asimismo es cierto que puede llevar a estructuras rgidas, a prcticas que se desentiendan de los sujetos para atender a los contenidos en-s. De la misma manera, se corre el riesgo de que el establecimiento de contenidos mnimos se transforme en una especie de coartada para obviar la necesidad de que los educadores se formen con rigor y se actualicen en los temas de su especialidad. Por ello, al indicar aqu el asunto de los contenidos, por un lado apuntamos a que el educador no se olvide de tomar en cuenta horizontes culturalmente valiosos. Pero por otro, se trata de potenciar el esfuerzo de invencin, de creacin del educador a la hora de disear las actividades: proponemos sealar contenidos mnimos, pero diversificando las actividades que permitan la apropiacin de dichos contenidos y de los que se consideren oportunos en cada caso particular. De all la importancia de la metodologa de trabajo (apdo. 1.7.d) El agente de la educacin social ofertar propuestas de contenidos que recojan: los intereses del sujeto; la situacin del sujeto (edad, condiciones,...) en relacin con las exigencias sociales de inclusin; las ofertas culturales adecuadas, teniendo en cuenta los puntos anteriores; el valor de uso que, en lo social amplio, tienen los diversos contenidos culturales que se proponen como objeto de los procesos de transmisin y adquisicin;

Proponemos cinco reas referenciales, postuladas ya en otros trabajos (Nez Planas, 1997), para la estructuracin de los contenidos propios de la educacin social, a saber: 1. Area de lenguaje y comunicacin. 2. Area de sujeto social y entorno. 3. Area de arte y cultura.

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4. Area de tecnologa. 5. Area de juego y deporte. Entendemos que la educacin social ha dotar al sujeto de recursos culturales propios, para poder acceder a los requisitos y beneficios de su poca. Esto lo denominamos garantizar la produccin de efectos educativos. De lo contrario, en nombre de la educacin, operan dispositivos de mero control social. Se ha de garantizar, pues, la transmisin del patrimonio cultural, el mostrar el mundo, segn citbamos, de H. Arendt (apdo. 1.7.a) Hemos conceptualizado la educacin como un cierto proceso de transmisin (profundamente incompleto), a travs del cual las generaciones adultas despliegan las responsabilidades que les son propias, a saber: posibilitar el acceso de las nuevas generaciones al mundo humano. Esta definicin nos parece particularmente importante en este momento histrico, donde la asuncin de responsabilidades est en entredicho. En este sentido, creemos conveniente volver a la cita de Gustave Wyneken (apdo. 1.6), as como recordar las palabras de Gramsci (DERROTEROS) ... la educacin es... crear al hombre actual a su poca. Ahora bien, ese configurar segn la poca, seala para los adultos y, particularmente para los profesionales de la educacin, dos cuestiones: que los adultos han de tener una apertura a lo nuevo para poder transmitir lo viejo; que NOTODO se puede transmitir.

Respecto a esto ltimo, hay que decir que la transmisin nunca es completa, sino que relanza a las nuevas generaciones a sus propias bsquedas y producciones. Pero ello es, precisamente, lo que define a la educacin: transmitir elementos culturales que posibiliten a los sujetos de la educacin hacer sus propias combinatorias, trazar sus propios recorridos, buscar (constituir) sus anclajes sociales, culturales, econmicos,... La educacin no prepara para un puesto de trabajo, ni para un tipo de afectividad, ni para una particular identidad, ni siquiera para la autoestima, tal como vienen proponiendo ciertos discursos al uso. Por el contrario, la educacin ofrece plataformas culturales de lanzamiento para los sujetos, pero ignoramos cules de ellas sern actualizadas, por quines, cundo, cmo. La actual banalizacin del discurso pedaggico produce una inversin radical de los trminos. En efecto, la psicologizacin de la pedagoga ha llevado a un sin sentido el discurso de los educadores: ya no hay saber en el que sostener la transmisin (todo deviene una suerte de galimatas relativista) y, a la vez, se sabe todo sobre los nios y sus mundos; por otra parte, EL MUNDO se circunscribe a lo prximo, a lo inmediato. Si pensamos que el mundo slo es nuevo para el nio, si nos aferramos a las imgenes ms rudimentarias y a los conocimientos ms adocenados; si, en 40

sntesis, el mundo ya se ha cerrado para nuestra curiosidad, si se da por sabido, la transmisin no es tal. La educacin, para seguir produciendo sus efectos no puede renunciar al designio de transmitir lo dado para que lo nuevo pueda producirse. Pero lo viejo no a modo de una lata de conservas, sino como un legado que hay que poner a trabajar. Es decir, hacer que la herencia (lengua, historia, nociones matemticas, procesos de abstraccin, razonamientos lgicos,...) se reparta equitativamente entre los recin llegados al mundo (Arendt, op.cit.) La educacin ha de garantizar la transmisin del patrimonio cultural valioso que habilita a un sujeto a pensar y a hablar con propiedad, a acceder a los tesoros de su cultura y a la aventura de la bsqueda. No se trata de entretener ni de ocupar el tiempo. Un ejercicio interesante de reflexin consiste en preguntarse por qu en las entrevistas, encuestas, etc., realizadas por los medios de comunicacin, un joven de nivel medio por ejemplo, en Espaa, tiene enormes dificultades de expresin sumadas a un vocabulario reducido, pauprrimo; mientras que un campesino de Amrica Latina se expresa de manera sintctica y gramaticalmente correcta y hace gala de un vocabulario amplio, preciso, rico... La hiptesis que sostenemos es que, la banalizacin o psicologizacin del discurso educativo, ha propiciado tal debacle... Deterioro que ahora amenaza, despus de haber arrasado en los niveles medio y medio bajo, con arrasar todo lo que ha logrado sobrevivir, o resistir, an en medio de la mayor penuria econmica... Preparmonos, pues ahora toca educar a la medida de la cultura tnica [sic.20], respetar las diferencias, preservar las identidades culturales, atender a la diversidad... Es cierto que la seleccin de contenidos se realiz, durante largo tiempo, minusvalorando ciertas producciones y modalidades culturales. Pero ello no significa que, en nombre de valorar lo hasta hoy excluido de la cultura oficial, se condene a los que accidentalmente nacen en grupos sociales marginales respecto a la norma a no poder salir. Es como si el reconocimiento de esa arbitrariedad hubiera llevado otras, de signo contrario. Actualmente suelen vestirse con los ropajes de lo polticamente correcto. Sus representantes suponen que todo vale igual, que es lo mismo saber hacer, pongamos por caso, un nudo de macram que resolver una ecuacin de segundo grado... sobre todo si lo primero le toca, como aprendizaje central, a los pobres y lo segundo a los propios hijos. Esta nueva hipocresa tiene, sin embargo, la habilidad de recurrir a una suerte de lenguaje progresista. Un ejemplo claro es la ley de la barra inclinada, inclinada a cortar las cabezas de quienes no la usan: ellos/as, los/as reticentes...
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Recuerda Ud. esta locucin latina? : As en el original. Sirve para advertir que, quien hace la cita, se extraa o se distancia de ella. Advierte al lector que est atento y crtico respecto a lo que se cita.

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Hay que decirlo: no todo vale igual. Tambin hay que saber que toda transmisin es arbitraria, porque toda seleccin lo es. Educar es seleccionar (olvidos y memorias) para la transmisin del mundo: no todo puede ser transmitido, tal como indicbamos al comienzo del apartado. Sabiendo esto, quizs la principal cuestin, en el momento de plantear y organizar los contenidos de la educacin social, sea recordar que los nios y adolescentes tienen derecho a un patrimonio variado y rico. TODOS los nios y adolescentes. Nuestra funcin es presentarles aquellos bienes culturales de los que an no disponen; no decidir si les corresponden o no, si son aptos o no, si lo merecen o no... Ellos ya decidirn sobre qu les conviene. Nuestra tarea es ms modesta y a la vez crucial: garantizar que puedan acceder a lo que les pertenece. Cuando enseamos a un nio a leer y escribir, le transmitimos tal vez el recurso ms valioso de nuestra cultura. Esto es lo que nos debe preocupar y ocupar: transmitirlo de tal manera que el nio sepa usar y disponer del alfabeto. No sabemos qu leer a lo largo de su vida ni qu escribir, si las palabras ms bellas o la sentencia ms atroz. La transmisin del alfabeto es la metfora ms acertada del acto educativo: debemos pasar ese bien de la cultura; el nio ha de poder apropiarse de l; pero no sabemos (este es el gran enigma) qu har con eso que ha hecho suyo...

1.7.d. La Metodologa de la transmisin. La dimensin verdaderamente creativa en educacin social est tanto en el planteamiento de contenidos valiosos como en saber transmitir dichos contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo de apropiacin de los mismos. En la consideracin metodolgica intervienen cuatro elementos: el fin que se persigue; el contenido de la transmisin; la particularidad del sujeto de la educacin y el contexto institucional donde se realiza la actividad. Los objetivos educativos tienen que ser generales, en trminos de logros finalistas; as la educacin puede trabajar con mrgenes de maniobra en cada caso. Pero habr que concretar estos objetivos en el Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.), es decir, en objetivos particularizados, para indicar y apoyar con eficacia los recorridos que tendr que hacer el sujeto para alcanzar los objetivos generales.

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Sin embargo, no est de ms sealar que los objetivos no son evaluables de manera directa. Es decir, los logros educativos de un sujeto no son observables, pese a ciertas afirmaciones de la didctica. No son observables ni evaluables de manera directa por cuanto educacin no equivale a aprendizaje. Recurriendo a la metfora de la adquisicin del alfabeto, podemos evaluar si un nio sabe usar el alfabeto (aprendizaje), pero no podemos saber (no en ese momento) si se aficionar a la lectura, si har de la escritura una forma de vida, si inventar algo nuevo al respecto, etc. No obstante, son esos los verdaderos efectos de la educacin. La principal diferencia entre educacin y aprendizaje est all: en los tiempos de realizacin. Respecto a la metodologa y estrategias, el educador apunta a que el sujeto aprenda, pero tendr presente que el objetivo (no evaluable!) es producir efectos educativos. Para que esto ocurra, tendr que valorar cmo transmitir los contenidos, de la manera ms eficaz y oportuna posible, a cada sujeto. La eficacia y la oportunidad estn en relacin directa con el inters que el educador tenga (y mantenga), por el xito en los aprendizajes de cada uno. El inters del educador es el ncleo duro de toda metodologa educativa. En este sentido, hay que destacar que el patrn grupal se impone en el trabajo educativo como exigencia institucional. Por tanto, habr que transformarlo en una fuente de recursos educativos para cada sujeto. Ello puede ser posible a condicin de que el grupo no sea entendido como una instancia de manejo grupal, sino una opcin al servicio del sujeto. Es necesario que al educador no se le desdibuje lo peculiar de cada uno, y que admita ritmos diferentes, actividades diferentes, un cierto desorden propio de la diversidad. El ejemplo ms conocido para tratar de articular la actividad de grupo con los intereses particulares, es el trabajo por proyectos grupales: propuestas que enganchan transversalmente las distintas reas de contenidos, segn ncleos de intereses propios de cada sujeto dentro del grupo. Esta metodologa consiste, en trminos generales, en plantear una tarea y tratar de realizarla, lo cual no es siempre un proceso que requiera actos continuados y numerosos... Se trata de partir de una idea (proyecto) para incorporar saberes y experiencias nuevos que ayuden a concretarla: el proyecto supone una fuente de informacin, una colaboracin, una bsqueda de los materiales adecuados y una superacin de las dificultades que surgen en tratamiento de los temas. En cuanto a quines plantearn la tarea, lo ms interesante es que surja del grupo de educandos. El educador deber, en ese caso, evaluar si el tema merece ocupar tiempo y actividades y si posibilita una cierta riqueza, una cierta incorporacin de contenidos nuevos. En sntesis, la metodologa ha de procurar lanzar y relanzar la actividad del propio sujeto, garantizando el proceso de transmisin de los recursos (culturales, tcnicos, de socializacin,...) que lo social amplio exige.

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1.7.e. Marcos institucionales de la educacin social. Entendemos por marcos institucionales los encuadres normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones sociales en un orden determinado. Ese particular orden que se establece es la institucin. Es decir, una particular manera de entender y de hacer las cosas, por ejemplo, cmo se hace para entrar a una institucin, o para circular (quienes pueden o no pueden pasar por los pasillos, en qu horarios, qu se puede hacer, en dnde, qu se prohibe, etc.) Segn el orden establecido, se admiten o no ciertos usos sociales. Cada institucin es una configuracin particular de hbitos y costumbres, de normativas y reglamentaciones, de carcter explcito e implcito, que la hace relativamente resistente a los cambios pero, a la vez, inmersa en ellos. Las instituciones son pactos sociales que se concretan para canalizar las representaciones o imgenes sociales en un momento dado. Por ejemplo, en el siglo XIX, la creacin de la escuela respondi, desde esta perspectiva, a una determinada imagen de la infancia (ver apdo. 4.1) y a una manera nueva de entender el pacto intergeneracional. Este pacto tuvo como garante al propio estado. A la vez, circunscribi la responsabilidad pblica, respecto a la infancia, al mbito escolar. Pero las instituciones que funcionaron a lo largo de los siglos XIX y XX no son, necesariamente las que habrn de hacerlo a lo largo del XXI o, al menos, de la misma manera. Entendemos que este es el caso de la educacin: las responsabilidades pblicas han de ir ms all de la escuela. La educacin social propone redimensionar esa responsabilidad para ponerla a la altura de los tiempos. Quiz el lector se pregunte cmo. Pues, a ciencia cierta, an no lo sabemos. Intuimos, advertimos, situaciones que funcionan o que no funcionan con relacin a este momento histrico; sin embargo an falta dar un salto conceptual... Hay espacios que vamos reconociendo como educativos. Esta ha sido la tarea de la educacin social: ir otorgando visibilidad a los otros nios y asumir un compromiso social y educativo con ellos. Cules son esos marcos institucionales? Algunos son herencia del siglo XIX: centros llamados de proteccin y de reforma. Otros son producto de la reconversin de ciertas instituciones que, a lo largo del siglo XX, se establecieron como alternativas al sistema escolar. Otros se estn construyendo, como diques ante los efectos de segregacin de la sociedad de la informacin.

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Los marcos institucionales de la educacin social son diversos pues dependen, en cada realidad, de los nuevos pactos que logren establecerse entre el Estado; los actores sociales; las instituciones hegemnicas en cada campo y en cada segmento poblacional21; los representantes polticos; los grupos de presin; etc. Es posible que lo ms sorprendente para la propia Pedagoga Social haya sido descubrir que el tiempo de la institucin (nica, exclusiva) ha pasado. La complejidad del mundo y los desafos que aparecen, ligados a esa complejidad, nos advierten de la urgencia de revisar nuestras perspectivas.

Por ahora tenemos, tal vez, ms preguntas que respuestas: vamos a legitimar otros espacios de produccin educativa? Y si as fuera, cmo?

Cmo expandir las responsabilidades social y pblica en tiempos de exacerbado individualismo? Cmo generar nuevos pactos? Cmo garantizar (pues de eso trata la responsabilidad pblica en educacin) que los nios y adolescentes diversos como son puedan acceder a la herencia cultural que les pertenece?

Hay que seguir esperando que los nios: (a) vengan (b) no deserten (c) no fracasen en la escuela?

O podemos hacer algo ms, incluso algo nuevo, para que: (a) vayan (b) permanezcan (c) se eduquen tambin en la escuela? Y, en lugar de mantener a toda costa un sistema nico podramos pensar en redes multidimensionales para atender los requerimientos educativos?

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Podramos citar, a ttulo de ejemplo, la escuela en el campo educativo del segmento infancia; las comunidades teraputicas en el campo sanitario, en el segmento llamado poblacin drogodependiente; los centros de reforma, en el campo penal, en el segmento de los menores de edad, etc. Los actores sociales no pueden desor a estas instituciones cuando propongan innovar educativamente en esos campos o en esos segmentos de poblacin.

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Este es un primer espacio, dentro del libro, para que Ud. pueda escribir / esbozar / diagramar una primera aproximacin, una primera idea, acerca de cmo volver a pensar la educacin.

CONSTRUYA SU PROPIO RECORRIDO. Situacin de partida

Establezca tres caractersticas relevantes, a su juicio, para definir los elementos de un modelo de educacin social: agente sujeto contenidos metodologa marcos inst.

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Mapa de faros: De las caractersticas que Ud. seala en el cuadro anterior, cules considera Ud. aplicables en su campo de experiencia. Cmo?

Bien, llegados a este punto, estimado lector, puede Ud. dar un paseo por algunas historias de los siglos XIX y XX (captulos 2 y 3) o bien saltar a nuevos interrogantes que parece plantearnos el siglo XXI (captulos 4 y 5). Ciertamente las cuestiones que, a lo largo de este primer captulo, han ido surgiendo, reaparecern en los restantes, bajo una forma u otra: como historia o como nuevo desafo. Bibliografa: ARENDT, H. (1996): La crisis de la educacin. En: Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Pennsula. BERNFELD, S.(1973): El Psicoanlisis y la educacin antiautoritaria. Barcelona, Barral. CAMORS, J. (1998): Fundamentos de la accin educativo social. Centro de Formacin y Estudios del INAME, Ficha de estudio; Abril. CASTEL, R. (1984): La gestin de los riesgos. Barcelona, Anagrama. DIESTERWEG, F. (1994): Una mirada pedaggica a las fbricas y una splica humana. (1828) En: QUINTANA CABANAS, J.: Educacin Social. Antologa de textos clsicos. Madrid, Narcea. DIEZ, J./ ULISES MOULINES, C. (1997): Fundamentos de Filosofa de la Ciencia. Barcelona, Ariel. DOMNECH, A. (1989): De la tica a la poltica. Barcelona, Crtica. DURKHEIM, E. (1982): Las reglas de mtodo sociolgico. Barcelona, Orbis. DURKHEIM, E.(1990): Educacin y sociologa. Barcelona, Pennsula.

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