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La educacin cientfica constructivista considera importante empezar a ensear a partir de los conocimientos previos de los alumnos, teniendo en cuenta lo que estos valoran, para que en el momento de formular los objetivos puedan generar actividad autnoma. Creemos que lo primero que debemos conocer es lo que el alumno trae como conocimiento previo; es fundamental y necesario averiguar qu es lo que el alumno sabe y ensear consecuentemente. Relacionar lo sabido con lo nuevo genera en el alumno conciencia de desde dnde parte. El rastreo por el docente del anclaje para los conocimientos posteriores es una tarea que no puede minimizarse. Los conocimientos previos del alumno son un requisito para aprender a travs de ellos. El dilogo entre los alumnos y el docente favorece una exploracin ms flexible y rica, pero adems permite preservar la dinmica del aula y se presenta como una ayuda o una preparacin para el nuevo aprendizaje. En la enseanza de las ciencias, y en especial de la qumica, debe entenderse el aprendizaje como un proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos por parte del alumno (Colectivo de Autores, 1996; Ferreiro, 1995, D. Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1995; Fernndez, 1998). Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo: el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formacin, lo que el individuo sera capaz de aprender con la ayuda de otras personas ms capaces (Carretero, 1997; Fernndez, 1998; Ferreiro, 1995; Gonzlez, 1994). En el plano didctico esto significa que quien ensea no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno (Carretero, 1997; Ferreiro, 1995), identificando lo que este ya sabe y, sobre esa base, plantendole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el carcter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilacin y el efecto desarrollador de la enseanza (Gonzlez, 1994). El aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende, con lo que l ya sabe, especialmente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa relacin sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, as como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para ella. Para la programacin didctica Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente: para los seres humanos es menos difcil aprender aspectos diferenciados de un todo ms amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya aprendidos. La organizacin del contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y ms diferenciados (Carretero, 1997; Gutirrez, 1995). Si el aprendizaje es el resultado del establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y los nuevos, ya sea para sumar informacin o para revisar las relaciones anteriormente establecidas, es preciso que el alumno pueda identificar qu parte de los conocimientos previos debe activar para poder relacionarlos con los nuevos. Esta situacin se produce slo si se conocen las finalidades de las actividades que se realizan. Por eso es fundamental plantear los objetivos y promover que los estudiantes se apropien de esos objetivos. Es sumamente til la confeccin de los diarios de clase tanto para el docente como para el alumno; el contenido de este diario refiere a qu hemos hecho, cmo lo hicimos, qu no se entendi, qu se aprendi.