Colegio "San Jos"

ACADEMIA DE MATEMTICAS LAS MATEMTICAS Y SU METODOLOGA EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Con base al primer diagnstico realizado por los integrantes de la Academia, existe el consenso general de que el principal problema de las Matemticas en el proceso docente educativo, se encuentra en la didctica. Si partimos de que todo desarrollo matemtico ha tenido sus races en necesidades ms o menos prcticas,1 y recordando una premisa de la gentica que dice: La ontogenia ratifica la filogenia, es decir, todo ser vivo, como individuo, pasa por todas las etapas evolutivas de la especie, y si no reducimos eso a lo meramente estructural y fisiolgico, sino que en el ser humano lo ampliamos a lo psicolgico y a lo cognoscitivo, podemos afirmar que el camino que la humanidad ha ido siguiendo para avanzar en el conocimiento matemtico, es el mismo que el individuo debe o debera de seguir para avanzar en lo mismo. Para ello, demos un panorama muy general del desarrollo histrico del conocimiento de las matemticas, con el objetivo de ubicar las necesidades surgidas de la prctica social que han originado dichos conocimientos y rescatar aportes que nos ayuden a resolver problemas de nuestra prctica educativa concreta. Mucho antes de que se inventara la escritura el hombre comenz a rayar las rocas y las paredes de las cuevas y a tallar muescas para indicar cuantos. 2 Probablemente, las actividades como la caza y la recoleccin, dieron origen a la necesidad de identificar, agrupar, clasificar, jerarquizar, relacionar y distribuir (dividir?), los productos bsicos para la subsistencia. Las matemticas nacieron cuando las necesidades de la vida material exigieron su existencia, cuando la tcnica de una sociedad alcanz cierto nivel.3 Tal vez los cuantos son el primer nivel de abstraccin que el hombre alcanz, cuando el hombre identific y agrup elementos iguales y le asign un signo a cada elemento o grupo de elementos comunes. Entonces cont, ya no era una liebre o muchas frutas, eran una liebre y 23 o 15 frutas, asoci un elemento o un conjunto de elementos con un signo, los signos escritos no eran abstracciones, sino una cualidad ms del elemento o el conjunto de elementos. Conjuntamente, al agrupar, se comparaba y se aadan o sacaban elementos a uno de los conjuntos, apareciendo la suma y la resta, como una operacin en la cual se manipulan objetos concretos, esta prctica se tuvo que teorizar dando paso a ubicar las regularidades y generalidades en cuanto a la suma y a la resta para poder realizarla no nicamente con objetos, sino tambin con los signos que representaban a dichos objetos. Todos los sistemas de numeracin que aparecieron inicialmente parecen ser el resultado del crecimiento natural de la accin de trabajar.4 De acuerdo a la afirmacin anterior, los sistemas de
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Courant, Richard & Robbins, Herbert. Qu es la Matemtica? En Antologa de matemticas I. UNAM, Mxico, D. F. 1971, pgina 12. 2 Willerding, Margaret F. Sistemas Antiguos de Numeracin. En Antologa de matemticas I. UNAM, Mxico, D. F. 1971, pgina 42. 3 Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 331. 4 Willerding, Margaret F. Sistemas Antiguos de Numeracin. En Antologa de matemticas I. UNAM, Mxico, D. F. 1971, pgina 42.

numeracin nacen de procesos de abstraccin teorizacin de una prctica social, con el objetivo de mejorar dicha prctica. Cuando el hombre se hizo sedentario, se necesit estimar distancias y las mediciones subjetivas, pasaron a objetivarse cuando nacen los primeros sistemas de medicin, muy ligados a los sistemas de numeracin, en dnde los signos numricos representan tantos pies, tantas cuartas o varas, mide su territorio, el lugar de la siembra, el tamao de los instrumentos de labranza, etc. Desde entonces las unidades de medicin han sido convencionales. Conjuntamente con los sistemas de medicin aparecen cantidades que ya no son satisfechas por los signos que representan elementos como un todo, pues a veces una distancia no siempre media 5 varas enteras, sino que poda medir 5 varas y un trozo ms o menos de la vara, apareciendo los nmeros fraccionarios o racionales. La agricultura llev a la necesidad de conocer las estaciones, las pocas de lluvia, dando lugar a la astronoma, el estudio de los astros trajo un salto cualitativo en cuanto al uso de los signos numricos, pues ya no slo se utilizaron para representan realidades fsicas concretas, sino que tambin para medir y representar realidades intangibles, como el tiempo, dando inicio a su vez de percepciones y representaciones cclicas y circulares. La ms rudimentaria de las economas agrcolas necesita informes numricos acerca de las estaciones. Esto implica a resolucin de problemas ligados al establecimiento de un calendario.5 Unido a la agricultura surgen las dimensiones cuadradas, la idea de rea que da lugar a la operacin abstracta de la multiplicacin. De la relacin con el rea, junto a la multiplicacin aparece su inversa, que es la divisin y la raz cuadrada, ms como un medio para llegar al punto de partida, de dnde sali el resultado de una multiplicacin, que operaciones en s mismas.6 Junto al desarrollo de los sistemas numricos y las relaciones y operaciones entre los signos se desarrolla la geometra, gracias a la agricultura y a la astronoma, se necesita del conocimiento de medidas circulares y de aproximarse al conocimiento de las figuras de la naturaleza, hacia 1300 a. de C. los egipcios usaban sus conocimientos geomtricos en la topografa y en la construccin de edificios, puentes y pirmides.7 Hacia el ao 2000 a. de C., los babilonios posean ya una gran cantidad de material que podra ser clasificado hoy como perteneciente al lgebra elemental. 8 Es decir, ya se haba llegado a una abstraccin tal en que los smbolos numricos no eran suficientes para relacionar las cantidades concretas de la realidad, el hecho de que las letras pudieran representar cualquier cantidad ampli enormemente el vocabulario matemtico y abri la puerta a mayores generalizaciones. Entre los siglos V y IV a. de C. cuando Grecia se consolida como imperio, se marca un primer alejamiento de la prctica concreta del trabajo, realizada por los esclavos y las teorizaciones matemticas realizadas por los filsofos, buscando en las matemticas un camino para el descubrimiento de la verdad. Los pensadores griegos se dieron pronto cuenta de las grandes dificultades inherentes a los conceptos matemticos de continuidad, movimiento e infinitud, as como de medir magnitudes con unidades prefijadas.9 Dichas cavilaciones dieron lugar a la teora del Continuo Geomtrico de Euxodio, utilizando un mtodo axiomtico deductivo, que cobra fuerza con Euclides y su famoso libro los Elementos que era un tratado de geometra y teora de los nmeros. La sociedad griega era bsicamente una sociedad mercantil esclavista y con un gobierno democrtico aristocrtico de ciudadanos, una sociedad que sobreviva por el trabajo de los esclavos
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Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 331. 6 Moreno Aranda, Jos Luis sj. El libro de las matemticas. Compaa de Jess. Mxico, D. F. 1999. pgina 54. 7 National Council of Teachers of Mathematics. Geometra Informal. Trillas, Mxico, 1981. pgina 13. 8 Courant, Richard & Robbins, Herbert. Qu es la Matemtica? En Antologa de matemticas I. UNAM, Mxico, D. F. 1971, pgina 12. 9 Courant, Richard & Robbins, Herbert. Qu es la Matemtica? En Antologa de matemticas I. UNAM, Mxico, D. F. 1971, pgina 12 y 13.

que eran relativamente fcil de obtener, cuyo rendimiento no importaba mejorar por medio de perfeccionamientos tcnicos, por lo que las preocupaciones de la clase dirigente eran ms bien blicas y de bsqueda de las esencias ideales, muchos consideraban que el mundo sensible era slo aparente, por lo que se deba de llegar al conocimiento de la verdadera realidad a travs de la razn. La bsqueda de las esencias eternas e inmutables, en contraposicin a las concepciones de Herclito, afirmaban como Pitgoras que la verdad, la belleza y el bien deben ser buscados en la unidad, en lo finito y en el reposo.10 Zenn de Elea trat de probar la imposibilidad del movimiento estableciendo lo absurdo de la posicin contraria mediante el siguiente dilema: Lo continuo (espacio y tiempo), o es infinitamente divisible o est compuesto por elementos indivisibles. Es as que en las dos hiptesis el movimiento es imposible; luego el movimiento no existe... un mvil (un cuerpo) no puede llegar del punto A hasta el punto B, ya que tendra que recorrer la mitad de AB pero antes, la mitad y as hasta el infinito, ya que por hiptesis el camino es infinitamente divisible. De donde se infiere que nunca alcanzar la primera mitad, por lo cual todo movimiento se hace imposible.11 Muy posiblemente, los griegos al toparse con las dificultades relacionadas con las cantidades inconmensurables, desviaran sus esfuerzos del clculo numrico y centraran su atencin en el desarrollo de un mtodo basado en la deduccin axiomtica proveniente de la geometra. Durante casi dos mil aos el peso de la tradicin geomtrica griega retras la inevitable evolucin del concepto de nmero y el desarrollo del clculo algebraico.12 Como ya se mencion antes, los egipcios y babilonios utilizaban ciertas propiedades del lgebra, pero es hasta los siglos XVI y XVII, cuando alcanza el desarrollo que hoy conocemos. La necesidad de generalizar ciertas operaciones aritmticas y su relacin con la geometra, posibilit la aparicin del lgebra, que no es otra cosa que aritmtica generalizada 13, suponiendo que tenemos 10 7 = 3, independientemente de los objetos concretos a lo que se refieran los signos numricos, al sustraes 7 elementos de un conjunto de 10, el resultad siempre ser 3, es decir, es una representacin particular, cmo se podra representar de forma general?, la respuesta es a b = c, con la representacin anterior podemos representar un nmero infinito de sustracciones. El lgebra tambin tiene que ver con la forma de pensar y percibir la realidad, al igual que los diferentes sistemas de numeracin, y el lenguaje, no es casualidad que la representacin del cero haya tenido lugar en las culturas Hind y Maya, no as en culturas occidentales, como el hecho de que los mayas no hayan llegado al lgebra, aunque sus construcciones nos demuestran que conocan la geometra y trigonometra. Comparemos el sistema numrico indorabigo, que es el que utilizamos hoy, con el maya: A B C = A+B+C

1 + 6 + 7 = 14

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Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 331. 11 Escobedo Daz de Len, Rodolfo. Problemas Filosficos. Ed. Trillas UDEM, Mxico, 1996. pgina 43. 12 Courant, Richard & Robbins, Herbert. Qu es la Matemtica? En Antologa de matemticas I. UNAM, Mxico, D. F. 1971, pgina 12 y 13. 13 Gemes Rubio, Eduardo. Matemticas para su aplicacin. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 75.

En el ejemplo anterior se observa la sencillez de las operaciones mayas, no as en el sistema indorabigo, por ello, el paso del lgebra era una imperiosa necesidad para la cultura Occidental. En cambio, para el maya era mucho menos grave.14 Ya los Pitagricos, al querer reducir la realidad objetiva a una realidad ideal, dnde las relaciones entre las medidas de los cuerpos deberan ser proporciones en base a nmeros naturales, se toparon con que la solucin al teorema trigonomtrico para encontrar la relacin entre los lados de un tringulo rectngulo, en muchas de sus construcciones intervenan cantidades inconmensurables, como lo es en el tringulo de catetos igual a 1, cuya hipotenusa mide 2 , el cual es un nmero irracional, como diramos ahora, aparece una contradiccin, ya no entre el mundo concreto y natural y el mundo de las ideas, sino que existe una contradiccin entre lo que quisiramos que fuera el mundo de las ideas y lo que en realidad es, paradjicamente, dicha contradiccin se resuelve, tratando de conectar nuevamente lo concreto con lo abstracto, Arqumedes, desde una concepcin ms fsica que matemtica y atento a las necesidades sociales de su ciudad..., extrajo los elementos creadores de su obra de la realidad social, 15 utiliza el mtodo de exhaucin, para lograr calcular reas y volmenes geomtricos relativamente complicadas. 16 Mediante dicho mtodo, logra resolver el problema de encontrar la cuadratura al crculo, circunscribiendo dentro del circulo, un polgono de un nmero muy grande de lados, entre mayor nmero de lados tenga dicho polgono, la diferencia entre las reas de ambas figuras ser mnima, posteriormente el polgono se divide en tringulos issceles, a los cuales es sencillo calcular el rea, sentando las bases de lo que posteriormente sera el clculo integral. En la India, una civilizacin mercantil, surgen de manera natural una aritmtica comercial e investigaciones geomtricas. Los hindes no tenan las preocupaciones lgicas de los griegos ni su cuidado por el rigor. No tenan prejuicios en contra de los nmeros irracionales y llegaron a formar un aparato matemtico prealgebraico mejor que los griegos. 17 En los primeros siglos de la era cristiana un hind desconocido, desarroll el cero posicional, ya vislumbrado por los babilonios y los mayas, pero elaborado definitivamente por los hindes. El sistema de numeracin hind tuvo contacto con otra civilizacin mercantil, la del Islam, e introducida a Europa por ellos, dnde es bien recibida por los medios comerciales, no as por las autoridades religiosas y acadmicas. El tipo de sociedad europea hacia la Edad media, dnde los feudos eran sociedades cerradas, con poco intercambio comercial mediado por el papel moneda, redujo al mnimo la evolucin de las matemticas, sin embargo, las cruzadas sacudieron radicalmente esta somnolencia. Los seores que haban gozado de la suntuosa vida oriental volvieron con necesidades nuevas. Necesitaban dinero para comprar objetos de lujo y por consiguiente los pagos en dinero sustituyeron poco a poco los pagos en especie. Se desarrollaron las ferias y los mercados. 18 Lo que plante problemas tcnicos, principalmente relacionados con las operaciones de cambio y de crdito y con las bsquedas de nuevas rutas de comercializacin, tanto terrestres como martimas. El deseo de encontrar nuevas rutas martimas hacia los pases productores de especies, telas y otros lujos, aceleraron la evolucin de las tcnicas para resolver los problemas de la navegacin transocenica, estas necesidades tcnicas, impulsaron al pensamiento del hombre hacia la bsqueda
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Reinos N. J. Carlos. lgebra 1, Monomios y Polinomios. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 75. 15 Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 314. 16 Ongay, Fausto. Mthema: El arte del conocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D. F., 2000. pgina 58. 17 Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 314. 18 Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 316.

de soluciones. Desde esta lejana poca ese potencial se revivifica en cada generacin, pues el desarrollo social plantea siempre nuevos problemas tcnicos, que a su vez suscitan siempre nuevas investigaciones cientficas.19 La dificultad de ubicar posiciones en alta mar, los problemas del arte militar trajeron un nuevo desarrollo en las matemticas y en la mecnica, pues la esttica griega no poda resolver los problemas planteados por la dinmica, dando lugar a que Galileo, Leibniz, Newton y descartes, traten de aventurarse por nuevos caminos. Descartes logra conjuntar la geometra y el lgebra, dando lugar a la geometra analtica y posteriormente al clculo diferencial e integral, posibilitando la comprensin de geometra que se construye en base a la contradiccin dialctica entre movimiento y punto fijo, as como de aproximarse al conocimiento de realidades infinitamente grandes e infinitamente pequeas. Por mucho tiempo, el uso de cantidades infinitas se mantuvo en espera de encontrar nuevos mtodos y nuevas prcticas sociales que permitieran abonar a la teora matemtica del infinito, uno de los logros ms espectaculares del desarrollo de las matemticas, y de la ciencia en general, fue la introduccin de coordenadas por el matemtico y filsofo francs Ren Descartes.20 Lo que permiti representar curvas mediante una ecuacin algebraica, as, una parbola como la siguiente: y (x,y) x Poda ser representada como y = x2 Y desde esta perspectiva, se puede inferir, que cualquier figura que se represente en un plano coordenado puede ser representado por una ecuacin. El estudio de la geometra analtica, abri las puertas a nuevas aproximaciones al estudio y comprensin del infinito, al observar que tanto los ejes coordenados, como las lneas que se podan trazar a partir de ellos, as como su correspondencia biunvoca con los pares de puntos representados como una relacin equivalente por medio de una ecuacin algebraica tendan al infinito, junto con el perfeccionamiento de los pintores del siglo XV, de la nocin de perspectiva.

La idea misma de perspectiva se basa en la percepcin que tenemos de que las lneas paralelas parecen unirse cuando nos alejamos hacia el infinito.21 Los elementos anteriores abrieron nuevas posibilidades en el clculo de reas, volmenes y tangentes dieron lugar al desarrollo del clculo diferencial e integral poco antes de 1670 por Leibniz y Newton, el clculo posibilit un desarrollo veloz en la comprensin de la realidad infinitesimal, dando lugar a muchas teoras acerca de las partculas subatmicas as como sobre el universo y su comportamiento, se desarrollaron las teoras de campo y de la relatividad entre muchas otras, sin embargo, como el presente trabajo, no pretende abarcar la totalidad de la historia matemtica, nicamente el las relaciones que han existido entre el desarrollo social de las sociedades humanas, con el desarrollo de las ciencias en general y en particular al de las matemticas, para encontrar las regularidades y las contradicciones que se dan entre lo concreto y lo abstracto, la prctica y la teora,
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Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 316. 20 Ongay, Fausto. Mthema: El arte del conocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D. F., 2000. pgina 33. 21 Ongay, Fausto. Mthema: El arte del conocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D. F., 2000. pgina 62.

que nos permitan ir desarrollando una propuesta para el aprendizaje de las matemticas desde el nivel pre escolar, hasta el bachillerato. Para ello, y en base a lo anterior, se puede afirmar que las particularidades del progreso matemtico corresponden a las particularidades del progreso social. 22 Y que la actividad de los matemticos de una poca se encuentra estrechamente vinculada a la actividad, econmica y social de dicha poca. La actividad matemtica resulta, pues del aporte de un pasado concluido, pero tambin y sobre todo de influencias sociales, de las aspiraciones, los esfuerzos y las tendencias generales de los hombres vivos concretadas por las fuerzas productivas, por la naturaleza de las relaciones de produccin y por todas las contradicciones inherentes a todo devenir social.23 | Entonces el desarrollo de las matemticas, es un tan slo una parte del desarrollo de la humanidad visto como un todo integral, sin embargo, hay que precisar que para ver el desarrollo histrico implica tener una Concepcin adecuada para aproximarnos al conocimiento de la realidad, de una realidad en constante movimiento y construccin, por lo que nosotros nos aproximamos mediante una Concepcin Metodolgica dialctica, la cual nos permite concebir la realidad como una y, tener una visin integral de sta, pero lo anterior no implica abordarla toda ni transformarla toda en un momento determinado; veamos lo que precisa Nez al respecto; ... es evidente que la visin de totalidad e integralidad, siendo correctas, son en la realidad inalcanzables en si mismas, por uno o varios proyectos en un plazo histrico determinado; son slo logrables en un sentido dialctico de contradiccin entre la parcialidad y la totalidad que toda realidad, todo hecho o todo sucedido, contienen24. La importancia del conocer en la Concepcin Metodolgica Dialctica, implica tomar una posicin con respecto al conocer, adems de lo planteado por Carlos Nez recogeremos los planteamientos de Karel Kosik. Si nos preguntamos no slo Qu es la realidad?, sino Cmo es creada la realidad social?, se avanzar en el conocimiento de esta. El conocer no es la acumulacin sistemtica por adicin de hechos y conceptos, sino ... un proceso de concretizacin que va del todo a las partes y de las partes al todo, del fenmeno a la esencia y de la esencia al fenmeno; de la totalidad a las contradicciones y de las contradicciones a la totalidad, y precisamente en este proceso de correlacin en espiral, en el que todos los conceptos entran en movimiento recproco y se iluminan mutuamente alcanza la concrecin25. Los hechos son simultneamente determinados y determinantes, los hechos tienen contenidos en relacin al contexto o conjunto de hechos donde suceden, la generalizacin es la conexin interna de los hechos, cada hecho refleja toda la realidad26. Tratando de buscar las conexiones entre la prctica social y el desarrollo de las matemticas, para ubicar contenidos y habilidades que nos permitan proponer un ordenamiento lgico para el proceso docente dentro de escuelas de educacin formal. Para ello se propone el siguiente orden de contenidos:

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS MATEMTICOS

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Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 318. 23 Chapellon, Jaques. Las matemticas y el desarrollo social. En Antologa de Geometra y lgebra Tomo II. U.A.C. Saltillo, Coahuila, 1987. pgina 318. 24 Nez, Educar para Transformar, Transformar para Educar. IMDEC, Guadalajara, Jalisco, 1992. pgina. 295 25 Kosik, Karel. Dialctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. Mxico 1989. pgina. 62. 26 Kosik, Karel. Dialctica de lo concreto. Ed. Grijalbo. Mxico 1989. pgina.

DESDE UNA PERSPECTIVA DIDCTICA 1. 2. 3. 4. El signo numrico como representacin de objetos concretos. La clasificacin y comparacin de objetos; el cero, la suma y la resta. El orden de los nmeros; la recta numrica, los sistemas de numeracin y medicin. Los nmeros racionales y decimales; su vinculacin con los sistemas de medidas y el reparto de objetos concretos. 5. Intercambio de objetos; los nmeros negativos y el acuerdo social para usar sistemas mercantiles de comercializacin. 6. La geometra, nocin de espacio, punto, lnea plano y volumen, el acuerdo social para determinar medidas para las tres primeras dimensiones, las fracciones, la multiplicacin, la divisin, las races cuadradas y cbicas. 7. Lo trigonometra, los tringulos, el crculo y el movimiento. 8. El tiempo, medicin de una realidad perceptible pero no tangible. 9. Los nmeros como entes abstractos con leyes que rigen su relacin con los hombres, la realidad objetiva y entre ellos mismos. 10. El lgebra, smbolos que adquieren valores diferentes en distintas situaciones, posiciones o relaciones, constantes y variables. 11. La geometra analtica, sntesis entre la aritmtica, el lgebra y la geometra. 12. El Clculo; percepcin de la realidad infinita y del lmite. Ahora bien, es necesario tener una metodologa adecuada para concretizar el desarrollo de habilidades, conocimientos y convicciones, que sea coherente con la prctica social, el contexto y concepcin de los alumnos y profesores, los contenidos y el objeto de la ciencia, se necesita una metodologa que sea dialctica, que parta de una prctica social, utilice la teora cientfica para abstraerla y comprenderla, para posteriormente volver a una prctica social transformadora.

VOLVER A LA PRCTICA

TEORIZAR

PARTIR DE LA PRCTICA Y LA REALIDAD27

Partiremos de reconocer que el objeto de estudio de las Matemticas, lo constituyen los procesos de abstraccin y representacin de la realidad. Tomando en cuenta lo anterior el objetivo
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lvarez Serna Jos Luis. Sistematizacin de procesos, un enfoque desde la utopa. CEP-parras, a. c., Parras, Coahuila, 2000, pgina 6.

de nuestra tarea educativa dentro del rea de matemticas ser: desarrollar las habilidades y capacidades necesarias para poder llegar a abstraer y representar fenmenos naturales y sociales. Por lo tanto, tenemos que buscar los mecanismos que nos den el paso de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a la generalidad posible de ser representada, para posteriormente poder transformar la realidad. Es necesario recordar, que en la formacin de un sujeto social que se encuentra inmerso en una institucin de educacin formal, intervienen tres procesos diferentes, pero complementarios, que son: El proceso docente: Lo constituyen el conjunto de actividades, contenidos, metodologas y relaciones que se dan dentro del aula. El proceso extra docente: Son el conjunto de actividades y relaciones que tienen lugar fuera del aula, pero dentro de la escuela. El proceso extra escolar: Formado por el conjunto de actividades y relaciones que se dan fuera de la escuela. Al planear una estrategia de formacin, es necesario tomar en cuenta los tres procesos para poder integrarlos mediante los objetivos, los mtodos y los contenidos. Por otra parte, recordemos que existen tres dimensiones pedaggicas en un proceso docente: la instructiva, la desarrolladora y la educativa. La primera atiende a las habilidades y destrezas, la segunda a las capacidades y la tercera a los valores y convicciones, dichas dimensiones se expresan operativamente en una planeacin mediante los objetivos Adems, los aprendizajes del proceso docente se pueden agrupar en tres grandes categoras que son: La dimensin reproductiva: Su objeto bsico es la informacin y pensamiento de otras personas, distintas a quien utiliza dichos contenidos. La memorizacin y mecanizacin de algoritmos es la operacin fundamental. La dimensin productiva: el objeto bsico de esta dimensin son las abstracciones e interpretaciones del propio sujeto, relaciona la informacin y pensamientos de otros para generar un pensamiento propio. Su operacin fundamental es analizar sintetizar. La dimensin creativa: El objeto bsico es la comunicacin. La persona relaciona, interpreta, se emociona, se apropia, se desafa... dando lugar a soluciones originales a problemas no resueltos y genera percepciones estticas propias. Su operacin fundamental es comunicar socializar. Con base en los procesos, las dimensiones y aprendizajes, dentro de la academia de matemticas deberemos elaborar y aplicar estrategias de formacin, que tomen en cuenta: los problemas - desafos del contexto y prctica educativa, las motivaciones de los educandos y los anhelos del docente.

Problemas desafos del contexto y prctica educativa. Motivaciones de los educandos Anhelos del docente Objetivos

Resultados

Estrategias

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Los resultados son en tres sentidos: uno acerca de los modos de percibir y analizar la realidad, los modos de actuacin de los participantes y productos comunicativos Las estrategias son los cmo se alcanzarn los resultados. Tambin se incluyen los criterios originales del proceso de enseanza, as mismo los criterios de control y evaluacin de la estrategia. As pues, se iniciar por ubicar los problemas desafos del contexto y de nuestra prctica educativa. Para ir integrando las matemticas alrededor de un objetivo estratgico, primero deberemos definir, cules seran las habilidades, los conocimientos y actitudes que se esperan que un egresado de bachillerato haya adquirido en su estancia en nuestra Escuela desde el nivel PRE escolar. El objetivo estratgico es el mismo durante el ciclo escolar y ser determinado por la Academia. Se propone que las clases de matemticas se diseen por temas generadores a abarcar durante una semana, en promedio y que tengan los siguientes apartados, de forma que contemple una lgica metodolgica y una lgica dialctica.

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lvarez Serna, Jos Luis. Apuntes para la clase de Diseo Curricular, de la Escuela Normal Superior de la Laguna, Cursos Intensivos, sin editar, hojas fotocopiadas. Gmez, Palacio, Durango. Verano de 2002.

Colegio "San Jos"

ACADEMIA DE MATEMTICAS
NIVEL Y GRADO: ______________________________________________________________ SEMANA DEL: ____________________ AL: __________________________ DE 20____ OBJETIVO ESTRATEGICO: _____________________________________________________ Tema y/o subtemas Partir de la prctica y de la realidad Objetivo Objetivo Objetivo Actividades Instructivo Desarrollador Formativo Resultado esperado

Teorizar la prctica

Vuelta a la prctica

Juan Francisco Rodrguez Aldape Coordinador de la Academia de Matemticas

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