UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL

SERIE

C A P A C I T A C I N D O C E N T E N 1

FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

SECRETARA ACADMICA

FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

AUTORIDADES:
RECTOR:

Ing. Hctor Carlos Brotto Ing. Neorn Pedro Franco Ing. Osvaldo Ruben Gullacci Cirio Adimo Murad Ing. Ricardo Grisendi Roberto Santiago Apstoli

VICERRECTOR:

SECRETARIO ACADMICO:

SECRETARIO ECONMICO-FINANCIERO: Ing. SECRETARIO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA:

SECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGA: Ing. SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES: SECRETARIO LEGAL Y TCNICO:

Sr. Gustavo Valle

A. U. S. Ricardo Federico O. Saller

-2-

PLANIFICACIN DE M AT E R I A S D E I N G E N I E R A
RESPONSABILIDAD TCNICA: Equipo Interdisciplinario de Apoyo Acadmico del Rectorado REDACTADO POR: Ing. Hugo Buttigliero Prof. Adela Ferrante

-3-

INTRODUCCIN

El prescrito cuadernillo es el primero de una serie destinada a Capacitacin. Los primeros cuatro estn destinados a la capacitacin docente como apoyo a la implementacin de los diseos curriculares de las diferentes carreras de la Universidad Tecnolgica Nacional. Planificacin de Materias de Ingeniera es el primero y tiene como propsitos que los docentes al trmino de su estudio y reflexin puedan: Relacionar concepto de aprendizaje significativo con la pedagoga de la problematizacin. Comprender la relacin entre aprendizaje significativo, la concepcin de actividad profesional y el concepto de tecnologa. Analizar la relacin entre los niveles de profundidad de los contenidos enseados, las etapas de aprendizaje y las fases del trabajo ingenieril. Tener los elementos tcnicos bsicos para elaborar grupalmente planificaciones coordinadas tendientes a la interdisciplinariedad. Para lograr estos objetivos, le proponemos una lectura individual y momentos de discusiones grupales para poder intercambiar ideas, acuerdos, desacuerdos, consultas y comentarios en general que enriquecen el propio aprendizaje y la tarea docente a la estamos abocados.

-4-

DIAGRAMA CONCEPTUAL

A travs del presente diagrama o mapa conceptual anticipamos los principales conceptos que se desarrollarn en esta material impreso.
se clasifican en Modelos Pedaggicos 1 Pedagoga de la transmisin Pedagoga de Adiestramiento Pedagoga de la Problematizacin implica Enfoque problematizador en la planificacin supone la relacin entre Aprendizaje significativo Actividad profesional son elementos para Planificacin de materias de ingeniera 3

Tecnologa

-5-

1. MODELOS PEDAGGICOS

Las teoras del aprendizaje dan origen a diferentes modelos pedaggicos. Los mismos son los que concretamente se llevan a la prctica docente cotidiana y conllevan implcitamente y explcitamente estilos de trabajo y estrategias diferentes. Estos modelos responden a propsitos y proyectos distintos, al igual que a concepciones diversas acerca del perfil del profesional que se pretende formar, relacin entre accin reflexin accin, prioridades y determinantes en la relacin pedaggica docente alumno (entre otras cuestiones). Lo importante al descubrir los modelos es toma en cuenta que: a) toda teora y/o modelo pedaggico se refieren siempre a un mismo hecho: la relacin del sujeto que ensea con el sujeto que aprende; b) las interpretaciones y significaciones que se realizan en torno de este hecho no son ni mejores ni peores. Son acercamientos explicativos de una realidad; y c) nunca se aplica un modelo puro en la prctica docente. Los modelos que describe Mara Cristina Davini son los siguientes: Pedagoga de la transmisin. Pedagoga del adiestramiento. Pedagoga de la problemtica.

PEDAGOGA DE LA TRANSMISIN

Es esta pedagoga la actividad est concentrada en el docente que es quin transmite y alimenta. La relacin es de superioridad respecto del alumno quien solamente recibe y es alimentado por el profesor. Por ser el modelo ms conocido es el que brinda ms seguridad. En esta postura se olvida que el alumno: No es una tabla lisa sino que tiene conocimientos, actividades, habilidades, experiencias previas a la relacin con el docente. Aprende ms cuando participa. No es una computadora que repite conocimientos, sino que pone en ello lo que conoce, lo que ha vivido y lo que siente. Esta opcin pedaggica implica un alumno: Dependiente. Memorista (se premia que diga lo mismo que dijo el profesor). Inseguro. Sin iniciativa (se castiga la propia iniciativa o no se tiene en cuenta).
-6-

Poco creativo. Desvalorizado en su propia experiencia. Tambin caracteriza a este modelo la separacin entre teora y prctica, la prctica como aplicacin de la teora que siempre precede a la accin y la deduccin como el tipo principal (casi nico) del razonamiento. Por ejemplo cuando se dan las guas de trabajo prctico para que el alumno realice experiencias de laboratorio y antes se ha explicado todo lo que va suceder, lo nico que el alumno hace es aplicar y comprobar. Se usa solo la deduccin pudindose realizar el camino inverso, inductivo. De este modo el alumno redescubre los resultados y a partir de ellos investiga causas y explicaciones posibles. De este ejemplo podemos inferir que lo que se evita es que el alumno pueda construir su conocimiento desde los problemas concretos, slo puede acumular conocimiento y verificaciones.
PEDAGOGA DEL ADIESTRAMIENTO

El objetivo de este modelo es lograr eficiencia y eficacia en la aplicacin de tcnicas y en el uso de materiales. Como todo modelo mecanicista, pretende un entrenamiento y tiene pasos determinados y pre-establecidos: 1. Estudio. 2. Demostracin. 3. Ejecucin. 4. Evaluacin de la tarea. Esta opcin pedaggica implica un alumno: Dependiente. Pasivo. Individualista. Que consolida habilidades que le son tiles. Este modelo promueve: La competencia para lograr ms rpido y mejor la habilidad que se ensea. La supresin de la interrelacin con los pares. La compartamentalizacin de los aprendizajes (suma de habilidades que deben lograrse).
-7-

Los premios y castigos como evaluacin de los logros obtenidos. La valoracin educativa de los planes, programas y el docente por sobre las necesidades del estudiante y de la sociedad. La prctica como repeticin mecnica de las consignas recibidas. Si bien este modelo es til para ciertos aprendizajes de habilidades que requieren las ciencias de la Ingeniera, si se restringen todos los tipos de aprendizajes al descrito la formacin se torna alienante porque slo se est en contacto con tareas fragmentadas que el estudiante de Ingeniera deber realizar cuando egrese.
PEDAGOGA DE LA PROBLEMATIZACIN

En este modelo el soporte principal de la formacin del estudiante es el anlisis de la prctica. Este anlisis de la prctica se realiza con dos puntos de partida: a) El alumno ya tiene algn conocimiento y experiencia a partir de los cuales se puede realizar la construccin o se puede resignificar. b) El alumno no conoce ni tiene experiencia alguna de los que va a aprender pero tiene posibilidades (organizaciones previas) para descubrir, reflexionar acerca de problemticas planteadas y elaborar conclusiones. Esta formacin que considera los conocimientos, experiencias y necesidades del estudiante se llama tambin formacin en profundidad porque parte de la investigacin sobre la prctica y tiene como eje central la tarea que se va a desarrollar como profesional. La dimensin profesional no abandona la dimensin humana y trata de integrar el proceso de enseanza-aprendizaje al contexto social e industrial. Esta postura podra esquematizarse del siguiente modo: Este camino descrito no se detiene sino que esta primera aproximacin vuelve a repetirse y de este modo se profundiza la teora y se mejora la prctica. Esta opcin pedaggica implica un alumno: Activo. Que se enriquece con la reflexin y discusin con sus pares. Que investiga y crea hiptesis de solucin. Autnomo en la bsqueda, discusin, solucin y toma de decisiones acerca de una problemtica. Generador de nuevos conocimientos en forma individual y grupal.

-8-

Que desarrolla un aprendizaje integrado (terico-prctico y tericotecnolgico). Qu riesgos se corren con esta postura? Olvidar la integracin terico-prctica y la profundizacin: Quedarse en la reflexin vaca de contenido. Limitar el intercambio grupal a lo emprico sin realimentarse de los conocimientos cientficos. Utilizar la reflexin para tratar de imponer ideas individuales particulares evitando el crecimiento y el enriquecimiento.

TEORA BSICA Realimentacin a travs de la teora

DETECCIN DE PROBLEMAS QUE SUSCITA LA TAREA

PLANTEO DE CUESTINAMIENTOS ACERCA DE LA PRACTICA qu hacer? cmo hacerlo? con quines? en qu circunstancias? por qu solucin optar?

BSQUEDA CONCRETA DE ACERCAMIENTO A LA RESOLUCIN DEL PROBLEMA (Hiptesis de solucin) REFLEXIN ACERCA DE LA PRCTICA Y DE LA SOLUCIN PROPUESTA (Evaluacin)

MEJORAMIENTO DE LA PRCTICA

-9-

Veamos un ejemplo de cmo partiendo de una teora bsica y las problemticas, se realizan cuestionamientos y se profundiza la teora.
TEORA BSICA - Conduccin de electricidad. - Conduccin de electricidad en medios no metlicos.

Problemas Ej.: Es necesario almacenar datos mediante medios elctricos? Profundizacin

Cuestionamientos Ej.: 1. Cmo lograr mejor rendimiento, menos volumen? 2. Cmo hacerlo con tamaos apropiados y con reduccin de costos? 3. Cmo adecuar bajos niveles de corriente para mantener mucha informacin?

conducen HIPTESIS Ms teora Ej.: Semiconductores

conducen

Es necesario encontrar metales que conduzcan bajas corrientes finitas. Reflexin acerca de la prctica y la teora.

Estudio en profundidad Mejoramiento de la prctica Ej. : Modelizacin y aplicacin a dispositivos.

- 10 -

2. EL ENFOQUE PROBLEMATIZADOR EN LA PLANIFICACIN

Si consideramos el enfoque problematizador como uno de los modelos pedaggicos ms vlido podemos inferir ciertas caractersticas que debera tener una planificacin problematizadora en el medio. Lo complejo no puede ser expresado por lo simple aunque puede simplificado. Perno no por ello abandona la complejidad. Cuando se pretende ser coherente (o lo ms posible) con el modelo pedaggico que se dice sustentar es necesario pensar en las implicancias de este modelo en lo didctico y por consiguiente en la planificacin. No podemos seguir atenindonos a la estructura que sigue proponiendo compartimentos estancos. Se pretende promover el desarrollo de diferentes niveles de complejidad en los procesos cognoscitivos de los alumnos. Los mismos pueden ser especificados del siguiente modo: Niveles de Profundidad Informativo - General. - Especfico. Procesos Asociados Observar, escuchar, leer, memorizar, copiar, repetir, buscar datos, percibir, atender, recordar, etc. Conceptual Relacionar, unir, separar, - Comparacin. contar, medir, clasificar, - Jerarquizacin. analizar, conceptualizar, - Sistematizacin de comparar, referir, abstraer, conceptos procedimientos. identificar, formular hiptesis, sintetizar, generalizar, organizar, sistematizar segn un criterio, explicar, imaginar, asentir, interpretar, verificar, etc. Formacin de criterios Elegir, sustentar criterios, - Transferencias de proponer alternativas, conceptos, procedimientos, disear, proyectar, inventar, actitudes a la solucin de desarrollar tecnologa, problemas concretos. concretar proyectaos, dirigir, valorar, controlar, evaluar, justificar propuestas, producir, crear. Fases del Aprendizaje - Recepcin. - Comprensin. - Adquisicin. - Reflexin y elaboracin crtica.

Proyeccin y creacin.

Tabla. Niveles de Profundidad de los Procesos Intervinientes en la Enseanza y el Aprendizaje.

Es necesario explicitar los niveles de desarrollo de los procesos cognitivos que se pretenden desarrollar con cada actividad o grupo de actividades propuestas. Para ello las mismas aspirarn a: Producir experiencias en los alumnos y/o conocimientos;
- 11 -

Plantear un aprendizaje individual y grupal (diferentes dinmicas); Se incentivar el mtodo cientfico como medio de indagacin; Las actividades conducirn a complejizar y no a simplificar. No sern de una nica solucin posible o al menos podrn resolverse en diferentes caminos; Las actividades tendern a integrar lo terico-prctico y lo tericotecnolgico de modo tal que se proceda desde la accin hacia la reflexin y luego al mejoramiento de la accin. Detengmonos en este punto.
CMO PARTIR DE LA ACCIN?

Slo podemos partir de la accin si intentamos un aprendizaje significativo. El aprendizaje llega a ser significativo cuando se puede relacionar la nueva informacin con otra ya conocida por el sujeto, es decir que ya existe en la estructura cognitiva del sujeto y que es relevante para la informacin que se intenta aprender.1 Ninguna informacin se encuentra suelta o aislada, est organizada en al estructura cognitiva del sujeto.
QU PUEDE HACER UN DOCENTE PARA QUE EL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS SEA SIGNIFICATIVO?

Para facilitar la comprensin de un nuevo concepto es necesario identificar las conceptos previos a los cuales el alumno puede asociar los nuevos. Se debe poner en juego, en movimiento, la estructura cognitiva del sujeto. Es indispensable identificar lo que el sujeto ya sabe. Identificar el conocimiento ya adquirido para luego comenzar el intento de una nueva enseanza es plantear organizadores previos. Un organizador previo es un elemento que se encuentra en la estructura cognitiva del alumno y que sirve de base para la incorporacin y la retencin del material. Es un puente entre lo conocido y lo que se pretende que el sujeto conozca.

Ideas extradas de Novak. Teora y Prctica de la Educacin, Alianza Universidad, 1982. Novak sustenta una teora del aprendizaje cognitiva. - 12 -

DIFERENCIA ENTRE ORGANIZADORES Y ESTRUCTURA COGNITIVA

Los conocimientos estn organizados como piezas de un rompecabezas que encajan, que tiene zonas de contacto. Nuevos conocimientos Deben ser presentados en funcin de las zonas de contacto organizadores previos identificados. Sin zonas de contacto la informacin se acumula como una serialidad: datos aislados sin relacin entre s. Muchas veces nos preguntamos por qu no aprenden nuestros alumnos y una de las razones ms importantes es que enseamos contenidos sumados y luego pretendemos que realicen las relaciones correctas solos. La construccin de mapas conceptuales puede ayudar al alumno a comprender mejor las relaciones entre los conceptos.
QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Es la representacin grfica de la estructura conceptual de un tema, o sea de los conceptos y las relaciones significativas entre ellos. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una relacin. Por ejemplo:
esta formada por AGUA MOLCULAS

Como se observa en el ejemplo se deben escribir los conceptos y unirlos por una flecha que lleva el nombre de la relacin que est representando. En general los mapas conceptuales no son tan simples, toman una forma semejante a los mapas de carretera donde los conceptos (ciudades) est unidos por diversas relaciones (rutas), mostrando algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los conceptos y hacerlos de este modo significativos. Conceptos: son representaciones mentales que tenemos de las palabras que designan objetos o acontecimientos. El conceptos se constituye con los rasgos que se consideran definitorios, esenciales de ese objeto o acontecimiento. Relaciones: son aquellas que unen trminos conceptuales en frases que tienen significado, aquellos trminos que la designan se denominan palabras de enlace. Por ejemplo: es, cuando, entonces, en consecuencia, depende de, etc. Los reconocemos cuando al nombrarlos no aparece ninguna imagen mental. Hay que tener en cuenta que aunque todos utilizamos las mismas palabras para designar conceptos, cada uno puede imaginar las cosas de manera ligeramente diferente, pero nos entendemos por que las imgenes presentan las misma regularidades.

- 13 -

Se puede utilizar ms de una palabra para designar un concepto. Por ejemplo: suma algebraica, relacin pitagrica, velocidad instantnea, etc. Los nombres de personas, lugares u objetos no son trminos conceptuales sino nombres propios. Los trminos conceptuales designan regularidades en los objetos y acontecimientos. Los nombres propios designan acontecimientos y objetos determinados. El significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino que puede crecer y cambiar a medida que aprendemos cosas.
APLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

1. Exploracin de lo que los alumnos ya saben El aprendizaje significativo requiere un esfuerzo deliberado por parte de los estudiantes para relacionar un nuevo conocimiento con los conceptos relevantes que ya poseen. Para esto tanto el profesor como el alumno deben conocer el punto de partida conceptual D. Ausebel afirma: Si tuviera que reducir toda la psicologa a un solo principio, dira lo siguientes: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia. El mapa conceptual es un instrumento para averiguar lo que el alumno ya sabe, ya que al hacerlo el alumno hace explcito lo que conoce. Un estmulo importante para el alumno es comparar las diferencias que existen en el mapa que realiz previo a la enseanza con el que se construy posteriormente a ella. 2. Trazado de la ruta de aprendizaje. Como se dijo hay cierto parecido con los mapas de carretera porque muestran relaciones en este caso entre ideas y no entre lugares. Los mapas conceptuales pueden ayudar a los alumnos a trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente (recurdese el concepto organizador) hacia el objetivo final 3. La extraccin del significado en los libros de texto. La elaboracin de un mapa conceptual previo que tenga unos pocos conceptos puede hacer las veces de mapa vial que permita leer un texto, que tiene escaso significado para el alumno. 4. La extraccin del significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el estudio. Para que las experiencias de este tipo sean tiles, es necesario que los estudiantes estn provistos de una estructura de significado que les permita saber qu observar y qu significado o interpretacin tienen tales observaciones.

- 14 -

Una forma eficaz de construir esta estructura es mediante un mapa conceptual. 5. Como tcnica de estudio. Despus de la lectura de un artculo, resulta sencillo volver atrs y marcar los conceptos e ideas claves para construir con ellos un mapa conceptual. Los mensajes orales o escritos son secuencias lineales de informacin, en tanto que el conocimiento se almacena en forma estructural en nuestra memoria. La reformulacin de estas ideas en el mapa hace que adopten una forma estructural que permite almacenar y recordar la informacin ms fcilmente. De acuerdo con lo manifestado, partir de actividades que tengan en cuenta los organizadores previos aseguran (al menos en parte) la puesta en juego de la estructura cognitiva de los alumnos. Presentar temas utilizando mapas conceptuales significa la posibilidad de comenzar la planificacin con mapas conceptuales que proporcionen una idea global de lo que se pretende ensear a lo largo de un cuatrimestre o durante todo el ao. Adems, como las actividades tienden a conducir una nueva accin que se enriquece con el aprendizaje individual y grupal, la evaluacin continua est incluida en los diferentes momentos del desarrollo de las actividades. A continuacin veamos un ejemplo de armado de un mapa conceptual. 1. Seleccin de contenidos a) Estadstica Interaccin de cuerpos. Fuerzas de volumen y de superficie. Tipos de fuerza. Cargas concentradas y distribuidas. Resultante. Aplicacin al plano y en una dimensin. b) Cinemtica. Movimiento rectilneo uniformemente variado. Aceleracin positiva y negativa. Condiciones iniciales. Determinacin de posicin y velocidad de un sistema de partculas. Aplicacin a cuerpo rgido. c) Dinmica. Relacin entre las fuerzas aplicadas sobre un sistema de partculas y su aceleracin resultante. Aplicaciones a cuerpos rgidos. Organizadores previos: partcula, cuerpo, movimiento. 2. Conceptos que se desprenden de los contenidos y que se quieren ensear. Conceptos a)
o

Cuerpo rgido
- 15 -

o o o o o

Interaccin Fuerza Carga concentrada Carga distribuida Resultante de fuerzas

b)
o o o o

Movimiento rectilneo Movimiento rectilneo uniformemente variado Condiciones iniciales Aceleracin

c)
o o

Dinmica Masa Est formado por Se caracteriza por Forman... Interacciona con Surge se deriva Se define por Ley de Newton relacin compleja compuesta por las siguientes relaciones simples: La fuerza es directamente proporcional a la aceleracin. La constante de proporcionales es la maza.

Relaciones entre los conceptos

3.

- 16 -

Armado del mapa conceptual

Cuerpo Formado por Sistemas de Partculas Dispuestas rgidamente forman Cuerpo rgido Interacciona con Surge Fuerza Surge Otros cuerpos Resultante de fuerzas LEY DE NEWTON Sumada Se caracteriza por Masa

Movimiento Cuando se produce dentro de una lnea se deriva Movimiento Rectilneo Cuando no es constante se deriva Movimiento Rectilneo variado Se define por Condiciones iniciales

Aceleracin

Ley de Newton La relacin la resultante de fuerzas actuantes sobre un cuerpo la aceleracin del mismo una constante igual a su maza.

F = m A

- 17 -

CONCEPCIN DE ACTIVIDAD PROFESIONAL Y DE TECNOLOGA

Para planificar las materias del diseo curricular de ingeniera que est poniendo la U.T.N. es necesario recordar la relacin entre la concepcin de las actividad profesional y la de tecnologa ya que estos conceptos describen la necesidad del cambio curricular y se constituyen en principios del diseo propuesto. La Tecnologa parte de los problemas bsicos (*) resolver (y no buscar campo de aplicacin a una determinada ciencia). (*) Se entiende por problemas bsicos aquellos de ndole social cuya existencia a dado origen y sostiene a la profesin. Lo cual asigna a estos un carcter integrador para la formacin del ingeniero. Incluir en los contenidos los conocimientos cientficos, tcnicos, as como los medios disponibles (equipos, herramientas, etc.) la capacidad de resolucin actual (aqu y ahora) de dichos problemas. Organizar las actividades acadmicas como los problemas bsicos como centros de estudio e integrarlas alrededor de ese centro definido desarrollando seminarios y/o materias integradoras. Se reconoce la forma de trabajo del Ingeniero: ms all de los temas que toca existe un accionar tpico de la profesin, los procesos que se realizan en el trabajo de la Ingeniera. Explicitar los procesos tpicos de la profesin rea/materia. Reconocer, para los distintos procesos ingenieriles, los niveles de profundidad que cada uno requiere (objetivos formativos como criterio, creatividad, habilidades, que estn ligados a los procesos mentales de mayor profundidad). Organizar las actividades (tiempo, situaciones de clases, etc.) de manera tal que se permita al alumno llegar al mayor nivel de profundidad en aquellos temas que as lo requieran.

Mtodo Cientfico
Descubrimiento Planteo Relevamiento * Formulacin de hiptesis * Elaboracin de modelos * Constrastacin hiptesis Correccin de hiptesis

Procesos que debe contemplar la Planificacin Identificacin del problema Observar Descubrir Identificar Anlisis de alternativas Caracterizar Analizar Proyecto Proyectar Elaborar
Aprendizaje del error Aprender del error

Actividad Profesional

- 18 -

Como se haba podido observar, centrar la enseanza en la actividad profesional significa tener presente los pasos del mtodo cientfico y por lo tanto planificar de modo tal que mediante las metodologas y actividades que se propongan los alumnos pueden desarrollar los procesos de conocimientos necesarios para poder desempearse eficazmente en su actividad profesional futura. En sntesis la propuesta de planificacin consiste en que la misma pueda ser: instrumental, til, flexible, y el aprendizaje isomrfico al alumno. Cuando el alumno aprende del mismo modo en que va a actuar como ingeniero, en su desarrollo profesional, decimos que realiza un aprendizaje isomrfico y por lo tanto, significativo. El docente deber facilitar este tipo de aprendizaje mediante las actividades y metodologas que proponga. El inicio de stas es pensarlas anticipadamente e incluirlas en la planificacin.

- 19 -

3. PLANIFICACIN DE MATERIAS DE INGENIERA

El programar o disear la prctica de la enseanza implica analizar y abordar un proceso complejo en variables y relaciones. Un paso para mejorar la calidad de la enseanza, consiste en tomar conciencia de lo que se hace y su razn, ya que muchas iniciativas y actividades carecen de justificacin explcita. La prctica de la enseanza necesita una orientacin flexible la cual requiere una visin previa de la totalidad, por lo tanto la planificacin ser la explicitacin de las relaciones que previsiblemente se establecern entre profesores, alumnos, materiales, contenidos, tiempos y objetivos pretendidos. Va ms all de una simple ordenacin de contenidos, requiere considerar otros elementos sobre los que hay que decidir, estudiar las consecuencias de su interaccin y evaluar su influencia. Supone la toma de conciencia de la complejidad del proceso enseanzaaprendizaje: es modificar o crear una realidad que acompae la consecucin de objetivos: es ordenar el curso de accin, poniendo de manifiesto los elementos que lo componen, logrando que interacten conjuntamente.2 En el siguiente cuadro puede observarse la correlacin entre el mtodo cientfico, la actividad profesional del ingeniero y los procesos que debe integrar una planificacin de materias de ingeniera para que puedan relacionarse durante las situaciones de enseanza y aprendizaje: a) Los niveles b) Las fases de aprendizaje c) Las fases del trabajo ingenieril (que suponen el concepto de tecnologa que vimos en el punto 2).

Niveles de profundidad Informativo

Fases del aprendizaje - Recepcin - Comprensin - Adquisicin

Reflexin y elaboracin crtica.

Conceptual

Formacin de criterios

Proyeccin Creacin

Fase del trabajo ingenieril Tomar datos Producir/construir siguiendo un algoritmo - Identificar problemas. - Analizar alternativas de solucin. - Seleccionar alternativas. - Proyectar - Producir/construir

Ej. en Ing.

Para ampliar los conceptos respecto de los componentes de la planificacin ver anexo I. - 20 -

resolviendo problemas de produccin. - Controlar. A continuacin ofrecemos una planilla que tiene como objetivo facilitar la planificacin de las materias de ingeniera considerando los principios fundamentales del diseo curricular. Carrera: Departamento: Docente: Objetivos Generales: Ejes temticos de la materia (conceptos) Tiempo Actividades y Metodologas Niveles de Ejes Integracin Profundidad e evaluar: a) Informacin b) Conceptos c) Forma/criterios. Ctedra: Titular:

Para trabajar con la planilla descripta, le acercamos algunas sugerencias:

Objetivos: se redactan en forma clara y de acuerdo con los lineamientos generales de la ctedra. Ejes temticos de la materia: son aquellos temas fundamentales o conceptos y/o principios ms generales a ensear y/o procedimientos amplios implicados. Tiempo: es estimativo y requiere de una precisin de posibles problemas e imprevistos. Contenidos, actividades y metodologas: consideramos que es fundamental no separar actividades de metodologas y tampoco de los contenidos. El qu (contenidos) y el cmo (actividades y metodologas) se piensan naturalmente unidos. En la planificacin se realiza en trabajo conjunto con el proceso de especialidad (materia integradora).
- 21 -

Niveles de profundidad a evaluar: estn descriptos en el cuadro que usted ha estudiado en pginas anteriores. Se pretende que pueda iniciarse con a, b o c (siendo a) informacin, b) conceptualizacin y c) formacin de criterios) para cada contenido con sus actividades y metodologas correspondientes. Se planifican conjuntamente con el profesor de especialidad (materia integradora). Ejes de integracin: son acordados con el docente de las materias integradoras.
Como usted habr podido observar estamos proponiendo una planificacin coordinada con los dems profesores de las materias cientficas, y tambin de especialidad. La tendencia es lograr una planificacin interdisciplinaria que responda cada vez ms al estilo de actividad que luego tendr que realizar el egresado, el trabajo ingenieril. Sabemos que lograr la interdisciplina no es fcil ya que consiste en acordar: metodologas y objetos de estudio que se abordan desde distintos ngulos pero con el mismo encuadre general. Es un proceso que debemos aprender como meta y que tiene como principio el diseo curricular de la U.T.N. Le sugerimos que despus de haber ledo este material intente planificar los casilleros 1 y 2 y que luego de leer el cuadernillo 2 de Estrategias de Enseanza compete el n 3. Al trmino del estudio de los cuadernillos 3 y 4 de Materias Integradoras y Evaluacin Educacional respectivamente, usted podr completar toda la planificacin creemos satisfactoriamente.

- 22 -

ANEXO I

- 23 -

TAREAS IMPLICADAS EN EL PROCESO DE PLANEAMIENTO ANUAL

1. Diagnstico de necesidades Si partimos de la concepcin de que el aprendizaje est centrado en el alumno y que este aprendizaje se construye a partir de las necesidades y capacidades del sujeto y las influencias del medio, es necesario conocer la situacin en que estos se encuentran a partir de la cual se planificar respetando su situacin. Conocimientos, capacidades, aptitudes, intereses, actitudes. Planificar teniendo en cuenta el tiempo del alumno (en clase y fuera del aula). Otros elementos a tener en cuenta dentro de este diagnstico de necesidades es la infraestructura (laboratorios, talleres), los recursos humanos y materiales disponibles, las caractersticas de la comunidad, etc. 2. Determinacin de los objetivos Los temas o contenidos de la asignatura no son los objetivos, sino simples medios para alcanzarlos. A travs de un mismo contenido se pueden lograr distintos objetivos, por ejemplo con el contenido suelos los alumnos podrn lograr entre otros los siguientes objetivos: Identificar diferentes muestras de suelo. Clasificar los suelos segn los valores de las variables. Juzgar crticamente documentos sobre permeabilidad de suelo. Los objetivos del curso son los resultados de aprendizaje que los alumnos deben lograr al finalizar un determinado curso, unidad o clase. Su funcin principal es de servir de base para la formacin de los objetivos de cada unidad y guiar en la seleccin de los contenidos, actividades, tcnicas y recursos. Para cumplir su funcin de ser orientadores de la accin docente es necesario que stos se ajusten a los objetivos propuestos en la currcula y a los contenidos mnimos que en ella se plantean, a los objetivos del nivel y los de la carrera. Deben derivarse, adems, de los correspondientes a otros niveles de planeamiento, por ejemplo del rea de materias afines. Al mismo tiempo deben estar en funcin de los objetivos planteados en otras asignaturas, en una interrelacin horizontal y vertical. Los objetivos deben surgir de un anlisis de las caractersticas de los alumnos: madurez, experiencias previas, nivel de conocimiento y cules son los aprendizajes que se efectuarn con posterioridad. Deben representar un desafo para los alumnos, pero al mismo tiempo ser alcanzables. En resumen: deberemos basarnos en el diagnstico previo que citamos arriba, adems de las caractersticas de la materia.
- 24 -

La formulacin de los objetivos (del curso, unidad o clase) es la respuesta a la pregunta: Qu conductas deben adquirir los alumnos al finalizar este curso, unidad o clase? Los objetivos deben estar formulados desde el punto de vista del alumno y no del docente. No debemos confundir el propsito del docente (actividad que l realiza para que el alumno logre el objetivo), con el objetivo del aprendizaje (cambio de conducta que se espera del alumno). En la formulacin de los objetivos es necesario tener en cuanta las siguientes pautas: a) Iniciar la formulacin de cada objetivo con verbo en infinitivo que indique el tipo de conducta que el alumno debe lograr. b) Determinar el contenido, objeto o situacin que complemente la conducta iniciada. Ejemplo:

Predecir conducta

estado meteorolgico contenido

c) Los objetivos deben expresarse como resultado a lograr (en trminos de conducta). Pueden estar expresados desde el punto de vista del alumno, y sin embargo no estar correctamente formulados, por indicar un proceso en lugar del resultado que se debe obtener. Ejemplo incorrecto: - que el alumno logre: - aprender signos cartogrficos. No se determina cul es el resultado que el alumno debe lograr, ya que puede referirse a distintos resultados: Recordar signos cartogrficos. Identificar smbolos en un mapa. Interpretar un mapa utilizando smbolos. Dibujar los smbolos en un mapa. En los objetivos no hay que hacer referencia al proceso por el que se logran, es decir, no deben explicitarse los mtodos, las actividades, los recursos auxiliares utilizados que son slo medios para obtener los objetivos. Fijar objetivos en trminos de proceso es confuso porque una misma experiencia de aprendizaje puede contribuir a diferentes resultados y un solo resultado puede ser producto de distintas experiencias. d) Al formular los objetivos se debe expresar slo una conducta en cada enunciado. Ejemplo incorrecto: - Conocer el mtodo cientfico y aplicarlo correctamente.
- 25 -

Es correcto separarlos , pues un alumno puede lograr conocer el mtodo cientfico y sin embargo no saber aplicarlo. Por lo tanto son dos resultados distintos. e) Los objetivos deben tener un adecuado nivel de generalidad; sern distintos los objetivos de un curso, de una unidad didctica o de una clase. Una vez seleccionado el nivel de generalidad, se debe cuidar que todos los objetivos se mantengan dentro del mismo nivel, es decir, que sean todos generales, todos especficos o todos operacionales. Los objetivos tendrn mayor grado de generalidad cuando se refieran a conductas complejas, que requieren cierto tiempo para ser logradas (objetivos generales de un curso) y mayor grado de especificidad cuando se refieren a conductas simples a lograrse en un tiempo ms breve (objetivos especficos de una unidad). Los objetivos especficos tienden al logro del objetivo general formando una estructura, es decir, que todos los objetivos especficos deben ser coherentes e interrelacionados para tender al logro del objetivo general del cual derivan. 2.1 El nivel de profundidad en la formacin de los futuros ingenieros. El trabajo del ingeniero.

El diseo curricular indica la necesidad de una formacin profesional en la que el alumno desempee un papel activo, que vaya ms all de procesos pasivos (leer, copiar, memorizar, repetir) para acercarse a otros trabajos ms propios del ingeniero. Qu necesidades, procesos y actitudes hacen a la formacin del ingeniero? Veamos, pues, el trabajo del ingeniero. Existen acciones tpicas de la profesin que caracterizan al trabajo ingenieril tanto como los contenidos del mismo. Son ellas procesos mentales y procedimientos fsicos que van configurando, al encadenarse, el trabajo profesional: observar; incorporar informacin; buscar datos; analizar y jerarquizar variables; formular hiptesis; desarrollar modelos; proyectar detalles; sustentar criterios; concretar; organizar; dirigir; producir; construir; inspeccionar; corregir; desarrollar tecnologa; informar; etc. Los mismos pueden agruparse en los siguientes procesos, correspondientes a cada una de las cinco etapas que definen el trabajo y la funcin de la ingeniera en la sociedad: Identificar problemas. Analizar alternativas. Proyectar soluciones. Producir, construir. Controlar.

- 26 -

As como los contenidos de la carrera se corresponden con el saber de la profesin, estas acciones estn ligadas al hacer profesional; y se aprenden de la nica manera que es aprendible el hacer: haciendo. Ahora bien, la ejecucin de dichos procesos y procedimientos requieren del estudiante cierto tiempo de accin y reflexin. Algunos de ellos necesitan tiempos cortos (observar, leer, incorporar informacin), mientras que otros necesitan tiempos mayores (clasificar, conceptualizar, sintetizar, desarrollar modelos), porque exigen un esfuerzo mental mayor. Mientras que en los primeros no se pasa de un nivel informativo, los segundos corresponden a un nivel conceptual sinttico, vinculado a procesos mentales de abstraccin y generalizacin donde el ser humano utiliza reiteradamente su lgica y su capacidad de sntesis, buscando la comprensin de la situacin objetiva que tiene ante s. Existen an otros procesos (proyectar, sustentar criterios, disear, proponer alternativas, organizar, dirigir, producir, controlar) que estn en un tercer nivel, ms profundo, vinculado a la aplicacin de conceptos, leyes, mtodos y recursos a la solucin de problemas concretos de la Ingeniera. Este es el primer nivel de formacin de criterio, sin duda el ms importante en la formacin ingenieril y el que ms tiempo y ms esfuerzo mental requiere. El desarrollo de este nivel exige centrar la formacin del futuro ingeniero en los problemas reales, porque la comprensin global del fenmeno estudiado y de las necesidades a resolver ser el elemento que jerarquizar los aspectos particulares (es decir, marcar la aplicabilidad al caso estudiado de ciertos conceptos, leyes, mtodos y recursos, y dar pautas fundamentales para su seleccin y el planteo de la solucin). Esta segunda observacin marca la necesidad de crear las condiciones para el cumplimiento del segundo y tercer nivel de formacin, a travs de la previsin de un tiempo de aprendizaje y del estudio de problemas reales como elemento integrador. El cuadro que aparece en la pgina 11 seala algunos procesos correspondientes a distintos niveles de formacin profesional. En la parte inferior del mismo aparecen las fases del aprendizaje (etapas que el ser humano cumple al aprender). Puede observarse la correspondencia entre los niveles y fases, elemento que apoya las consideraciones hechas, porque las fases necesitan para su cumplimiento tiempos crecientes (desde la receptiva hasta la creativa). El conflicto existente entre el nivel que se quiere alcanzar y la cantidad de conocimientos que se pretende incluir est dado por el tiempo disponible, entendindose por tal el tiempo que el alumno dispone para aprender. Cuando se agregan muchos contenidos y por lo tanto se disminuye el tiempo disponible para cada uno, se va reduciendo la formacin del estudiante al nivel informativo, que es el que menor tiempo requiere. El necesario sealar que esta dimensin de nivel no tiene que ver con el nivel de informacin misma, sino con la ausencia de procesos mentales importantes por parte del estudiante. Tiempo = tiempo del alumno Nivel de informacin # nivel de elaboracin

- 27 -

Entonces, el nivel de elaboracin estar en funcin, no slo del nivel de la informacin suministrada, sino del tiempo disponible para su anlisis. 3. Seleccin y organizacin de los temas Los temas son los hechos, datos y conceptos principales, generalizaciones, leyes que emplean los alumnos durante sus actividades para lograr los objetivos propuestos. Es uno de los elementos de la situacin de los aprendizajes que debe incluir el planeamiento anual. Las actividades y los temas se interrelacionan en el proceso de aprendizaje, pero ambos son conceptos diferentes. Por ej. el tema es el concepto de corriente alterna, las actividades son las mediciones, observaciones, dilogos, lecturas, etc. que realizan los alumnos en relacin con ese concepto. Algunos requisitos que deben llenar los temas seleccionados son: Representar la estructura conceptual de la asignatura o disciplina. Implica el ordenamiento de las ideas ms importantes de esa disciplina. Articulacin con la experiencia anterior del educando. Presentacin de sus aspectos terico-prcticos bsicos. Funcionalidad. Actualidad. Eliminar toda informacin accesoria (evitar el enciclopedismo). El desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnologa conlleva a la desactualizacin de la informacin, lo que hace necesario desarrollar en los alumnos los procesos de comprensin, anlisis, comparacin , sntesis, razonamiento inductivo, deductivo y analgico a travs de los cuales elaboren procesos de pensamiento, capacidades y actitudes necesarios para su profesin. Valor social. Secuencia, continuidad y organicidad. Los contenidos seleccionados deben organizarse de acuerdo a un orden secuencia de aprendizaje, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano, ya que todo saber se basa en un saber anterior. A partir de ese saber se construyen las relaciones diferentes entre conceptos, etc. De este modo el aprendizaje resultar significativo para el alumno. Secuenciar los contenidos segn los principios psicolgicos del aprendizaje y los referidos a los aspectos lgico-cientficos y profesionales. Atencin a las condiciones y necesidades del medio. Atencin a los intereses revelados por los alumnos. En la seleccin de los contenidos deberemos tener en cuenta que:

- 28 -

Un estudiante se formar como profesional realizando los procesos caractersticos de la profesin. Se formar como pensador en los problemas bsicos sise enfrenta con ellos desde el principio. En la seleccin y organizacin de los temas, una de las primeras tareas es identificar los componentes de la estructura de la disciplina, y en estas aparecen distintos niveles de los temas. Dichos niveles son:

Informacin especfica: constituye el nivel ms bajo de los contenidos: datos, fechas, mtodos, procedimientos, caractersticas, etc. Estos datos no tienen valor en s mismos, sino que constituyen la materia prima para el aprendizaje de conceptos y principios. Son el materia que necesitar trabajar el alumno para comprender dichas ideas. Conceptos bsicos: en el plan anual deben figurar los conceptos fundamentales que deben aprender los alumnos para lograr los objetivos de la materia. Son los conceptos que constituyen la estructura de la disciplina y que una vez aprendidos permiten comprender los datos relacionados. Son categoras o clasificaciones, abstracciones, aplicaciones de una clase o grupo de objetos que poseen cierta cualidad en comn. Por su propia amplitud posee un alto poder para organizar un crecido nmero de conceptos ms simples y hechos especficos. Conceptos conectados (a los bsicos) o grupos conceptuales: son conjuntos de un concepto bsico y de conceptos afines que se necesitan para dar a aquel profundidad y amplitud de significado. Por ejemplo:
Herencia: genes, cromosomas, ADN Nmeros: naturales, cero, cardinales, ordinales, primos, compuestos, positivos, negativos, enteros, racionales, irracionales, reales. Estos agrupamientos ayudan a determinar el campo de la tarea docente en una situacin concreta de enseanza-aprendizaje. El grupo conceptual puede indicar una secuencia en la enseanza, de modo de aprender primero conceptos fundamentales y luego los ms importantes. Por ejemplo, para aprender el concepto de clima se puede comenzar por los dos factores fundamentales: temperatura y precipitacin, para luego analizar: elevacin, latitud, relieve, vientos, etc. Estos grupos no son entes absolutos para memorizar, sino conjuntos de conceptos elegidos para guiar el estudio y la investigacin, capaces de adaptarse y modificarse para servir a los objetivos fijados. Son organizadores del conocimiento y organizadores en la seleccin de actividades.

Principios y generalizaciones: enunciado de relaciones de validez universal entre dos o ms series de conceptos. Las generalizaciones son ms complejas que los conceptos puesto que el alumno debe comprender primero dichos componentes antes de descubrir sus relaciones. Suelen denominarse postulados, leyes, normas, reglas, supuestos, axiomas, etc. En general, son productos de la investigacin emprica o del esfuerzo deductivo sometido a posteriores comprobaciones. Cuando las

- 29 -

generalizaciones permanecen en el terreno conjetural se denominan hiptesis. Al elaborar el planeamiento anual, se pueden estructurar todos los contenidos en torno a principios fundamentales de los que se derivarn conceptos y hechos especficos.

Teoras: conjunto de generalizaciones interrelacionadas, derivadas de los datos, el cual permite efectuar algn grado de control y prediccin sobre los fenmenos que intentan explicar las teoras. Orientan la investigacin y proveen sentido a los conceptos y generalizaciones que producen.
4. Seleccin de actividades de aprendizaje En el planeamiento general del desarrollo del curso, la seleccin de aquellas actividades de aprendizaje que se supongan claves para el logro de los objetivos del mismo, representa una tarea tan importante como verificar el estado inicial en que los alumnos se encuentran. Tenemos que responder al interrogante: Cmo logran los objetivos planteados los alumnos?. La respuesta a este interrogante lleva a determinar cules son las actividades que emplearn, cules son las tcnicas de enseanza que el docente seleccionar para organizar sus actividades y las de sus alumnos. Debe quedar claro que no es el contenido como tal el que producir automticamente cambios importantes en el comportamiento intelectual del alumno. Lograr una mayor capacidad de anlisis o mejorar la precisin de inferencias o la habilidad para interpretar las interrelaciones de algunos fenmenos o el hbito de ser sistemtico, son comportamientos que se adquieren mediante experiencias convenientemente seleccionadas. Distintos resultados se obtienen si se somete al alumno a una prctica reiterada (repetitiva de un modelo), que si se le plantean problemas que lo obligan a comparar teoras, analizar aplicabilidad o factibilidad. Tambin diferentes son los resultados si se le dicta u obliga a memorizar un texto terico, o si en lugar de ello se le entrega un material y se lo hace analizar mediante un cuestionario adecuado que no sea contestable sin una comprensin sinttica. De lo apuntado se desprende que la exposicin verbal del profesor debe constituir una experiencia ms en el contexto de las actividades de aprendizaje que se hayan programado. De un universo de posibles actividades se elegirn aquellas que se consideren: 1. Tpicas para el apoyo o logro de alguna habilidad o destreza. 2. Estimulantes del pensamiento crtico y creador. 3. Facilitantes de transferencias. 4. Motivantes. 5. Aptas para los tipos de conducta que se esperan lograr de acuerdo a los objetivos propuestos.
- 30 -

6. Factibles de ser cumplidas por un individuo o grupo, sea por haberse tomado en cuenta un adecuado nivel de exigencia o controladas las disponibilidades materiales o bibliogrficas existentes. 7. Una respuesta a un propsito didctico claramente definido.

5. Seleccin y organizacin de los recursos auxiliares Son todos los elementos empleados por el docente para facilitar el aprendizaje: retroproyectores, proyectores para pelculas, diapositivas, grabadores, videograbadores, libros, computadoras, lminas, etc. Al seleccionar los recursos se debe tener en cuenta que: Deben ser pertinentes respecto de los objetivos a lograr. Deben estar disponibles en el momento en que se los necesite. Deben permitir obtener los mejores resultados al ms bajo costo, deben implicar la mnima prdida de tiempo y ser utilizados en distintas oportunidades. Algunas consideraciones sobre la bibliografa: Debe ser accesible al alumno. Debe ser al menos, lo que sustente al programa (mnima y fundamental); tambin se indicarn otras fuentes de consulta bibliogrfica complementaria, como revistas y otras publicaciones de inters para el curso. El modo de citar la referencia bibliogrfica, debe ser correcto (apellido y nombre del autor, ttulo del libro, nombre del editor, lugar de publicacin y ao).

6. Organizacin de la evaluacin Evaluar no es medir, sino que la evaluacin educacional es un proceso permanente mediante el cual se recoge informacin til, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futuras. Se denomina evaluacin sumativa a la se que se realiza con una finalidad administrativa y formal. Evaluacin formativa es la que tiende al mejoramiento de la tarea y evaluacin diagnstica es la que se realiza con la finalidad de describir los resultados logrados, dificultades y posibles causas de las mismas. En realidad toda evaluacin debe ser formativa, de modo que sus resultados sirvan para realimentar continuamente la accin educativa. Adems le permite al docente indirectamente juzgar la calidad de la enseanza. Debe basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos vlidos y confiables, que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar.
- 31 -

Simultneamente a esta recogida de datos, es necesario que el alumno conozca lo registrado para que la evaluacin cumpla su funcin formativa, responsabilizndose de su propio aprendizaje, posibilitando la auto-evaluacin. En el plan anual se determinar en trminos generales la forma de evaluacin. Ser necesario establecer: En qu oportunidades se realizar la evaluacin sumativa y formativa del aprendizaje, por ejemplo, al finalizar el cuatrimestre, una unidad, etc. Qu tipo de instrumentos se emplearn para evaluar los resultados logrados por los alumnos, por ejemplo, prueba escrita, seminario, trabajo monogrfico, discusin general, interrogatorio, etc.

7. Distribucin del tiempo Estas es una de las tareas fundamentales en el planeamiento anual. Consiste en un anlisis de las horas disponibles y su distribucin en el desarrollo de los distintos temas. En el plan se indicar los das de clase reales que se darn. Para organizar este plan cronolgico, se coteja con el calendario del ao lectivo a la vista cuntos das de clase estn realmente reservados para eso, descontndose fiestas y das de exmenes. Del total resultante se descuenta un 20 %, como margen mnimo de seguridad para faltas eventuales, enfermedad y otros imprevistos. De acuerdo con este resultado lquido, se efectuar, entonces, la distribucin cronolgica de las unidades, tomadas del programa adoptado.

Este documento ha sido elaborado por el GABINETE PSICOPEDAGCICO, de la Facultad Regional Baha Blanca. Lic. Mara Teresa Girando. Prof. Marta Ardissono. Prof. Roberto Girolani.

- 32 -

BIBLIOGRAFA

Ander-Egg Ezequiel. Aguilar Mara Jos. Cmo elaborar un proyecto ICSA 1998 Sabalza. Diseo y Desarrollo Curricular EMECE 1987 Daz Barriga, A. Didctica y Currculum Educaciones Nuevomar 1985 Davini, Mara C. Currculum y Prcticas Pedaggicas en la Formacin Docente Mimeo 1991 Novak, Joseph. Teora y Prctica de la Educacin. Alianza Universidad 1992 Elam. Stanley. La educacin y la estructura del conocimiento. El Ateneo 1973 Ferrante, Adela. Recursos Instruccionales. Mdulo de autoaprendizaje Facultad de Medicina Universidad de Buenos Aires 1990 Coll, Csar. Psicologa Educativa Alianza Universal - 1985

- 33 -