TFM Galocha Gutiérrez Manuel

Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas
El laboratorio virtual como recurso para la

enseñanza de Química en 4º de ESO
Trabajo fin de estudio presentado por: Manuel Galocha Gutiérrez

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Especialidad: Física y Química
Director/a: Ana María Zafra Ruano
Fecha: 18/12/2020
Manuel Galocha Gutiérrez
El laboratorio virtual como recurso para la enseñanza de Química en 4º de ESO
Resumen
Tradicionalmente la enseñanza de la asignatura de Física y Química ha provocado en el
alumnado una sensación de apatía, dificultad y de desconexión con el mundo real. Una de las
metas principales de los docentes debería ser el diseño de nuevos métodos didácticos que
inviertan la percepción habitual de los alumnos hacia las ciencias.
Hoy día todos los alumnos que se pueden encontrar en un aula son nativos digitales, por ello,
en esta propuesta de intervención se apuesta por el uso de las TIC, a través de las cuales los
estudiantes se comunican y se divierten, como vehículo de cambio para lograr que el
alumnado de Física y Química de 4º de ESO sea capaz de ver esta asignatura como algo
interesante y estrechamente vinculado a su vida cotidiana.
En este TFM se hace un análisis del impacto que han tenido las TIC en la educación, así como
su influencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes y se ha hecho un estudio
exhaustivo de los laboratorios virtuales PhET Interactive Simulations y Crocodile chemistry
apostando por su uso como recurso pedagógico a la hora de elaborar actividades sobre los
contenidos del bloque “Los cambios” que sean motivadoras, interesantes e intuitivas, en las
que los alumnos sean realmente protagonistas de su aprendizaje.
Palabras clave: 4º de ESO, Física y Química, reacciones químicas, TIC, Laboratorios virtuales
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Abstract
Traditionally, the teaching of the Physics and Chemistry subject has provoked in students a
feeling of apathy, difficulty and disconnection from the real world. One of the main aims of
teachers should be the design of new teaching methods that reverse the habitual perception
of students towards science.
Nowadays, all students that can be found in a classroom are digital natives, therefore, in this
intervention proposal we bet on the use of ICT, through which students communicate and
have fun, as a vehicle for change in order to achieve the students of Physics and Chemistry in
4th ESO, they are able to see this subject as something interesting and closely linked to their
daily life.
In this work, it is made an analysis of the impact that ICT have on education, as well as their
influence on the meaningful learning of students and an exhaustive study of the virtual
laboratories PhET Interactive Simulations and Crocodile chemistry has been made, betting on
their use as a pedagogical resource when developing activities on the contents of the block
"The changes" that are motivating, interesting and intuitive, in which students are really
protagonists of their learning.
Keywords: 4th ESO, Physics and Chemistry, chemical reactions, ICT, Virtual laboratories.
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Índice de contenidos
1. Introducción ........................................................................................................................ 8
1.1. Justificación .................................................................................................................. 8
1.2. Planteamiento del problema ..................................................................................... 10
1.3. Objetivos .................................................................................................................... 11
1.3.1. Objetivo general ................................................................................................. 12
1.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 12
2. Marco teórico .................................................................................................................... 13
2.1. Aprendizaje significativo ............................................................................................ 13
2.1.1. Las TIC como herramientas para el aprendizaje significativo ............................ 15
2.2. Las TIC en la clase de ciencias .................................................................................... 16
2.3. Paso de las TIC a las TAC ............................................................................................ 18
2.4. El laboratorio virtual .................................................................................................. 20
2.4.1. Laboratorios virtuales más comunes.................................................................. 21
2.5. PhET Interactive Simulations ..................................................................................... 25
2.5.1. Antecedentes ...................................................................................................... 25
2.5.2. Características de PhET Interactive Simulations ................................................ 26
2.5.3. Modo de empleo ................................................................................................ 27
2.6. CROCODILE CHEMISTRY ............................................................................................. 28
3. Propuesta de intervención ................................................................................................ 31
3.1. Presentación de la propuesta .................................................................................... 31
3.2. Contextualización de la propuesta ............................................................................ 31
3.2.1. El centro y su entorno. ....................................................................................... 31
3.2.2. El alumnado ........................................................................................................ 32
3.2.3. Legislación........................................................................................................... 32
4
3.3. Intervención en el aula .............................................................................................. 33
3.3.1. Objetivos de etapa.............................................................................................. 33
3.3.2. Objetivos de materia .......................................................................................... 34
3.3.3. Competencias ..................................................................................................... 35
3.3.4. Contenidos, criterios y estándares de evaluación .............................................. 37
3.3.5. Metodología y Diseño de actividades. ............................................................... 41
3.3.6. Temporización y secuenciación de actividades .................................................. 42
3.3.7. Desarrollo de las sesiones .................................................................................. 45
3.3.8. Evaluación y calificación ..................................................................................... 57
3.3.9. Medidas de atención a la diversidad .................................................................. 59
3.4. Evaluación de la propuesta ........................................................................................ 59
4. Conclusiones...................................................................................................................... 61
5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 62
Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 63
Anexo A. Instrumentos de evaluación ................................................................................... 67
Anexo B. Cuestionario de satisfacción .................................................................................. 71
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Índice de figuras
Figura 1. Características de las TIC y las TAC. (Elaboración propia) ......................................... 19
Figura 2. Pantalla de QuimiLab. (Elaboración propia) .............................................................. 22
Figura 3. Pantalla de VQLab. (Sibees Soft, s/f) ......................................................................... 22
Figura 4. Pantalla de Virtual Chemistry Lab. (Cataldi, et al., 2020 p. 52) ................................. 23
Figura 5. Pantalla de IrYdium Chemistry Lab. (Carnegie Mellon University, 2010) ................. 24
Figura 6. Pantalla de Virtual Chemistry Lab. (Brigham Young University, 2020) ..................... 24
Figura 7. Pantalla de ChemLab. (Cataldi, et al., 2012, p. 52) .................................................... 25
Figura 8. Pantalla PhET. Preparación de disoluciones (Elaboración propia) ............................ 27
Figura 9. Simulaciones virtuales de Química (PhET Interactive Simulations, s/f) .................... 28
Figura 10. Determinación del carácter químico de una disolución con Crocodile Chemistry.
(Gorghiu, et al., 2009, p.373) .................................................................................................... 30
Figura 11. Ajuste de la reacción de combustión del metano. (Elaboración propia) ................ 46
Figura 12. Pantalla de la simulación “Reactivos, productos y excedentes” (Elaboración propia)

.................................................................................................................................................. 47
Figura 11. Pantalla de la simulación “Velocidades de reacción”. (Elaboración propia) ........... 49
Figura 12. Preparación de una disolución de NaCl. (Elaboración propia) ................................ 50
Figura 13. Solución de Yoduro de cobre (II). (Elaboración propia) .......................................... 52
Figura 14. Determinación del pH de la sangre. (Elaboración propia) ...................................... 53
Figura 15. Escala de pH en CROCODILE CHEMISTRY. (Science Magic, 2010) ........................... 55
Figura 16. Pantalla de “Soluciones Ácido-Base”. (Elaboración propia) .................................... 56
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Índice de tablas
Tabla 1. Relación entre objetivos de etapa y materia con las competencias clave ................. 37
Tabla 2. Contenidos, criterios y estándares de evaluación del bloque “Los cambios” ............ 37
Tabla 3. Programación del bloque “Los cambios” .................................................................... 42
Tabla 4. Ficha sobre la actividad “Jugando con las reacciones”............................................... 46
Tabla 5. Ficha sobre la actividad “Reactivos, productos y excedentes” .................................. 47
Tabla 6. Ficha de la actividad “Velocidades de reacción” ........................................................ 49
Tabla 7. Ficha de la actividad “Concentración” ........................................................................ 50
Tabla 8. Ficha de la actividad “Sales y Solubilidad” .................................................................. 52
Tabla 9. Ficha de la actividad “Introducción a la escala de pH” ............................................... 53
Tabla 10. Ficha de la actividad “Escala de pH” ......................................................................... 55
Tabla 11. Ficha de la actividad “Soluciones Ácido-Base” ......................................................... 56
Tabla 12. Matriz DAFO del bloque “Los cambios” .................................................................... 60
Tabla 13. Rúbrica de evaluación para el trabajo diario. ........................................................... 67
Tabla 14. Rúbrica de evaluación del portfolio. ......................................................................... 68
Tabla 15. Cuestionario de coevaluación por parejas. .............................................................. 70
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1. Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un
instrumento cada vez más importante en la sociedad, trayendo consigo un aumento
exponencial de la cantidad y el flujo de la información, así como el acceso y uso de esta por
parte de sectores cada vez más amplios de la población. Naturalmente, la educación no es
insensible a esta transformación y ha buscado la integración de las TIC como una herramienta
de carácter innovador para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad,
el alumnado usa las herramientas tecnológicas, no sólo desde sus primeras concepciones,
como medio facilitador del aprendizaje, referido al uso de calculadora o la grabadora entre
otros, sino que, el grado de desarrollo de las TIC ha sido tal, que se han convertido en un
recurso educativo que implica la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la
relación tecnología-educación.
1.1. Justificación
Las TIC son un pilar fundamental en la aparición de la nueva economía global y en los enormes
cambios que se están produciendo en la humanidad. En los últimos años, las nuevas
herramientas tecnológicas han provocado una profunda transformación en la forma en que
los sujetos se relacionan en el ambiente comercial, y han traído consigo enormes cambios en
las industrias, la agricultura, la ganadería, la pesca la medicina, el comercio y la ingeniería
(Resta, 2004).
Actualmente, el espacio social y digital se desarrolla con mucha fuerza, resultado de la

confluencia de las TIC y de distintos valores culturales favorables al progreso tecnológico. Las
TIC son herramientas de almacenaje de información, imprescindibles para facilitar el acceso a
la misma. Son elementos receptores de los conocimientos y saberes que la humanidad ha
construido y almacenado sobre sí misma, sobre la fauna, flora, etc. que pueden ser
transferidos al mundo electrónico. La fama del ambiente tecnológico está sustentada en la
evolución de las herramientas e instrumentos producidos para almacenar inmensas
cantidades de información disponible, guardar de forma ágil y rápida la acumulación de
conocimientos que se generan diariamente y facilitar el manejo sencillo y eficiente de la
información disponible (Méndez, 2012).
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Las TIC transmiten ingentes cantidades de información y conocimientos y los ponen a

disposición de los ciudadanos. Además, son medios muy útiles para trasladar información con
velocidad, seguridad y prontitud a países lejanos y dispersos, con un coste prácticamente nulo.
Como instrumentos eficaces, las TIC disponen de formidables bases de datos actualizados y
de fácil acceso. La sociedad tiene que transferir a formato electrónico todos archivos y
registros en los que se encuentra el saber científico, los datos culturales de la humanidad, los
libros clave y toda la información relativa sobre las obras de arte. Es imposible negar la
superioridad de los actuales soportes de almacenamiento y transmisión del conocimiento: el
mundo tecnológico posibilita un modo novedoso de memorizar, retener y asimilar el
conocimiento (Méndez, 2012).
La educación ha resultado muy beneficiada por el grado de desarrollo producido en las

tecnologías de la información y comunicación que han contribuido a un enorme aumento en
cuanto a recursos y programas curriculares. Constituyen un complemento muy útil de la
educación tradicional presencial con las actividades disponibles en Internet, donde existe una
información amplia, diversa y actualizada, superando los límites de cualquier libro de texto.
Además, permiten la adaptación y personalización del currículo, ajustándolo a los diferentes
ritmos de aprendizaje de los discentes, constituyendo uno de los pilares de la adaptación
curricular (Marqués, 2013).
Las TIC posibilitan nuevas vías para la obtención de recursos para la docencia, como pueden
ser el acceso rápido y sencillo a nuevas fuentes de información, el uso de tabletas y teléfonos
inteligentes, la grabación de vídeos y las presentaciones en formato digital. También fomentan
el trabajo colaborativo entre los estudiantes, no sólo por la necesidad de compartir el
ordenador con un compañero, sino por el hecho de tener en cuenta a los demás para la
finalización exitosa de las tareas asignadas por el docente (Durán, Hernández, Varela y
Quezada, 2018).
Las TIC desarrollan oportunidades de innovación metodológica que repercuten en el logro de

una educación más eficaz e inclusiva. Por ello, actualmente, la mayoría de los modelos
educativos tratan de implementar las TIC para dotar a sus alumnos con las competencias y
conocimientos necesarios para el siglo XXI (Durán, et al., 2018).
En el caso de nuestro país, la LOMCE (2013) hace énfasis en la incorporación de las TIC al
sistema educativo, con el fin de conseguir una educación personalizada que sirva, por un lado,
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como apoyo y refuerzo a los alumnos con bajo rendimiento académico y por otro, como
oportunidad de expansión sin límite, del conocimiento transmitido en clase. Dicha ley
considera a las TIC como una pieza fundamental para impulsar el cambio metodológico que
permita la mejora de la calidad educativa (Gobierno de España, 2013).
Las orientaciones de la Unión Europea hacen mención en la importancia de la adquisición por

parte del alumnado de las siete competencias como pilares fundamentales para lograr el
completo desarrollo personal, social y profesional que se requiere en el mundo globalizado.
Una de estas competencias, es la competencia digital, que implica la utilización creativa, crítica
y responsable de las TIC para conseguir los objetivos relacionados con el empleo, el
aprendizaje, el tiempo libre y la participación en la vida social y cultural (Gobierno de España,
2015).
Las ventajas que aportan las TIC permiten conseguir una mayor comprensión de los conceptos,
leyes y principios que se deben estudiar en Física y Química, lo que permite su uso en diversas
formas de enseñanza; así como en el aprendizaje individual del alumnado. En numerosas
ocasiones, resulta difícil llevar a cabo experiencias de algunos fenómenos ya que se necesita
un material especializado o unas condiciones que no pueden cumplirse fácilmente en un
laboratorio escolar. En este caso se puede recurrir a los laboratorios virtuales de química
(Rodríguez, Molina, Martínez y Molina, 2014).
1.2. Planteamiento del problema
El informe PISA (Programme for International Student Assessment, Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes) es un estudio desarrollado por la OCDE que pretende
dar respuesta a una inquietud común de todos los sistemas educativos en la actualidad:
concretar, describir y especificar lo que los adolescentes de 15 años conocen y saben hacer,
utilizando sus conocimientos en una amplia gama de situaciones y contextos, al término de la
educación secundaria obligatoria. Respecto a las ciencias, la nota media de los países de la
OCDE oscila entre 484,1 y 558,7 puntos. La puntuación media de los estudiantes españoles es
sensiblemente menor (481) a la de la media de la OCDE (489) y al total de la Unión Europea
(490) (MEC, 2018).
La distancia entre la puntuación media de los jóvenes españoles en ciencias y la media de la

OCDE podría ser causada por la forma en que tradicionalmente se ha impartido la enseñanza
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de ciencias durante la educación secundaria en España. Concibiendo la formación científica

como un esquema vertical y unidireccional, en el que el profesor transmite sus conocimientos
sobre los temas del currículo a sus alumnos de forma teórica y descontextualizada. El profesor
es el protagonista de la clase, siendo los alumnos meros receptores de conocimiento, vistos
como vasos vacíos que hay que llenar de conocimiento. El alumno tiene un papel
esencialmente pasivo, lo que suele provocar desinterés, falta de motivación, aburrimiento y
frustración, y el pensamiento de que los conocimientos impartidos en clase son difíciles, e
inútiles para su vida cotidiana (Ordaz y Mostue, 2018). Por estas razones, una parte muy
significativa del alumnado no cursa las materias científicas cuando estas pasan a ser optativas.
Muy significativo, es el caso de Física y Química, donde aproximadamente un tercio de los
alumnos que la cursan en 3º de ESO, no la eligen en 4º de ESO (Ardura y Pérez-Bitrián, 2018).
En muchas ocasiones son los propios profesores los responsables de que los alumnos
continúen cursando ciencias. Su manera de ser, su actitud hacia la ciencia, su forma de
introducir la ciencia en la clase es lo que transmite la motivación necesaria a los estudiantes
(Marbà y Márquez, 2010).
Actualmente, todos los estudiantes que nos encontramos en las aulas son nativos digitales o
generación Z, es decir, para la mayoría de ellos la tecnología es una parte fundamental de su
vida y prácticamente una extensión de su propio ser. Este alumnado no concibe un mundo sin
conexión ni respuestas al alcance de un clic, hacen un uso permanente de las tecnologías con
gran habilidad, se sienten muy interesados y atraídos por las TIC ya que con ellas satisfacen
necesidades de diversión, comunicación, información e, incluso, formación (Días, Caro y
Gauna, 2015).
Este hecho se contrapone con el enfoque tradicional de la enseñanza de las ciencias, de forma
que una posible manera de conseguir la tan ansiada motivación del alumnado para seguir
cursando Física y Química, cuando no sea obligatoria, sería el empleo de los laboratorios
virtuales, de forma que se pudiera poner en contacto la enseñanza de ciencias en el aula con
la vida real de los estudiantes.
1.3. Objetivos
En este apartado se van a detallar los objetivos que se pretenden alcanzar con la realización
de este trabajo de fin de máster, distinguiendo entre el objetivo general y los específicos.
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1.3.1. Objetivo general
El objetivo general del trabajo es diseñar una propuesta de intervención basada en el uso de
los laboratorios virtuales para fomentar el interés del alumnado por la asignatura de Física y
Química en 4º de ESO.
1.3.2. Objetivos específicos
A partir del objetivo principal se pretende llegar a los siguientes objetivos específicos:
✓ Realizar una revisión bibliográfica sobre la importancia de las TIC en educación.

✓ Buscar información sobre el uso del recurso didáctico “Laboratorio virtual” en el aula.
✓ Conocer las características y el funcionamiento de los laboratorios virtuales, PhET
Interactive Simulations y Crocodile chemistry.
✓ Diseñar actividades en ambientes virtuales que motiven al estudio y aprendizaje
significativo de la Química en 4º de ESO.
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2. Marco teórico
La elaboración del marco teórico del trabajo se ha realizado mediante la búsqueda de
conceptos generales relacionados con las TIC en la educación, especialmente en la educación
secundaria obligatoria (ESO), buscando contenidos relacionados con los conceptos asociados
a los laboratorios virtuales, y, por último, haciendo un estudio más detallado de los
laboratorios PhET Interactive Simulations y Crocodile chemistry.
2.1. Aprendizaje significativo
La Teoría del Aprendizaje significativo fue elaborada por David Ausubel y su principal premisa
es el planteamiento del aprendizaje del estudiante a partir de su esqueleto cognitivo previo
que interactúa con el nuevo conocimiento, considerando el “esqueleto cognitivo” como el
conglomerado de ideas y conceptos que los sujetos tienen en ámbito concreto del
conocimiento, así como su estructura organizativa.
Durante el desarrollo del aprendizaje, es fundamental tener conocimientos sobre el esqueleto

o estructura cognitiva del estudiante; no únicamente la cantidad de información que tiene,
sino también las ideas y términos que usa, así como su nivel de seguridad. Los preceptos de
aprendizaje enunciados por Ausubel presentan la base para el diseño y puesta en marcha de
instrumentos cognitivos que dan la posibilidad de conocer el ordenamiento de la estructura
cognitiva del alumno, lo que posibilitará una orientación educativa de mayor calidad, al no
considerarse esta como una actividad que tenga que llevarse a cabo con “mentes en blanco”
o que el aprendizaje del alumnado parta de “cero”, ya que no se produce de esa forma, sino
que, los alumnos llevan consigo un bagaje propio formado por vivencias y nociones que
influyen en su aprendizaje y pueden ser utilizado para su provecho (Ausubel, 1983).
Un aprendizaje significativo se da cuando los conceptos e ideas no se relacionan de una forma

arbitraria y sustancial con los contenidos que el educando ya conoce. Se debe interpretar que
una relación sustancial y no arbitraria es aquella que pone en contacto las nuevas ideas o
conceptos con algún aspecto destacado presente en la estructura cognitiva del estudiante,
como una idea, un símbolo con significado o una imagen. La teoría del aprendizaje significativo
considera que para el proceso de enseñanza es fundamental tener en cuenta lo que el alumno
ya conoce de forma que pueda establecer una relación con lo que tiene que asimilar o
aprender. Dicho proceso solo es posible si el alumno tiene en su esqueleto cognitivo, ideas y
13
conceptos bien definidos y asentados, con los que el nuevo conocimiento puede establecer
una conexión (Ausubel, 1983).
La visión significativa del aprendizaje existe cuando un nuevo conocimiento es conectado con
un concepto significativo (subsunsor) ya existente en el esqueleto cognitivo, esto supone que,
la nueva información puede ser asimilada de forma significativa si el alumno ya posee otras
ideas, proposiciones o conceptos desatacados que estén correctamente definidos y
comprendidos en su estructura cognitiva y sirvan como punto de anclaje (Ausubel, 1983).
Esta perspectiva didáctica afirma que el alumno es el principal protagonista de la construcción

de su aprendizaje, haciéndolo responsable de la incorporación del conocimiento a su
estructura cognitiva mediante un proceso de aprendizaje activo y autocrítico. Por tanto, el
aprendizaje significativo es entendido como aquel en el que el aprendizaje de nuevos
contenidos, conceptos e ideas no se produce de forma memorística sino sustantiva,
entendiendo su significado, y enlazándolo con la parte pertinente de la estructura cognitiva
de una forma ordenada (Moreira, 2019).
Por ejemplo, en Física, si los términos de trabajo, conservación energética, temperatura

prexisten en el esqueleto cognitivo del estudiante, actuarán de subsunsores para posteriores
conocimientos asociados a la termodinámica, tales como ciclos termodinámicos, motores
térmicos, compresores, turbinas o funcionamiento de refrigeradores. La relación entre el
conocimiento nuevo y el prexistente, genera un nuevo cambio de los subsunsores
(temperatura, presión, sistema etc.), esto conlleva que los subsunsores sean términos
estables o no, inteligibles y claros. Todo sujeto a la forma y regularidad con que son
presentados a conexión con nuevos conocimientos (Ausubel, 1983).
Hoy en día, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla desde un enfoque novedoso,

sustentado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la confluencia de numerosas
teorías sobre la naturaleza y el contexto del aprendizaje. La clave de estas teorías es el papel
que asignan a los factores psicológicos en el proceso educativo en aras de conseguir en el
alumnado el incremento de un aprendizaje autónomo. Considerando estas teorías, los
estudiantes tienen que ser instruidos sobre una base autónoma y flexible, en la que el docente
aprovecha y fomenta sus capacidades y las dirige hacia la adquisición de las competencias
profesionales (Moreira, 2019).
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2.1.1. Las TIC como herramientas para el aprendizaje significativo
Actualmente, las TIC son una parte muy importante en la cultura tecnológica, de ahí el papel
esencial que cumplen, ya que modernizan y dinamizan el conocimiento adquirido por el
alumnado, convirtiéndose en uno de los pilares fundamentales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ofreciendo importantes novedades para el progreso educativo. Sus progresos
dan cobertura y apoyo al trabajo educativo y al aprendizaje significativo. Las TIC incluyen,
además de la informática y sus tecnologías relacionadas, los medios de comunicación social y
los de comunicación interpersonales clásicos con soporte digital (Moreira, 2019).
Desde el ámbito de la pedagogía, las TIC son una de las mejores herramientas innovadoras en
el campo de la enseñanza, pues han posibilitado un nuevo espacio en el entorno educativo
mundial. El empleo de las TIC ha sido crucial para el progreso e implantación de nuevas formas
de enseñanza en la actividad habitual de las clases. El uso de las TIC en el aula no es
estandarizado, ya que únicamente son herramientas que pueden integrarse en el currículum
como recursos pedagógicos. Su grado de uso está subordinado en gran parte a la capacidad y
habilidad de profesores y alumnos; y de las relaciones que ambos tengan con los recursos
tecnológicos (Moreira, 2019).
El papel principal de las TIC es el refuerzo y transformación del proceso de enseñanza-

aprendizaje. De acuerdo con esto, el aprendizaje resulta más motivante y valioso si se consigue
aplicar una transformación adecuada a las exigencias actuales. Dicha transformación tiene
que llevarse a cabo de forma conjunta entre profesores y alumnos, pues la colaboración de
ambos colectivos se necesitará para el logro de las metas educativas. De igual forma que otras
labores humanas, las TIC son un instrumento usado vez más usado en el ámbito educativo
donde tiene diversas funciones como fomentar el trabajo colaborativo y conseguir lo más
importante en la enseñanza actual, el aprendizaje significativo (Moreira, 2019).
Atendiendo al concepto de aprendizaje significativo, las TIC pueden ser las herramientas o
medios ideales para lograr su consecución, ya que, son una serie de recursos de carácter
metodológico muy importantes para ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender
distintos contenidos en entornos más reales e interactivos de los que se hayan podido estudiar
a través de libros de texto. Por otro lado, en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje,
el carácter conciliador de las TIC se despliega fundamentalmente en dos ámbitos. En primer
lugar, las TIC median las relaciones entre los integrantes, particularmente entre los alumnos,
15
pero también entre el profesorado y los contenidos a aprender. En segundo lugar, las TIC son
también un elemento mediador en las interacciones e intercambios comunicativos entre
docentes y discentes, o entre los mismos discentes. Sin embargo, es muy importante destacar
que la capacidad mediadora de las TIC solo es efectiva cuando dichas tecnologías son usadas
por estudiantes y profesores para diseñar, organizar y orientar las actividades, incluyendo
cambios significativos en los procesos intra e interpsicológicos relacionados con el ámbito
educativo (Anaya, Díaz y Martínez, 2012).
La utilización de las TIC en el aula es imprescindible y elemental ya que permite a profesores

y alumnos aumentar conocimientos, cambiar de entorno, colaborar y solucionar problemas
comunicativos con los compañeros (Anaya, et al., 2012). Por tanto, es esencial planificar los
contenidos de las distintas materias del currículum en relación con los objetivos que
pretenden alcanzar las mismas. En este punto es donde se ponen de manifiesto los diversos
métodos y metodologías que se emplean para que el aprendizaje sea significativo. La tarea de
relacionar las TIC con el currículum no es sencilla, realmente se tienen que ajustar los
contenidos de las distintas áreas a las nuevas tecnologías y de esta forma, el proceso educativo
estará en consonancia con las necesidades del siglo XXI (Moreira, 2019).
2.2. Las TIC en la clase de ciencias
En este punto se va a realizar, en primer lugar, un breve recorrido histórico del uso las TIC en
la clase de ciencias. En segundo lugar, se va a hacer una síntesis de las distintas aplicaciones
que las TIC ofrecen para el alumnado de materias científicas.
La búsqueda de recursos y herramientas que complementen el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las materias científicas, ha sido un trabajo permanente que ha puesto a
disposición de la comunidad educativa multitud de instrumentos: pizarras, útiles dispositivos
electrónicos con enorme capacidad de realizar múltiples tareas, etc.
Hasta la década de los años treinta del siglo pasado, los proyectores y aparatos de radio fueron
los recursos más extendidos en este ámbito. En esa misma década aparecen las diapositivas y
dos años después es publicado un estudio sobre el empleo de las películas en las clases de
química. En el año 1956, la televisión se utilizó por primera vez como medio de retransmisión
de clases de química dentro de un circuito cerrado. La evolución de este recurso audiovisual
16
dio la oportunidad de registrar las clases en videocasetes e introducir en el aula, grabadoras

de sonido, películas, televisores, proyecciones y videocasetes (Daza, et al., 2009).
Durante los años 1970 y 1990 aparecen los computadores y los equipos personales, que inician
la era digital y la de Internet, que llega hasta nuestros días. Los nuevos softwares y
herramientas digitales brindan multitud de alternativas para estimular la motivación de los
alumnos en el aprendizaje de la química, con el fin de disminuir el rechazo que esta asignatura
desde hace tiempo (Daza, et al., 2009).
Las TIC tienen múltiples aplicaciones en la enseñanza de las materias científicas, entre las que
destacan las siguientes:
• La mejora del aprendizaje de procedimientos, así como, el desarrollo de las habilidades

cognitivas generales, permitiendo la transmisión de información y la creación de
entornos virtuales al combinar sonido, vídeo, animaciones y texto. También ofrecen la
posibilidad de adecuar actividades, contenidos y situaciones diferentes de aprendizaje
a la heterogeneidad y deseos del alumnado (Daza, et al., 2009).
• La contribución a la formación constante de los docentes respecto a los conceptos,

teorías y principios de la química, su magisterio y el uso adecuado de estas tecnologías.
Existen gran variedad recursos para su consulta: webs, artículos científicos, actividades
de aplicación, cursos y lecturas online etc. (Daza, et al., 2009).
• En la realidad virtual, las diferentes alternativas de sincronismo y asincronismo

permiten la comunicación entre profesores y/o alumnos de distintos lugares del
planeta, intercambiando información y colaborando en distintos proyectos (Daza, et
al., 2009).
• Las simulaciones de distintos procesos fisicoquímicos dan la oportunidad de trabajar

en entornos de muy distinto nivel técnico y conceptual (Daza, et al., 2009).
En definitiva, la incorporación de las TIC en las materias científicas permite que el alumnado
pueda añadir nuevas formas de aprendizaje, aumente la comprensión de conceptos
abstractos, muy difíciles de entender a simple vista, utilicen simulaciones para la realización
de trabajos escolares con otros compañeros, interactúen con moléculas tridimensionales u
otra clase de sustancias. Por otro lado, gracias a las TIC, los alumnos con algún tipo de
17
discapacidad o diversas dificultades de aprendizaje pueden aprender química mediante estas

ayudas tecnológicas (Daza, et al., 2009).
2.3. Paso de las TIC a las TAC
Hasta hace poco tiempo, cuando se mencionaba a la competencia digital, se hacía referencia
principalmente a las TIC y toda la atención de las instituciones educativas, iba dirigida a dar
formación a los alumnos y a los profesores sobre cómo usar hábilmente estas herramientas
tecnológicas. En definitiva, exceso de tecnología, pero escasa metodología de enseñanza-
aprendizaje (Lozano, 2011).
El concepto de TAC (tecnologías del aprendizaje y del conocimiento) surge en el ámbito

educativo e intentan dirigir las TIC hacia una utilización de mayor carácter formativo, tanto
para el profesorado como para el alumnado, con la meta de conseguir una mayor cantidad de
aprendizaje y de mejor calidad. Se trata de prestar una especial atención a la metodología, a
la utilización de la tecnología y no exclusivamente en garantizar el uso adecuado de distintas
herramientas e instrumentos informáticos, es decir, de analizar e investigar las diversas
aplicaciones didácticas que las TIC poseen para el proceso educativo. En definitiva, la intención
de las TAC es ir más lejos del uso adecuado de las TIC y apuestan por analizar estos
instrumentos tecnológicos subordinados a la obtención de nuevos conocimientos (Lozano,
2011).
Actualmente, la primitiva idea de dotar únicamente a profesores y alumnos de conocimientos

técnicos exclusivamente informáticos está siendo abandonada por la idea de dar mayor
relevancia a la perspectiva metodológica, en otras palabras, en hacer hincapié en el uso y en
conocer qué se podría ejecutar con esa enorme cantidad de tecnología. Supone, además del
conocimiento sobre las herramientas, el saber seleccionarlas y utilizarlas correctamente para
la obtención de conocimientos con arreglo a los distintos requisitos y ritmos de aprendizaje
(Lozano, 2011).
Hoy día, existe un fuerte debate en el entorno educativo sobre las TIC/TAC. Los críticos de las
TIC afirman que este concepto no abarca todas las aplicaciones que se alejan de la información
y la comunicación, especialmente en el ámbito de la enseñanza. Defienden que el esquema
TIC es demasiado informatizado, instrumentista y escasamente estimulante para todo lo que
18
la comunidad educativa requiere. Muchos de ellos, relacionan las TIC con la sociedad del siglo
pasado y las TAC con la sociedad del siglo XXI (Lozano, 2011).
Realmente lo que se pretende es la evolución del aprendizaje “de” la tecnología hacia el

aprendizaje “con” la tecnología, perspectiva dirigida principalmente al trabajo de
competencias esenciales como el aprender a aprender, de hecho, en determinados ambientes
académicos ya se habla del área TIC/TAC para hacer referencia a pedagogía e informática de
forma conjunta (Lozano, 2011).
La utilización de las TAC ayuda a potenciar la calidad del proceso y contexto de enseñanza-
aprendizaje al repensar el enfoque metodológico, la pedagogía y el currículum; su principal
misión es estimular el proceso educacional a través de una integración digital autentica,
elaborando novedosas iniciativas didácticas que atraigan el interés de los alumnos (Lozano,
2011). La incorporación de las TAC de una manera eficiente conlleva que los profesores lleven
a cabo una actualización constante de capacidades, conocimientos, procedimientos, técnicas
y una nueva visión de la educación como un proceso sofisticado que cambia continuamente y
crea mundos electrónicos de enseñanza (Lozano, 2011).
En la siguiente tabla, se hace un resumen de las características más significativas de las TIC y
las TAC.
TIC TAC
Sirven de apoyo al proceso Dirigidas a una utilización
educativo. formativa.
Aportan instrumentos Estimulan el interés por las TIC
innovadores para la enseñanza.
Ayudan a lograr los objetivos del
Potencian el aprendizaje currículum.
colaborativo y la libertad
Figura 1. Características de las TIC y las TAC. (Elaboración propia)
19
2.4. El laboratorio virtual
Un laboratorio virtual es la recreación de un sitio que dispone de todos instrumentos y medios

necesarios para la elaboración de investigaciones, prácticas y trabajos científicos y técnicos,
generados por un software informático, que produce la percepción de realidad (Maurel,
Dalfaro y Soria, 2014). Aunque tengan algunas limitaciones relacionadas con la parte
experimental de la Química, ofrecen una mayor flexibilidad que un laboratorio real, ya que
transforman el trabajo en el laboratorio en una forma de aprendizaje en la que el alumnado
puede equivocarse y rectificar continuamente, algo que no sería posible en el laboratorio
tradicional (Rodríguez, et al., 2014).
En el ámbito industrial, este concepto se usa desde los años ochenta para la planificación,
diseño y puesta en marcha de distintos procesos. En el ámbito educativo, la utilización del
laboratorio virtual ha sido cada vez mayor en los últimos veinte años, dando solución a la
necesidad de incorporar planes de apoyo al alumnado para la realización de prácticas
experimentales, con el fin de optimizar el número de horas que los estudiantes pasan en el
laboratorio, así como, la consecuente demanda de recursos e infraestructuras (Maurel, et al.,
2014).
Los laboratorios virtuales son una alternativa muy válida y con diversas ventajas, como son: la
oportunidad de trabajo en un ambiente de enseñanza e investigación seguro; la posibilidad
de trabajo tanto individual como grupal; la menor pérdida de tiempo en la preparación de los
experimentos y la recogida del material; la oportunidad de realizar prácticas que por su coste
no se podrían realizar en todos los centros; la posibilidad de manejo de multitud de
herramientas adicionales, como son bloc de notas o las calculadoras científicas; la ocasión de
realizar los experimentos muchas veces y trasladar el concepto de laboratorio al aula e,
incluso, a la vivienda de cada alumno (Rodríguez, et al., 2014).
El uso de los laboratorios virtuales también sería una posible solución: a la escasez de recursos
económicos para tener un laboratorio escolar equipado correctamente; a la falta de horas
disponibles en el currículo para acudir al laboratorio; a la imposibilidad de llevar a un número
elevado de alumnos al mismo; a la poca experiencia del alumnado en el manejo del
instrumental de laboratorio y al peligro potencial de trabajo con grupos numerosos (Cataldi,
Chiarenza, Dominighini y Lage, 2011).
20
Además de estas ventajas, los laboratorios virtuales tienen dos grandes virtudes añadidas
pues, permiten aumentar la motivación del alumnado debido a la fuerte predisposición de los
alumnos hacia los entornos tecnológicos y por la habilidad inicial que tienen en el uso y
utilización de simuladores y herramientas informáticas, el alumnado se encuentra
perfectamente capacitado para manejarse fácilmente y de forma rápida en este tipo de
ambientes tecnológicos (Cataldi, et al., 2011).
2.4.1. Laboratorios virtuales más comunes
Los laboratorios virtuales se pueden clasificar en tres tipos:
• Software que aporta información y pequeñas actividades o experiencias de

laboratorio, pero solo en forma textual, incluyen videos, animaciones e ilustraciones,
aunque no tienen interacción o esta es muy básica con el usuario (Cataldi, Chiarenza,
Dominighini y Lage, 2011).
• Software que usan simulaciones o recreaciones con interactividad con el consumidor

(Cataldi, et al., 2011).
• Software que es realmente un simulador de un laboratorio convencional, atendiendo

a estilos estéticos, dan oportunidad a la completa interacción virtual de los usuarios
con las herramientas de laboratorio, reactivos químicos y material de vidrio (Cataldi,
et al., 2011).
A continuación, se detallan algunos de los laboratorios virtuales en la enseñanza de ciencias y

que corresponden a verdaderos simuladores:
QuimiLab: Pertenece a la empresa colombiana CienyTec, que vende artículos y software para
la enseñanza de materias de ciencia y tecnología. Brinda diversas formas de experiencias
preconstruidas o la posibilidad de crear nuevas experiencias, posee un lenguaje de uso claro,
intuitivo y dinámico, disponible en español (Cataldi, et al., 2012).
21
Figura 2. Pantalla de QuimiLab. (Elaboración propia)
VLabQ y QGenerator: Se trata de un simulador propiedad de Sibees Soft, que usa equipos y
procesos estándar para simular los procesos involucrados en experimentos o prácticas. La
versión demo incluye cinco prácticas desarrolladas por el autor del programa, pero no hay
otras restricciones. Existe un programa complementario que puede generar tu propia práctica,
llamado QGenerator, en el que el profesorado puede llevar a cabo cualquier tipo de
experiencia, por lo que el uso del programa es más valioso. Adecuado para cualquier tipo de
ejercicio que se realice en clase, especialmente cuando es necesario el consumo de
componentes y soluciones peligrosas. Disponible en español (Cataldi, et al., 2012).
Figura 3. Pantalla de VQLab. (Sibees Soft, s/f)
Virtual Chemistry Lab: Desarrollado por el búlgaro Boyan Mijailov, es un laboratorio virtual
muy sencillo de utilizar y que cuenta con una base de datos de reacciones. Generalmente las
22
experiencias se realizan de forma simple y el trabajo es similar al de un laboratorio

convencional. Dispone de un asistente que indica todos los cambios que se producen en el
programa. Posee varios modos de trabajo, tabla periódica, visualizador molecular, tabla de la
actividad oxidante, glosario, etc. Además, dispone de un editor de ecuaciones, conversor de
unidades, autoevaluaciones y un registro de laboratorio. Se encuentra disponible en inglés y
búlgaro (Cataldi, et al., 2012).
Figura 4. Pantalla de Virtual Chemistry Lab. (Cataldi, et al., 2020 p. 52)
IrYdium Chemistry Lab: Este laboratorio virtual es fruto del proyecto IrYdium y se encuentra
disponible en The ChemCollective de la National Sciencie Digital Library (NSDL). Su función
principal es la generación de actividades cuya base son los entornos interactivos. Es una
aplicación Java que se puede usar online, o bien, se puede descargar en el ordenador personal.
Su uso es limitado, aunque su parte gráfica es muy intuitiva, no tiene prácticas de laboratorio
prediseñadas, y trabaja de forma libre con los reactivos. Está disponible en español,
portugués, alemán, francés, gallego y otros (Cataldi, et al., 2012).
23
Figura 5. Pantalla de IrYdium Chemistry Lab. (Carnegie Mellon University, 2010)
VirtualChemLab: Es un laboratorio virtual en formato CD que incluye teoría y actividades. Es

bastante realista, en 3D, y da la sensación de estar trabajando en un laboratorio convencional.
Está diseñado por la por la Brigham Young University y es vendido a través de Internet. Tiene
carácter dinámico, interactivo e intuitivo y la versión de Química general dispone de diferentes
experimentos, que distinguen los temas a estudiar: Química Orgánica, Química Inorgánica,
Gases, Calorimetría y Valoraciones. También posee una versión para Química Orgánica y otras
materias científicas como Ciencias de la Tierra, Biología y Física. El software está disponible en
inglés y el libro de actividades en español (Cataldi, et al., 2012).
Figura 6. Pantalla de Virtual Chemistry Lab. (Brigham Young University, 2020)
ChemLab: Diseñado por Model Science Software. Es un laboratorio de simulación potente e

interactivo. Permite la elección de módulos de simulación, el consumidor puede generar sus
propios módulos, empleando Lab Wizard, una especie de complemento para la creación de
simulaciones. Este asistente posee una interfaz gráfica que da la posibilidad de programar
24
nuevas simulaciones. Es muy similar en su uso y en materiales disponibles a los demás

laboratorios virtuales. Está disponible en inglés y español (Cataldi, et al., 2012).
Figura 7. Pantalla de ChemLab. (Cataldi, et al., 2012, p. 52)
2.5. PhET Interactive Simulations
Actualmente, existen muchas innovaciones en la enseñanza de las materias científicas,

aunque, pocas son ampliamente utilizadas por los profesores. Una posible excepción a esta
afirmación, son las simulaciones interactivas PhET, simulaciones descargables gratuitas
desarrolladas por la Universidad de Colorado que representan sistemas que permiten a los
usuarios explorar muchos conceptos en física y química y otras disciplinas, como biología y
matemáticas. Las simulaciones PhET se utilizan ampliamente como una herramienta de
enseñanza flexible en entornos escolares y universitarios de todo el mundo (Khatri,
Henderson, Cole y Froyd, 2014).
2.5.1. Antecedentes
El sitio web PhET comenzó en 2002, fundado por el ganador del Premio Nobel Carl Wieman.
La idea de las simulaciones se inició en primer lugar, con un predecesor de PhET llamado
Physics 2000. Wieman participó en el proyecto como asesor científico, lo que llevó a utilizar
simulaciones como herramienta ilustrativa para dar charlas sobre la condensación de Bose-
Einstein. Wieman descubrió que las simulaciones eran una excelente herramienta de
instrucción que se puede utilizar para cualquier grupo de edad, y descubrió que meses
después de su charla, la gente solo recordaba la simulación (Khatri, et al., 2014).
25
Wieman usó el dinero recibido por su Premio Nobel, su premio NSF Distinguished Teaching,
así como, el dinero donado por la Fundación Kavli para iniciar las simulaciones. Con el tiempo,
PhET se extendió de las simulaciones de física centradas en la universidad a otras disciplinas,
luego a otros niveles de grado y, más recientemente, a otros idiomas. El equipo de PhET está
desarrollando actualmente formas de llegar al mercado de dispositivos móviles cambiando la
plataforma de codificación de Java a HTML 5. También están creando un nuevo sitio web para
profesores, utilizando su cuerpo de investigación sobre cómo utilizar mejor las simulaciones
con los estudiantes (Khatri, et al., 2014).
2.5.2. Características de PhET Interactive Simulations
PhET Interactive Simulations, proporciona un alto grado de interactividad en términos de

control del usuario (la aplicación da la posibilidad de realizar grandes cambios en el simulador),
retroalimentación dinámica (los resultados se muestran tanto en forma gráfica como
numérica) y múltiples representaciones (amplia variedad de actividades para el alumnado)
(Adams, 2010).
Los simuladores PhET están diseñados con una interfaz intuitiva para estudiantes y un mínimo
de texto (Figura 7). Los sims son interactivos y animados, respondiendo instantáneamente al
alumno. Crean una visualización común que penetra en la mente del estudiante aportando
muchos beneficios, como puede ser el uso de un vocabulario común, aprendido a través de la
simulación. Utilizan elementos del mundo real (por ejemplo, bombillas, bomba de bicicleta,
patinetas) para que los estudiantes vean las posibles conexiones entre los fenómenos y su
conocimiento existente. Por otro lado, los sims tienen el beneficio adicional de poder hacer
que lo invisible sea visible y proporcionar múltiples representaciones (macroscópicas,
microscópicas, gráficas, etc.). Una de las características clave de los sims es la inclusión de
desafíos equilibrados como pequeños acertijos y pistas. Estos desafíos son alcanzables y
lentamente llevan al estudiante a comprender el objetivo principal del concepto científico
subyacente a través de la exploración de fenómeno (Adams, 2010).
26
Figura 8. Pantalla PhET. Preparación de disoluciones (Elaboración propia)
Las simulaciones PhET son entornos animados interactivos con la capacidad de crear una
oportunidad única de aprendizaje para el estudiante. El alumnado se relaciona con las
simulaciones mediante una exploración comprometida donde puede interactuar con el
entorno virtual a su propio ritmo, investigando lo que les produce inseguridad, y construyendo
un marco mental en torno al concepto, ya que ve cómo varían las características de la
simulación al variar los parámetros involucrados (Adams, 2010).
2.5.3. Modo de empleo
A continuación, se va a realizar una descripción a paso a paso sobre cómo emplear PhET
Interactive Simulations.
Al acceder al sitio web donde se localiza el laboratorio, se observa claramente que la misma
está disponible en distintos idiomas. La página principal dispone de una pestaña denominada
ACERCA DE PHET en el que se encuentran diferentes videos tutoriales sobre el uso de la web.
Las aplicaciones están disponibles tanto en línea, es decir, sin necesidad de ningún tipo
descarga, como a través de descarga en el ordenador personal. Como ya se ha comentado
anteriormente, PhET Interactive Simulations dispone de multitud de aplicaciones virtuales de
prácticas experimentales. Dichas prácticas se encuentran clasificadas de la siguiente forma:
Biología, Física, Química, Matemática y Ciencias de la Tierra. A continuación, en la Figura 8, se
muestran algunas de las simulaciones disponibles.
27
Figura 9. Simulaciones virtuales de Química (PhET Interactive Simulations, s/f)
Mediante estas experiencias interactivas los alumnos pueden mejorar su comprensión y

aprendizaje de los fenómenos y reacciones subyacentes de las materias científicas. Algunas
de las prácticas que ofrece este laboratorio virtual son:
• Observar el cambio de coloración de una solución al mezclar los reactivos con agua.
• Determinar el grado de acidez de sustancias de uso común, como la saliva, la sangre y
el líquido de baterías.
• Determinar el grado de concentración de una disolución.
• Diseñar experimentos con distintas reacciones, concentraciones y reactivos.
2.6. CROCODILE CHEMISTRY
Actualmente, existe una amplia gama de paquetes softwares que dan la oportunidad de
diseñar instrumentos y herramientas virtuales, creando distintos modelos y simulaciones que
garantizan una mejor comprensión de los diferentes fenómenos, leyes y principios de las
ciencias. Uno de los más utilizados en enseñanza es Crocodile Chemistry. Es un potente
paquete de simulación, preciso y complejo, con un interfaz de usuario muy intuitivo, que
permite a los profesores y estudiantes diseñar experimentos, modelar teorías matemáticas o
simular la vida real de forma rápida y sencilla (Gorghiu, Gorghiu, Alexandrescu y Borcea, 2009).
Tiene una amplia cantidad de experimentos, materiales y reactivos disponibles. Las
terminaciones gráficas son dinámicas y avanzadas, son modificables la mayoría de los
parámetros de casi todos los componentes y las reacciones son simuladas de forma que se
28
puede ver su evolución con el tiempo. Está disponible en español, inglés, portugués y otros
(Cataldi, et al., 2012).
El software Crocodile Chemistry está desarrollado específicamente con fines educativos y se

centra en lo que los profesores y los estudiantes realmente necesitan de los paquetes que
utilizan. El software debe estar instalado en cada ordenador para crear módulos
experimentales. Crocodile Chemistry es útil como pizarra digital o para planificar lecciones en
el aula de informática (Gorghiu, et al., 2009).
Usado como pizarra digital, el profesor puede usar los módulos disponibles para dar
interactividad y actividad multimedia a las lecciones de ciencia. Son posibles dos enfoques
diferentes para este uso: el modo "principiante" y el modo "avanzado". Para el "modo
Principiante", los usuarios solo tienen que seguir las instrucciones del programa para
interactuar y utilizar los módulos. Después de dos o tres clics, los usuarios estarán ejecutando
los módulos de manera muy visual e interactiva. Contiene decenas de ejemplos, este modo es
el mejor para los primeros pasos con este instrumento virtual. Para el "modo avanzado"
Crocodile Chemistry ofrece varias "bibliotecas de componentes" para construir su propia
interactividad. Por ejemplo, la biblioteca "Químicos" contiene una gran cantidad de reactivos
clasificados en las siguientes categorías: metales, ácidos, alcalinos, óxidos, haluros, sulfuros,
carbonatos, nitratos, sulfatos, sales y gases diversos. Además, diferentes representaciones
gráficas correlacionadas con los experimentos diseñados se pueden trazar usando la
biblioteca "Presentación"(Gorghiu, et al., 2009).
Crocodile Chemistry también es un buen recurso para planificar lecciones en las aulas de
informática. Los profesores pueden usar los módulos del programa o crear ellos mismos sus
propios módulos paso a paso. En ambos casos, cada alumno necesita una copia de los módulos
y una hoja de trabajo con instrucciones y tareas. Al mismo tiempo, la empresa de software
proporciona una colección de tutoriales en vídeo explícitos. Estos tutoriales, de no más de 5
minutos, ayudan a los usuarios en el proceso de autoaprendizaje. Por todos sus recursos, el
paquete Crocodile Chemistry es muy adecuado para uso en el nivel de educación secundaria
y ofrece la posibilidad de implementar algunas aplicaciones virtuales incluso en el nivel de la
escuela primaria (Gorghiu, et al., 2009).
A continuación, se muestra un ejemplo (Figura 9) de experimento virtual que simula la

determinación del carácter químico de una solución utilizando distintos indicadores,
29
fenolftaleína, tornasol y naranja de metilo. El experimento se presenta paso a paso para lograr
una mayor comprensión de los conceptos químicos.
Figura 10. Determinación del carácter químico de una disolución con Crocodile Chemistry.
(Gorghiu, et al., 2009, p.373)
30
3. Propuesta de intervención
3.1. Presentación de la propuesta
La propuesta de intervención se basará en la utilización de los laboratorios virtuales PhET

Interactive Simulations y Crocodile chemistry, suficientemente analizados en el Marco teórico,
para la explicación del bloque "Los cambios" de 4º de ESO de Física y Química. Las actividades
realizadas con estos simuladores formarán parte de la evaluación de la asignatura. A través
del uso de ambos laboratorios se pretende fomentar el aprendizaje significativo, la motivación
e interés del alumnado por las clases de Física y Química.
En el punto Propuesta de intervención se van a desarrollar los apartados contextualización de

la propuesta con los subapartados el entorno, el centro y el alumnado, la intervención en el
aula con los subapartados objetivos, competencias, contenidos, metodología, cronograma y
secuencia y recursos, para terminar con la evaluación de la propuesta.
3.2. Contextualización de la propuesta
En este punto se va a realizar una contextualización tanto del alumnado y su entorno más
próximo como de la legislación correspondiente a la Física y Química de 4º de ESO.
3.2.1. El centro y su entorno.
El centro está situado en un pueblo situado a veinte kilómetros de Sevilla. Tiene una población
de unos veinticuatro mil habitantes censados, en la que predominan los graduados en
Educación Secundaria Obligatoria. A diferencia del resto de pueblos limítrofes, los sectores
más característicos son: el sector servicios (hostelería, pequeño y mediano comercio,
empresas de transporte, etc.) y el sector secundario (Fábricas de la aceite y empresas
constructoras principalmente). Gracias a esta peculiaridad, es uno de los municipios con
menos de paro de la provincia, y punto de establecimiento de una gran cantidad de
inmigrantes de distintos países.
Las instalaciones municipales de tipo cultural han mejorado mucho en los últimos años con
nuevas edificaciones como una nueva casa de la cultura, que alberga el teatro y la biblioteca
pública municipal con conexión a internet gratuita y la apertura de dos nuevos centros cívicos
municipales.
31
El centro fue inaugurado en el año 1985, después de varias ampliaciones, está formado por
un cuerpo de edificio que alberga las aulas, un salón de actos, en el que se hacen charlas,
conferencias y debates relacionados con las diversas materias impartidas en el centro, un
laboratorio de ciencias con todo el material para realizar distintas experiencias, una biblioteca
con una enorme sección de libros de ciencias, varios carros con ordenadores portátiles y dos
aulas de informática. En la parte trasera del edificio principal hay un enorme patio que sirve
de recreo para el alumnado, cuenta con un área reservada para la plantación de pequeños
huertos. El equipo directivo y el claustro del centro es joven, muy implicado en la puesta en
marcha de una gran variedad de planes y programas relacionados con la conservación del
medio ambiente, la mejora de la comprensión lectora y el espíritu emprendedor. En la
actualidad, el centro tiene adscritos cuatro colegios de primaria y se imparte en él, los cursos
correspondientes a toda la Educación Secundaria Obligatoria y los dos cursos de Bachillerato
correspondientes a las modalidades de Ciencias sociales, Ciencias y Humanidades.
3.2.2. El alumnado
La clase de 4º de ESO de Física y Química cuenta con 25 alumnos. Hay 20 alumnos españoles,
2 bolivianos, 3 marroquíes, estos últimos necesitan una adaptación debido a sus carencias en
lengua castellana. En el aula no hay problemas disciplinarios graves, aunque sí determinadas
conductas o actitudes que no resultan muy apropiadas como la impuntualidad a primera hora
de clase o retrasos frecuentes en los cambios de aula.
En muchos casos el único que trabaja es el padre de familia y en un porcentaje pequeño, la

madre trabaja fuera del hogar familiar. Esta particularidad suele influir en determinadas
dimensiones del rendimiento académico. Por ejemplo, normalmente el interés de la madre
por el rendimiento escolar de sus hijos es mucho mayor que el del padre.
El nivel de conocimientos que presenta el alumnado es medio-bajo, destacando las siguientes

características: ausencia o falta de costumbre para estudiar, ausencia de motivación y
alumnos inmigrantes con problemas de distinta índole en lengua, en algunos casos una total
falta de comprensión del castellano.
3.2.3. Legislación
La legislaciones estatal y autonómica describen el marco normativo para desarrollar la

propuesta de intervención, fomentando el uso de los distintos tipos de TIC en el aula.
32
A nivel nacional, la educación secundaria obligatoria, a la que pertenece 4º de ESO está regida
por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE). Complementando a esta ley existen, el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,
por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato, y la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Sin perjuicio de la legislación anterior, a nivel autonómico existen, el Decreto 111/2016, de 14

de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, y la Orden de 14 de julio de 2016, por
la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la
diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del
alumnado.
Según la legislación anterior, Física y Química en 4º de ESO es una asignatura troncal con tres
horas de docencia directa.
3.3. Intervención en el aula
En este apartado se va a concretar el diseño de la propuesta didáctica planteada con el

objetivo de ofrecer una solución al problema planteado.
3.3.1. Objetivos de etapa
Los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) vienen recogidos en el

artículo 11 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre y el artículo 3 del Decreto
110/2016 andaluz. En la propuesta didáctica se van a trabajar los siguientes:
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a

los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y
grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de
trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.
33
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo

como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y
como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades
entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por
cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos
que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier
manifestación de violencia contra la mujer.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier
tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el
campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en
distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los
problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el
sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana
y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes
complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.
3.3.2. Objetivos de materia
Los objetivos específicos de la asignatura de Física y Química para ESO son definidos por la
Orden andaluza de 14 de julio de 2016, y permitirán al alumnado desarrollar las siguientes
capacidades:
1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de la Física y de la

Química para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorar
sus repercusiones en el desarrollo científico y tecnológico.
34
2. Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con los procedimientos

de las ciencias, tales como el análisis de los problemas planteados, la formulación de
hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución y de diseño experimentales, el
análisis de resultados, la consideración de aplicaciones y repercusiones del estudio
realizado.
3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral
y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones
matemáticas elementales, así como comunicar argumentaciones y explicaciones en el
ámbito de la ciencia.
4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes, y
emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas
científicos.
5. Desarrollar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento científico para
analizar, individualmente o en grupo, cuestiones relacionadas con las ciencias y la
tecnología.
6. Desarrollar actitudes y hábitos saludables que permitan hacer frente a problemas de
la sociedad actual en aspectos relacionados con el uso y consumo de nuevos
productos.
7. Comprender la importancia que el conocimiento en ciencias tiene para poder
participar en la toma de decisiones tanto en problemas locales como globales.
8. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el
medio ambiente, para así avanzar hacia un futuro sostenible.
9. Reconocer el carácter evolutivo y creativo de la Física y de la Química y sus
aportaciones a lo largo de la historia.
3.3.3. Competencias
Según el artículo 6 de la LOMCE (2013), se definen las Competencias Clave “como capacidades
para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa,
con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos”.
Actualmente existen siete competencias clave, descritas y numeradas en la Orden

ECD/65/2015, de 21 de enero. Dichas competencias son:
35
• Competencia en comunicación lingüística (CCL). Se fomenta mediante la comunicación

con los compañeros y con el profesor durante la realización de las actividades, así
como, con la lectura de las distintas cuestiones que los alumnos tienen que resolver.
También se desarrolla a través del uso continuo del vocabulario técnico propio de la
asignatura.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT). Se
trabaja mediante el uso de las herramientas y del razonamiento matemático,
necesarios para la realización de cálculos relacionados con el aprendizaje de la
Química. Mediante el trabajo con el laboratorio virtual se aprende a utilizar el método
científico, a comprender la naturaleza de las reacciones y a relacionar el mundo
científico con el cotidiano, lo que también fomenta el desarrollo de esta competencia.
• Competencia digital (CD). Se desarrolla mediante la utilización en clase de los
ordenadores portátiles para acceder a los laboratorios virtuales y sobre todo con el
trabajo con ellos, donde los alumnos podrán simular o visualizar distintas situaciones
o fenómenos que podrían realizarse fácilmente en un laboratorio convencional o que
son difíciles de ver.
• Competencia para aprender a aprender (CPAA). Se trabaja mediante la realización de
pequeñas investigaciones o problemas científicos en el laboratorio virtual que
provocan curiosidad e interés por aprender en el alumnado, al sentirse protagonistas
de su aprendizaje.
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE). Al ser el laboratorio virtual un
entorno seguro, los alumnos podrán modificar de forma autónoma las distintas
variables que influyen en los diferentes fenómenos o situaciones sin miedo a
equivocarse, lo que estimulará su autoestima y su capacidad para emprender tareas
por sí solos.
• Conciencia y expresiones culturales (CEC). No se desarrolla en este trabajo.
• Competencias sociales y cívicas (CSC). Se desarrolla a través del análisis de los efectos
que la realización de las experiencias en el laboratorio virtual, tienen tanto para el ser
humano como para el medio ambiente. Además, con el uso del laboratorio virtual el
alumnado puede tomar conciencia de la importancia que tiene la ciencia en su vida
cotidiana ya que muchas de los materiales que se usan en el laboratorio virtual es de
36
uso común. En la siguiente tabla se vinculan los objetivos de etapa y materia con las
competencias clave.
Tabla 1. Relación entre objetivos de etapa y materia con las competencias clave
Objetivos de etapa Objetivos de la Física y Química Competencias clave

1 2 3 4 5 6 7 8 9
1.a X X CSC
1.b X X CMCT
1.c X X
CSC
1.d X X
1.e X CD
1.f X X CMCT
1.g X CAA, SIEE
1.h X CCL
(Elaboración propia)
3.3.4. Contenidos, criterios y estándares de evaluación
Según el artículo 6 de la LOMCE y el artículo 4 del Decreto 110/2016, se definen los contenidos
como conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro
de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los
contenidos definen el qué enseñar y están recogidos en la Orden 14 de julio de 2016 de
Andalucía. El grado de conocimiento de los contenidos se mide mediante los criterios de
evaluación que son los referentes específicos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Estos
criterios se concretan mediante los estándares de aprendizaje evaluables que son
especificaciones de los criterios de evaluación que permiten concretar lo que los alumnos
deben saber, comprender y saber hacer. A continuación, se muestra una tabla que relaciona
los contenidos del bloque “Los cambios” con sus respectivos criterios y estándares de
evaluación.
Tabla 2. Contenidos, criterios y estándares de evaluación del bloque “Los cambios”
Contenidos Criterio de evaluación Estándar de evaluación
Reacciones y 1. Comprender el mecanismo de una

1.1. Interpreta reacciones químicas
ecuaciones reacción química y deducir la ley de
sencillas utilizando la teoría de
químicas. conservación de la masa a partir del
37
Cantidad de concepto de la reorganización colisiones y deduce la ley de

sustancia: el mol. atómica que tiene lugar. conservación de la masa.
Concentración
molar. Cálculos
estequiométricos.
2.1. Predice el efecto que sobre la

velocidad de reacción tienen: la
concentración de los reactivos, la
temperatura, el grado de división de los
Reacciones y 2. Razonar cómo se altera la
reactivos sólidos y los catalizadores.
ecuaciones velocidad de una reacción al
químicas. modificar alguno de los factores que
Mecanismo, influyen sobre la misma, utilizando el
velocidad y modelo cinético-molecular y la teoría 2.2. Analiza el efecto de los distintos
energía de las de colisiones para justificar esta factores que afectan a la velocidad de
reacciones. predicción. CMCT, CAA. una reacción química ya sea a través de
experiencias de laboratorio o mediante
aplicaciones virtuales interactivas en las
que la manipulación de las distintas
variables permita extraer conclusiones.
Reacciones y
ecuaciones
3. Interpretar ecuaciones 3.1. Determina el carácter endotérmico
químicas.
termoquímicas y distinguir entre o exotérmico de una reacción química
Mecanismo,
reacciones endotérmicas y analizando el signo del calor de reacción
velocidad y
exotérmicas. CMCT, CAA. asociado.
energía de las
reacciones.
38
Cantidad de
4. Reconocer la cantidad de sustancia 4.1. Realiza cálculos que relacionen la
sustancia: el mol.
como magnitud fundamental y el mol cantidad de sustancia, la masa atómica
Concentración
como su unidad en el Sistema o molecular y la constante del número
molar. Cálculos
Internacional de Unidades. CMCT. de Avogadro.
estequiométricos.
5.1. Interpreta los coeficientes de una

ecuación química en términos de
Reacciones y partículas, moles y, en el caso de
ecuaciones 5. Realizar cálculos estequiométricos reacciones entre gases, en términos de
químicas. con reactivos puros suponiendo un volúmenes.
Cantidad de rendimiento completo de la reacción,
sustancia: el mol. partiendo del ajuste de la ecuación 5.2. Resuelve problemas, realizando
Concentración química correspondiente. CMCT, cálculos estequiométricos, con
molar. Cálculos CAA. reactivos puros y suponiendo un
estequiométricos. rendimiento completo de la reacción,

tanto si los reactivos están en estado
sólido como en disolución.
Reacciones y
6.1. Utiliza la teoría de Arrhenius para
ecuaciones
6. Identificar ácidos y bases, conocer describir el comportamiento químico de
químicas.
su comportamiento químico y medir ácidos y bases.
Cálculos
su fortaleza utilizando indicadores y 6.2. Establece el carácter ácido, básico o
estequiométricos.
el pH-metro digital. CMCT, CAA, CCL neutro de una disolución utilizando la
Reacciones de
escala de pH
especial interés.
39
7.1. Diseña y describe el procedimiento

de realización una volumetría de
neutralización entre un ácido y una base
7. Realizar experiencias de
Reacciones y fuertes, interpretando los resultados.
laboratorio en las que tengan lugar
ecuaciones
reacciones de síntesis, combustión y
químicas.
neutralización, interpretando los
Reacciones de 7.2. Planifica una experiencia, y describe
fenómenos observados. CCL, CMCT,
especial interés. el procedimiento a seguir en el
CAA.
laboratorio, que demuestre que en las
reacciones de combustión se produce
dióxido de carbono mediante la
detección de este gas.
8.1. Describe las reacciones de síntesis

industrial del amoníaco y del ácido
sulfúrico, así como los usos de estas
sustancias en la industria química.
8. Valorar la importancia de las
Reacciones y reacciones de síntesis, combustión y
8.2. Justifica la importancia de las
ecuaciones neutralización en procesos
reacciones de combustión en la
químicas. biológicos, aplicaciones cotidianas y
generación de electricidad en centrales
Reacciones de en la industria, así como su
térmicas, en la automoción y en la
especial interés. repercusión medioambiental. CCL,
respiración celular.
CSC.
8.3. Interpreta casos concretos de

reacciones de neutralización de
importancia biológica e industrial.
40
3.3.5. Metodología y Diseño de actividades.
En la sesión previa al comienzo del bloque “Los cambios”, el docente realizará una explicación
introductoria sobre el modelo de aprendizaje de Física y Química mediante el trabajo con los
laboratorios virtuales, describiendo las diferencias más destacadas entre esta metodología y
el trabajo en el laboratorio convencional, y realizará una prueba inicial con objeto de conocer
el nivel de conocimientos previos del alumnado. Así mismo, para el diseño de las tareas y
actividades se han tenido en cuenta las recomendaciones fruto de la investigación
bibliográfica. La mayoría de ellas propuestas por Tourón, Santiago y Díez (2014):
• Elección de actividades, ejercicios y recursos enfocados a conseguir objetivos

didácticos nítidos.
• Dar la posibilidad al alumnado no solo de utilizar los recursos en clase sino también en
cualquier otro lugar fuera de las aulas, y el número de ocasiones que estos precisen en
función de su velocidad de asimilación. Resumiendo, el alumnado debe ser el
protagonista de la clase, descubriendo por si solo cómo funcionan los laboratorios
virtuales para poder hacer las actividades planeadas por el profesor.
Como se ha mencionado anteriormente, la metodología empleada en clase será el trabajo con

los laboratorios virtuales, más concretamente con los laboratorios CROCODILE CHEMISTRY y
PhET Interactive simulations.
• El profesor ejercerá como guía a los alumnos dejándoles todo el protagonismo,

únicamente intervendrá si surgen dudas sobre los conceptos de química estudiados en
el momento o sobre el funcionamiento de los laboratorios a usar por el alumnado. Con
esta forma de trabajo, el docente dispondrá de más tiempo en clase para atender a los
alumnos con mayores dificultades tanto en el uso de las herramientas tecnológicas
como en la asimilación de los conceptos estudiados.
• Al comienzo de cada clase, el profesor realizará una breve exposición teórica sobre los
contenidos que se van a trabajar durante el resto de la clase. Los alumnos trabajarán
por parejas, bien en el aula habitual con los ordenadores portátiles o en el aula de
informática, dependiendo de la disponibilidad de ambos recursos.
• No se realizarán deberes en casa, serán sustituidos por el visionado de tutoriales del
funcionamiento de los dos laboratorios con los que se va a trabajar en clase, con objeto
41
de dedicar más tiempo en clase a dudas referentes a la materia impartida. Para ello,
se debe comprobar que todos los alumnos tienen acceso a internet fuera del centro.
3.3.6. Temporización y secuenciación de actividades
En este apartado se va a presentar una posible temporalización, así como, el desarrollo de

distintas actividades para la explicación en clase del bloque “Los cambios”. Teniendo en
cuenta que cada sesión dura aproximadamente una hora, y que se dedicarán los primeros 25-
30 minutos al repaso de los conceptos que se van a trabajar en clase y que los últimos diez se
emplearán en una puesta en común con los alumnos sobre lo que han aprendido, quedará un
tiempo de unos cuarenta minutos para que los estudiantes trabajen con el laboratorio virtual.
A continuación, se muestra una tabla en el que se muestran el número de sesiones que se van
a llevar a cabo, los contenidos que se van a explicar en cada una ellas y las actividades con las
que se van a trabajar.
Tabla 3. Programación del bloque “Los cambios”
Sesión Contenidos Actividades
Explicación del modo de trabajo con los

laboratorios PhET interactive simulations y
Trabajo con CROCODILE CHEMISTRY (30 min).

Previa
laboratorio virtual Realización de un test sobre conceptos
básicos de reacciones, vistos en cursos
anteriores (30 min).
Repaso sobre las reacciones químicas y

sobre la ley de conservación de la masa (10
min).
Ecuaciones químicas
Actividad: “Jugando con las reacciones” con
1ª Conservación de la
el laboratorio virtual PhET Interactive
masa
simulations (40 min).
Puesta en común con los alumnos de los

conocimientos asimilados (10 min).
42
Repaso con mayor detalle sobre las

reacciones químicas e introducción del
concepto de reactivo limitante (10 min).
Reacciones químicas Actividad: “Reactivos, productos y

2ª
Reactivos limitantes excedentes” con PhET Interactive
simulations (40 min).

Equilibrio y Cinética Repaso teórico acerca del equilibrio y la

química velocidad de reacción (10 min).
Reacciones Actividad: “Velocidades de reacción” con

3ª
Endotérmicas PhET Interactive simulations (40 min).
Reacciones Puesta en común con los alumnos de los

Exotérmicas conocimientos asimilados (10 min).
Concepto de mol Revisión sobre los conceptos de mol,

concentración molar y solubilidad (10 min).
Equilibrio químico
Actividad: “Concentración” con PhET
4ª Saturación
Interactive simulations (40 min).
Concentración molar
Solubilidad conocimientos asimilados (10 min).
Breve repaso de los conceptos vistos en el

Concepto de mol
apartado anterior y explicación acerca del
Saturación Principio de Le Chatelier (10 min).
5ª Equilibrio químico Actividad: “La solubilidad en las sales” con
Concentración molar PhET Interactive simulations (40 min).

Solubilidad
43
Principio de Le
Chatelier
Repaso sobre ácidos y bases, pH y el

Ácidos y bases concepto de dilución (10 min).
Concepto de pH Actividad: “Introducción a la escala de pH”

6ª
Dilución con PhET Interactive simulations (40 min).

Repaso de los contenidos vistos en la clase

Ácidos y bases anterior y análisis en detalle sobre la
Equilibrio químico concentración de hidróxido e hidronio (10
min).
Concepto de pH
7ª
Actividad: “Escala de pH” con el laboratorio
Dilución
virtual CROCODILE CHEMISTRY (40 min).
Concentración de
hidróxido e hidronio
Repaso de los conceptos vistos en las dos

Ácidos y bases clases anteriores, a los que se añade la
Concepto de pH explicación del concepto de disociación (10
min).
Equilibrio químico
8ª Dilución Actividad: “Soluciones ácido-base” con PhET

Interactive simulations (40 min).
Concentración de
hidróxido e hidronio
Disociación
44
Repaso de los contenidos que a lo largo de

las distintas sesiones hayan causado mayor
dificultad a los alumnos (30 min)
9ª Sesión de repaso
Actividades sobre los contenidos que
mayores dificultades hayan generado (30
min)
3.3.7. Desarrollo de las sesiones
Como hemos comentado en el apartado anterior, la estructura de las sesiones será siempre
la misma, en primer lugar, el profesor hará un breve repaso teórico en la pizarra sobre los
distintos contenidos, en segundo lugar, se realizarán las actividades planteadas con el
laboratorio virtual, y por último se hará una reflexión conjunta de profesor y alumnos sobre
lo aprendido en clase. A continuación, usando distintas tablas se va a explicar de forma más
detallada en qué consisten cada una de las actividades que se han planificado en el punto
anterior.
45
Tabla 4. Ficha sobre la actividad “Jugando con las reacciones”
Jugando con las reacciones Sesión 1
Objetivos
Aprender a ajustar una ecuación química.
Comprobar que la cantidad de átomos de

cada elemento es igual en los reactivos
que en los productos.
Averiguar la diferencia entre los

coeficientes estequiométricos y los
Figura 11. Ajuste de la reacción de
subíndices de las ecuaciones químicas.
combustión del metano. (Elaboración
propia)
Competencias
Descripción de la actividad
trabajadas
Los alumnos deben acceder a la simulación Balanceo de CCL, CMCT, CD,

Ecuaciones Químicas y cambiar los coeficientes estequiométricos CPAA, SIE y CSC
de las tres reacciones que aparecen en la simulación (combustión
Contenidos
de metano, disociación de agua y síntesis de amoniaco) hasta llegar
al ajuste correcto. Una vez hecho esto, los alumnos deben Reacciones y
contestar a las siguientes preguntas planteadas por el profesor: ecuaciones
• ¿Cómo se ha llegado al ajuste correcto? químicas. Cálculos
• ¿Por qué se pueden cambiar los coeficientes estequiométricos, estequiométricos.

pero no los subíndices de reactivos y productos? Reacciones de
• ¿Cómo influye en el efecto invernadero la combustión de especial interés.

metano?
Espacio y Agrupamiento Recursos (espaciales, humanos, materiales, etc.)
46
Presencia del profesor en el aula, Agrupamiento

flexible, Pizarra para explicación teórica, Ordenador
Aula habitual del grupo clase
portátil por cada dos alumnos, Proyector, Acceso a
Trabajo por parejas
PhET Interactive simulations y Cuaderno de los
alumnos.
Instrumentos de evaluación
Rúbrica de observación, lista de cotejo, coevaluación y porfolio .
Tabla 5. Ficha sobre la actividad “Reactivos, productos y excedentes”
Reactivos, productos y excedentes Sesión 2
Objetivos
Comprender la ley de conservación de la

materia en una reacción química.
Identificar el reactivo limitante de una

reacción química ajustada.
Ser capaz de obtener los reactivos de una

Figura 12. Pantalla de la simulación
reacción a partir de los productos
“Reactivos, productos y excedentes”
aplicando el concepto de reactivo
limitante.
Competencias
trabajadas
47
Los alumnos deben acceder a la simulación “Reactivos, productos CCL, CMCT, CD,
y excedentes” clicar en el modo Juego y completar los 5 retos CPAA, SIE y CSC
propuestos para el nivel 2. Para cada reto deben responder a las
Contenidos
siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el reactivo en exceso? Reacciones y
• ¿Cuál es el limitante? ecuaciones
• ¿Qué cantidad de reactivo queda en exceso? químicas.
• ¿Qué cantidad de reactivo es necesaria para formar los Cantidad de
productos que aparecen en la simulación? sustancia: el mol.

Concentración
molar. Cálculos
estequiométricos.

Trabajo por parejas
alumnos.
Rúbrica de observación, lista de cotejo, coevaluación y porfolio.
48
Tabla 6. Ficha de la actividad “Velocidades de reacción”
Velocidades de reacción Sesión 3
Objetivos
Determinar cómo afecta la temperatura a

la velocidad de reacción.
Determinar cómo afecta la introducción

de nuevos reactivos o productos a la
velocidad de reacción.
Observar la influencia que tiene la

temperatura en el equilibrio en las
Figura 11. Pantalla de la simulación
reacciones exotérmicas y endotérmicas.
“Velocidades de reacción”. (Elaboración
propia)
Competencias
trabajadas
Los alumnos deben acceder a la simulación “Velocidades de CCL, CMCT, CD,

reacción”, clicar en la pestaña “Experimentos de velocidad de CPAA, SIE y CSC
reacción” y dentro de ella seleccionar “Diseñe su propia reacción”.
Contenidos
A partir de ahí, deben ir modificando las variables disponibles
(temperatura y moléculas iniciales) con el fin de responder a las Reacciones y
siguientes cuestiones: ecuaciones

químicas.
• Dibuja el diagrama de energía de una reacción endotérmica y
Mecanismo,
de una exotérmica.
velocidad y
• ¿Cómo afecta el aumento de temperatura en el equilibrio de
energía de las
una reacción endotérmica? ¿Y en una exotérmica?
reacciones.
• ¿La energía de una reacción química se ve afectada por la
velocidad de colisión de sus moléculas?
49

Trabajo por parejas
alumnos.
Tabla 7. Ficha de la actividad “Concentración”
Concentración Sesión 4
Objetivos
Aprender a preparar una disolución de

una concentración de soluto
determinada.
Comprender el significado del concepto

saturación.
Predecir cómo varía la concentración de

una disolución al variar la cantidad de Figura 12. Preparación de una disolución
soluto y/o disolvente. de NaCl. (Elaboración propia)
Competencias
trabajadas
Los alumnos deben acceder a la simulación “Concentración” y CCL, CMCT, CD,

seleccionar como soluto el NaCl y preparar una disolución 2M de CPAA, SIE y CSC
50
NaCl, explicando el proceso para llevarla cabo. En siguiente lugar, Contenidos

deben responder a las siguientes cuestiones:
Reacciones y
• ¿Cuál es la concentración de saturación del NaCl en agua?
ecuaciones
• ¿Qué significa que la disolución esté saturada de NaCl?
químicas.
• ¿Cómo varía la concentración si añadimos más agua?
Cantidad de
• ¿Cómo varía la concentración si se aumenta la evaporación?
sustancia: el mol.
Concentración
molar. Cálculos
estequiométricos.

Trabajo por parejas
alumnos.
51
Tabla 8. Ficha de la actividad “Sales y Solubilidad”
Sales y Solubilidad Sesión 5
Objetivos
Clasificar las distintas sales distintas sales

en función de su solubilidad.
Predecir el número de cationes y aniones

que genera una sustancia neutra al
disociarse en agua.
Determinar la influencia del valor de Kps

en la solubilidad de una sal. Figura 13. Solución de Yoduro de cobre (II).
Competencias
trabajadas
Los alumnos deben acceder a la simulación “Sales y solubilidad” y, CCL, CMCT, CD,
en primer lugar, clicar en la pestaña “Sales levemente solubles” y CPAA, SIE y CSC
ordenar de mayor a menor solubilidad las seis sales que la
Contenidos
simulación tiene disponible, explicando el porqué de su elección.
En segundo lugar, deben clicar en la pestaña “Diseñe una sal” y una Reacciones y
vez en ella, introducir un valor fijo de cargas de cationes y aniones, ecuaciones

hecho esto, deben variar el valor de kps para responder a la químicas.
siguiente cuestión: Cantidad de
sustancia: el mol.
¿Cómo se ve afectada la solubilidad de la sal si la kps tiene un valor
Concentración
muy grande? ¿Y si es muy pequeño?
molar. Cálculos
estequiométricos.
52

Trabajo por parejas
alumnos.
Tabla 9. Ficha de la actividad “Introducción a la escala de pH”
Introducción a la escala de pH Sesión 6
Objetivos
Determinar el pH de sustancias de uso

cotidiano.
Clasificar las sustancias de uso habitual en

básicas, neutras o ácidas.
Observar cómo varía el pH al añadir agua

a una sustancia pura dependiendo de su
Figura 14. Determinación del pH de la
carácter básico o ácido.
sangre. (Elaboración propia)
Competencias
trabajadas
Los alumnos deben acceder a la simulación “Introducción a la CCL, CMCT, CD,

escala de pH” y clasificar las diferentes sustancias que están CPAA, SIE y CSC
disponibles en ácidas, neutras o básicas según el pH que indique el
Contenidos
53
indicador. Una vez hecho esto, deben seleccionar una sustancia Reacciones y
básica, una neutra y otra ácida y añadir agua. Para cada sustancia ecuaciones
elegida tienen que responder a las siguientes cuestiones: químicas.
• ¿Cómo afecta la adición de agua al pH? Justifica tu respuesta. Reacciones de
• ¿Qué efecto tiene sobre el color de la sustancia pura la adición especial interés.
de agua? Justifica tu respuesta.

Trabajo por parejas
alumnos.
54
Tabla 10. Ficha de la actividad “Escala de pH”
Escala de pH Sesión 7
Objetivos
Conocer la concentración de H3O+, OH- a

un pH concreto.
Predecir de forma cualitativa y

cuantitativa cómo la dilución y el volumen
tendrán influencia en el pH y en las
concentraciones de H3O+ y OH-.
Justificar cómo varía el pH al añadir agua

Figura 15. Escala de pH en CROCODILE
a una sustancia pura dependiendo de su
CHEMISTRY. (Science Magic, 2010)
carácter básico o ácido.
Competencias
trabajadas
Los alumnos deben acceder a la biblioteca de “Ácidos y bases” del CCL, CMCT, CD,
laboratorio CROCODILE CHEMISTRY y seleccionar como sustancias CPAA, SIE y CSC
para trabajar la gaseosa y el jabón de manos. Para cada sustancia
Contenidos
deben calcular:
• El pH tanto de forma experimental como teórica. Reacciones y
• La concentración de iones H3O+ y OH-. ecuaciones
• El cambio que experimenta el pH al añadir agua, explicando químicas. Cálculos

qué efecto tiene dicho cambio en la concentración iones H3O+ estequiométricos.
y OH-. Reacciones de
especial interés.

Aula de informática
55
Trabajo por parejas portátil por cada dos alumnos, Proyector, Acceso a
CROCODILE CHEMISTRY y Cuaderno de los alumnos.
Tabla 11. Ficha de la actividad “Soluciones Ácido-Base”
Soluciones Ácido-Base Sesión 8
Objetivos
Diferenciar los ácidos fuertes de los

débiles.
Diferenciar las bases fuertes de las

débiles.
Describir cómo los instrumentos de

laboratorio facilitan la identificación de
Figura 16. Pantalla de “Soluciones Ácido-
una sustancia como ácida o básica.
Base”. (Elaboración propia)
Competencias
trabajadas
Los alumnos deben acceder a PhET Interactive simulations y CCL, CMCT, CD,
dentro de esta a la simulación “Ácidos y bases”, una vez en ella, CPAA, SIE y CSC
clicar en “Mi solución”, deben modificar la “Concentración inicial”
Contenidos
56
a 1 M y seleccionar la pestaña “Vistas” trabajar con un ácido débil Reacciones y

y otro fuerte, lo mismo para las bases. Los alumnos deben ecuaciones
responder a las siguientes preguntas: químicas.
• ¿Cuál es la concentración de HA, H2O, A- y H3O+ para un ácido Cantidad de
muy débil con concentración inicial 1 M? ¿Y para uno muy sustancia: el mol.
fuerte? Concentración
• ¿Cuál es la concentración de B, H2O, BH+ y OH- para una base molar. Cálculos
muy débil con concentración inicial 1 M? ¿Y para una muy estequiométricos.
fuerte? Reacciones de
• Explicar de forma detallada el funcionamiento del medidor de especial interés.
pH y del patrón de escala de colores de pH.

Trabajo por parejas
PhET Interactive Simulations y Cuaderno de los
alumnos.
3.3.8. Evaluación y calificación
De acuerdo con la Orden andaluza de 14 de julio de 2016 y sin perjuicio de lo que indica el
artículo 28 de la LOMCE, la evaluación del alumnado deber ser continua, formativa e
integradora.
En el caso del bloque sobre el que trata el trabajo, se van a realizar tres tipos de evaluación:
• Inicial: Da la oportunidad al docente de conocer el nivel cognitivo de inicio de los

alumnos, así como sus ideas y concepciones previas. Se llevará a cabo mediante una
57
prueba de conceptos básicos sobre reacciones al final de la clase previa al inicio del
bloque.
• Continua: Es la referente a los avances y dificultades que configuran el proceso
educativo. Se llevará a cabo durante todas las sesiones que dure el bloque y se va a
medir mediante una lista de cotejo.
• Final: Es la referida a la consecución de los objetivos, competencias, criterios y
estándares de evaluación. Se realizará al finalizar el bloque mediante un portfolio, que
será evaluado con una rúbrica, en el que los alumnos deben recoger todas las
actividades realizadas con los laboratorios virtuales. Los alumnos tendrán que realizar
un cuestionario de coevaluación por parejas que también formará parte de la
evaluación.
A continuación, se va a hacer una breve descripción de los instrumentos y técnicas de

evaluación mencionados:
• Una matriz de rúbrica es un instrumento que, en forma de tabla, simplifica la

evaluación del alumnado, posibilitando la valoración de forma precisa de las tareas
llevadas a cabo por los estudiantes y los conocimientos y competencias asimiladas.
• Un portfolio es un instrumento integrador, consistente en una colección o dossier de
documentos personales del trabajo y contenidos curriculares importantes de los
alumnos. El portfolio permite medir los niveles de desempeño a través de indicadores
e instrumentos de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación, que recogerán
evidencias y progresos.
• La coevaluación se puede definir como un proceso de evaluación realizado entre
iguales basado en unos criterios definidos previamente, en el cual se evalúan el
desempeño y la calidad de los trabajos, así como el nivel de logro vinculados a los
objetivos de aprendizaje, de la misma forma que se da y recibe retroalimentación.
En el anexo A se recogen todos los instrumentos que se han utilizado para evaluar el bloque
de contenidos “Los cambios” de 4º de ESO.
Una vez que se conoce qué y cómo se va a hacer la evaluación se puede realizar una media
ponderada de cada una de las partes que forman la evaluación cuyo resultado será la nota
numérica que recibirá el alumno. Se optado por asignar los siguientes criterios de calificación:
58
• Trabajo diario→ 30%

• Informes de prácticas→ 50%
• Cuestionario de coevaluación→ 20%
3.3.9. Medidas de atención a la diversidad
Como se ha comentado en el punto 3.2.2 en el aula hay dos alumnos bolivianos y tres
marroquíes. Respecto a los alumnos bolivianos no se precisa ninguna medida concreta ya que
su lengua materna es el castellano. En cuanto a los marroquíes se proponen las siguientes
medidas:
• Fomento de la interculturalidad en el aula.

• Evitar conductas xenófobas.
• Fomento y estimulación por la lectura.
• Fomento de la expresión escrita adecuada.
• Adaptaciones lingüísticas.
• Integración social con el resto del grupo.
3.4. Evaluación de la propuesta
La propuesta de intervención que se ha realizado a lo largo de este TFM está diseñada para
un bloque muy particular del currículum de 4º de ESO, el bloque “Los cambios”. Se han
planificado 10 sesiones (1 sesión de inicio del bloque, 8 sesiones de desarrollo del bloque y 1
sesión de repaso).
Es muy importante que no se cambie la secuencia de las actividades desarrolladas en las

sesiones pues, están diseñadas de forma que el grado de complejidad va aumentando de
forma progresiva a medida que se va avanzando en el bloque temático. Se pretende que los
estudiantes construyan su propio aprendizaje sobre las reacciones químicas a partir de los
conceptos que van integrando con la realización de las actividades planteadas, así como, que
adquieran conciencia sobre la importancia que tienen las ciencias para la vida cotidiana.
Para la evaluación de esta propuesta de intervención se ha tenido en cuenta:
• El grado de consecución del objetivo general.

• El grado de consecución de los objetivos específicos.
• El método de trabajo en el aula.
59
• El rol ejercido por el docente y los alumnos.

• El nivel de motivación de los alumnos por la materia.
• Las actividades desarrolladas durante las sesiones.
A continuación, se presenta una matriz DAFO correspondiente a la evaluación inicial de la

propuesta de intervención llevada a cabo por el profesor.
Tabla 12. Matriz DAFO del bloque “Los cambios”
Factores internos
Fortalezas Debilidades
• Papel activo del alumno • Posibilidad de alumnos distraídos
• Uso de recursos TIC • Costos de los laboratorios virtuales
• Trabajo en laboratorio de modo • Escasez de tiempo para desarrollar
seguro las sesiones
• Aplicación a la vida cotidiana • Disponibilidad de portátiles
Factores externos
Oportunidades Amenazas
• Abandonar la metodología tradicional • Dificultad y exceso de trabajo
• Clases motivantes e interactivas • Velocidad variable de la conexión
• Relación CTS Wifi
• Aplicación de la ciencia teórica a la • Reticencias a los cambios
vida cotidiana metodológicos
• Falta de apoyo del resto del
profesorado
El alumnado de 4º de ESO que curse la asignatura de Física y Química será el responsable de

la evaluación de la propuesta, una vez finalizado el bloque de contenidos tendrán que realizar
un cuestionario de satisfacción diseñado por el profesor (ver Anexo B).
60
4. Conclusiones
Esta propuesta de intervención basada en el uso de distintos laboratorios virtuales para la
enseñanza de Física y Química tiene con principal objeto hacer más interesante y ameno el
aprendizaje del bloque “Los cambios” de 4º de ESO pues de forma general esta asignatura es
vista por los alumnos como algo muy difícil, que no tiene relación con el mundo real y de poca
utilización práctica.
Además, se pretende conseguir en el alumnado un aprendizaje significativo de forma que esta

materia deje de ser vista por el alumnado como algo que hay que aprender para aprobar. Tras
una exhaustiva búsqueda de información se ha concluido que las TIC y en concreto los
laboratorios virtuales son la herramienta ideal para conseguir ese aprendizaje significativo y
disminuir la brecha cada vez mayor entre los profesores de ciencias y sus alumnos, ya que,
además de ayudar a adquirir la competencia digital, dichos recursos mejoran el grado de
interés y motivación de los alumnos por la asignatura, ya que permiten conectar el mundo
académico con el mundo habitual del alumno, ofrecen la posibilidad de un aprendizaje
interactivo donde el alumnado tiene un papel activo y protagonista, de forma que el trabajo
de la competencia digital sirva de base al desarrollo de la competencia matemática y
competencia básica en ciencias. Permiten elaborar un elevado número de experiencias en un
entorno de trabajo seguro y con un costo muy reducido, aunque los alumnos pueden perder
la perspectiva de lo que es el trabajo real de un laboratorio.
Durante la búsqueda bibliográfica se han encontrados multitud de laboratorios virtuales pero

se han seleccionado para su descripción en detalle, los laboratorios virtuales PhET Interactive
Simulations y Crocodile chemistry, porque tienen disponibles todas las experiencias
necesarias para el aprendizaje del bloque de contenidos sobre el que se dirige nuestra
propuesta de intervención, por su alto grado interactividad con el usuario, por la posibilidad
de modificación de muchas variables experimentales, por su coste reducido, de hecho, PhET
Interactive Simulations es de acceso libre, y, además su uso resulta bastante sencillo e intuitivo
para los estudiantes. Gracias a las características de estos laboratorios ha sido muy sencillo el
diseño de diversas actividades relacionadas con el bloque “Los cambios” cuyo objeto principal
es que los alumnos asimilen los contenidos del bloque y a la vez esta asimilación les resulte
interesante, motivadora y entretenida.
61
5. Limitaciones y prospectiva
La propuesta de intervención basada en los laboratorios virtuales no es perfecta y, por tanto,
presenta algunos inconvenientes, como la imposibilidad de sustituir completamente a los
laboratorios convencionales, ya que hay experiencias que solo pueden realizarse en un equipo
físico de laboratorio. Los laboratorios virtuales son sistemas de enseñanza autogestionada y,
por tanto, existe el riesgo de que el alumnado sea únicamente un espectador, por lo que el
diseño y planificación de las experiencias debe tener en cuenta que las prácticas en el
laboratorio virtual deben ir asociadas de actividades y sistemas de evaluación que faciliten la
consecución de los objetivos marcados.
Al ser una realidad virtual, el laboratorio virtual puede causar en el alumno una pérdida parcial
de la perspectiva real de lo que se estudia. Asimismo, no es posible realizar la simulación de
todos los procesos reales existentes, lo que conlleva un exhaustivo estudio de la programación
educativa por parte del profesorado.
Por último, los alumnos pueden encontrar en Internet multitud de distracciones, por lo que
en la enseñanza a través de los laboratorios virtuales es fundamental la selección de
contenidos relevantes y que el tratamiento de estos sea atractivo y de interés para conservar
la atención de los alumnos (Maurel, et al., 2014). Por otro lado, existen otro tipo de
limitaciones de carácter económico y material como la necesidad de una buena conexión a
internet, el número suficiente de ordenadores portátiles o la disponibilidad del aula de
informática, así como, el coste de la licencia de la herramienta CROCODILE CHEMISTRY.
Actualmente, debido a la situación provocada por el COVID-19 es muy difícil una educación
presencial continua, los laboratorios virtuales podrían ser la herramienta ideal para este tipo
de situaciones donde la asistencia al aula es complicada, ya que dan la posibilidad de realizar
prácticas y actividades desde casa y a cualquier hora en un entorno de trabajo seguro. Por
otro lado, los laboratorios virtuales podrían ser el medio ideal para una nueva enseñanza de
ciencias basada en el “saber hacer” más que en el “saber” que aún predomina en muchas de
nuestras aulas y que ha demostrado ya suficientemente su ineficacia.
62
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66
Anexo A. Instrumentos de evaluación

Tabla 13. Lista de cotejo para el trabajo diario.
Aspecto 1 2 3 4
Es puntual al entrar en clase.
Atiende al profesor.
Trae el material necesario.
Colabora con sus compañeros.
Tiene actitud positiva frente al

trabajo.
Trata con respeto a los

compañeros.
Se esfuerza en realizar las tareas.
67
Tabla 14. Rúbrica de evaluación del portfolio.
Aspecto 1 2 3 4
Las preguntas que se Las preguntas que se Las preguntas que se Las preguntas que se
deben contestar en cada deben contestar en cada deben contestar en cada deben contestar en cada
actividad están claramente actividad están actividad están actividad no están
Pregunta
identificadas y las parcialmente identificadas parcialmente identificadas contestadas o las
respuestas son perfectas. y las respuestas son y las respuestas son respuestas son erróneas.
correctas. parcialmente correctas.
Todos los materiales La mayoría de los Algunos materiales usados Muchos de los materiales
usados en la simulación materiales usados en la en la simulación son usados en la simulación
Materiales son detallados claramente simulación son detallados detallados claramente y están descritos de forma
y con precisión. claramente y con con precisión. superficial o no están
precisión. descritos.
El procedimiento seguido El procedimiento seguido El procedimiento seguido El procedimiento seguido

para realizar la actividad para realizar la actividad para realizar la actividad para realizar la actividad
Procedimientos
está perfectamente está enumerado y está descrito, pero no está no está descrito ni
enumerado y descrito. descrito, pero no perfecto. numerado.
68
enumerado de forma
lógica.
Se incluyen diagramas Se incluyen diagramas Se incluyen diagramas Faltan diagramas

precisos que ayudan a la precisos que ayudan a la precisos, pero también importantes y los que
comprensión de la comprensión de la imprecisos. están incluidos están mal
actividad. actividad.
Diagramas etiquetados.
Los diagramas están
Los diagramas están Los diagramas están etiquetados de forma
etiquetados de forma etiquetados de forma imprecisa.
precisa. imprecisa.
La conclusión incluye las La conclusión incluye las La conclusión incluye lo No existe conclusión.
revelaciones que apoyan la revelaciones que apoyan la que se asimiló del
Conclusión hipótesis, las probables hipótesis y lo que se experimento.
fuentes de error y lo que se asimiló del experimento.
asimiló de la actividad.
69
Tabla 15. Cuestionario de coevaluación por parejas.
Criterios Siempre A veces Nunca
Tu compañero/a es correcto en el trato.
Tu compañero/a cuida el material de clase.
Tu compañero realiza las tareas asignadas.
Tu compañero/a participa en las tareas

grupales.
Tu compañero/a favorece el trabajo en grupo.
Tu compañero/a es responsable con la

entrega del trabajo.
Tu compañero/a te ha ayudado a entender las

tareas.
Tu compañero/a aporta ideas y recursos al

trabajo.
¿Qué nota final le darías? (de 0 a 10)
70
Anexo B. Cuestionario de satisfacción

Nombre y Apellidos: _____________________________________________________
Responde a las siguientes cuestiones respecto a la nueva metodología implementada en clase:
1. ¿Has comprendido los conceptos estudiados durante el bloque?

2. ¿Cuál de los dos laboratorios virtuales empleados te ha parecido más intuitivo?
3. ¿Consideras que las actividades realizadas están bien planteadas?
4. ¿Te resulta interesante el uso del portátil para la realización de actividades
planteadas?
5. ¿El nuevo método de trabajo te ha resultado útil para conocer las aplicaciones que
tiene la ciencia en la vida diaria?
6. ¿Esta nueva metodología favorece tu interés por las ciencias?
7. ¿Te has distraído con otros recursos de internet durante el tiempo de trabajo?
8. ¿Tienes alguna propuesta de mejora? Explica cuál.
9. Califica de 0 a 10 tu nivel de satisfacción con la nueva metodología.
71

TFM Galocha Gutiérrez Manuel

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

El laboratorio virtual como recurso para la

Trabajo fin de estudio presentado por: Manuel Galocha Gutiérrez

1.1. Justificación .................................................................................................................. 8

1.2. Planteamiento del problema ..................................................................................... 10

1.3. Objetivos .................................................................................................................... 11

1.3.1. Objetivo general ................................................................................................. 12

1.3.2. Objetivos específicos .......................................................................................... 12

2. Marco teórico .................................................................................................................... 13

2.1. Aprendizaje significativo ............................................................................................ 13

2.1.1. Las TIC como herramientas para el aprendizaje significativo ............................ 15

2.2. Las TIC en la clase de ciencias .................................................................................... 16

2.3. Paso de las TIC a las TAC ............................................................................................ 18

2.4. El laboratorio virtual .................................................................................................. 20

2.4.1. Laboratorios virtuales más comunes.................................................................. 21

2.5. PhET Interactive Simulations ..................................................................................... 25

2.5.1. Antecedentes ...................................................................................................... 25

2.5.2. Características de PhET Interactive Simulations ................................................ 26

2.5.3. Modo de empleo ................................................................................................ 27

2.6. CROCODILE CHEMISTRY ............................................................................................. 28

3. Propuesta de intervención ................................................................................................ 31

3.1. Presentación de la propuesta .................................................................................... 31

3.2. Contextualización de la propuesta ............................................................................ 31

3.2.1. El centro y su entorno. ....................................................................................... 31

3.2.2. El alumnado ........................................................................................................ 32

3.3. Intervención en el aula .............................................................................................. 33

3.3.1. Objetivos de etapa.............................................................................................. 33

3.3.2. Objetivos de materia .......................................................................................... 34

3.3.3. Competencias ..................................................................................................... 35

3.3.4. Contenidos, criterios y estándares de evaluación .............................................. 37

3.3.5. Metodología y Diseño de actividades. ............................................................... 41

3.3.6. Temporización y secuenciación de actividades .................................................. 42

3.3.7. Desarrollo de las sesiones .................................................................................. 45

3.3.8. Evaluación y calificación ..................................................................................... 57

3.3.9. Medidas de atención a la diversidad .................................................................. 59

3.4. Evaluación de la propuesta ........................................................................................ 59

5. Limitaciones y prospectiva ................................................................................................ 62

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 63

Anexo A. Instrumentos de evaluación ................................................................................... 67

Anexo B. Cuestionario de satisfacción .................................................................................. 71

Figura 2. Pantalla de QuimiLab. (Elaboración propia) .............................................................. 22

Figura 3. Pantalla de VQLab. (Sibees Soft, s/f) ......................................................................... 22

Figura 7. Pantalla de ChemLab. (Cataldi, et al., 2012, p. 52) .................................................... 25

Figura 8. Pantalla PhET. Preparación de disoluciones (Elaboración propia) ............................ 27

Figura 9. Simulaciones virtuales de Química (PhET Interactive Simulations, s/f) .................... 28

Figura 12. Pantalla de la simulación “Reactivos, productos y excedentes” (Elaboración propia)

Figura 11. Pantalla de la simulación “Velocidades de reacción”. (Elaboración propia) ........... 49

Figura 12. Preparación de una disolución de NaCl. (Elaboración propia) ................................ 50

Figura 13. Solución de Yoduro de cobre (II). (Elaboración propia) .......................................... 52

Figura 14. Determinación del pH de la sangre. (Elaboración propia) ...................................... 53

Figura 15. Escala de pH en CROCODILE CHEMISTRY. (Science Magic, 2010) ........................... 55

Figura 16. Pantalla de “Soluciones Ácido-Base”. (Elaboración propia) .................................... 56

Tabla 3. Programación del bloque “Los cambios” .................................................................... 42

Tabla 4. Ficha sobre la actividad “Jugando con las reacciones”............................................... 46

Tabla 5. Ficha sobre la actividad “Reactivos, productos y excedentes” .................................. 47

Tabla 6. Ficha de la actividad “Velocidades de reacción” ........................................................ 49

Tabla 7. Ficha de la actividad “Concentración” ........................................................................ 50

Tabla 8. Ficha de la actividad “Sales y Solubilidad” .................................................................. 52

Tabla 9. Ficha de la actividad “Introducción a la escala de pH” ............................................... 53

Tabla 10. Ficha de la actividad “Escala de pH” ......................................................................... 55

Tabla 11. Ficha de la actividad “Soluciones Ácido-Base” ......................................................... 56

Tabla 12. Matriz DAFO del bloque “Los cambios” .................................................................... 60