7o Maestro

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CUADERNO DE CONSIGNAS
MAESTRO

Educacin Bsica
Secundaria

SPTIMO GRADO

Matemticas

2011

Edicin: Profra Laura Miln Segovia, 2012

2

INDICE

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Estndares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Bloque 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Bloque 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Bloque 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Bloque 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

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PRESENTACIN

La Secretara de Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), pone
en las manos de maestras y maestros los Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin
Bsica. Secundaria. Matemticas.

Un pilar de la Articulacin de la Educacin Bsica es la RIEB, que es congruente con las caractersticas, los
fines y los propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional establecidos en los artculos Primero,
Segundo y Tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de
Educacin. Esto se expresa en el Plan de estudios, los programas y las guas para las maestras y los
maestros de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

La Articulacin de la Educacin Bsica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los
alumnos, al atender sus necesidades especficas para que mejoren las competencias que permitan su
desarrollo personal.

Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques, Estndares Curriculares y aprendizajes
esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el enfoque
inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingstica de Mxico;
adems, se centran en el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse
en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de pluralidad y
democracia, y en un mundo global e interdependiente.

La Gua para maestras y maestros se constituye como un referente que permite apoyar su prctica en el aula,
que motiva la esencia del ser docente por su creatividad y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje
de sus estudiantes.

La SEP tiene la certeza de que los Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Matemticas ser de utilidad para orientar el trabajo en el aula de las maestras y los maestros de
Mxico, quienes a partir del trabajo colaborativo, el intercambio de experiencias docentes y el impacto en el
logro educativo de sus alumnos enriquecern este documento y permitir realizar un autodiagnstico que
apoye y promueva las necesidades para la profesionalizacin docente.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

4

ESTNDARES DE MATEMTICAS

Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una poblacin que sabe utilizar los
conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los
cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.

Se organizan en:
1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
2. Forma, espacio y medida
3. Manejo de la informacin
4. Actitud hacia el estudio de las matemticas

Su progresin debe entenderse como:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y resultados.
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensin y el uso eficiente de
las herramientas matemticas.
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autnomo.

Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado
de secundaria, entre 14 y 15 aos de edad

En este periodo los estndares estn organizados en tres ejes temticos: Sentido numrico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.

Al egresar del nivel de secundaria, los estudiantes saben efectuar clculos con expresiones algebraicas,
cuyos coeficientes sean nmeros racionales, formulan ecuaciones o funciones para resolver problemas,
calculan volmenes y resuelven problemas geomtricos con apoyo de las propiedades de las figuras y
cuerpos. Calculan porcentajes y probabilidades de eventos simples o compuestos, y comunican e interpretan
informacin mediante el uso de diferentes tipos de grficas.

En este periodo se contina promoviendo el desarrollo de actitudes y valores que son parte esencial de la
competencia matemtica y que son el resultado de la metodologa didctica que se propone para estudiar
matemticas.

1. Sentido numrico y pensamiento algebraico
Este eje temtico se subdivide en cuatro temas:
1.1. Nmeros y sistemas de numeracin.
1.2. Problemas aditivos.
1.3. Problemas multiplicativos.
1.4. Patrones y ecuaciones.

Los Estndares Curriculares para este eje temtico son los siguientes. El alumno:

1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir nmeros fraccionarios a decimales y viceversa.
1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mnimo comn mltiplo o el mximo comn divisor.
1.2.1. Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar clculos con expresiones algebraicas.
1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con expresiones algebraicas a excepcin de la divisin entre
polinomios.
1.4.1. Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrtica de una
sucesin.
1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadrticas.

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5

2. Forma, espacio y medida
Este eje temtico se subdivide en dos temas:
2.1. Figuras y cuerpos.
2.2. Medida.


2.1.1. Resuelve problemas que implican construir crculos y polgonos regulares con base en informacin
diversa, y usa las relaciones entre sus puntos y rectas notables.
2.1.2. Utiliza la regla y el comps para realizar diversos trazos, como alturas de tringulos, mediatrices,
rotaciones, simetras, etctera.
2.1.3. Resuelve problemas que impliquen aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en
diversos polgonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las frmulas de permetro, rea y volumen.
2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del crculo, como circunferencia, superficie, ngulo inscrito
y central, arcos de la circunferencia, sectores y coronas circulares.
2.2.3. Aplica el teorema de Pitgoras y las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente en la resolucin
de problemas.

3. Manejo de la informacin
Este eje temtico se subdivide en los siguientes temas:
3.1. Proporcionalidad y funciones.
3.2. Nociones de probabilidad.
3.3. Anlisis y representacin de datos.


3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o mltiple, como porcentajes,
escalas, inters simple o compuesto.
3.1.2. Expresa algebraicamente una relacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de cantidades.
3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
3.3.1. Lee y representa informacin en diferentes tipos de grficas; calcula y explica el significado del rango y
la desviacin media.

4. Actitudes hacia el estudio de las matemticas
Al trmino de la Educacin Bsica, el alumno:
4.1. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la
inclinacin
por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos.
4.2. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y naturales,
aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas
particulares.
4.3. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al formular
explicaciones o mostrar soluciones.
4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas.

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6

BLOQUE 1

Aprendizajes esperados:

Convierte nmeros fraccionarios a
decimales y viceversa.

Conoce y utiliza las convenciones
para representar nmeros
fraccionarios y decimales en la recta
numrica.

Representa sucesiones de nmeros o
de figuras a partir de una regla dada y
viceversa.

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7

7
Bloque Eje Tema Nombre de la consigna Contenido Plan Clave
1 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Soleras y ngulos 7.1.1 1/2 G7B1C1

Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre nmeros
decimales finitos y fracciones.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora.

El Sr. Jorge se dedica a reparar y construir diferentes estructuras metlicas. Para realizar algunos trabajos envo a su ayudante Juan a
comprar los siguientes materiales.

1. Barras de solera de las siguientes medidas: 1 1/8 in, 1 in y 1/2 in. Al llegar a la ferretera, le muestran un manual donde aparecen
las medidas que estn disponibles.

Cules medidas del manual debe pedir Juan? ____________________________________

2. ngulos de lados iguales con las siguientes medidas: 0.75 x 0.125 in, 0.1875 x 0.375 in, en el catalogo disponible en la ferretera
aparecen las siguientes medidas disponibles.

Cules medidas del catlogo debe pedir Juan? _____________________________________
a) 0.933 in c) 0.5 in e) 1.125 in g) 1.250 in
b) 0.4375 in d) 1.375 in f) 1.933 in h) 1.012
a) x 5/16 in c) 3/16 xx 2/8 in
b) 3/16 x 3/8 in d) x 1/8 in

Consideraciones previas:
Si fuera necesario, comentar con los alumnos las caractersticas y usos de los materiales mencionados en el problema, soleras
y ngulos.
Una manera de llegar a la primera respuesta del problema es transformar las fracciones a su escritura decimal, para ello, es
muy probable que los alumnos en cada caso dividan el numerador entre el denominador y despus busquen el resultado en la
tabla. Si bien este procedimiento es correcto, se sugiere profundizar en el anlisis de los resultados y en los procedimientos
empleados.
Independientemente del procedimiento vale la pena analizar las escrituras decimales obtenidas y determinar si se trata de
nmeros decimales finitos o infinitos. En este plan nicamente se trabajan nmeros decimales finitos. Una pregunta interesante
que se puede plantear a los alumnos es, sin realizar la divisin como pueden saber si se trata de un decimal finito o infinito?
La idea es que puedan anticipar si la fraccin dada puede transformarse en una equivalente cuyo denominador sea una
potencia de 10, y por consecuencia se trate de un decimal finito.
Si se tiene una fraccin decimal, es decir, cuyo denominador tiene una potencia de 10, de manera inmediata se sabe que puede
convertirse en un nmero decimal finito y el procedimiento es relativamente sencillo, sin embargo, hay fracciones que no tienen
como denominador una potencia de 10 y tambin pueden transformarse en nmeros decimales finitos, por ejemplo las
empleadas en este plan: 1/8, , , , 3/16 y 3/8, la razn es que sus denominadores pueden factorizarse utilizando los
nmeros 2 5.
Por ejemplo, el 8 de 1/8 puede factorizarse como 2 2 2, por lo tanto puede escribirse con un decimal finito y para lograrlo
primero se puede transformar a una equivalente con un denominador que sea potencia de 10.
1000
125
5 5 5 8
5 5 5 1
8
1
=

=

Los alumnos podran averiguar por qu multiplicar tanto numerador como denominador por 5 5 5 y qu relacin tiene esta
expresin con la factorizacin del 8.
Una manera de comprobar las equivalencias es realizar los procesos inversos, es decir, si transformamos una fraccin a su
notacin decimal, ahora convertimos el nmero decimal obtenido a una fraccin y verificar que se trata de la fraccin original.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

Muy til til Uso limitado Pobre

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8

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Bloque Eje Tema Nombre Contenido Plan Clave
2 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Permetros con decimales y con fracciones 7.1.1 2/2 G7B1C1

Contenido: 7.1.1 Conversin de fracciones decimales y no decimales a su escritura decimal y viceversa.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que implican realizar transformaciones entre fracciones y
nmero decimal peridico puro o nmero decimal peridico mixto.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema, pueden auxiliarse de una calculadora.

Calculen el permetro de las siguientes figuras. Expresen los resultados con nmeros decimales y con fracciones.

a)

b)

La exigencia adicional de este plan respecto al anterior es la necesidad de transformar fracciones a nmero decimal peridico
puro (por ejemplo, 0.33333) y a nmero decimal peridico mixto (por ejemplo, 0.166666)

Adems de practicar las transformaciones necesarias para resolver el problema planteado, se sugiere dedicar algn tiempo a
los siguientes aspectos:

a) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador puede factorizarse con 2 o 5 ms otros nmeros diferentes, su expresin
decimal es un nmero peridico mixto, por ejemplo: 1/6, 1/15, 1/30. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la
conversin.

b) Si en una fraccin, en su mnima expresin, el denominador no puede factorizarse con 2 ni 5, su expresin decimal es un nmero
peridico puro, por ejemplo: 1/3, 1/9 y 1/7. Que los alumnos puedan hacer anticipaciones antes de realizar la conversin.






4.

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3 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Escala en la recta numrica1 7.1.2 1/3 G7B1C2

Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones,
analizando las convenciones de esta representacin.
Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden y la escala en la recta numrica, as como
sobre la propiedad de densidad de los nmeros racionales.

Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas.

1. Utilicen los puntos dados en la
siguiente recta numrica para
ubicar las fracciones
4
1
y
2
1
2 .

2. Ubicar en las siguientes
rectas numricas la fraccin
3
5
considerando los puntos dados
en cada recta.
RECTA A

RECTA B

3. Representar en la siguiente recta
numrica las fracciones
4
9
y
2
3
,
despus comparen sus resultados
tratando de encontrar algn error
en lo que hizo su compaero.

4. Representar una fraccin que
pueda ubicarse entre las dos
fracciones que ya estn
representadas. Comparen su
trabajo con el de su compaero
tratando de encontrar algn error.

Para el primer problema, tal vez algunos alumnos pregunten dnde est ubicado el cero o digan que hace falta. Quiz otros alumnos
lo ubiquen al principio de la recta a la izquierda del uno, en cuyo caso no estaran respetando la escala, puesto que en este caso ya
est definido el tamao de 1/2 a partir del cual se pueden ubicar las otras fracciones. Es muy importante dejar que los alumnos
ubiquen los nmeros como ellos piensen que est bien y durante la puesta en comn se analicen minuciosamente el orden, la escala y
la posicin arbitraria del cero.

En el problema 2, ser interesante que los alumnos puedan contrastar lo que hacen en ambas rectas. En la recta A no est definida la
posicin del cero, de manera que lo pueden ubicar donde crean conveniente para que tengan espacio suficiente para el 5/3, en
cambio en la recta B ya est definida la posicin del cero pero no necesitan ubicarlo para sealar el 5/3.

El problema 3, es abierto, de manera que en cada pareja lo ms probable es que no coincidan los puntos en que ubicaron las
fracciones y sin embargo en ambos casos pueden estar correctamente ubicadas. La idea de que cada miembro de la pareja trate de
encontrar algn error en el trabajo de su compaero tiene la intencin de orillar a los alumnos a considerar los tres aspectos en
los que se ha estado insistiendo: el orden, la escala y la posicin arbitraria del cero.

En el caso del problema 4, es probable que muchos alumnos digan que no es posible encontrar nmeros mayores que 1/3 y menores
que 2/3, pero justamente esta dificultad puede llevarlos a pensar en expresiones equivalentes, tales como 2/6 y 4/6; 3/9 y 6/9, etctera,
para concluir que entre dos nmeros racionales cualesquiera hay infinidad de nmeros racionales.




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4 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Escala en la recta numrica 2 7.1.2 2/3 G7B1C2

Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas
informaciones, analizando las convenciones de esta representacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre la posicin del cero, el orden, la escala y la forma particular
de partir la unidad al representar nmeros decimales en la recta numrica.

Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas

1. Utilizar los puntos dados en la siguiente recta numrica para ubicar los nmeros decimales 0.6 y 1.30.

2. Ubicar en las siguientes rectas numricas los nmeros decimales 1.25 y 2.43 considerando los puntos dados en cada recta.

RECTA A

RECTA B

En el problema 1, es probable que algunos alumnos tengan dificultad para ubicar 1.30 porque piensen que es mayor que
1.5, en ese caso, ser importante reflexionar sobre la equivalencia entre 1.5 y 1.50 o entre 1.3 y 1.30

En el caso del problema 2, los alumnos debern observar que para representar los nmeros decimales que se indican se
puede partir sucesivamente en 10 partes iguales, primero las unidades para obtener dcimos y luego los dcimos para
obtener centsimos.






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5 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Escala en la recta numrica 3 7 3/3 G7B1C2

Contenido: 7.1.2 Representacin de nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas
informaciones, analizando las convenciones de esta representacin.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas teniendo como recurso grfico a la recta numrica.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
1. En la siguiente recta numrica representa los nmeros:
5
3
, 1.3, 0.6 y 1.35

2. En la siguiente recta numrica el segmento (0, 5) est dividido en tres partes iguales. Anota el nmero que corresponde al punto
sealado con la flecha.

En el problemas 1, se trata de ver si los alumnos son capaces de ubicar el cero y posteriormente ubiquen los dems
nmeros. Tambin, para ver si consideran que 3/5 y 0.6 son equivalentes y por lo tanto deben ubicarse en el mismo punto.
Finalmente, cuando tengan 1.3 y 1.4, que dividan el segmento, ya sea en diez partes iguales para ubicar 1.35, o bien, lo
dividan a la mitad.

La intencin del segundo problema, es utilizar la recta numrica como recurso grfico para resolver un problema de
reparto (cinco entre tres) y a la vez implica el significado de la fraccin como cociente. Los posibles razonamientos son:
1) si el segmento fuera (0,1) el nmero sealado con la flecha sera 2/3, pero como es cinco veces ms, entonces el
nmero sealado es cinco veces 2/3, es decir, 10/3. 2) dado que el segmento (0,5) est dividido en tres partes iguales,
cada parte es el resultado de dividir 5 entre 3, esto es, 5/3; por lo tanto, a la segunda parte le corresponde 10/3.





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7
6 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Clculo mental 7.1.3 1/2 G7B1C3

Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de
fracciones.

I ntenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan mentalmente problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de fracciones.

Consigna: Organizados en parejas resuelvan mentalmente los siguientes problemas:

Para cumplir con los pedidos del da, una confitera calcula que necesita usar 4 kg de harina. En el estante guardan 2 paquetes
de kg, 2 paquetes de kg y 2 de kg. Averigen si la harina que tienen es suficiente. Si falta o sobra harina, digan cul es
la diferencia.

Anteriormente los alumnos han resuelto problemas que implican sumar o restar fracciones. La intencin ahora es que los
alumnos utilicen el clculo mental para resolver problemas que implican ms de una operacin, esto permitir darle sentido a
los procedimientos.

Con respecto al primer problema, una probable estrategia sera agrupar primero cada uno de los paquetes de kg con un
paquete de kg, formando as 1 kg. Como hay dos paquetes de kg y dos de kg, se obtienen 2kg. Adems, hay dos paquetes
de kg, lo cual equivale a otro kilogramo, entonces en total tenemos 3kg.

Otra forma de pensarlo podra ser descomponiendo los paquetes de kg en kg ms kg, posteriormente asociar por un
lado todos los cuartos y por otro todos los medios, as, quedaran 4 paquetes de kg y 4 paquetes de 4 kg, que representan
2kg y 1kg, respectivamente. Como puede notarse, la harina existente es insuficiente, ya que se obtienen 3kg y se requieren 4;
hace falta 1kg.

Una posible estrategia para el segundo problema es cortar la pizza en 12 partes iguales y como 1/3 es igual 4/12, y es igual
a 3/12, entonces Ana y Mara se comieron 7/12 de la pizza, por lo que la porcin que queda corresponde a 5/12.

Es importante propiciar la formacin en el aula de un ambiente que favorezca la produccin de procedimientos propios, de
encontrar nuevas relaciones entre las fracciones que puedan ser utilizadas para facilitar los clculos.

Para reafirmar lo estudiado, resuelvan los siguientes problemas:

a) De una bolsa de caramelos, Oscar sac 1/4 y Mara 1/2. Qu parte de los caramelos qued en la bolsa?

b) Natalia comi 2/3 de un chocolate y Juana comi 1/6. Cunto chocolate qued?





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7
7 1
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Sumar y restar 7.1.3 2/2 G7B1C3

Contenido: 7.1.3 Resolucin y planteamiento de problemas que impliquen ms de una operacin de suma y resta de
fracciones.

Que los alumnos resuelvan problemas de suma y resta de fracciones que impliquen dos o ms operaciones.

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:

1. De una jarra que contiene 2 litro de agua llen dos vasos de litro cada uno y un vaso de 1/3 de litro. Cunta agua
qued en la jarra?

2. En relacin con su deporte favorito, a un grupo de estudiantes se le aplic una encuesta, se obtuvieron los siguientes
resultados:
1/4 de los entrevistados prefiere jugar ftbol.
1/6 de los entrevistados contest bsquetbol.
1/3 de los entrevistados se decidi por el beisbol.
El resto de los entrevistados no tiene deporte favorito.

Qu parte del total de los entrevistados no tiene un deporte favorito?

A diferencia del plan anterior, los problemas de ste son un poco ms complejos, de tal manera que los estudiantes, adems del
clculo mental busquen otras estrategias, incluyendo los algoritmos convencionales.

En el primer problema, es probable que los alumnos tengan dificultades en comprender lo que significa una fraccin mixta, si
es el caso, hay que hacerles ver que una fraccin mixta es la suma de un nmero entero y una fraccin.

En el caso del segundo problema, es probable que para obtener el total de los entrevistados que s tienen un deporte favorito,
primero sumen dos de las tres fracciones y al resultado le sumen la otra, por ejemplo, que sumen 1/6 y 1/3 y al resultado
sumarle ; o bien que busquen la manera de sumar al mismo tiempo las tres fracciones. Se sugiere analizar los diferentes
rdenes de operar estas tres fracciones y verificar que el resultado sea el mismo, es decir, que:
(a + b) + c = a + (b + c) = (a + c) + b

Para ejercitar lo estudiado resuelvan los siguientes problemas:

a) A Diego le proponen que elija la bolsa de golosinas ms pesada. La primera pesa 3 3/8 kg y la segunda 20/6 kg. Cul es
la que pesa ms? Cunto pierde si elige la de menor peso?

b) Decide si es cierto o no que con 3 vasos de litro y 2 vasos de 1/5 litro se puede llenar una botella de 1 litro.






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LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Aplica la regla 7.1.4 1/3 G7B1C4

Contenido: 7.1.4 Construccin de sucesiones de nmeros o de figuras a partir de una regla dada en lenguaje comn.
Formulacin en lenguaje comn de expresiones generales que definen las reglas de sucesiones con
progresin aritmtica o geomtrica, de nmeros y de figuras.
Que los alumnos construyan sucesiones de nmeros con progresin aritmtica y con progresin geomtrica a partir de la regla
general o de la regla de la regularidad, respectivamente, dadas en lenguaje comn.
Consigna: Organizados en equipos realicen lo que se indica a continuacin.
1. El siguiente esquema representa lo que realiza una mquina al introducir las posiciones de los primeros cinco trminos de una
sucesin.

a) Aplica la regla que emplea la mquina y determina los trminos que estn en las posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20 de la sucesin.
b) Si se introducen los nmeros 50, 100, 500 y 1000, cules son los trminos de la sucesin que corresponden a estas
posiciones?
2. Otra mquina emplea la regla de regularidad siguiente: Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el siguiente trmino.
Si el primer trmino de la sucesin es 5, determina los primeros 6 trminos de la sucesin:

Es importante dejar claro que cuando se dice regla general, se hace referencia a la regla que permite determinar cualquier
trmino de una sucesin en funcin de su posicin. Y cuando se dice regla de la regularidad, se refiere al enunciado que indica el
patrn de comportamiento de los trminos de una sucesin, por ejemplo:
En la sucesin: 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23,
La regla general es 3n + 2, en donde n es el nmero de la posicin. Si deseamos conocer el trmino de la posicin 20, basta sustituir
a n por 20 en 3n + 2.
La regla de la regularidad de los elementos de la sucesin puede enunciarse de varias maneras, por ejemplo: va de tres en tres,
al trmino anterior se le suma 3 y se obtiene el siguiente, etctera.
Dicho lo anterior, en la sucesin del primer problema, la cual representa una progresin aritmtica, se emplea la regla general;
mientras que la sucesin del segundo problema que representa una progresin geomtrica, se utiliza la regla de la regularidad. La
razn por la cual en el segundo problema no se utiliza la regla general es porque su deduccin es compleja para este nivel, su
representacin simblica es una funcin exponencial.
En el primer problema, se espera que los alumnos no tengan ninguna dificultad para determinar los trminos de la sucesin que estn
en las posiciones 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. Por ejemplo, para el trmino que est en la posicin 10, basta multiplicar
este nmero por 2 y al resultado restarle 2, en este caso, el trmino que resulta es 18. Lo mismo se debe hacer para calcular los
nmeros de la sucesin que estn en las posiciones 50, 100, 500 y 1000. Es probable que algunos alumnos confundan entre el nmero
de la posicin y el trmino de una sucesin; por lo que hay que estar pendiente de esta situacin y en caso de que suceda, vale la pena
aclararlo desde un principio y que no sea obstculo para que los alumnos realicen adecuadamente los clculos.
En el segundo problema se trata de que los alumnos a partir de la regla de regularidad, determinen los primeros seis trminos de la
sucesin geomtrica (5. 15, 45, 135, 405, 1215,)

Para reafirmar los conocimientos adquiridos, resuelve los siguientes problemas:
1. Si la regla que permite determinar cualquier trmino de una sucesin es: Al nmero de la posicin del trmino se multiplica por 2 y
el resultado se le suma 3. Encuentra los primeros 10 trminos de la sucesin.

2. Una sucesin est determinada por la siguiente regla de regularidad. Al nmero anterior se multiplica por 3 para obtener el
siguiente trmino.

3. Si el primer trmino de la sucesin es 10 cules son los primeros 5 trminos de la sucesin?




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15

7
9 1
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Siguiendo la serie 7.1.4 2/3 G7B1C4


Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, reglas generales que permitan determinar cualquier trmino de sucesiones con
progresin aritmtica.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:

Cada vez que Claudia resuelve problemas de sucesiones, la estrategia que le funciona es representar la informacin en una tabla para
relacionar el nmero de la posicin de la figura y el nmero de elementos que la componen; por ejemplo, para la sucesin:

La tabla que construy en su anlisis de la sucesin es la siguiente:

Nmero de la posicin de la figura. 1 2 3 4 5 6
Nmero de cuadrados 5 9 13 17 21 25
Diferencia del nmero de cuadrados entre
dos figuras consecutivas
4 4 4 4 4

Con sus propias palabras, formulen una regla que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin.

Regla:
.

Para encontrar la regla de formacin de la sucesin es necesario relacionar el nmero de la posicin de la figura con el nmeros de
elementos de la misma; por lo que si los alumnos no se les ocurre cmo relacionar el nmero de la posicin con cada trmino de la
sucesin, se les puede plantear la siguiente pregunta: Qu operacin hay que hacer con el nmero de la posicin de la figura para
obtener el nmero de cuadrados que la conforman? A partir de esta pregunta, se espera que los alumnos prueben con varios
clculos; por ejemplo, que multipliquen por 5 el nmero de la posicin.
Cada vez que den una respuesta verbal, pedirles que verifiquen si se cumple con las otras parejas de nmeros de la tabla, si no es as,
que continen en la bsqueda.
Es probable que surjan respuestas verbales que corresponde a la regularidad que encuentran en la sucesin, pero que no es la regla
general; por ejemplo:
Le va sumando de cuatro en cuatro
Le suma cuatro al trmino anterior para obtener el siguiente trmino
Sumarle cuatro al trmino
En caso de que a nadie se le ocurra probar con multiplicar el nmero de la posicin por la constante aditiva (4), sugerirles que lo
hagan y luego que vean cunto se debe sumar o restar al producto para obtener el nmero de la sucesin.

La regla que permite determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de la sucesin es: Multiplicar por 4 la posicin del
trmino y al resultado sumarle 1.

Se pretende que a partir de resolver varios problemas, los alumnos lleguen a darse cuenta que una forma de encontrar la regla
general de una sucesin con progresin aritmtica, es multiplicar el nmero de la posicin del trmino por la constante aditiva y
analizar cunto se tiene que sumar o restar al resultado para obtener el trmino de la sucesin; por lo que es importante no darles la
receta.

Si el tiempo lo permite, se les puede pedir que a partir de la regla que determinaron, encuentren los trminos de la sucesin
que estn en las posiciones 10, 50, 100 y 1000.

16

1. Escribe una regla general que permita determinar el nmero de cuadrados de cualquier figura de cada una de las siguientes
sucesiones:

a)

Regla: _________________________________________
b)

Regla: __________________________________________
c)
Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre dos
trminos consecutivos sea siempre 5. Luego escribe con
palabras la regla que permita calcular cualquier trmino de la
sucesin.
Regla: __________________________________________

2. Para cada caso, escribe la regla general que permite determinar cualquier trmino de la sucesin.

a)
Genera una sucesin de nmeros, cuya diferencia entre
dos trminos consecutivos sea siempre 5. Luego escribe
con palabras la regla que permita calcular cualquier trmino
de la sucesin.
Serie: ___________________________________________

Regla: __________________________________________
b) 6, 10, 14, 18, 22, 26, Regla: ___________________________________________
c) 3, 5, 7, 9, 11, 13, Regla:____________________________________________
d) 1/12, 4/12, 7/12, 10/12, Regla:____________________________________________
.





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17

7
10 1
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Cul es la regularidad? 7.1.4 3/3 G7B1C4


Que los alumnos formulen, en lenguaje comn, la regla de la regularidad o del patrn de comportamiento de los elementos de
una sucesin con progresin geomtrica.

Consigna. En equipo, completen las siguiente sucesiones y escriban con palabras una regla que defina la regularidad de cada
una.

Regla: __________________________________________________________________________________

Regla: __________________________________________________________________________________

Las sucesiones que se plantean en este plan son de progresin geomtrica. En el primer caso se trata de una sucesin con
progresin geomtrica creciente porque su razn es mayor que 1, es decir, 2. En el anlisis que hagan los alumnos de esta
sucesin, se espera que puedan darse cuenta que cada trmino de la sucesin se obtiene multiplicando por 2 al anterior,
excepto el primer trmino.
Las reglas generales de este tipo de sucesiones son exponenciales; por lo que es difcil que los alumnos de este nivel puedan
obtenerla por los conocimientos necesarios para tal fin. Por ejemplo, para esta sucesin, la regla general para determinar
cualquier trmino de la sucesin es: Dos elevado al nmero de la posicin del trmino; es decir, (a
n
= 2
n
). Como puede verse,
esta expresin es exponencial.
En este tipo de sucesiones, es suficiente que los alumnos lleguen a identificar el comportamiento de los trminos pero no a la
regla general; se espera que los alumnos lleguen a escribir la regla que corresponde a la regularidad o patrn de
comportamiento entre los trminos como: Cada trmino se obtiene multiplicando por 2 al trmino anterior.
Con respecto a la segunda sucesin, se espera que los alumnos determinen que la razn de crecimiento es , es decir, que cada
trmino de la sucesin se obtiene multiplicando el trmino anterior por ; por lo que la regla que corresponde a la
regularidad o patrn de comportamiento entre los trminos es la siguiente: Cada trmino se obtiene multiplicando por al
trmino anterior.

- Encuentra el octavo trmino de cada una de las siguientes sucesiones.
a) 3, 9, 27, 81, 243,
b) 3, 6, 12, 24, 48,...
c) 1, 0.1, 0.01, 0.001,...
d) 1,1/4,1/16,1/64,...
e) 2, 6, 18, 54, 162,...
f) 5, 5/3, 5/9, 5/27,
g) 54, 36, 24, 16,
- El cuarto trmino de una sucesin con progresin geomtrica es 40. Si cada trmino se obtiene multiplicando al anterior por 2,
encuentra el primer, segundo y tercer trminos de la sucesin.




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18

7
11
1
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones Marcos y Manteles 7.1.4 3/3 G7B1C4

Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las literales como
nmeros generales con los que es posible operar.

Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen, con lenguaje natural, el significado de algunas frmulas
geomtricas de permetro; expresen con una frmula generalizada los permetros de algunas figuras
geomtricas e interpreten el uso de la literal como nmero general.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:

1. Dado el siguiente marco cuadrado

a) Cmo se puede saber el permetro del marco?
b) Y si el marco fuera de 20 cm de lado?
c) Y si fuera de 35 cm?
d) Escribe con tus propias palabras, cmo se determina el permetro de cualquier cuadrado?
e) Expresa en forma general, para cualquier medida del lado de un cuadrado:
2. Luisa quiere poner una tira bordada alrededor de un mantel rectangular que mide 2 m de largo y 1.60 m de ancho:

a) De qu forma calculara Luisa, la medida de la tira bordada?
b) Y si el mantel midiera 80 por 60 cm?
c) Cmo obtendras este dato (permetro) para manteles de cualquier tamao?
d) Expresa de forma general el permetro de cualquier rectngulo

En caso de que los alumnos den las frmulas inmediatamente, precisarles que lo que se pide es que describan
con sus propias palabras los procedimientos.
De manera grupal, se establecern las conclusiones, considerando la generalizacin de cada equipo.





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7
12 1
LMS
SN y PA Patrones y ecuaciones La clase de agricultura 7.1.4 3/3 G7B1C4

Contenido: 7.1.5 Explicacin del significado de frmulas geomtricas, al considerar a las literales como nmeros
generales con los que es posible operar.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos expliquen con lenguaje natural el significado de algunas frmulas geomtricas
de rea, expresen con una frmula generalizada el rea de algunas figuras geomtricas e interpreten el uso de la literal
como nmero general, aplicando diversos valores para el clculo.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. En la clase de agricultura los alumnos de primer grado deben sembrar rbanos. El terreno ofrecido por el Ayuntamiento es
cuadrado, mide 300 m por lado.
a) De qu manera calcularan el rea?

b) Si por gestiones de la directora se consigue un terreno ms grande (500 m por lado), cmo calcularan el rea?

c) Sin importar la medida de cada lado, cmo expresaras, con tus propias palabras, el procedimiento para calcular el
rea de un cuadrado?

d) Y cul sera la expresin general que la represente?

2. Anoten la informacin que hace falta en la siguiente tabla
FIGURA EXPRESION VERBAL FORMULA

P = ________________

A =_________________
P = ________________

A =_________________

P = ________________

A =_________________
P = ________________

A =_________________

P = ________________

A =_________________
P = ________________

A =_________________

3. Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
Figura Frmulas Datos Permetro rea

L P 6 =

2
Pa
A =
l = 3 cm
a = 2 cm

l = 8 cm
a = 5 cm

l = 10 cm
a = 7 cm

b a P 2 2 + =

bh A =

a = 10 cm
b = 8 cm
h = 5 cm

a = 15 cm
b = 9 cm
h = 7 cm

a = 23 cm
b = 14 cm
h = 10 cm

.
Si los alumnos no tienen claro a qu se refiere la columna Expresin verbal, se pondr un ejemplo.




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7
13 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos De tres y cuatro lados 7.1.6 1/2 G7B1C6

Contenido: 7.1.6 Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos describan las caractersticas mnimas de cuadrilteros y tringulos para
trazarlos con la misma forma y tamao.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Javier necesita encargarle, a un carpintero, por telfono, la elaboracin de varias piezas de madera para hacer un rompecabezas. Las
formas y tamaos de las piezas son como se muestran a continuacin. Anoten debajo de cada pieza la informacin que Javier tendra
que darle (por telfono) al carpintero, para que las haga iguales.

Informacin:

Informacin:

Informacin:

Informacin:

Informacin:

Informacin:

Al decidir sobre la informacin que requiere el carpintero pueden suceder tres casos: que falte informacin, que sobre
informacin o que se d justamente la informacin necesaria.
Es importante analizar mensajes que sean representativos de los tres casos anteriores; pero, adems, entre los mensajes
que aportan la informacin necesaria, hay que ver si algunos son ms breves o si hay mensajes que aun siendo diferentes
aportan la informacin necesaria. Por ejemplo, en el caso del tringulo equiltero, un mensaje podra ser: Un tringulo
equiltero de 3.7 cm por lado; o bien: Un tringulo equiltero de 3.7 cm de base por 3.2 cm de altura. La mejor
manera de que los alumnos se den cuenta de si un mensaje aporta o no la informacin suficiente para construir una
figura es que lo usen para construir la figura y vean si todos obtienen la misma. Se sugiere analizar la descripcin de dos
figuras, ya que en la sesin posterior se trabajarn las dems.



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7
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LMS
FE y M Figuras y cuerpos Sigamos los mensajes 7.1.6 2/2 G7B1C6

Contenido: 7.1.6 Trazo de tringulos y cuadrilteros mediante el uso del juego de geometra.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos tracen diversos tipos de cuadrilteros y tringulos, utilizando los instrumentos
del juego de geometra.

Consigna: En la sesin anterior ustedes escribieron la informacin que deba drsele a un carpintero para que pudiera
construir unas piezas de madera, hoy vamos a usar parte de esa informacin para ver si todos obtenemos las mismas
figuras. Empezaremos con el siguiente mensaje: Se trata de construir un tringulo issceles cuyo lado desigual mide 3
cm y sus lados iguales miden 5 cm cada uno Antes de hacer los trazos contesten:

Consideran que todos deberan obtener el mismo tringulo? Por qu?

.

En esta sesin se pondrn a prueba diversos mensajes, elaborados por los propios alumnos o no, para que analicen con
mayor profundidad la informacin que es pertinente para trazar una figura que sea congruente con otra. El trmino
congruente se asigna a dos o ms figuras que al superponerse coinciden en todos sus puntos.
Es importante que al analizar los mensajes elaborados por los alumnos haya de todos tipos; es decir, unos que tengan
informacin suficiente, y otros a los que les falte o sobre informacin.
Hay que tomar en cuenta que en esta actividad hay dos clases de dificultad; una consiste en identificar la informacin
suficiente para reproducir una figura y otra es hacer los trazos. En esta ltima, despus de los intentos que los propios
alumnos hagan, es necesario que usted les muestre un camino.

Actividades complementarias que contribuyen a reafirmar el trazo de tringulos y cuadrilteros son las siguientes:

1. De manera individual, tracen en su cuaderno las siguientes figuras con las medidas que se indican. En aquellos casos
donde falte informacin para obtener figuras congruentes, ustedes agrguenla.

a) Cuadrado
Lado: 6.5 cm
b) Rectngulo
Largo: 7 cm
Ancho: 5 cm
c) Trapecio issceles
Base mayor: 7.5cm
Base menor: 5cm
d) Tringulo equiltero
Lado: 6 cm
e) Tringulo escaleno
Lado a: 5 cm
Lado b: 6.5 cm

2. Utilizando regla y comps, reproduzcan individualmente las siguientes figuras con las mismas medidas:




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7
15 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Identificando lneas 7.1.7 1/4 G7B1C7

Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un tringulo.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos analicen y comparen las caractersticas y propiedades de las rectas notables del
tringulo.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema.
1. Analicen las lneas que aparecen en los tringulos y anoten una en la tabla frente al tringulo cuando las
caractersticas s se cumplan y una cuando no se cumplan.

1 2 3 4

Caractersticas
Las lneas son
perpendiculares a
los lados del
tringulo o a la
prolongacin de
stos
Las lneas
pasan por un
vrtice del
tringulo
Las lneas
cortan los lados
del tringulo en
los puntos
medios
Las lneas
dividen a la
mitad los
ngulos del
tringulo
Las lneas se
cortan en un
punto
Las lneas son
paralelas a los
lados del
tringulo
Las lneas
cortan los lados
del tringulo en
una razn de 2
a 1
Tringulo 1
(mediatrices)

Tringulo 2
(medianas)

Tringulo 3
(alturas)

Tringulo 4
(bisectrices)

.

Para realizar la confrontacin se sugiere tener dibujada la tabla en el pizarrn o en una hoja de rotafolio y hacer lo
siguiente:
a) Ir preguntado a cada equipo y anotar en cada casillero de la tabla tantas palomitas y/o cruces como fueron
anotadas por los equipos.
b) Analizar los casilleros en los que haya diferencias, animar a los alumnos para que busquen argumentos que
fundamenten su respuesta.
c) Cuando todos estn de acuerdo en los resultados de la tabla, anotar por separado el nombre de cada tipo de
rectas y las caractersticas que le corresponden.

Es probable que algunos alumnos no sepan a qu se refiere la ltima columna, en cuyo caso hay que aclarar que es como
si el lado se dividiera en tres partes iguales, de las cuales quedan dos a un lado de la recta y una al otro lado.




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7
16 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Identificando puntos 7.1.7 2/4 G7B1C7

Contenido: 7.1.7 Trazo y anlisis de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un
tringulo.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos analicen los puntos notables en un tringulo con el fin de establecer su utilidad
y propiedades.

Consigna: Organizados en equipo, resuelvan el siguiente problema.

1. Analicen los puntos donde se cortan las medianas, mediatrices, bisectrices y alturas en un tringulo cualquiera y
anoten una donde se cumplan las caractersticas sealadas y una donde no se cumplan.

Caractersticas
Siempre se
encuentra
en el
interior del
tringulo
Se puede
localizar en
un vrtice
del
tringulo
Puede
localizarse
fuera del
tringulo
Es el
centro de
un crculo
que toca
los tres
vrtices de
tringulo
Es el
centro de
un crculo
que toca
los tres
lados del
tringulo
Es el punto
de
equilibrio
de un
tringulo
Est a la
misma
distancia
de los
vrtices del
tringulo
Se
encuentra
alineado
con otros
puntos
notables
del
tringulo
Incentro (punto
donde se cortan
las bisectrices)

Baricentro (punto
donde se cortan
las medianas)

Ortocentro (punto
donde se cortan
las alturas o su
prolongacin)

Circuncentro
(punto donde se
cortan las
mediatrices)

.

Se sugiere organizar la confrontacin de la misma manera que en el plan anterior. Hay que prever que los alumnos
tengan tijeras, hilo o cordn, aguja, cartulina y juego de geometra. Se les indicar a los alumnos que para saber si el
punto encontrado es el punto de equilibrio del tringulo, debern recortar ste y hacer pasar la aguja con hilo por el
punto obtenido, sosteniendo el hilo en forma vertical. Se les puede decir que tambin recibe el nombre de punto mediano
o centroide (inclusive, en fsica, le llaman centro de gravedad por ser lugar de equilibrio de tres cuerpos de la misma
masa colocados en los vrtices del tringulo). La ltima columna se refiere a la alineacin del ortocentro, baricentro y
circuncentro. Es probable que este plan necesite dos sesiones de trabajo, para permitir que los alumnos analicen todos
los casos posibles.





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24

7
17 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Identificando puntos 7.1.7 3/4 G7B1C7

tringulo.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el concepto de mediatriz y bisectriz para resolver problemas.

Consigna: Organizados en equipo analicen y resuelvan los siguientes problemas.

1. En una ciudad pequea se quiere construir un quiosco que quede a la misma distancia del Palacio
Nacional, de la Secretara de Educacin y del Edificio del Congreso, dnde debern construirlo?

2. Se tiene un terreno de forma triangular y se va a construir en l una fuente circular de tal manera que toque
los tres lados del terreno y la parte restante se cubrir de pasto. Dibuja cmo quedara la fuente en dicho
terreno.

Se espera que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar un posible uso del punto de cruce de las
mediatrices en el primer caso y de las bisectrices en el segundo. Es muy importante no quitarles la posibilidad
de que por s solos encuentren las soluciones y sientan la satisfaccin de haberlo logrado.





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7
18 1
LMS
FE y M Figuras y cuerpos La estacin de tren 7.1.7 4/4 G7B1C7

tringulo.

Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos sobre las rectas y puntos notables del
tringulo en la resolucin de problemas.

Consigna: Organizados en equipo resuelvan los siguientes problemas.

1. Se quiere construir la estacin del tren de tal forma que est sobre la va y a la misma distancia del pueblo Arania
y del pueblo Mosconia. Dnde debe construirse la estacin?

2. Dnde se encuentra el centro de gravedad de estos tres cuerpos celestes de igual masa?

Es importante dejar que los alumnos revisen los conceptos de las rectas y puntos notables en el tringulo hasta
que encuentren cules son los que les permiten contestar los problemas anteriores.





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7
19 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones El premio de la Lotera 7.1.8 1/2 G7B1C8

Contenido: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas de reparto
proporcional.

Consigna: Van a trabajar en equipos para resolver el siguiente problema:

- Tres amigos obtienen un premio de $1000.00 en la lotera, cmo deben repartirlo si uno de ellos aport $12.00, el
otro $8.00 y el tercero $15.00?

Como se explica en los comentarios, es probable que algunos resultados no correspondan a un reparto proporcional,
dado que la consigna no lo establece. En tal caso, habr distintos resultados que pueden ser correctos, siempre y cuando
se expliquen los criterios bajo los cuales se obtuvieron. Despus de la puesta en comn de los procedimientos y
resultados al problema anterior se plantear uno ms cambiando los datos y precisando que el reparto del premio debe
hacerse proporcionalmente a lo que cada amigo aport. Por ejemplo, se puede decir: en vez de 1000 pesos ahora el
premio es de 5000 pesos y las cantidades aportadas son: $35.00, $20.00 y $25.00





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7
20 1
LMS
MI Proporcionalidad y funciones El sorteo 7.1.8 2/2 G7B1C8

Contenido: 7.1.8 Resolucin de problemas de reparto proporcional.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos expertos para resolver problemas de reparto
proporcional.

Consigna: En equipos, resolver el siguiente problema:

Cuatro amigos ganaron un premio de $15000.00 en un sorteo y se lo repartieron proporcionalmente a lo que cada uno
aport para la compra del boleto que cost $100.00. Al primero le toc $2100.00, al segundo $5700.00, al tercero
$3300.00 y al cuarto el resto de los $15000.00 Cunto aport cada amigo para la compra del boleto?

Este problema es similar a los que se plantearon en la sesin anterior de esta secuencia, slo que la informacin que se
proporciona en ste es precisamente la que se plantea calcular en los anteriores. Es necesario que se analicen con
profundidad los procedimientos empleados por los alumnos y que al recapitular a todos les quede claro que lo que est
en juego en este tipo de problemas es averiguar qu parte es una cantidad de otra. Por ejemplo, qu parte de 15000 es
2100. Esta misma parte es lo que le correspondi pagar del boleto a este amigo.





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7
21 1
LMS
MI Nociones de probabilidad La oca matemtica 7.1.9 1/3 G7B1C9

Contenido: 7.1.9 I dentificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de
estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos comprendan qu es un juego de azar con base en la prctica y los cuestionamientos
acerca de ste.

Consigna. Organizados en equipo jueguen La oca matemtica.
Para jugarlo necesitan dos dados especiales y un tablero por equipo como el que se muestra enseguida.

Las reglas del juego son las siguientes:
- Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son del mismo color, se
sumarn los dos nmeros y el resultado ser el nmero de casillas que se
avanza.
- Si al tirar los dados, las caras que quedan arriba son de distinto color, se
restarn los nmeros, siempre el mayor menos el menor, y la resta indicar
el nmero de casillas que se avanza.
- En caso de caer en una casilla especial, se debe realizar lo que se indica.
- Gana el jugador que llegue primero a la meta.

Ronda Nio 1 Nio 2 Nio 3
1 3+2=5, 5-1=4
2
3
4
5
Anexos

29

Es necesario tener listos un juego de dados y un tablero por equipo, adems una ficha para cada alumno. Si les pide que
construyan sus dados les puede dar los desarrollos planos que aparecen ms adelante (anexo 1); tambin aparece un
tablero de juego (anexo 2). Se pueden usar tambin dados blancos y slo pedirles que pinten las caras: en un dado,
cuatro caras rojas y dos azules y en el otro, cuatro caras azules y dos rojas. Por ejemplo:

Con esta actividad, los alumnos se darn cuenta de que el hecho de ganar el juego no depende de poner en prctica una
estrategia o habilidad particular, sino que todo depende de lo que caiga en los dados, es decir, es totalmente azaroso.
Para ello, se puede valer de preguntas como: pueden saber, antes de tirar, qu va caer en los dados?, pueden saber
con anticipacin quin va a ganar?, quin gana una vez el juego, ganar siempre?, Pueden hacer algo para que caiga
en los dados el color y el nmero que ustedes quieren?, etctera.
En una segunda partida se les puede pedir que registren lo que sucede en cada jugada. Se les puede pedir que
construyan, en un pliego de papel bond o cartulina, una tabla como la que se sugiere enseguida a manera de ejemplo. El
registro indica que los dados fueron del mismo color y por tanto sumaron los nmeros, sin embargo, en la casilla 5 del
tablero hay un castigo que indica retroceder 1, por lo tanto el jugador se queda en la casilla 4.
Solamente se les pedir a los alumnos que registren el lugar en que queda su ficha y no toda la operacin, pues esto
puede hacer tardado y tedioso el registro. Adems de que se trata de operaciones que los alumnos pueden hacer
mentalmente.

Ronda Nio 1 Nio 2 Nio 3
1 3+2=5, 5-1=4

2

3

4

5

Al trmino de esta segunda partida se puede tomar como ejemplo una tabla de cualquier equipo para presentarla al
grupo y preguntar: se puede saber quin gan en este equipo con slo ver la tabla?, se puede saber quin qued en
segundo lugar?, quin qued en ltimo lugar?, es verdad que despus de que caiga un 4 es ms fcil que caiga otro 4
que un 5?, qu color es ms fcil que caiga en los dados?
Con respecto a esta ltima pregunta, se espera que los alumnos se den cuenta que en un dado es ms fcil que caiga el
color rojo, ya que tiene cuatro caras rojas, y que en el otro dado es ms fcil que caiga el color azul, por ser cuatro las
caras azules.





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30

7
22 1
LMS
MI Nociones de probabilidad Un juego disparejo 7.1.9 2/3 G7B1C9

Contenido: 7.1.9 I dentificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de
estrategias en funcin del anlisis de resultados posibles.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos, a partir de un juego de azar, intuyan nociones probabilsticas (intuicin de la
frecuencia relativa) implcitas en el juego.

Consigna. En equipos realicen el siguiente juego.

- Se trata de lanzar 3 monedas al mismo tiempo en repetidas ocasiones.
- Antes de lanzarlas, debern predecir el nmero de guilas que caern en cada lanzamiento (tres, dos, una o cero) y lo registran
en la tabla de abajo.
- Luego cada uno de ustedes lanzar al mismo tiempo las tres monedas y los resultados tambin se registrarn en la tabla, frente a
la prediccin.
- Gana aqul cuya prediccin haya acertado ms veces.
Lanzamientos Prediccin Resultado real
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

El juego de azar consiste en lanzar 3 monedas distinguibles entre s al aire, al mismo tiempo, en repetidas ocasiones. Las
monedas deben ser distinguibles para que los alumnos noten que hay ms de una forma en que pueden caer 2 guilas, o una.
Antes de cada lanzamiento, se preguntar a los alumnos cuntas monedas pueden caer con el guila hacia arriba.
Se llevar un recuento de las veces que cayeron las guilas hacia arriba y que coincida con las predicciones de ellos.
Es conveniente que en los primeros intentos no se haga un registro de los eventos ocurridos, pero en cuanto se observe que
empiezan a desarrollar una estrategia para los posibles resultados, se les alentar para que registren los resultados. Este
recuento les facilitar la tarea de hacer predicciones acertadas.
El espacio muestra del juego con tres monedas es el siguiente:

Tres guilas Dos guilas Un guila Cero guilas
aaa
saa
asa
aas
ass
sas
ssa
sss

De donde se observa que los resultados ms probables es que salgan una o dos guilas, ambos eventos con una probabilidad
de 3/8, siendo las combinaciones tres guilas y cero guilas las menos probables, con una probabilidad de 1/8. En este
momento no deber darse ente tipo de informacin, simplemente se les cuestionar para ver si observaron que hay
combinaciones que se repiten con mayor frecuencia, por lo que al finalizar el juego, es conveniente plantear preguntas como
por ejemplo: Qu combinaciones son ms frecuentes? Alguien tiene un mtodo de prediccin en particular?
Ante estas preguntas, es muy probable que los alumnos no reconozcan cules son las combinaciones ms frecuentes y tampoco
que alguno de ellos tenga algn mtodo de prediccin en particular, es probable que algunos digan que elegan la primera
combinacin que les vena en la mente. Entonces se le puede plantear: si volvemos a lanzar diez veces estas monedas, va a
salir lo mismo? Por qu?
Hay alguna combinacin de guilas y soles que cae con mayor frecuencia?

1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.

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23 1
LMS
MI Nociones de probabilidad Experimentos 7.1.9 3/3 G7B1C9

Contenido: 7.1.9 Identificacin y prctica de juegos de azar sencillos y registro de los resultados. Eleccin de estrategias en
funcin del anlisis de resultados posibles.
Intenciones didcticas: Que los alumnos se inicien con experiencias aleatorias, de manera que pueda decir cules son los posibles
resultados y cules pueden ocurrir con ms frecuencia, usando recursos de fcil manejo.

Consigna. En esta ocasin se trata de realizar varios experimentos. Para ello, pongan atencin en lo que se les indicar
y respondan las preguntas.

En este grado se inicia el tema Nociones de probabilidad, por lo que no es recomendable dar definiciones de trminos o que se
enuncien resultados formalmente, sino ms bien conviene ofrecer al alumno actividades que le permitan desarrollar las estructuras
mentales necesarias que lo lleven a comprender los conceptos de las probabilidades que se estudiarn de aqu en adelante.
Primera parte de la actividad. Consiste en mostrarles a los alumnos cuatro canicas de diferente color, pero de igual tamao. Se
colocan en una caja no transparente y se les pide que sin ver saquen una canica. Pero se les pide que antes de hacerlo digan cul
canica piensan que saldr.

Para ello, se puede anotar en el pizarrn los distintos colores y al lado escribir el nmero de alumnos que creen que ese col or
corresponde a la canica que saldr seleccionada. Se realiza el experimento y se escuchan comentarios de los estudiantes acerca de
por qu razn se obtuvo ese color. Se devuelve la canica a la caja.
Segunda parte de la actividad. Nuevamente se tienen las cuatro canicas de diferente color en la caja y se pide a los alumnos que
saquen una y registren el color que sali. Despus la regresan a la caja y pasa otro a sacar una canica, vuelven a registrar el color y
as sucesivamente hasta hacerlo 20 o ms veces (de preferencia un nmero mltiplo de cuatro).
Al finalizar el experimento, se harn comentarios acerca de los resultados obtenidos. En este caso se pretende que reflexionen acerca
de que el nmero de veces que sale cada color es muy semejante. Es decir, si el experimento se hace 20 veces, cada color saldr un
nmero de veces que se acerca a 5. Si se hace 40 veces, seguramente el nmero de cada color se acercar a 10 y si se hace 60 veces
el experimento, el nmero de veces que salga cada color ser cercano a 15.

Tercera parte de la actividad. Ahora mostrar a los alumnos dos canicas del mismo color y otras dos de diferentes colores, es decir
tres colores y cuatro canicas que se depositarn en la caja. Por ejemplo:

Ahora hay un color que "puede salir ms veces''. Esto no se les dir a los alumnos, se espera que sean ellos quienes lo comenten. Una
vez realizado el experimento conviene escribir en el pizarrn algunos comentarios como "el color que estaba repetido sali ms
veces...'', "todos los colores salieron ...'', etc.
Si el tiempo lo permite, se puede realizar las siguientes actividades en el saln, o bien, se pueden dejar como tarea y revisar las
respuestas en la siguiente clase. Seguramente algunos alumnos dirn que tuvieron que hacer el experimento, lo cual es vlido pues
todava estn en la etapa de ver concretamente qu sucede.
Cuarta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja en la cual est descrito el experimento. Se tiene una caja con cinco
canicas de diferentes colores: roja-verde-azul-amarilla-negra. Se extrae una canica y se anota el color. Cul creen que saldr? Si se
realiza el experimento 20 veces creen que hay alguna canica que saldr ms veces? Nuevamente, lo importante es considerar
aquellos comentarios que tienen un sentido relacionado con el azar.
Quinta parte de la actividad. Entregar a los alumnos una hoja donde se describe el experimento: Se tiene una caja con cinco bolas:
cuatro rojas y una amarilla. Se pueden repetir entonces preguntas similares a las anteriores y se puede pedir al alumno que haga
dibujos que ilustren su respuesta.




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BLOQUE 2


Resuelve problemas utilizando el
mximo comn divisor y el mnimo
comn mltiplo.

Resuelve problemas geomtricos que
impliquen el uso de las propiedades
de las alturas, medianas, mediatrices
y bisectrices en tringulos y
cuadrilteros.

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LMS
SN Y PA Nmeros y sistemas de numeracin Dividiendo nmeros 7.2.1 1/2 G7B2C1

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y
compuestos.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos formulen los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5, y que identifiquen las
caractersticas de los nmeros primos y compuestos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. El ingeniero Jos es supervisor de obras pblicas en Tecmac, estado de Mxico. Dentro de sus funciones est el organizar las cuadrillas que
tienen que ir a realizar las obras pblicas. Actualmente el ingeniero trabaja con dos grupos; el primer grupo atiende al lado oriente del municipio y
el segundo grupo al poniente. El primer grupo lo conforman 50 integrantes y el segundo grupo 47. Ambos grupos han solicitado que las cuadrillas
se organicen de tal forma que todas estn integradas con la misma cantidad de trabajadores y que no haya excepciones.
a) Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el primer grupo?
b) Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el segundo grupo?
c) Si rene a los trabajadores del grupo 1 y 2 para hacer un solo grupo y reorganizar las cuadrillas cuntas cuadrillas diferentes se pueden
formar?
2. Si 30 45 = 1350:
a) Escriban cuatro nmeros diferentes a 30 y 45 que sean divisores de 1 350.
b) Los nmeros 9, 6 y 15, son divisores de 1 350?
c) En caso de que 9, 6 y 15 sean divisores, por cul nmero o nmeros se tendran que multiplicar cada uno para obtener 1350?
d) Los nmeros 4 y 7 son divisores de 1 350? Por qu?
3. Con base en la siguiente tabla contesten lo que se solicita:
1160 4758 7299 1981
151515 1620 35532 6264
4431 52380 489 166
a) Cules nmeros son divisibles por 2, por 3 y por 5?

b) Qu caractersticas debe tener un nmero para que sea divisible por 2, por 3 y por 5?

c) Hay nmeros que tengan ms de un divisor? Cules?

El primer problema apunta a identificar las caractersticas de los nmeros compuestos y primos. Es posible que los alumnos utilicen
el algoritmo convencional de la divisin (la galera) para determinar cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar:

1. Del primer grupo de trabajadores, es muy probable que los alumnos hagan divisiones para encontrar los divisores de 50, algunos
de stos son: 1, 2, 5, 10, etc. De aqu la reflexin del significado del divisor y el resultado que se obtenga, por ejemplo
25 2 50 = , por lo tanto, se pueden formar dos grupos de veinticinco personas.
2. Del segundo grupo de trabajadores, es posible que procedan de la misma forma que para el primer, la conclusin que debe
obtenerse es que slo se puede hacer un grupo de 47, o bien 47 grupos con una persona cada uno.
La resolucin de este problema se puede aprovechar para discutir e inferir las caractersticas de un nmero primo (en este caso 47) y
un nmero compuesto (50). Se sugiere plantear la bsqueda de nmeros primos y compuestos, con la finalidad de aplicar estas
nociones.
Del segundo problema resulta obvio decir que 30 y 45 son dos divisores, el argumento que puede darse es que 1 350 es mltiplo de
ellos y probablemente algunos alumnos recurrirn a la comprobacin realizando la divisin. Sin embargo, la expectativa es que los
alumnos identifiquen que al descomponer en factores los nmeros 30 y 45, stos tambin son factores y por consecuencia, tambin
divisores de 1 350. La multiplicaciones 1350 45 5 6 = y 1350 15 3 5 6 = son el resultado de factorizar el 30 en 65 y el 45 en
315, por lo que se puede concluir que otros divisores de 1 350, adems de 30 y 45, tambin son el 3, 5, 6, 15. Lo anterior ayuda a
que los alumnos escriban los nmeros en funcin de sus factores primos, adems de que puedan realizar conjeturas como: si un
nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 2 y 3, entonces un nmero que sea divisible por 2 o 3, es siempre divisible por 6?
Si bien, desde primaria, hay un acercamiento a la regularidad de los mltiplos de 2, 3 y 5. Es probable que en el problema 3 los
alumnos realicen las divisiones para saber si los nmeros son divisores de 2, 3 y 5. Si es as, posteriormente se trata de identificar las
caractersticas comunes de los mltiplos de 2, de 3 y de 5. Con ello se espera consoliden que:
a) Toda cifra que tiene una terminacin par o cero es divisible por 2.
b) Si la suma de los dgitos de un nmero es mltiplo de 3, el nmero es divisible por 3.
c) Todo nmero que tiene terminacin en 5 o 0, es divisible por 5.
De esto ltimo se espera que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son reglas mediante las cuales se puede
anticipar si un nmero natural es divisible o no entre otro nmero natural dando como resultado otro nmero natural, sobre todo
cuando se tienen cantidades grandes.




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LMS
SN Y PA Nmeros y sistemas de numeracin Confirmando reglas 7.2.1 2/2 G7B2C1

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre nmeros primos y
compuestos.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos expliquen y muestren algunas propiedades relacionadas con la suma de 2, 3 y 5
nmeros naturales consecutivos.

1. La suma de tres nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 3? Por qu?

2. La suma de cinco nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 5? Por qu?

3. La siguiente afirmacin es correcta? La suma de dos nmeros naturales consecutivos cualesquiera es divisible por
2
De ser verdad justifiquen la respuesta, de lo contrario reescriban la afirmacin de tal manera que sea verdadera y
escriban algunos ejemplos.

Para el problema 1, es muy probable que los estudiantes hagan algunos ensayos con diferentes tercias de nmeros
consecutivos, por ejemplo sumar 2, 3 y 4; 12, 13 y 14, 87, 88 y 89, etctera, y que su respuesta sea afirmativa.
Posteriormente se les puede solicitar que prueben la validez de su respuesta con otras tercias seleccionadas por otros
equipos, as por el nmero de pruebas realizadas y sin encontrar un contraejemplo podrn explicar y mostrar dicha
regularidad.

Dado que no es suficiente mostrar muchos ejemplos para generalizar una propiedad y considerando que en el bloque
anterior se inici el trabajo con literales como nmero general, se sugiere aprovechar la oportunidad para que con la
intervencin del maestro, se pueda generalizar dicha propiedad. Dos preguntas iniciales pueden ser las siguientes:
cmo represento un nmero cualquiera? y cmo represent los dos siguientes nmeros? La finalidad es obtener la
siguiente expresin:
2 1 + + + + x x x
Enseguida se les puede pedir a los alumnos que simplifiquen la expresin anterior, esperando que lleguen a 3x+3.
A partir de esta expresin se puede sustituir x por algunos valores naturales y verificar que efectivamente el nmero
resultante es mltiplo de 3, sin embargo, para llegar a una generalizacin puede centrarse el anlisis en que un nmero
natural cualquiera multiplicado por 3 (3x) siempre representa un mltiplo de 3, adems, si a este mltiplo de 3 le agrego
otro mltiplo de 3 (en este caso 3), quedando la expresin 3x+3, sta necesariamente es un mltiplo de 3 y por lo tanto
es divisible por 3. Es muy probable que para llegar a esta generalizacin se requiera de una sentida intervencin del
profesor, ya que puede resultar complicado que los alumnos la hagan por si solos.

El tratamiento para el problema 2 puede ser semejante al 1. Un aspecto que puede resultar interesante, es que si el
primer nmero es impar el resultado tendr una terminacin 5 y si el primer nmero es par el resultado tendr una
terminacin en 0.

Con el tercer problema se espera que los alumnos identifiquen que la suma de dos nmeros naturales consecutivos es
divisible entre 2, si y slo si, los dos son pares o impares.





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LMS
SN Y PA Nmeros y sistemas de numeracin Resolviendo problemas 1 7.2.2 1/2 G7B2C2

Contenido: 7.2.2 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn
mltiplo.
I ntenciones didcticas. Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo del mnimo comn mltiplo,
empleando el producto de los factores primos.

Consigna. Renete con otro compaero y juntos resuelvan los siguientes problemas:

1. Se desea envasar el contenido de un tanque de lquido para limpieza en garrafones de la misma capacidad. Cul la cantidad
mnima de lquido que debe tener el tanque, de tal manera que se puedan utilizar garrafones de 4, de 10 o de 12 litros y que no
sobre lquido y los garrafones se llenen completamente?

2. En una lnea de transporte de pasajeros, un autobs A sale de la terminal cada 1 hora; un autobs B sale cada 2 horas y un
autobs C, cada 2 horas. Si salieron al mismo tiempo los tres autobuses a las 7 de la maana del da lunes, a qu hora y da
vuelven a coincidir sus salidas?

3. Una sirena toca cada 450 segundos, otra cada 250 segundos y una tercera cada 600 segundos. Si a las 4 de la maana han
coincidido tocando las tres, a qu hora volvern a tocar otra vez juntas?

Con respecto al primer problema, es muy probable que los alumnos lo resuelvan listando los mltiplos de cada uno de los
nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero buscado que en este caso es 60. Por lo que la cantidad mnima
del tanque debe ser de 60 litros.
Para el segundo problema, es probable que los estudiantes hagan una lista con los tiempos que pasan cada vez que sale
un autobs, hasta lograr que los tiempos coincidan:

Autobs A: 1, 3, 4, 6, 7,
Autobs B: 2, 4, 6, 8, 10, ...
Autobs C: 2 , 5, 7, 10, 12,

Si es as, encontrar la respuesta al problema resulta muy laborioso. Otros, es probable que renuncien a trabajar con
nmeros fraccionarios y decidan expresar los tiempos de salida de los autobuses en minutos, es decir, 90, 120 y 150
minutos, respectivamente; luego encuentren el mnimo comn mltiplo haciendo un listado de los mltiplos de cada uno,
lo cual ya no es tan funcional; sin embargo es muy probable que la mayora intente resolverlo por esta va, incluso habr
quienes s puedan resolverlo.
Este sera el momento en que el profesor puede dar a conocer un procedimiento abreviado para calcular el mnimo
comn mltiplo, a partir de la factorizacin de nmeros primos. Se inicia por descomponer los nmeros involucrados en
factores primos, como se muestra enseguida:

Descomposicin en factores primos
90 2 120 2 150 2
45 3 60 2 75 3
15 3 30 2 25 5
5 5 15 3 5 5
1 5 5 1
1

Luego se escriben las descomposiciones en forma de potencia:
5 3 2 90
2
=
5 3 2 120
3
=
2
5 3 2 150 =

Finalmente se toman los factores primos comunes y no comunes con mayor exponente. En este caso resulta:

MCM ( ) 1800 5 3 2 150 , 120 , 90
2 3
= =

Esto quiere decir que en un tiempo de 1 800 minutos volvern a coincidir los tres autobuses, tiempo equivalente a 30
horas. Si coincidieron sus salidas a las 7:00 horas del da lunes, volvern a coincidir el martes a las 13:00 horas.

Una forma simplificada de obtener el MCM de los nmeros 90, 120 y 150 es la siguiente:
36

90, 120, 150 2
45, 60, 75 2
45, 30, 75 2
45, 15, 75 3
15, 5, 25 3
5, 5, 25 5
1, 1, 5 5
1, 1, 1
Por lo tanto, el MCM ( ) 1800 5 3 2 150 , 120 , 90
2 3
= =

Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:

a) Encuentren el MCM de los siguientes nmeros:
_____ MCM
300 225,
=

_____ MCM
420 380,
=

_____ MCM
36 24, 18,
=

_____ MCM
125 75, 25,
=

_____ MCM
9 75, 60,
=
0

_____ MCM
490 325, 140,
=

b) El m.c.m de dos nmeros primos es el producto de ellos mismos? Justifiquen su respuesta.

c) Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada minuto. A las 7:15 de la tarde los tres coinciden.
Cuntas veces volvern a coincidir en los prximos cinco minutos y a qu horas?

d) Un autobs A hace su recorrido cada 8 das y otro autobs B lo hace cada 10 das. Si coinciden en su salida en la central de
autobuses el da 20 de noviembre, cundo volvern a coincidir?

e) Carmen tiene un reloj despertador que suena cada 60 minutos, otro reloj despertador que suena cada 150 minutos y un tercero
que suena cada 360 minutos. A las 6 de la maana los tres relojes suenan al mismo tiempo. A qu hora volvern a sonar otra
vez juntos?

f) Cierto planeta A tarda 150 das en completar una rbita completa alrededor de su sol. Otro planeta B del mismo sistema solar lo
hace en 225 das. Si cierto da ambos planetas estn alineados con el sol, cunto tardarn en volver a estarlo?





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7
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LMS
SN Y PA Nmeros y sistemas de numeracin Resolviendo problemas 2 7.2.2 2/2 G7B2C2

Contenido: 7.2.2 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor y el mnimo comn
mltiplo.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo del mximo comn divisor,
empleando el producto de los factores primos.

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:

1. Se quiere cortar dos tablones de madera, uno de 48 cm y el otro de 60 cm, en tablas de la mayor longitud posible y que midan lo
mismo, sin que sobre madera de ninguno de los tablones.
a) Cunto medir cada una de las partes?
b) Cuntas tablas se pueden sacar?

2. Se desea cubrir con azulejos cuadrados una pared de una cocina que mide 210 cm de ancho por 300 cm de alto. Si se quiere que
los azulejos sean lo ms grande posible y que no haya que romper ninguno, cul debe ser la medida por lado de los azulejos?

3. En una bodega hay 3 barriles de vino, cuyas capacidades son: 250 l, 360 l, y 540 l. Su contenido se quiere envasar en cierto
nmero de garrafas iguales. Calcular las capacidades mximas de estas garrafas para que en ellas se puedan envasar todo el
vino contenido en cada uno de los barriles, y el nmero de garrafas que se necesitan.

4. Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772 peras, de modo que cada caja contenga el mismo nmero de
manzanas o de peras y, adems, el mayor nmero posible. Hallar el nmero de manzanas o de peras en cada caja y el nmero
de cajas necesarias.

El primer problema es muy sencillo, seguramente los alumnos lo resolvern listando los divisores de cada uno de los
nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero buscado que en este caso es 12:
Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48,
Divisores de 60: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60
Luego, podrn determinar que en un tabln de 48 cm, se pueden cortar 4 tablas de 12 cm y que en el tabln de 60 cm se
pueden cortar 5 tablas de 12 cm, dando un total de 9 tablas.
Con respecto a los problemas 2 y 3, ya no es sencillo resolverlos enlistando los divisores, sin embargo, es probable que
los alumnos intenten resolverlos con muchas dificultades.
En este momento es preciso darles a conocer cmo se determina el M.C.D de varios nmeros.
Recuerde que el M.C.D. de dos nmeros naturales es el mayor divisor posible de todos ellos.
Para hallar el M.C.D. de varios nmeros,
se descomponen los nmeros en factores primos,
se pasa la descomposicin a forma de potencia y
se toman los factores comunes con su menor exponente.
Al igual que en el caso del MCM., se puede descomponer cada uno los nmeros en factores primos. En este caso, resulta:

210 2 300 2
105 3 150 2
35 5 75 3
7 7 25 5
1 5 5
1
Luego se escribe la descomposicin en forma de potencia.
7 5 3 2 210 =
2 2 3
5 3 2 300 =
Finalmente se toma los factores primos comunes con menor exponente y se multiplican. En este caso resulta:

MCD ( ) 30 5 3 2 300 , 210
2 3
= =

Esto quiere decir que los azulejos ms grandes que se pueden poner sin que haya desperdicio, deben tener 30 cm por
lado para que quepan 7 azulejos de ancho por 10 azulejos de altura.

Una manera de determinar el MCD de los nmeros de una forma ms simplificada es como se muestra enseguida:

38

210, 300 2
105, 150 3
35, 50 5
7, 10

En este caso, slo se descomponen los nmeros en factores primos comunes. Por lo que el
MCD ( ) 30 5 3 2 300 , 210
2 3
= =
Esta forma directa puede aplicarse para obtener las respuestas de los problemas 3 y 4.

Problema 3, MCD (250, 360, 540) = 10. Capacidad mxima de las garrafas, 10 litros. Nmero de garrafas que se
necesitan: 25 + 36 + 54 = 115.
Problema 4, MCD ( ) 124 31 2 12772 , 12028
2
= = . 124 manzanas o 124 peras en cada caja. Cajas para manzanas 97 y
cajas para las peras 103, total 200 cajas.
Una vez que los alumnos se les han mostrado cmo determinar el M.C.D. y que hayan realizado algunos ejercicios, se les
pueden plantear la siguiente reflexin que involucran las nociones estudiadas:
Una pregunta de reflexin que puede plantearse es la siguiente: Si un nmero es divisor de otro, entonces, este divisor
es el MCD de ambos? Justifiquen su respuesta.
Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:

1. Encuentren el M.C.D de los siguientes nmeros:

_____ MCM
300 225,
=

_____ MCM
420 380,
=

_____ MCM
36 24, 18,
=

_____ MCM
125 75, 25,
=

_____ MCM
9 75, 60,
=
0

_____ MCM
490 325, 140,
=

2. Se requiere embaldosar un patio de 1 620 cm de largo por 980 cm de ancho con baldosas cuadradas lo ms grandes
posibles y enteras. Cul ser la longitud del lado de cada baldosa?

3. Una fraccin de cartulina mide 1 m por 45 cm y se quiere dibujar en ella una cuadrcula del mayor tamao posible
cada cuadrado. Cul debe ser la medida de cada cuadrado de la cuadrcula?
4. De un pliego rectangular de foami que mide 96 cm de largo por 72 cm de ancho, se quiere cortar cuadrados de la
mayor superficie posible. Cul debe ser la longitud del lado de los cuadrados? Cuntos cuadrados se pueden
obtener?





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LMS
SN Y PA Problemas Aditivos Sumando fracciones 7.2.3 1/2 G7B2C3

Contenido: 7.2.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en
distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos realicen estimaciones de problemas aditivos que combinan fracciones y
nmeros decimales y que reflexionen sobre la pertinencia o no de hacer nicamente una estimacin.

1. Estima el resultado de las siguientes operaciones:

a) = + +
40
1
95 . 2
15
8
b) = + + 1 . 0 23 . 0
9
1
95 . 1
8
6

2. Encuentren el resultado estimado o exacto, segn crean ms conveniente, de los siguientes problemas.
a) Mara est interesada en controlar su peso. Para ello, se pes una vez por semana y registr los resultados en la
siguiente tabla:

Semana 1 2 3 4 5 6 7
Peso (kg)
Inicial Sub Sub Baj Baj Sub Baj
57 kg 1.12 kg kg 0.98 kg 1 kg 0.14 kg 0.28 kg

Despus de las siete semanas, subi o bajo de peso? ____________ cunto? __________

b) Alfonso viaja constantemente a Estados Unidos por avin, en la aerolnea que utiliza slo puede llevar equipaje con un
peso menor a 23 kg, si dicho equipaje es igual o mayor le cobra una tarifa como se muestra en el siguiente recuadro.
Tarifa Peso/
Sobrepeso + 90 USD 51 - 70 lbs/23 - 32 kg

Alfonso lleva tres maletas con los siguientes pesos: una maleta que pesa 11.5 kg, otra con 8 1/4 kg y una tercera con
1 kg. Cul es el peso total que lleva por las tres maletas? Alfonso pagar tarifa por sobrepeso?

Estimar el resultado de una operacin es obtener un dato cercano al correcto y para llegar a l pueden utilizarse
diferentes procedimientos como el redondeo, el truncamiento, asociar valores, entre otros. Una estimacin puede hacerse
mental o utilizando algn implemento como lpiz y papel o una calculadora.
Es posible y deseable que en la primera operacin los alumnos determinen que el resultado aproximado es 3 , ya que
8/15 es ligeramente mayor a , 2.95 es casi 3 y 1/40 es casi cero. En la segunda se puede redondear 1.95 a 2,
transformar 6/8 en , considerar 1/9 como 0.1 y 0.23 como , as al relacionar y que se resta queda , 0.1 y 0.1
que se resta queda cero, por lo tanto, el resultado aproximado es 2.5 o bien 2 . Es necesario discutir ampliamente la
pertinencia de operar y expresar los resultados con decimales o con fracciones. Por los valores utilizados, es posible que
algunos alumnos hagan los clculos mentalmente, si no es as, se puede solicitar que se use esta variante.

En relacin con los problemas es importante que los alumnos discutan para decidir la pertinencia de obtener un
resultado exacto o buscar nicamente una estimacin. Mientras que para el primero es suficiente una estimacin, en el
segundo es indispensable encontrar el resultado exacto, ya que algunos gramos de ms implican un cobro importante
para Alfonso.




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40

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29 2
LMS
SN Y PA Problemas Aditivos Recomendacin mdica 7.2.3 2/2 G7B2C3

Contenido: 7.2.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios y decimales en
distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen los algoritmos usuales al resolver problemas que impliquen sumar y
restar fracciones y nmeros decimales.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. Karla tiene problemas con su columna y el mdico le recomend no cargar pesos superiores a 5.5 kg. El fin de
semana Karla fue al mercado y carg los siguientes artculos: 1 2/5 kg de naranjas, 580 gramos de jamn, 1/5 de kg
de queso, 1.2 kg de pollo, de kg de carne, una lata de rajas de 425 gramos, un jabn de tocador de 125 gramos y
kg de tortillas.
a) Respet Karla la indicacin de su mdico?
b) Cul es la diferencia entre la recomendacin del mdico y lo que carg?

2. Encuentren el nmero faltante en las siguientes operaciones:
a) ( ) 8 . 5
2
1
6 . 1
4
10
8 . 0 = + + + +

b) ( )
2
1
2
9
1
3 . 0
6
5
= + + +

A diferencia del plan anterior, aqu es necesario encontrar resultados exactos. Por los nmeros utilizados en los
problemas, tanto decimales como fraccionarios, se espera que no sea tan evidente utilizar el clculo mental para
encontrar los resultados, y que los estudiantes usen los algoritmos convencionales para dicho fin.

En el primer problema, adems de requerir que los alumnos realicen transformaciones entre decimales y fracciones y
operar con ellos, es necesario que sepan que un kilogramo equivale a 1000 gramos, por lo tanto, 580 gr, 425 gr y 125 gr,
pueden escribirse como 0.58 kg, 0.425 kg y 0.125 kg, respectivamente.

El asunto de la conveniencia de trabajar con decimales o con fracciones es una decisin importante que tienen que
discutir los alumnos, por ejemplo, en la operacin b al intentar transformar las fracciones en decimales se obtienen
nmeros peridicos y por lo tanto el nmero buscado ser aproximado, en cambio s se transforma 0.3 en fraccin y se
opera con puras fracciones el resultado ser exacto.




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41

7
30 2
LMS
SN Y PA Problemas Multiplicativos Cambiando la unidad 7.2.4 1/3 G7B2C4

Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en
distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales.
Que los alumnos usen la multiplicacin de fracciones para resolver problemas.

Consigna: Organizados en equipos de cuatro, van a resolver la siguiente actividad: Cambiando la unidad.(Fichero de actividades didct icas.
Matemticas. Secundaria, pginas 52 y 53).
CAMBIANDO LA UNIDAD
Tema 3: Fracciones: multiplicacin y divisin
Propsito: Enriquecer el significado de los nmeros y sus operaciones a travs de la solucin de
problemas diversos
Contenidos: Revisin de la adicin de ms de dos fracciones. Problemas asociados a la
multiplicacin de fracciones. Algoritmo de la multiplicacin.
Material: Geoplano de 5 5y ligar (por alumno)

1. Organizados los alumnos en equipos de cuatro, realicen la siguiente actividad:
- Formen con ligas en su geoplano un cuadrado como
ste.
- Calculen su rea y permetro considerando como
unidad de medida lo que se muestra en los siguientes
incisos
incisos:
a)

b)

c)

2. Resuelva la siguiente situacin
- Formen con ligas en su geoplano un rectngulo como
ste.
incisos

unidad de medida:
a)

b)

c)

VARIANTE
3. Resuelva la siguiente situacin
- Calculen su rea y permetro considerando que el
segmento es
7
1
de la unidad:

Los alumnos han realizado diversas actividades que son similares a esta en la primaria por lo que se espera que no
tengan dificultad en su comprensin. Es probable que para cada actividad de la ficha se requiera una sesin.

Si no cuenta con el fichero, lo puede descargar en la siguiente direccin electrnica:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/pdf/orientaciones/ficheroactividades.pdf




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7
31 2
LMS
SN Y PA Problemas Multiplicativos La tableta de medicina 7.2.4 2/3 G7B2C4


Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicaciones y/o divisiones con fracciones. Resuelvan problemas
de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del inverso multiplicativo

Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:

a) Una tableta de una medicina pesa
7
4
de onza, cul es el peso de
4
3
de tableta?

b) Una botella cuya capacidad es
2
1
1 litros, contiene agua hasta sus
5
3
partes. Qu cantidad de agua contiene?

Lo importante en el primer problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que quieren saber el peso de de
tableta y el peso de la tableta completa es 4/7, lo que interesa averiguar es de 4/7. Este es el primer asunto que
conviene que los alumnos tengan claro. A partir de aqu se puede ver que 4/7 se puede dividir en cuatro partes iguales y
que cada una de esas partes es 1/7, de manera que de 4/7 es 1/7, 2/4 son 2/7 y de 4/7 son 3/7. Una vez que se ha
hecho esta reflexin conviene pasar a la escritura formal para ver que de 4/7 es lo mismo que x4/7= 12/28 = 3/7. En
el caso del segundo problema los alumnos pueden apoyarse en la representacin grfica, que corresponde al modelo de
reas.




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7
32 2
LMS
SN Y PA Problemas Multiplicativos El granjero 7.2.4 3/3 G7B2C4


Que los alumnos resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del inverso multiplicativo

Consigna: Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas:

a) Un granjero coloc una cerca alrededor de su parcela para que no entraran los animales a comerse sus verduras. La
parcela es de forma cuadrada, cada lado mide 10 m, si puso los postes cada
4
3
de metro, cuntos postes coloc?

b) Un rectngulo tiene de rea
40
15
y sabemos que uno de sus lados mide
8
5
. Cunto medir el otro lado?

c) Un rectngulo tiene de rea
3
7
y sabemos que uno de sus lados mide
5
2
. Cunto medir el otro lado?

En el primer problema, quiz los alumnos tracen un cuadrado a escala que represente el terreno y marquen el lugar
donde colocaran cada poste. En los dos ltimos problemas es importante que los alumnos sepan que cuando conocen el
rea de un rectngulo y la medida de uno de sus lados, pueden calcular la medida del otro lado dividiendo el rea entre
el lado conocido. Partiendo de esta idea bsica, el problema es cmo dividir 15/40 entre 5/8. Una posibilidad es plantear
esta operacin como una multiplicacin en la que se desconoce un factor:
( )
40
15

8
5
=
. Dado que los alumnos ya saben
que para multiplicar fracciones se multiplican numeradores y denominadores, es fcil que puedan encontrar el factor
desconocido. Slo despus de hacer estas reflexiones se les puede decir que la divisin de fracciones equivale a
multiplicar por el inverso multiplicativo, es decir,
5
3
200
120
5
8

40
15
8
5

40
15
= = =





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33 2
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Cortemos los segmentos 7.2.5 1/2 G7B2C5

Contenido: 7.2.5 Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un
segmento y la bisectriz de un ngulo.
Que los alumnos:
- Utilicen los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio.
- Elaboren definiciones de mediatriz de un segmento y busquen maneras de trazarla.

Consigna 1: Dados los siguientes segmentos, traza una recta perpendicular a cada uno, de tal manera que los divida en dos partes
iguales. Seala con la letra que quieras el punto donde se cortan los dos segmentos.

a) La recta que trazaste en cada caso se conoce como mediatriz del segmento dado. Escribe una definicin de mediatriz.

Consigna 2: Traza la mediatriz de cada segmento y marca un punto cualquiera sobre la mediatriz que trazaste. Despus, une los
extremos del segmento dado con el punto marcado sobre la mediatriz.

a) Qu tipo de tringulo se form en cada caso?
b) Todos los tringulos que formaste tienen la misma altura?__________ Por qu?
c) Si las distancias de cada extremo del segmento dado al punto marcado sobre la mediatriz fueran iguales, qu tipo de
tringulo se formara?
d) Tomando como base los segmentos anteriores, se podr formar un tringulo con tres lados de diferente medida? Justifica tu
respuesta.

Consigna 3: Traza un segmento cualquiera y su mediatriz y con ellos dibuja un rombo.
a) Es nico el rombo que se puede construir con los segmentos que trazaste? Justifica tu respuesta.

Es importante verificar que los alumnos tracen correctamente la mediatriz de cada segmento y despus de esto
cuestionarlos para que caigan en cuenta que todos los tringulos formados son necesariamente tienen dos lados iguales,
por lo tanto son issceles. Pero si las distancias de cada uno de los extremos del segmento al punto marcado son iguales
a la longitud del segmento, el tringulo formado es equiltero. De igual forma puede utilizarse la construccin del rombo
y hacer cuestionamientos a los alumnos para que revisen y complementen la definicin de mediatriz en caso de que sea
necesario.




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LMS
FE y M Figuras y cuerpos Dividiendo ngulos 7.2.5 2/2 G7B2C5

Contenido: 7.2.5 Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las propiedades de la mediatriz de un
segmento y la bisectriz de un ngulo.

Que los alumnos:
- Utilicen el concepto de ngulo.
- Busquen maneras para trazar la bisectriz de un ngulo y elaboren la definicin de bisectriz.

Consigna 1: Traza una lnea, de tal manera que cada ngulo quede dividido en dos ngulos de igual medida.

a) A la lnea que trazaron se le conoce con el nombre de bisectriz del ngulo. Escriban una definicin para
bisectriz.

Consigna 2: Traza con algn color la bisectriz de los ngulos interiores de cada figura, con otro color las diagonales y
con un color diferente la mediatriz de cada lado.

a) En qu casos coinciden las diagonales del polgono con las bisectrices de sus ngulos?
b) En qu casos coinciden las mediatrices y las bisectrices?
c) Tracen un crculo que quede inscrito en cada uno de los polgonos anteriores.

Habr que estar atentos para ver qu hacen al trazar diagonales y en caso necesario aclarar que los tringulos no tienen
diagonales. Asimismo, ser importante revisar qu relacin hay entre las mismas diagonales (en el caso del cuadrado y
del rombo son perpendiculares mediatrices una con respecto de la otra). De igual forma, podran analizar la relacin
entre varias parejas de lneas dentro de cada figura.





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35 2
LMS
FE y M Medida Justifica frmulas 7.2.6 1/2 G7B2C6

Contenido: 7.2.6 J ustificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la
construccin y transformacin de figuras.
I ntenciones didcticas. Que los alumnos calculen el permetro y el rea de polgonos regulares utilizando diferentes
procedimientos.

Consigna. Renete con un compaero y tomen las medidas necesarias para calcular el permetro y el rea de cada una
de las siguientes figuras:

Permetro: ___________ Permetro: ___________ Permetro: ______________

rea: ___________ rea: ___________ rea: ______________

En este momento los alumnos deben conocer las frmulas para calcular el permetro y el rea de las dos primeras
figuras, se espera que usen estos conocimientos para resolver lo que se plantea.
Para el caso del rea del tringulo, necesitan dos datos, la medida de la base y de la altura. Por lo que se espera que
midan y obtengan estos datos y apliquen la frmula correspondiente. La base mide 5 cm y su altura mide
aproximadamente 4.3 cm.
2
75 . 10
2
) 3 . 4 )( 5 (
2
cm
cm cm bh
A = = =
En relacin con el permetro, ste lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo tomando tres veces como sumando
la medida de un lado (5 cm) o bien con la multiplicacin 3 (5 cm). En este momento vale la pena profundizar con
preguntas como:
- Qu frmula se requiere para calcular el permetro de un octgono regular?
- Cul para un decgono regular?
- Y cul para un polgono regular de n lados?
- Si la frmula para calcular el permetro de un polgono regular es P = 7l, donde l es la medida de un lado, de
qu figura se trata?
- Y si la frmula es P = l + l + l + l + l + l, de qu figura se trata?
La idea es interactuar con el lenguaje algebraico.

Para el cuadrado, basta con utilizar P = 4l y A = l
2
para obtener el permetro y el rea, respectivamente, donde l es la
medida de un lado.

47

En la tercera figura el verdadero reto est en calcular su rea, dado que los alumnos no conocen una frmula para
calcular el rea del pentgono regular. Sin embargo, cuentan con otros recursos para hacerlo, como dividir el pentgono
en otras figuras, para las cuales ya conocen una frmula. Algunas posibles transformaciones son las siguientes:

Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4

Pentgono regular Pentgono regular Pentgono regular Pentgono regular

Nota: Las lneas punteadas son las alturas de las figuras resultantes, las cuales tendrn que ser consideradas por los
alumnos para realizar sus clculos.

En el caso 1, la figura est dividida en un tringulo y un trapecio. En el segundo caso son puros tringulos. En el caso 3,
est dividido el pentgono en tres tringulos y un cuadrado. El caso 4, es una divisin poco probable que realicen los
alumnos, sin embargo, es uno de los mtodos ms rpidos, porque slo necesitan dos medidas para hacer los clculos. En
caso de que este procedimiento de triangulacin no surgiera entre los alumnos, se puede sugerir que lo hagan, ya que
representa una experiencia fundamental para deducir la frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.

Independientemente del procedimiento que sigan los alumnos, se espera que puedan concluir que el rea del pentgono
es de aproximadamente 28 cm
2
.





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36 2
LMS
FE y M Medida Buscando frmulas 7.2.6 2/2 G7B2C6

Contenido: 7.2.6 J ustificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares, con apoyo de la
construccin y transformacin de figuras.
I ntenciones didcticas. Que los alumnos deduzcan la frmula general para calcular el rea de un polgono regular.

Consigna. Renete con dos compaeros y resuelvan los siguientes problemas:

1. Con base en las siguientes figuras, escriban una frmula para calcular el rea del hexgono y otra para el octgono.

2. Escriban una frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.

Con respecto al primer problema, es probable que la mayora de los alumnos slo lleguen a las siguientes expresiones
algebraicas:
Para el hexgono:
2 2 2 2 2 2
xa xa xa xa xa xa
A + + + + + =

Para el octgono:
2 2 2 2 2 2 2 2
xa xa xa xa xa xa xa xa
A + + + + + + + =

Si este fuera el caso, puede generarse una interaccin entre los alumnos y el profesor para deducir la frmulas.El
profesor puede explicar que las sumas se pueden escribir as:
Para el hexgono: ) (
2
x x x x x x
a
A + + + + + =

Para el octgono: ) (
2
x x x x x x x x
a
A + + + + + + + =
Luego, puede preguntarse a los alumnos: Qu representa lo que est dentro del parntesis?, Cmo se pueden escribir
esas sumas en forma de productos?
Esto es con la finalidad de que los alumnos se den cuenta que las sumas representan el permetro de las figuras y cmo
las pueden simplificar. Con lo anterior se pueden transformar las expresiones en otras:
Para el hexgono:
2
) 6 ( x a
A = o
2
) 6 ( a x
A =

Para el octgono: :
2
) 8 ( x a
A = o
2
) 8 ( a x
A =
A partir de estas ltimas expresiones, se puede preguntar a los alumnos, cul sera la frmula para calcular el rea de
un decgono regular? y para un polgono regular de 16 lados? y para calcular el rea de cualquier pogono regular?
La idea es que los alumnos adviertan la variacin en las frmulas es 6x, 8x, 10x, 16x y que estas expresiones representan
el permetro de los pogonos, el cual puede representarse con P; por lo que la frmula para calcular el rea de cualquier
un polgono regular es:
2
Pa
A =
Finalmente, se sugiere pedir a los alumnos que usen la frmula construida para verificar el rea del pentgono del plan
anterior.




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49

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37 2
LMS
MI Proporcionalidad y funciones A escala 7.2.7 1/2 G7B2C7

Contenido: 7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en
diversos contextos, con factores constantes fraccionarios.
Que los alumnos utilicen el factor constante de proporcionalidad entero y fraccionario para resolver problemas del tipo
valor faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros.

Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema: Los
lados de un cuadriltero miden 5, 9, 2 y 11 cm, tal como se
muestra en la figura; si se realiza una reproduccin a escala y el
lado correspondiente a 5 cm, ahora mide 15 cm, cunto deben
medir los dems lados? Utilicen la tabla para escribir las
respuestas.

Medidas de los lados de la
figura original
reproduccin
5 cm 15 cm
2 cm
9 cm
11cm
Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1, con la
diferencia de que el lado correspondiente a 9 cm, en la
reproduccin mide 3 cm, cunto deben medir los dems lados?
figura original
reproduccin
9 cm 3 cm
2 cm
5 cm
11cm
Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1, con la
diferencia de que el lado correspondiente a 2 cm, en la
reproduccin mide 5 cm, cunto deben medir los dems lados?
figura original
reproduccin
2 cm 5 cm
5 cm
9 cm
11cm

Observaciones previas:
Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay un avance importante, el factor constante de
proporcionalidad (2.5 o 5/2) ya no es fraccin unitaria, as la tarea principal en esta clase se centra en la bsqueda y uso
del factor constante de proporcionalidad.
Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la proporcionalidad, explicar y ejemplificar dichos
vnculos.
Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la divisin para obtener los valores que se piden, destacar la equivalencia de
dividir entre 3 y multiplicar por un tercio.




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50

7
38 2
LMS
MI Proporcionalidad y funciones Ms escalas 7.2.7 2/2 G7B2C7

Contenido: 7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante en
diversos contextos, con factores constantes fraccionarios.
Que los alumnos utilicen factores constantes de proporcionalidad fraccionarios para resolver problemas del tipo valor
faltante, en los cuales los datos conocidos son enteros y decimales.

Consigna 1: En equipos resuelvan lo siguiente. Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el
lado de 5 cm, ahora mide 2.5 cm en la reproduccin, cunto deben medir los dems lados?

figura original
reproduccin
5 cm 2.5 cm
2 cm
9 cm
11cm

Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 9 cm, ahora mide 6.5 cm en
la reproduccin, cunto deben medir los dems lados? Pueden utilizar calculadora.

figura original
reproduccin
9 cm 6.5 cm
2 cm
5 cm
11cm

Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 2 cm, ahora mide 2.8 cm en
la reproduccin, cunto deben medir los dems lados? Pueden utilizar calculadora.

figura original
reproduccin
2 cm 2.8 cm
5 cm
9 cm
11cm

Observaciones previas
En el ejercicio de la consigna 1 el factor puede ser 0.5 o (valores equivalentes), en cualquiera de los casos aprovechar
la oportunidad para vincular con las operaciones de multiplicacin y divisin.
Por ejemplo, si tomamos la razn 5 cm es a 2.5 cm
- Divisin: Al intentar encontrar el factor constante de proporcionalidad (2.5 5)
- Multiplicacin: Al utilizar el factor constante de proporcionalidad (5 0.5 5 )
En el ejercicio de la consigna 2 el factor de proporcionalidad puede ser 13/18 u otra fraccin equivalente y el decimal
peridico 2 7 . 0

Si se dan ambos casos, revisar los algoritmos y notar la diferencia (en algunos casos con los decimales se obtienen
resultados aproximados).




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0.72
51

BLOQUE 3


Resuelve problemas que implican
efectuar multiplicaciones o divisiones con
fracciones y nmeros decimales.

Resuelve problemas que impliquen el
uso de ecuaciones de las formas: x + a =
b; ax = b y ax + b = c, donde a, b y c son
nmeros naturales y/o decimales.

Resuelve problemas que implican el
clculo de cualquiera de las variables de
las frmulas para calcular el permetro y
el rea de tringulos, cuadrilteros y
polgonos regulares. Explica la relacin
que existe entre el permetro y el rea de
las figuras.

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52

7
39 3
LMS
SN y PA Problemas Multiplicativos Los satlites 7.3.1 1/2 G7B3C1

Contenido 7.3.1 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos
contextos, utilizando el algoritmo convencional.

Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la multiplicacin para resolver problemas con nmeros
decimales.

Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.
- Una revista de ciencia public que uno de los primeros satlites que existieron tardaba 95.57 minutos en dar una
vuelta a la Tierra. De acuerdo con esta informacin
a) Cuntos minutos tardaba el satlite para dar 9.5 vueltas a la Tierra?
b) Cuntos minutos tardaba para dar 100 vueltas?
c) Cuntos das tardaba en dar 100 vueltas?
d) Cuntas horas tardaba en dar 100 vueltas?

A partir de este problema se puede llevar a los alumnos a varias reflexiones interesantes, por ejemplo, el procedimiento
rpido para multiplicar un decimal por 100, teniendo mucho cuidado de no pretender que simplemente se aprendan de
memoria la regla de recorrer el punto decimal, sino que usen la calculadora para que observen la regularidad y ellos
mismos formulen la regla. En el inciso c, un resultado aceptable es 6.6 das, a partir del cual se pueden plantear
preguntas interesantes como: Cul sera el resultado expresado en das y horas? Cul sera el resultado expresado en
das y minutos? Es muy probable que algunos alumnos digan que son 6 das y 6 horas, ante lo cual se puede cuestionar:
Y si fueran das y minutos seran 6 das y 6 minutos? El punto es que caigan en cuenta que 6.6 das, son 6 das y 6
dcimos de da, de donde cabe preguntar: Cunto es un dcimo de da en horas? Cunto es un dcimo de da en
minutos?





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53

7
40 3
LMS
SN y PA Problemas Multiplicativos Los planetas 7.3.1 2/2 G7B3C1

Contenido 7.3.1 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos
contextos, utilizando el algoritmo convencional.
Que los alumnos reflexionen sobre el valor del producto cuando uno de los factores es menor que uno y utilicen el
algoritmo convencional de la multiplicacin para resolver problemas con nmeros decimales.

Consigna: En parejas resuelvan los siguientes problemas.

a) La Tierra gira alrededor del Sol a 29.7 kilmetros por segundo. Marte lo hace a 0.81 veces la velocidad de la
Tierra. Cul de los dos planetas gira ms rpido? Por qu? A qu velocidad gira Marte?

b) La velocidad de Plutn es de 4.8 kilmetros por segundo. La de Venus es 7.5 veces la velocidad de Plutn. A
qu velocidad gira Venus?

Es importante detenerse en el anlisis de las tres preguntas del primer problema, porque es muy probable que algunos
alumnos piensen que en toda multiplicacin el producto debe ser mayor que cualquiera de los factores, lo cual no sucede
cuando uno o ambos factores son menores que uno. Es conveniente que primero anticipen y despus verifiquen que el
resultado de multiplicar 29.7 por 0.81 es menor que 29.7 Por otra parte, tambin es importante consolidar la idea de que
al utilizar la expresin n veces, n puede ser un nmero mayor, igual o menor que uno. En el contexto del problema,
una afirmacin que es cierta es que los planetas ms cercanos al Sol giran ms rpido a su alrededor.

Otros problemas para resolver:

- Dimetro de la Tierra: 12 756km
- Dimetro de la Luna: 0.27 veces el de la Tierra.

1. Cul es el dimetro de la Luna?

2. Averigua el dimetro de cada planeta pero antes digan cuales planetas son ms grandes y cuales ms chicos que la
tierra.
PLANETA DIMETRO DIMETRO EN Km ORDEN
Tierra 12,756 km
Mercurio 0.38 veces el dimetro terrestre
Venus 0.91 veces el dimetro terrestre
Marte 0.52 veces el dimetro terrestre
Jpiter 10.97 veces el dimetro terrestre
Saturno 9.03 veces el dimetro terrestre
Urano 3.73 veces el dimetro terrestre
Neptuno 3.38 veces el dimetro terrestre
Plutn 0.45 veces el dimetro terrestre




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54

7
41 3
LMS
SN y PA Problemas Multiplicativos Residuo cero 7.3.2 1/3 G7B3C2

Contenido 7.3.2 Resolucin de problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos,
utilizando el algoritmo convencional.

Que los alumnos reflexionen sobre las relaciones que se pueden establecer entre los trminos de la divisin.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan lo siguiente
- Encuentren 5 divisiones en las que el cociente sea 3.5 y el residuo sea cero. No se vale utilizar la calculadora.

Consideraciones previas: El problema fundamental consiste en encontrar una divisin cuyo cociente sea 3.5, para lo
cual, es probable que los alumnos recurran al tanteo y posteriormente se den cuenta de que si multiplican el cociente por
un divisor cualquiera, obtienen el dividendo. Una vez que tienen una divisin, tambin se espera que se den cuenta de que
pueden obtener otras con el mismo cociente si multiplican el dividendo y el divisor por el mismo nmero. Es muy
importante que todos estos hallazgos sean de los alumnos y que el profesor slo se encargue de socializarlos y de
ponerlos en claro durante la confrontacin.

En caso de que haya tiempo, se puede plantear a los alumnos el siguiente problema:

- Inventen un problema que se pueda resolver con una divisin y cuyo resultado sea 3.4

En esta actividad habr que centrar la discusin en la pertinencia de los datos propuestos y el significado del resultado
obtenido segn el contexto planteado por cada equipo.





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55

7
42 3
LMS
SN y PA Problemas Multiplicativos La caja de refrescos 7.3.2 2/3 G7B3C2


Que los alumnos utilicen adecuadamente el algoritmo convencional de la divisin para resolver problemas con nmeros
decimales.

Consigna: En equipos, resuelvan los siguientes problemas. No se vale utilizar la calculadora.

1. Una caja de refrescos cuesta $ 104.40. Si sta contiene 24 refrescos, cul es el costo de cada refresco?

2. El ancho de un rectngulo mide 1.25 m y su rea es de 10 m
2
. Calcula la longitud de su largo.

3. Si un costal de azcar contiene 61.5 kg, cuntos paquetes de 0.750 kg se pueden llenar?

Consideraciones previas: Los problemas anteriores permiten reflexionar sobre el algoritmo de la divisin con decimales,
el cual ha sido estudiado por los alumnos en la primaria. En caso de que los alumnos tengan dificultades con este
algoritmo conviene reestudiarlo, haciendo nfasis en la propiedad de multiplicar el dividendo y el divisor por una
potencia de 10, para que el divisor quede entero.





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7
43 3
LMS
SN y PA Problemas Multiplicativos Las velocidades 7.3.2 3/3 G7B3C2


Que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin para resolver problemas con nmeros decimales e
interpreten correctamente los resultados obtenidos.

Consigna: En equipos y sin usar calculadora, calculen y anoten en la siguiente tabla las velocidades que corresponden a
Luis, Juan y Pedro. Posteriormente contesten las preguntas planteadas.

Nombre Distancia Tiempo Velocidad
Luis 215.5 km 2.5 horas
Juan 215.5 km 2.39 horas
Pedro 215.5 km 2 horas, 6 minutos

a) Quin hizo mayor tiempo?

b) Quin iba a mayor velocidad?

Consideraciones previas: En primer lugar se espera que los alumnos sepan que mediante la divisin de la distancia entre
el tiempo se pueden calcular las velocidades. Un problema adicional en el que seguramente ser necesario que el
maestro intervenga es el manejo de las unidades, dado que estn dividiendo kilmetros entre horas, el resultado (la
velocidad) ser km/h (kilmetros por hora o kilmetros sobre hora). Un problema ms es la manera en que se expresa el
tiempo de Pedro, necesariamente hay que convertir 2 horas 6 minutos en un decimal y muchos alumnos pueden pensar
que se trata de 2.6 h, lo cual es incorrecto. El maestro tendr que intervenir para aclarar que 6 minutos es la dcima
parte de 60 minutos, por lo tanto son 6 horas y un dcimo de hora, es decir, 6.1 horas.





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LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Problemas 7.3.3 1/4 G7B3C3

Contenido: 7.3.3 Resolucin de problemas que impliquen el planteamiento y resolucin de ecuaciones de primer grado
de la forma c b ax b ax b a x = + = = + , , , utilizando las propiedades de la igualdad, con a, b y c
nmeros naturales, decimales o fraccionarios.

Que los alumnos utilicen procedimientos personales al resolver problemas que se pueden plantear con una ecuacin de la
forma c b ax b ax b a x = + = = + , ,

Consigna: De manera individual resuelvan los siguientes problemas:

1. Pens un nmero, a ese nmero le sum 15 y obtuve como resultado 27. Cul es el nmero que pens?

2. Pens un nmero, lo multipliqu por 3 y obtuve 51. Cul es el nmero que pens?

3. Pens un nmero, lo multipliqu por 2, le sum 5 y obtuve 27. Cul es el nmero que pens?

4. Pens un nmero, le saqu mitad y luego le rest 15, con lo que obtuve 125. Cul es el nmero que pens?

5. La edad de Liliana es un nmero que sumado a 15 da como resultado 27. Cul es la edad de Liliana?

6. Si al doble de la edad de Juan le sumas 8, obtienes 32. Cul es la edad de Juan?

Es conveniente que despus de resolver cada problema se analicen grupalmente los procedimientos utilizados. Los
problemas propuestos slo son ejemplos de muchos otros que se pueden plantear, procurando aumentar el rango de los
nmeros para obligar a los alumnos a utilizar algo ms que el clculo mental. Este algo ms puede ser las operaciones
inversas. Por ejemplo, en el problema 4, es probable que algunos alumnos utilicen el camino de regreso: a 125 sumarle
15 y al resultado multiplicarlo por dos, con lo que se obtiene el nmero pensado.





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LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Trabajando con la equis 7.3.3 2/4 G7B3C3


Que los alumnos resuelvan problemas y hagan planteamientos que impliquen encontrar nmeros desconocidos a travs
de su representacin.

Consigna. En equipos encontrar el valor de x de los siguientes problemas:

a) b) c)

Permetro = 80cm

x = ____________
rea = 152 m
2

x = ____________
rea = 36 m
2

x = ____________

Para el primer y segundo casos, es probable que no haya ninguna dificultad para que los alumnos encuentren el valor de
x; sin embargo, para el tercer caso, es probable que los alumnos tengan dificultades en reconocer que x x 2 + es igual a
x 3 , y que x 3 por 3 es igual a x 9 para que puedan llegar finalmente a la ecuacin 36 9 = x . Situacin que se puede
aprovechar para plantear algunas actividades en las que los alumnos expresen de manera breve el permetro o reas de
figuras. Ejemplo:
l l l l l P = + + + = 4

En este mismo contexto se puede introducir el uso del exponente 2 para expresar un nmero elevado al cuadrado, por
ejemplo,
2
l A = , en lugar de l l , as como la convencin de eliminar el signo de multiplicacin entre dos literales o
entre nmero y letra.





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LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Distancias equis 7.3.3 3/4 G7B3C3

Que los alumnos examinen y discutan las diversas formas de expresar simblicamente una misma ecuacin.

Consigna. En equipos resolver el siguiente problema a partir de plantear una ecuacin.
- En una tira como la del dibujo se quieren hacer cinco agujeros del mismo dimetro a distancias iguales. Si cada agujero es un circulo de 9
cm de dimetro, cunto deben medir las separaciones entre agujeros sealadas en la figura con la letra x?

Es probable que los alumnos no hagan uso de una ecuacin para resolver el problema, sino que recurran a procedimientos
aritmticos, por ejemplo:
45 5 9 = , 15 45 60 = , 5 . 2 6 15 =

Por supuesto que el procedimiento anterior es correcto y hay que validarlo como tal, sin embargo despus de esto conviene
pedirles que ahora planteen una ecuacin con la que se resuelva el problema. Es probable que lleguen a ecuaciones como las
siguientes:
60 9 9 9 9 9 = + + + + + + + + + + x x x x x x
60 9 9 9 9 9 = + + + + + + + + + + x x x x x x
60 45 = + + + + + + x x x x x x
45 60 + + + + + + = x x x x x x
60 45 6 = + x
Despus de dar tiempo suficiente para que los alumnos planteen la ecuacin y la resuelvan, se har una puesta en comn, slo
de las ecuaciones que se hayan escrito en forma diferente. Tambin es importante ver como las resolvieron. El asunto a
enfatizar es cul es la manera ms abreviada de escribir la ecuacin.
Una vez que todos estn de acuerdo en que la ecuacin es 60 45 6 = + x , hay que consolidar los procedimientos que ya han
utilizado para resolver ecuaciones, que seguramente sern el clculo mental y el uso de las operaciones inversas, pero adems
hay que introducir el uso de las propiedades de la igualdad, en particular la que nos permite efectuar cualquier operacin para
simplificar la ecuacin, siempre y cuando dicha operacin se efecte en los dos miembros de la ecuacin y con los mismos
nmeros. En el caso anterior sera:
Ecuacin original: 60 45 6 = + x

Se resta 45 en ambos miembros: 45 60 45 45 6 = + x

Resulta: 15 6 = x

Se divide entre 6 a los dos miembros:
6
15
6
6
=
x

Resulta: 5 . 2 = x

Despus de esto hay que comprobar que efectivamente 2.5 es el valor de x que satisface la ecuacin. Hay que dedicar algn
tiempo para consolidar este procedimiento.



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LMS
SN y PA Patrones y Ecuaciones Los balones 7.3.3 4/4 G7B3C3


Que los alumnos resuelvan problemas y planteen ecuaciones para encontrar nmeros desconocidos.

Consigna: En equipos de 3 alumnos, plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.

- Se reparten 76 balones en 3 grupos, el segundo recibe 3 veces el nmero de balones que el primero y el tercero
recibe 4 balones menos que el primero. Cuantos balones recibe cada grupo?

Consideraciones previas: Es conveniente que despus de resolver el problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados.
Una dificultad que se puede presentar a los alumnos es poder establecer la ecuacin que relaciona todos los datos del
problema.

De presentarse dificultades de interpretacin, ser necesario orientar a los alumnos para organizar la informacin del
problema, por ejemplo:

Grupos: A B C
Balones: x x 3 4 x
Esto les puede facilitar el planteamiento de la ecuacin.

En caso de que haya tiempo, se puede plantear lo siguiente:

Plantear una ecuacin y resolverla para dar respuesta al siguiente problema.

- Se tienen 88 objetos que se reparten entre dos personas, la segunda persona recibe 26 menos que la primera.
Cuntos recibe cada una?





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LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Doblando papel 7.3.4 1/3 G7B3C4

Contenido: 7.3.4 Construccin de polgonos regulares a partir de distintas informaciones (medida de un lado, del
ngulo interno, ngulo central). Anlisis de la relacin entre los elementos de la circunferencia y el
polgono inscrito en ella.
Que los alumnos: Establezcan la diferencia entre el ngulo interior y el ngulo exterior de un polgono.
Construyan diferentes polgonos de acuerdo con la informacin que se d acerca de stos.

Consigna 1: En equipo, utilizando las tiras de papel que se proporcionan, sin cortarlas, mediante dobleces nicamente,
construyan las siguientes figuras planas regulares: tringulo (equiltero), cuadrado, pentgono y hexgono. Cada equipo
construya por lo menos dos distintas.
a) Cmo determinaron dnde deban hacer el doblez? Por qu?

Para la realizacin de esta actividad es necesario preparar el siguiente material:
Previendo que se formen equipos de cuatro alumnos, ser necesario entregar a cada equipo cuatro tiras de 30 cm de
largo por 1 cm de ancho, de manera que en cada equipo cada alumno construya una de las figuras propuestas.
En caso de que a los alumnos se les dificulte la identificacin de las figuras planas, colocar en el pizarrn un cartel
(preparado para este efecto) con las figuras que se pide obtener, sin nombrarlas o mostrar alguna de sus caractersticas.
Plantear preguntas como las siguientes.
En qu son diferentes? En qu se parecen?
A continuacin se les pide que tomen una de las tiras de papel y hagan un nudo con ella. Qu figura se obtiene en los
dobleces marcados?

Consigna 2: Comenten en cada equipo los procedimientos utilizados para obtener las figuras anteriores y escriban la
secuencia de pasos para exponer ante el grupo los que resulten diferentes.

Si se observa que la mayora de los alumnos no tienen dificultades en formar algunos polgonos, se les puede pedir que
slo se muestren los casos en los que se haya detectado mayor problema.
Si despus de unos diez minutos nadie ha construido una figura, habr que utilizar un procedimiento dirigido para que el
alumno siga las indicaciones y observe la forma en que se hacen los dobleces. Luego se preguntar sobre las
caractersticas de la figura obtenida y si cumple o no con la tarea encomendada.

Consigna 3: A partir de las caractersticas observadas en las figuras construidas, completar la tabla siguiente:
Nombre # de lados # de ngulos Medida del ngulo interior # de diagonales
Tringulo
4 2
5
120

En caso de que sea necesario, utilizar el cartel que se prepar con las figuras para la medicin de los ngulos de las
figuras construidas. Conviene analizar en colectivo los resultados de la tabla y discutir los resultados diferentes. Tambin
vale la pena analizar las regularidades de la tabla, por ejemplo, en todos los casos el nmero de lados coincide con el
nmero de ngulos.





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LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Trazando figuras 1 7.3.4 2/3 G7B3C4


Que los alumnos busquen procedimientos para localizar el centro de una circunferencia dada y para dibujar un polgono
regular inscrito en dicha circunferencia.

Consigna 1: Construyan un hexgono regular inscrito en la siguiente circunferencia.

Cul fue el procedimiento que siguieron para trazarlo?

Es probable que los alumnos se den cuenta de que necesitan el centro de la circunferencia pero no sepan como ubicarlo,
en tal caso, primero hay que ver si la duda se puede resolver entre los propios alumnos. Si no es posible, se les puede
sugerir el recurso de marcar tres puntos sobre la circunferencia, unirlos para trazar un tringulo y localizar el cruce de
las mediatrices, que a la vez es el centro de la circunferencia.

Consigna 2: Divide el hexgono construido en tringulos congruentes que tengan un vrtice comn.
Qu tipo de tringulos se forman al dividir el hexgono? Justificar la respuesta.

Aqu se introduce el concepto de congruencia, sin embargo no ser motivo de estudio en este momento y se puede dejar
slo la idea que al decir tringulos congruentes es lo mismo que decir tringulos iguales en forma y tamao. En caso de
que haya tiempo, se les pedir que tracen otro polgono regular inscrito en la circunferencia, que lo triangulen y digan
qu tipo de tringulos se formaron ahora.





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LMS
FE y M Figuras y Cuerpos Trazando figuras 2 7.3.4 3/3 G7B3C4


Que los alumnos:
Utilicen las mediatrices de los lados de un cuadrado para trazar un octgono regular.
Averigen como puede trazarse un polgono regular con base en la medida de un lado.

Consigna 1: A partir de la siguiente figura construye un octgono regular inscrito en la circunferencia. Describe con
claridad el procedimiento empleado y justifcalo.

PROCEDIMIENTO:

Consigna 2: Traza un cuadrado cuyo permetro sea 48 cm y su rea sea 144 cm
2
.

Cunto suman los ngulos interiores de un cuadrado?

Consigna 3: Traza un hexgono regular que mida 5 cm por lado y despus contesta las preguntas que siguen.

a) Cunto mide un ngulo interior del hexgono regular?

b) Cul es el rea del hexgono que trazaste?

Los alumnos saben que al triangular un hexgono regular se forman tringulos equilteros. Con esta informacin podrn
saber la medida de un ngulo interno del hexgono y trazarlo, sabiendo que un lado mide 5 cm. En caso de que se atoren
se dibujar en el pizarrn un hexgono para ayudarles a analizar sus propiedades.





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LMS
FE y M Medida Sombrilla de playa 7.3.5 1/2 G7B3C5

Contenido: 7.3.5 Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares.
Que los alumnos utilicen las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares para resolver problemas que impliquen
calcular cualquiera de las variables que intervienen en dichas frmulas.

Consigna. En parejas, resuelvan los siguientes problemas:

1. El saln principal de un hotel tiene forma de octgono
regular con un permetro de 52 m. Cunto mide cada
lado de dicho saln?

2. Alberto tiene que hacer un corral con forma de hexgono
regular, utilizando alambre de pas. Cada lado debe medir
4.8 m. Cuntos metros de alambre necesitar, si la cerca
llevar dos hilos?

3. Una empresa fabrica sombrillas para la playa. Para ello
usa lona cortada en forma de polgono regular de 10 lados.
Calculen la cantidad de lona que necesitar para fabricar
36 sombrillas, si sabemos que cada lado mide 173 cm y su
apotema mide 266.2 cm.

4. Encuentren la medida del apotema de la tapadera de una
bombonera con forma de hexgono regular, cuya rea es
de 314.86 cm
2
y cada uno de sus lados mide 11 cm.

Generalmente, en este tipo de problemas, el valor solicitado es el permetro o el rea. En este caso, la incgnita puede ser
cualquier variable que interviene en las frmulas correspondientes.

En el primer problema se conoce el permetro del octgono regular y lo que se pide es el valor de cada lado. Es importante que
los alumnos utilicen la frmula correspondiente (P = 8 l) y que a partir de ella determinen la expresin 52 m = 8 l y que
para obtener el valor de l la relacionen con una ecuacin de la forma ax = b, as el valor de l se obtiene con el cociente 52 m /8

Para el caso de la tapadera de la bombonera, se conoce el rea del hexgono regular (314.86 cm
2
) y la medida de cada uno de
sus lados (11 cm); el valor solicitado es el del apotema. La expectativa es que los alumnos modelen el problema con la
siguiente expresin:

2
66
86 . 314
2
a cm
cm
-
= Y que la puedan transformar en: a cm cm - = 66 72 . 629
2

Posteriormente, encontrar el valor de a de manera similar como se encuentra el valor de x en una ecuacin de la forma ax=b.
En los problemas 2 y 3 se piden el permetro y el rea de los polgonos, basta sustituir en las frmulas l P 6 = y
2
a P
A
-
= ,
los valores de l, P y a para encontrar los datos solicitados. Tener presente que la respuesta del segundo problema es dos veces
el valor del permetro, ya que se trata de una cerca con dos hilos y para el tercero es 36 veces el rea por tratarse de 36
sombrillas.




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LMS
FE y M Medida Ampliando y reduciendo 7.3.5 2/2 G7B3C5

Contenido: 7.3.5 Resolucin de problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de polgonos regulares.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos establezcan las relaciones de variacin del apotema, permetro y rea en funcin de la medida de los lados de
polgonos regulares.

Consigna. Reunidos en equipo, discutan y justifiquen las respuestas de las siguientes preguntas:

Si se duplica, triplica o se reduce a la mitad la medida de los lados de un polgono regular:

a) Qu sucede con el permetro?

b) Qu sucede con el apotema?

c) Qu sucede con el rea?

Es importante pedirles a los alumnos que primero escriban sus conjeturas y luego traten de justificarlas. Para ello, es probable que
algunos alumnos establezcan conjeturas como las siguientes:
Al duplicar la medida de los lados, el permetro se duplica, el apotema no cambia y el rea tambin se duplica
Al reducir a la mitad la medida de los lados del polgono regular, el permetro se reduce a la mitad, el apotema se reduce a la mitad
y el rea tambin se reduce a la mitad
Si se duplica la medida de los lados del polgono, el permetro, el apotema y el rea tambin se duplican
Una vez que los alumnos han elaborado sus conjeturas, pedirles que las justifiquen. Para tal fin, pueden utilizar diferentes
argumentos y recursos, por ejemplo, llenar una tabla como la siguiente, que se refiere a un hexgono regular cuyos lados miden 6
cm, despus variar esta medida y observar que sucede con las dems variables.

Lado Apotema Permetro rea
6 cm 5.2 cm 36 cm 93.6 cm
2

12 cm
3 cm

Es probable que cuando modifiquen la medida de los lados, cambien en la misma proporcin el permetro, lo cual es correcto, y que
dejen constante la apotema, por lo tanto, el rea tambin se modifica en la misma proporcin que la medida de los lados y que el
permetro, sin embargo, esto no es correcto, al modificar las medidas de los lados, necesariamente tambin se modifican las medidas
del apotema.
Una forma de verificar lo anterior es dibujando un tringulo equiltero de 6 cm por lado, luego, trazar
otro tringulo equiltero donde la medida del lado sea el doble del primero; luego, medir su altura. De
esta manera podrn darse cuenta que cuando se duplica la medida de los lados de un polgono, el
apotema tambin se duplica.

Finalmente, se espera que puedan concluir que cuando se duplica, triplica o se reduce a la mitad las medidas de los lados de un
polgono regular, el efecto es el mismo para el permetro y para el apotema; mientras que para el rea, es el cuadrado de la razn de
ampliacin o reduccin; por ejemplo; si la razn de ampliacin es el triple (3), la razn de ampliacin del rea es el cuadrado de
esta razn de ampliacin (3
2
= 9). As, si las medidas de los lados se duplican, el rea es el cudruple. Si se reducen a la mitad las
medidas de los lados, el rea se reduce a la cuarta parte.





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LMS
MI Proporcionalidad y Funciones La credencial 7.3.6 1/2 G7B3C6

Contenido: 7.3.6 Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de
proporcionalidad en situaciones dadas.

I ntenciones didcticas
Que los alumnos interpreten el factor constante fraccionario como dos operadores enteros y lo apliquen para resolver
diversos problemas.

Consigna: En equipos, resuelvan el siguiente problema:

- Al fotocopiar una credencial, primero se amplia al triple y posteriormente la copia resultante se reduce a la mitad.
Cul es el efecto final respecto a la credencial original? Si la credencial es un rectngulo de 10 por 6 cm, qu rea
tendr en la primera fotocopia? Y en la segunda? Si necesitan calculadora, pueden utilizarla.

En esta sesin los operadores son enteros, por 3 y entre 2, que al combinarlos resulta el factor
2
3
. Ampliar al triple
es equivalente a utilizar una escala de 3 a 1 y reducir a la mita es equivalente a utilizar una escala de 1 a 2, as, el efecto
final puede expresarse mediante la escala 3 es a 2
2
3
.
Conviene resaltar que
2
3
tambin puede interpretarse como entre 2 por 3. Los efectos en la segunda fotocopia
sern los mismos si primero se reduce a la mitad y luego se ampla al triple.

Tanto para calcular el rea de la primera fotocopia como para la segunda, los alumnos tienen que pasar por la medida
de los lados, conviene resaltar que cuando ambos lados del rectngulo aumentan al triple el rea aumenta nueve veces,
mientras que cuando ambos lados se reducen a la mitad, el rea se reduce cuatro veces. Vale la pena preguntar por qu
sucede esto. Un error muy frecuente es pensar que el rea aumenta o disminuye en la misma proporcin que los lados.
Habr que ver si los alumnos incurren en l.






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54 3
LMS
MI Proporcionalidad y Funciones La fotografa 7.3.6 2/2 G7B3C6

Contenido: 7.3.6 Formulacin de explicaciones sobre el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de
proporcionalidad en situaciones dadas.

I ntenciones didcticas
Que los alumnos interpreten el efecto de la aplicacin sucesiva de dos factores fraccionarios al resolver diversos
problemas.

Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema.
- El triangulo ABC, que aparece a la derecha, se reprodujo a una escala de
2
3
,
posteriormente se hizo una nueva construccin a partir de la reproduccin con
una escala de
3
1
. Cul es la escala de la segunda reproduccin respecto al
tringulo original?

Consigna 2: En equipos, resuelvan el siguiente problema:
- Una fotografa se reduce a una escala de
3
1
y enseguida se reduce nuevamente con una escala de
4
1
. Cul es la
reduccin total que sufre la fotografa original?

Si el problema de la consigna 1 resulta complicado, algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos son:
a) Cul es la reduccin total que sufre la fotografa original?
b) Cunto miden los lados de la primera reproduccin? Qu factor fraccionario permite obtener estos valores?
c) Cunto miden los lados de la segunda reproduccin? Qu factor fraccionario permite obtener estos valores,
considerando los valores de la primera reproduccin?
d) Qu factor fraccionario permite obtener directamente las medidas de los lados de la segunda reproduccin, a
partir de las medidas del tringulo original?
e) Qu relacin encuentran entre los factores que respondiste en a) y b) y el contestado en c)?
Al trabajar con dos factores consecutivos fraccionarios conviene regresar a la descomposicin de cada uno. Por ejemplo,
por tres medios equivale a por tres entre dos y por un tercio equivale a por uno entre tres. Agrupando operaciones queda
por tres por uno, entre dos entre tres, es decir, por tres entre seis o por
6
3
, que es el resultado de multiplicar
2
3
por
3
1
.
Sugerir variantes del ejercicio de la consigna 2, por ejemplo: cuando la fotografa se ampla dos veces consecutivas o
cuando se ampla y posteriormente se reduce o viceversa, poniendo nfasis en el caso especial cuando las escalas son
inversas, por ejemplo 1 : 3 y 3 : 1 .
Dada la complejidad de conocimientos y habilidades es muy probable que haya necesidad de dedicar otras sesiones para
consolidar, planteando otros problemas similares. En tal caso habr que elaborar otros planes de clase.





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LMS
MI Nociones de Probabilidad Lanzando monedas 7.3.7 1/2 G7B3C7

Contenido: 7.3.7 Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el experimento y
su registro en una tabla de frecuencias.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos pronostiquen resultados de experiencias aleatorias y que los comparen con los
resultados reales de la experiencia.

Consigna: Renete con otro compaero para realizar las siguientes actividades:

1. Si se lanza una moneda 10 veces, qu resultado creen que se repetir ms veces, guila o sol? _______Por qu?

2. Ahora realicen el experimento, lancen una moneda 10 veces y registren en una tabla los resultados, qu resultado
se repiti ms veces? ____________________ Acertaron en su pronstico?

3. Si se lanza una moneda 40 veces, qu cara creen que saldr la mayor cantidad de veces? ___________ Por qu?

4. Lancen una moneda 40 veces y registren en una tabla los resultados. La cara que ms se repiti fue la que haban
anticipado?

5. Si se lanza una moneda 100 veces, qu resultado creen que se repetir ms veces, guila o sol? _____ Por qu?

Para realizar los experimentos es importante prever que cada pareja cuente
con una moneda. Se trata que los alumnos antes de realizar los experimentos
realicen una prediccin de los resultados y que despus comparen ambos
resultados, el de su prediccin y el del experimento.
Es conveniente que los resultados de las experiencias se registren en tablas de
frecuencias, es ms fcil visualizarlos. La siguiente es un ejemplo.

Es importante analizar junto con los alumnos las construcciones de las tablas,
verificando que las columnas y las filas sean las necesarias, los encabezados y
los valores sean los correctos.

Lanzamiento guila Sol
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
Totales 6 4

Es posible que la anticipacin de la pregunta tres sea influida por los resultados del experimento de los diez lanzamientos
de la moneda, es decir, que si en el experimento se obtuvieron ms guilas, crean que al hacer 40 lanzamientos, tambin
salgan ms guilas. De ah la importancia que se discutan ampliamente los argumentos de las predicciones.
Si bien se trata fundamentalmente que los alumnos contrasten sus anticipaciones con los resultados de las experiencias,
es muy probable y deseable que los alumnos adviertan que los lanzamientos de la moneda son eventos independientes, es
decir, que el resultado de uno no influye en el resultado de otro y que mientras ms se repita el experimento, la diferencia
entre la cantidad de guilas y soles es ms pequea. En la siguiente clase se retomarn y ampliarn estas reflexiones.





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LMS
MI Nociones de Probabilidad Lanzando un dado 7.3.7 2/2 G7B3C7

Contenido: 7.3.7 Anticipacin de resultados de una experiencia aleatoria, su verificacin al realizar el
experimento y su registro en una tabla de frecuencias.
Intenciones didcticas: Que los alumnos adviertan que las fracciones formadas por el nmero de veces que se obtiene cada cara de
un dado entre el total de lanzamientos cada vez son ms prximas mientras ms lanzamientos se realicen.

Consigna 1: Organizados en equipos de seis integrantes participen en el siguiente juego.

Van a lanzar 60 veces un
dado, pero antes, cada
integrante del equipo
debe elegir el nmero
que considere que va a
salir ms veces. Se
pueden repetir los
nmeros. Escriban sus
predicciones en la
siguiente tabla.
Nombre del
jugador
Prediccin

- Ahora realicen el
experimento, y registren en
la siguiente tabla los
resultados.

a) Quin gan? Cuntas
veces se repiti el nmero
que eligi?

Si se repitiera el juego, qu
nmero escogeran? Discutan
sus respuestas.
Nmero
de
puntos
Veces
que va
saliendo
el
nmero
Total
de
veces
1
2
3
4
5
6

Consigna 2: Con el mismo equipo realicen lo que se pide.
- Representen con una fraccin los resultados del experimento anterior. El
numerador ser el total de veces que sali el nmero y el denominador, el
total de veces que se tir el dado.

a) Se repite alguna fraccin? _____________ Cul?

b) Si se lanzara el dado 120 o 600 veces, qu fraccin creen que se repetira
ms? __________ Por qu?
Nmero de
puntos
Total de
veces
Fraccin
1
2
3
4
5
6

Es necesario prever que cada equipo cuente con un dado de seis caras marcadas con uno, dos, tres, cuatro, cinco y seis puntos. Se
sugiere que cada equipo cuente con seis integrantes para que exista la posibilidad de que cada uno seleccione un nmero diferente
del dado y puedan advertir que el comportamiento de la probabilidad de todos es el mismo.
En la consigna 1 los alumnos anticipan que nmero se repetir ms veces al lanzar un
dado 60 veces y despus contrastan su prediccin con los resultados reales del
experimento; ms adelante aparece una pregunta, qu nmero escogeran si se
repitiera el juego?, la finalidad de sta es que los estudiantes identifiquen que las
frecuencias de todos los nmeros fluctan alrededor de 10, por lo tanto, cualquiera de
los seis nmeros del dado tiene la misma posibilidad de repetirse ms veces.
La segunda columna de la tabla donde registrarn los resultados de los lanzamientos,
cuyo encabezado es Veces que va saliendo el nmero, es un espacio que los alumnos
pueden utilizar para colocar marcas (rayas, taches, etc.) cada vez que aparezca ese
resultado, finalmente contarn esas marcas y determinarn la frecuencia de cada uno.
Hay que decirles la utilidad de este espacio, la siguiente tabla muestra la utilidad
descrita.
Nmero
de
puntos
Veces que va
saliendo el
nmero
Total
de
veces
1 XXXXXXXXX 9
2 XXXXXXXXXXX 11
3 XXXXXXXXXX 10
4 XXXXXXXXXX 10
5 XXXXXXXXX 9
6 XXXXXXXXXXX 11
Si bien desde la primera consigna se espera que los estudiantes noten que las frecuencias fluctan alrededor de 10, en la consigna 2
determinarn fracciones con las frecuencias y el total de lanzamientos, con la intencin de que identifiquen su cercana o semejanza
con 1/6. Se espera que la fraccin que ms se repita sea 10/60, que es equivalente con 1/6 y las otras sean muy cercanas (11/ 60,
12/60, 9/60, 8/60). Mientras ms se repita el experimento, las fracciones que se obtengan se acercarn ms a 1/6, que es la
probabilidad de obtener cualquiera de los seis resultados del dado.




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LMS
MI Anlisis de la Informacin Habitantes en millones 7.3.8 1/3 G7B3C8

Contenido: 7.3.8 Lectura y comunicacin de informacin mediante el uso de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas de frecuencia absoluta y relativa.

Consigna 1: Reunidos en equipos, analicen la informacin de la siguiente tabla y respondan a las preguntas que se hacen enseguida.
LAS CIUDADES MS GRANDES DEL MUNDO
CIUDAD
NM. DE HABITANTES
(EN MILLONES)
PAS CONTINENTE
Tokio 23.4 Japn Asia
Mxico 22.9 Mxico Amrica
Nueva York 21.8 EU Amrica
Sao Paulo 19.9 Brasil Amrica
Shangai 17.7 China Asia
Beijing 15.3 China Asia
Ro de Janeiro 14.7 Brasil Amrica
Los ngeles 13.3 EU Amrica
Bombay 12 India Asia
Calcuta 11.9 India Asia
Sel 11.8 Corea del Sur Asia
Buenos Aires 11.4 Argentina Amrica
Yakarta 11.4 Indonesia Oceana
Pars 10.9 Francia Europa
Osaka-Kobe 10.7 Japn Asia
El Cairo 10 Egipto frica
Londres 10 Inglaterra Europa
Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001.
1. Cules son las dos ciudades ms grandes del mundo y en qu pas y continente se encuentran?

2. Cuntos millones de habitantes suman las ciudades ms grandes que pertenecen al continente americano?

3. En qu continente se concentra la mayor cantidad de ciudades con ms habitantes?

Consigna 2. Siguiendo el trabajo en equipo, analicen la siguiente tabla y contesten las preguntas con base a la informacin que se
presenta en ella.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS CONTINENTES
CONTINENTE
SUPERFICIE
(MILES DE KM
2
)
%
NM. HABITANTES
(EN MILLONES)
%
frica 30 310 20 694 12.6
Amrica 42 500 28 743 13.5
Asia 44 900 30 3 331 60.7
Europa 9 900 7 695
-
12.7
Oceana 8 500 6 27 0.5
Antrtida 14 000 9 - -
Total mundial 150 000 100 5 490 100
Fuente: Libro para el maestro, Matemticas, S. E. P., 2001.
* Se incluye la parte europea de Rusia (286 millones)
1. Qu continente tiene la mayor extensin territorial?
2. Menciona 3 continentes que juntos no rebasen al continente Americano en superficie.
3. Cul es el motivo de que la Antrtida tiene vacos los casilleros de Nmero Habitantes y %?
4. En qu continente viven ms personas por kilmetro cuadrado?
5. Cul continente tiene ms habitantes por kilmetro cuadrado, Amrica o Europa? Cmo puedes saberlo?
6. Cmo se obtienen los porcentajes de superficie y de nm. de habitantes?

La actividad de la consigna 1 se deber realizar y comentar en los primeros 15 20 minutos de la clase.
Si existiera dificultad para contestar la pregunta 3 de la actividad 2, aprovechar la ocasin para que los alumnos investiguen la
ubicacin y condiciones climticas de este lugar.
La respuesta 6 de la actividad 2, pudiera causar ciertos problemas a los estudiantes; si esto sucede, revisarla junto con ellos.




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LMS
MI Anlisis de la Informacin Las calificaciones 7.3.8 2/3 G7B3C8

Que los alumnos analicen e interpreten la informacin contenida en tablas incompletas de frecuencia absoluta y relativa
y obtengan los datos faltantes.

Consigna:
Trabajen en equipo para completar las siguientes tablas sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos de dos grupos
de primer grado. Posteriormente contesten las preguntas que se hacen. Pueden utilizar calculadora.

GRUPO 1 A GRUPO 1 B
Calificacin
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa %
Calificacin
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa %
10 3 15 10 3 12.5
9 5 9 4
8 6 8 21
7 15 7 16.67
6 2 6 2 8.33
5 5 25 5 6
Total 20 100 Total 24 100

1. Cul es el grupo con mejor ndice de aprobacin? y Por qu?
2. Cuntos alumnos reprobaron en cada grupo? Cul es el ndice de reprobacin en cada grupo?
3. Por qu a frecuencias absolutas iguales en ambas tablas, les corresponde frecuencias relativas diferentes?

Si los alumnos tuvieran dificultades para obtener los valores faltantes de las tablas, vincular con los contenidos de
primaria relacionados con los porcentajes.
Es posible que los alumnos identifiquen que en la tabla del 1 B las frecuencias relativas no suman exactamente 100%,
aprovechar la oportunidad para practicar el redondeo y encontrar la razn por la que no se obtiene exactamente 100%.
Si el tiempo lo permite, con la intencin de distinguir la informacin que proporciona una frecuencia absoluta y una
relativa, podra plantearse la siguiente situacin: si en un grupo cualesquiera de secundaria hay 5 reprobados en
matemticas, son muchos o pocos? De qu depende la respuesta?





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LMS
MI Anlisis de la Informacin Las estaturas 7.3.8 3/3 G7B3C8


Que los alumnos organicen los datos de una muestra y construyan una tabla con frecuencias absolutas y relativas.

Consigna. En equipos resuelvan el siguiente problema:
- El profesor de Educacin Fsica recopil las estaturas (en metros) de los alumnos de un grupo de nuestra escuela.
Analicen y organicen los datos para presentar la informacin en la tabla de la derecha. Pueden utilizar su
calculadora.

1.57, 1.53, 1.55, 1.56, 1.52, 1.54,
1.55, 1.58, 1.57, 1.56, 1.55, 1.53,
1.57, 1.54, 1.52, 1.55, 1.58, 1.56,
1.55, 1.55, 1.54, 1.58, 1.53, 1.56,
1.54, 1.56, 1.55, 1.54, 1.55, 1.53,
1.56
Estatura F. absoluta F. relativa

Si los alumnos preguntan cuantas lneas debe llevar su tabla, se les responder que es un acuerdo del equipo, sin
embargo hay que tener en cuenta que en este son 7 datos distintos, de 1.52 a 1.58 y que no hay forma de determinar
rangos con la misma amplitud; por lo que lo ms pertinente es utilizar 7 lneas, una para cada estatura.





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73

BLOQUE 4


Construye crculos y polgonos
regulares que cumplan con ciertas
condiciones establecidas.

Lee informacin presentada en
grficas de barras y circulares. Utiliza
estos tipos de grficas para
comunicar informacin

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7
60 4
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos La lnea del tiempo 7.4.1 1/4 G7B4C1

Contenido: 7.4.1 Planteamiento y resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de nmeros enteros,
fraccionarios o decimales positivos y negativos.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos ubiquen en una lnea del tiempo citas histricas de antes y despus de Cristo.

Consigna. En equipo, lean las siguientes citas histricas; luego realicen lo que se pide y al terminar las actividades dar a
conocer al grupo los resultados.

a) En el ao 340 antes de Cristo surge la figura de Alejandro Magno e implanta la poca helenstica, periodo que
dur hasta el inicio del imperio romano.

b) En el ao 2 800 antes de Cristo se da la unificacin de Egipto, atribuida al faran Menes.

c) En el ao 630 despus de Cristo un profeta rabe llamado Mahoma, se convirti en la figura ms importante de
la edad media. Es fundador de una de las religiones ms importantes.

d) En el ao 1 600 antes de Cristo surge el poder de los hititas, quienes se instalaron en Asia Menor. Su imperio se
extendi hasta Siria.

e) Los espaoles logran conquistar la ciudad de Tenochtitlan en el ao 1 521 despus de Cristo e inician la
conquista de Mxico.
f) La revolucin rusa se inicia en el ao 1917 despus de Cristo.
g) En el ao 30 antes de Cristo se inicia la poca de los emperadores romanos.
h) En el ao 620 antes de Cristo nace Tales de Mileto, filsofo griego que muri a la edad de 89 aos.

1. Ubica en la lnea del tiempo que a continuacin se te presenta los aos correspondientes a las citas histricas.

2. Ordena las citas histricas de lo ms antiguo a lo ms reciente.
3. Si Tales de Mileto vivi 89 aos, en qu periodo muri, antes o despus de Cristo? Por qu?

Es necesario tener dibujada la lnea del tiempo en el pizarrn para que cuando se haga la puesta en comn de los
resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar las citas histricas.
En caso necesario, orientar a los alumnos planteando preguntas como:
En la lnea del tiempo, dnde inicia el antes y el despus de Cristo? Con qu nmero se marca ese punto de inicio?
En que direccin se cuenta los aos transcurridos antes de Cristo? Y despus de Cristo?
Al comparar dos fechas distintas representadas en la recta numrica, Cul es ms reciente?

La puesta en comn de las respuestas a los cuestionamientos debe llevar a establecer el convencionalismo de llamar
negativos a los nmeros que se ubican a la izquierda del cero y positivos a los que se localizan a la derecha de cero.




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61 4
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos La temporada de futbol 7.4.1 2/4 G7B4C1

I ntenciones didcticas: Que los alumnos hagan uso de la recta numrica para representar situaciones con nmeros
positivos o negativos.
Consigna: En equipos, leer la siguiente informacin, luego realizar lo que se pide y al terminar las actividades dar a conocer al
grupo los resultados.

- Al terminar la temporada de ftbol mexicano Invierno 2005, la tabla de resultados se encontraba muy apretada para definir
cules eran los ocho equipos que pasaban a la liguilla; por lo que se acord tomar en cuenta el resultado de sumar los
goles a favor y en contra de cada equipo; luego ordenar los equipos para elegir a los ocho que resultaran con mejor
posicin; es decir, con mayor nmero de goles a favor o con menor nmero de goles en contra.

Los resultados de sumar los goles a favor y en contra son los siguientes:

Morelia 8 goles en contra, Monterrey 5 goles a favor, Toluca 3 goles a favor, Amrica 7 goles a favor, Jaguares 4 goles
en contra, Pumas 5 goles en contra, Cruz Azul 7 goles en contra, Tigres 6 goles en contra, Chivas 5 goles en contra,
Santos 3 goles a favor, Atlante 2 goles en contra, Necaxa 4 goles a favor.

1. Ubica en la recta numrica los equipos en funcin del nmero de goles a favor o en contra. A la izquierda del cero, los
equipos que tienen goles en contra y a la derecha del cero, los equipos que tienen goles a favor.

2. Anota en la siguiente tabla los ocho equipos que pasan a la liguilla de
acuerdo con la actividad anterior.

a) Anota los nombres de dos equipos que estn a la misma
distancia de cero:

b) Si un equipo acumul durante el torneo 15 goles a favor y 15 en
contra, cul es su resultado?

c) El resultado final del equipo Morelia fue 8 goles en contra.
Cuntos goles a favor y cuntos en contra pudo haber
acumulado?
POSICIN EQUIPO
Primer lugar
Segundo lugar
Tercer lugar
Cuarto lugar
Quinto lugar
Sexto lugar
Sptimo lugar

Es necesario tener dibujada la recta numrica en el pizarrn para que cuando se haga la puesta en comn de los
resultados, los alumnos puedan pasar a ubicar a los equipos en funcin del nmero de goles a favor o en contra.
Es muy importante aprovechar la puesta en comn, en particular las respuestas de los incisos a y b para introducir el
concepto de nmeros simtricos, como dos nmeros cualesquiera que estn a la misma distancia de cero. Decir adems y
hacer que los alumnos verifiquen con varios ejemplos, que la suma de dos nmeros simtricos es cero.
Al hablar de distancia entre dos nmeros o de la distancia entre un nmero cualquiera y cero hay que decir que la
distancia siempre es un nmero positivo y a partir de aqu hay que introducir el concepto de valor absoluto, como la
distancia de un nmero al cero. As, la distancia de -5 a cero es 5 y la distancia de 5 a cero tambin es 5, de manera que
el valor absoluto de -5 es igual a 5 y el valor absoluto de 5 es igual a 5. Esto se denota as: I-5I = 5; I5I = 5.




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7
62 4
LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos Temperatura ambiental 7.4.1 3/4 G7B4C1


I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que impliquen el
uso de nmeros con signo.

Consigna. Con base en la siguiente informacin, en equipos, indiquen las variaciones entre las temperaturas mximas y
mnimas. Traten de justificar sus respuestas.

Ciudades Temperatura mxima Temperatura mnima Variacin
A 22 C 7 C
B 9 C -2 C
C 5.2 C -1 C
D -2.5 C -18.5 C

- En una ciudad x, la temperatura al anochecer era -7 C, por la maana baj otros 5 grados y a medioda subi 7
grados. Cul era la temperatura a medioda?

Consideraciones previas
Es probable que algunos alumnos se apoyen de una recta numrica para justificar sus resultados; sin embargo, en caso
de que no suceda, sera conveniente sugerir que utilicen la recta numrica, ya que es un recurso muy til para dar sentido
a los nmeros con signo.
La ubicacin de los nmeros con signo en la recta numrica y la exposicin por parte de los alumnos de los
procedimientos empleados, puede ser enriquecida para analizar que la variacin entre dos temperaturas equivale a
encontrar la distancia entre dos nmeros representados en la recta numrica y, como se dijo antes, la distancia siempre
es un nmero positivo.

Despus de analizar el problema anterior se puede plantear el siguiente: En una ciudad X, la temperatura al anochecer
era -7 C, por la maana baj otros 5 grados y a medioda subi 7 grados. Cul era la temperatura a medioda?
A diferencia del problema anterior, en ste interviene la suma de nmeros con signo. Tambin puede utilizarse como
apoyo la recta numrica.





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LMS
SN y PA Nmeros y sistemas numricos El griego Arqumedes 7.4.1 4/4 G7B4C1


I ntenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que impliquen el
uso de nmeros con signo.

Consigna. En binas, resuelvan el siguiente problema. Traten de justificar sus respuestas.

En la siguiente lnea del tiempo se ubican las fechas en las que el matemtico griego Arqumedes naci y muri.

a) Cuntos aos vivi?

b) Cuntos aos han transcurridos desde que muri?

Consideraciones previas
Para la pregunta del inciso b, es probable que algunos alumnos resten el ao actual menos 212, cuando en realidad, para
obtener la respuesta correcta es sumar 212 ms los aos transcurridos despus de Cristo. En caso de que esto suceda, es
importante plantear algunas preguntas de reflexin como por ejemplo, Cuntos aos transcurrieron desde que muri
hasta el nacimiento de Cristo? Cuntos aos han transcurrido desde el nacimiento de Cristo?





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LMS
FE y M Figuras y cuerpos Puntos y circunferencias 7.4.2 1/3 G7B4C2

Contenido: 7.4.2 Construccin de crculos a partir de diferentes datos (el radio, una cuerda, tres puntos no alineados,
etc.) o que cumplan condiciones dadas.
I ntenciones didcticas: Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son:
circunferencia(s) que pasen por un punto dado.

Consigna 1. Individualmente, tracen con el comps una circunferencia que pase por el punto A, marquen el centro y
desgnenlo con la letra O. Al terminar, respondan las preguntas que aparecen abajo.

A .

a) Se podra trazar otra circunferencia que pase por el mismo punto A?___________ Si se puede, trcenla.
b) Cuntas circunferencias se pueden trazar?
c) Cmo se llama el segmento que une el punto A con el centro de cada crculo?
d) Tienen igual medida todos los segmentos que unen el centro de los crculos trazados con el punto A?

Es importante que los alumnos se den cuenta de que se puede trazar un nmero infinito de circunferencias que pasen por
el punto A; adems, tambin es conveniente que reflexionen en que los crculos pueden ser iguales o diferentes, esto es,
cuyo radio tenga la misma medida o bien que sea de longitud diferente. Asimismo, si ningn equipo recuerda el nombre
del segmento AO, el profesor deber mencionarlo y sealar que el tamao de ste vara de acuerdo con el tamao de la
circunferencia.

En el caso de que la escuela cuente con el software de Geometra Dinmica Cabri, SketchPad, u otro, es conveniente que
el maestro lo use en toda la secuencia.

En caso de que haya tiempo, se puede plantear la siguiente actividad:

Individualmente, en una hoja blanca marca un punto e identifcalo con la letra T. Despus, haz un diseo con crculos
cuyo radio sea el mismo y que todos pasen por el punto T. Al finalizar, compara tu diseo con los de tus compaeros.





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65 4
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Circunferencia con dos puntos 7.4.2 2/3 G7B4C2


crculo(s) que pasen por dos puntos.

Consigna. Individualmente, tracen con el comps una circunferencia que pase por los puntos A y B dados a
continuacin, y marquen el centro del crculo. Al terminar contesten las preguntas.

A .

.B

a) Se podra trazar otra circunferencia que pase por estos mismos puntos? Si se puede, trcenla.
b) Cuntas circunferencias que cumplan esta condicin se pueden trazar? Por qu?
c) Unan con una recta los puntos A y B.
d) Unan con una recta los centros de los crculos que trazaron.
e) Cmo son las dos rectas anteriores entre s?
f) Qu relacin tiene el segmento AB con todos los crculos que trazaron?
g) Existe algn crculo donde el segmento AB sea dimetro?

Aqu se debe rescatar el concepto de cuerda y que el dimetro es la mayor de las cuerdas que tiene el crculo. Tambin es
importante que establezcan que si el segmento dado es cuerda del crculo, ste no es nico, salvo en el caso en que se
trate de la mxima cuerda (dimetro). Asimismo, se deber recuperar el concepto de mediatriz y concluir que los
centros de estos crculos quedan sobre la mediatriz del segmento AB, por lo tanto se pueden hacer tantos crculos como
puntos contenga la mediatriz de la cuerda.





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80

7
66 4
LMS
FE y M Figuras y cuerpos Circunferencia con tres puntos 7.4.2 3/3 G7B4C2


crculo(s) que pasen por tres puntos.

Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema. El crculo central de una cancha de bsquetbol se borr por el
uso, por la proximidad de un campeonato se necesita repintarlo y slo quedaron tres marcas como se muestra abajo.
Cmo sugeriras a los pintores que trazaran el crculo?

-

-
-

Si los alumnos no logran percibir la necesidad de encontrar el punto de interseccin de las mediatrices de dos de los
segmentos que resulten de unir los puntos, el profesor puede recordar cmo realizaron la actividad del plan anterior,
donde trazaron la mediatriz del segmento para ubicar el centro del crculo.





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67 4
LMS
FE y M Medida Una constante 7.4.3 1/3 G7B4C2

Contenido: 7.4.3 J ustificacin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia y el rea del crculo
(grfica y algebraicamente).Explicitacin del nmero (Pi) como la razn entre la longitud de la
circunferencia y el dimetro.

I ntenciones didcticas: Que los alumnos establezcan que es la razn entre la longitud de la circunferencia y el
dimetro y con base en esto justifiquen la frmula para calcular el permetro del crculo (longitud de la circunferencia).

Consigna 1. En equipo midan el dimetro y la longitud de la circunferencia de los crculos que se dieron, completen la
tabla.
Crculo
Medida del
dimetro
Longitud de la
circunferencia
Longitud de la circunferencia entre el
dimetro
1
2
3
4
5

Consigna 2. Organizados en equipos, trace cada uno un crculo de la medida que desee, pero que sea diferente a la de
sus compaeros de equipo y continen la tabla anterior, agreguen las filas que les sean necesarias. Al terminar
contesten las preguntas.

a) A qu valor se parece el resultado obtenido en la ltima columna?

b) Con base en la actividad realizada, escriban por qu el permetro del crculo se calcula con la frmula: d C t = .

Es necesario entregar a cada equipo un juego de 5 crculos (cuyos radios midan 5, 8, 10, 15, 20 cm, respectivamente y
numerados del 1 al 5). Asimismo, los alumnos podrn usar regla o cordones para medir la longitud de las
circunferencias.

Aunque es probable que ya hayan realizado en la primaria una actividad semejante, es conveniente hacerla nuevamente
para que profundicen en la reflexin y puedan justificar la frmula para calcular el permetro del crculo.





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82

7
68 4
LMS
FE y M Medida Los dimetros 7.4.3 2/3 G7B4C2

I ntenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre la medida del dimetro y la longitud de la
circunferencia.

Consigna 1. En equipo, revisen la tabla que elaboraron en la clase anterior. Dividan el dimetro uno entre el dimetro
dos y hagan lo mismo con las circunferencias correspondientes. Continen para completar los datos de la siguiente tabla.
Al terminar escriban alguna conclusin que obtengan de lo que ah se observa.
Razn entre los
dimetros
Razn entre las
circunferencias
=
2
1
d
d

=
2
1
C
C

=
3
2
d
d

=
3
2
C
C

=
4
3
d
d

=
4
3
C
C

=
5
4
d
d

=
5
4
C
C

=
5
3
d
d

=
5
3
C
C

Consigna 2. En equipo, determinen la relacin que hay entre las longitudes de dos circunferencias que miden 12 y 24m,
respectivamente. Encuentren tambin la relacin entre las medidas de sus dimetros.

Es importante que los alumnos encuentren que al duplicar, triplicar, etc., la medida del dimetro de un crculo, su
circunferencia aumenta en la misma proporcin y viceversa. En este caso, se tiene una relacin de proporcionalidad
directa y sta se puede representar grficamente.

Nota: Presentar los crculos previamente elaborados para la prxima clase.





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83

7
69 4
LMS
FE y M Medida Trazando y recortando 7.4.3 3/3 G7B4C2

Que los alumnos establezcan la relacin que existe entre r
2
y el rea del crculo y con base en esto justifiquen la frmula
para calcular el rea del crculo.

Consigna 1. En equipo realicen la actividad descrita:

a) Para cada uno de los crculos utilizados en la primera sesin de este apartado, (cuyos radios miden 5, 8, 10, 15
y 20 cm) construyan en cartulina 4 cuadrados con la medida de cada uno de los radios. (Cada equipo realiza el
ejercicio con un crculo diferente). Ejemplo:

b) Intenten con los 4 cuadrados llenar el rea del crculo respectivo. Pueden hacer recortes de los cuadrados para
que el rea est cubierta lo mejor posible.

c) Contesten las preguntas:
Cuntos cuadrados fueron necesarios para cubrir el rea del crculo?
Obtuvieron los otros equipos similitud en el resultado anterior?
Por qu piensas que ocurre esto?
Qu tiene que ver la actividad anterior con la frmula para encontrar el rea del crculo? (Recurdala).

Es necesario que el maestro prevea que el material (crculos, tijeras y cartulinas) est en el aula antes de comenzar la
actividad.
El maestro debe supervisar la actividad y aclarar las dudas que tengan los alumnos y dar las sugerencias para que
realicen el ejercicio lo mejor posible. Debe dar la indicacin de que en cuanto termine cada equipo anote su resultado en
una tabla que l escribir en el pizarrn:

Medida del radio
Nmero de cuadrados que
fueron necesarios para cubrir el
rea del crculo.
5
8
10
15
20
El maestro deber privilegiar en la confrontacin de las respuestas la justificacin de la frmula del crculo; en caso de
que los alumnos no encuentren la relacin de la actividad con la frmula, l deber iniciar la reflexin y hacer las
conclusiones que considere pertinentes.



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