FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANISTICAS

RED NACIONAL UNIVERSITARIA

SYLLABUS

Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas Psicologa TERCER SEMESTRE PSICOLOGA EVOLUTIVA I Gestin Acadmica I/2012

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UDABOL
UNIVERSIDAD DE AQUINO BOLIVIA Acreditada como PLENA mediante R. M. 288/01

VISION DE LA UNIVERSIDAD Ser la Universidad lder en calidad educativa.

MISION DE LA UNIVERSIDAD Desarrollar la Educacin Superior Universitaria con calidad y competitividad al servicio de la sociedad.

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SYLLABUS
Asignatura: Cdigo: Requisito: Carga Horaria: Crditos: Psicologa Evolutiva I PSI 221 60% VENCIDO EL 2do Semestre 80 4

I. OBJETIVOS Identificar, interpretar, analizar y relacionar los principales enfoques de la psicologa del desarrollo. Reconocer las caractersticas del desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social desde la etapa prenatal hasta la entrada a la pubertad. Situar y valorar la importancia de la intervencin en nios a partir de las herramientas conceptuales y metodolgicas de la psicologa del desarrollo. Analizar y debatir temticas referidas al desarrollo infantil que generan controversia y, consiguientemente, promover una actitud investigativa Aplicar los contenidos conceptuales mediante la observacin sistemtica y el registro a partir de escalas varias

II. PROGRAMA ANALITICO DE LA ASIGNATURA UNIDAD 1: FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO HUMANO 1. 2. 3. 4. 5. 6. Definiciones y Conceptos Generales del estudio del Desarrollo Humano Evolucin del Estudio del Desarrollo Humano Aspectos Estudiados por el Desarrollo Humano El Ciclo Vital Caractersticas del Desarrollo Humano Principales Aportes y Perspectivas Tericas Psicolgicas sobre el Desarrollo Humano

UNIDAD 2: EL DESARROLLO HUMANO ANTES DEL NACIMIENTO 1. 2. 3. 4. Etapas del Desarrollo Prenatal Factores Medio Ambientales que Influyen en el Desarrollo Intrauterino Influencias Genticas en el Desarrollo Pre-Natal Creencias tradicionales en torno al Desarrollo Prenatal

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UNIDAD 3: EL DESARROLLO FISICO Y MOTOR 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Cambios Fsicos en el Periodo de Lactancia Desarrollo Fsico en la Niez Temprana El desarrollo Fsico en la Niez Intermedia Desarrollo Fsico en la Pubertad y la Adolescencia El desarrollo Motor en la Etapa de Lactancia La Motricidad en la Infancia Temprana Desarrollo Motor en la Infancia Intermedia Las Diferencias de Genero en Relacin con las Habilidades Motrices

UNIDAD 4: EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE 1. 2. 3. 4. 5. El Desarrollo del Lenguaje en los dos primeros aos de vida El Desarrollo del Lenguaje en la Edad Preescolar La Adquisicin del Lenguaje en la Escuela Factores que influyen en el Desarrollo del Lenguaje Teoras sobre el Aprendizaje del Lenguaje

UNIDAD 5: EL DESARROLLO A NIVEL EMOCIONAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. Definiciones Generales sobre el desarrollo de las Emociones Primeras Manifestaciones Afectivas Desarrollo Emocional entre los dos y los seis aos Desarrollo Emocional anterior a la pubertad Caractersticas Emocionales de la pubertad y la adolescencia Privacin Emocional, Apego y Desapego

UNIDAD 6: EL DESARROLLO SOCIAL Y EL JUEGO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. La etapa de Lactancia La niez Temprana La Infancia Intermedia La Pubertad y la Adolescencia Importancia del Juego Teoras acerca de la etiologa del juego Caractersticas y tipos de juego

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III. BIBLIOGRAFIA PAPALIA, DIANE Y OTROS, Desarrollo Humano 8va Edicin, Ed. McGraw Hill, Colombia, 2001 WATSON, ROBERT y LINDAREN, HENRY Psicologa del Nio y del Adolescente Ed. Limusa, Mxico, 1991 GOOD, TOMAS L. Y BROPHY, JERE Psicologa Contempornea, 5ta Edicin, Ed. McGraw Hill, Mxico D.F. 1996 PIAGET, J. Seis estudios de psicologa, Ed. Barral - Labor, Barcelona, 1980 GESELL A El nio de 1 a 4 aos, Ed. Paids, B s. As., 1967 GESELL A. El nio de 5 a 6 aos, Ed. Paids, Bs. As., 1967

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IV. PLAN CALENDARIO IV. PLAN CALENDARIO

SEMANA 1ra. 2da. 3ra. 4ta. 5ta. 6ta. 7ma. 8va. 9na. 10ma. 11ra. 12da. 13ra. 14ta. 15ta. 16ta. 17ma. 18va 19na 20va 21ra

DEL 05-mar 12-mar 19-mar 26-mar 02-abr 09-abr 16-abr 23-abr 30-abr 07-may 14-may 21-may 28-may 04-jun 11-jun 18-jun 25-jun 02-jul 09-jul 16-jul 23-jul

AL 10-mar 17-mar 24-mar 31-mar 07-abr 12-abr 21-abr 28-abr 05-may 12-may 19-may 26-may 02-may 09-jun 16-jun 23-jun 30-jun 07-jul 14-jul 21-jul 25-jul Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia Avance de materia

ACTIVIDADES

OBSERVACIONES

Inicio Primera Evaluacin Parcial Conclusin de Primera Evaluacin

Presentacin de Notas Presentacin de Notas

Inicio Segunda Evaluacin Parcial Conclusin de Segunda Evaluacin Parcial

Presentacin de Notas Presentacin de Notas

Inicio Evaluacin final Conclusin Evaluacin final Evaluacin del segundo turno Cierre de gestin Presentacin de Notas Presentacin de Notas Presentacin de Notas

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V. CONTROL DE EVALUACIONES 1 evaluacin parcial Fecha Nota 2 evaluacin parcial Fecha Nota Examen final Fecha Nota APUNTES

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WORK PAPER # 1

PROGRAMA DE CONTROL DE CALIDAD UDABOL

No. DE PROCEDIMIENTO:

No. DE HOJAS:

ELABOR: Mgr. Juan Eduardo Hinojosa Orlandini

CDIGO:

TTULO DEL WORK PAPER: EL EMBARAZO (VIDEO)

DPTO.: Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas

DESTINADO A:

DOCENTES

ALUMNOS

ADMINIST.

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OBSERVACIONES:

FECHA DE DIFUSIN:

FECHA DE ENTREGA:

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EL EMBARAZO (VIDEO) El siguiente video muestra las diferentes etapas y procesos del desarrollo dentro del tero 1. En que momento comienzan a formarse los rganos de los sentidos? 2. Describa los principales cambios fsicos que sufre el cuerpo de la mujer durante el embarazo? 3. Por qu no se debe consumir alcohol o cigarrillo durante el embarazo? 4. Qu es la Epidural?

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WORK PAPER # 1 PROGRAMA DE CONTROL DE CALIDAD UDABOL

No. DE PROCEDIMIENTO:

No. DE HOJAS:

Lic. Myrna Gmez Claros

CDIGO:

TTULO DEL WORK PAPER: EL JUEGO SIMBOLICO EN EL NIO

DPTO.: Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas

DESTINADO A:

DOCENTES

ALUMNOS

ADMINIST.

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OBSERVACIONES:

FECHA DE DIFUSIN:

FECHA DE ENTREGA:

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El juego simblico en el nio: Explicacin e interpretacin en J. Piaget y en S. Freud. Autor: Prof. Susana Landeira Comenzaremos con una breve reflexin sobre el ttulo de este trabajo. Si hablamos del juego simblico en el nio, surge una cuestin primera: determinar si existe el juego simblico como concepto terico, o si con ello slo se nombra una conducta particular del nio. En el mismo sentido, surge otra cuestin en relacin con el carcter simblico del juego. Habr que pensar si ese carcter de los juegos que vamos a estudiar es excluyente de otros juegos que no seran simblicos. Respecto de la expresin en el nio, aparece otra inquietud: es slo el nio quien realiza juego simblico? Dejaremos estas cuestiones en suspenso para, luego de recorrer ambos autores, volver sobre ellas con el objeto de establecer relaciones y oposiciones entre ellos. Trataremos de buscar una dimensin explicativa y otra del orden de la interpretacin en el juego simblico. La teora de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar psicologa de la consciencia; por lo tanto, la actividad ldica es considerada una conducta. Esa conducta, en tanto juego, debe cumplir las siguientes condiciones: que se realice simplemente por placer que no tenga otro objetivo que la actividad ldica en s misma. El juego no busca eficacia, no persigue resultados (carcter autotlico) que sea algo que el nio realice por iniciativa propia que exista un compromiso activo por parte del sujeto

Piaget afirma que el acto intelectual persigue siempre una meta que se halla fuera de l mientras que el juego, en cambio, tiene el fin en s mismo. Entonces, la actividad ldica no es una conducta adaptativa, no persigue el equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones. Por el contrario, aparece como uno de los polos de ese equilibrio, el del predominio de la asimilacin, donde el nio no se adapta al mundo, sino que lo deforma en el marco del juego, conforme a sus deseos, asimilando as lo real al yo. Cuando decimos que el juego es una conducta, cabe aclarar con Piaget que, entonces, comparte con todas las conductas el hecho de ser solidarias de la estructura intelectual que en cada momento del desarrollo marcar sus lmites y posibilidades. Es as que el juego simblico recibe el carcter de tal por dos razones solidarias: a) la estructura intelectual que lo determina b) la utilizacin excluyente que hace del smbolo, es decir, de uno de los dos instrumentos que engendra la funcin semitica. Sabemos que la funcin semitica o simblica es aquella que consiste en representar algo por medio de un significante diferenciado, y que engendra dos clases de instrumentos: los smbolos, significantes motivados, construidos por el sujeto, y que guardan alguna semejanza con sus significados; y los signos, arbitrarios o convencionales, necesariamente colectivos, recibidos por el canal de la imitacin.

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En tal sentido, avanzaremos sobre el juego simblico en dos direcciones: a) tomando en cuenta la estructura intelectual con la cual se corresponde b) a partir de la gnesis del smbolo ldico. En el primer sentido, es decir, en relacin con la estructura que lo posibilita, Piaget ubica el juego simblico en correspondencia con lo que l mismo llam pensamiento preconceptual o, coincidentemente, simblico. As, ubica el apogeo del juego simblico entre los juegos sin utilizacin de elementos de representacin los juegos de ejercicio del nivel sensoriomotor y los juegos de reglas, es decir, aquellos juegos caractersticos del pensamiento operatorio concreto, signados por la reversibilidad operatoria. El juego de ejercicio alcanza en su desarrollo, en el quinto estadio del perodo sensoriomotor, esa organizacin ldica que Piaget llama ritualizacin. sta consiste en la reproduccin de una secuencia de actividad, siguiendo todos los pasos, nicamente con el objetivo de cumplimentar esos pasos, y no al servicio de buscar variaciones sobre un resultado final. El punto de inflexin que ubica Piaget en la gnesis del smbolo ldico estar en el momento en que la ritualizacin se produzca sobre objetos cada vez ms inadecuados respecto de la actividad adaptativa de la que se trate. (Ver Fig. 2.) Un ejemplo clsico es el del nio que juega a dormir. La ritualizacin consiste all en reproducir las acciones ligadas al dormir slo por inters ldico, pero en relacin con objetos adecuados o habituales a esa conducta adaptativa (por ejemplo, la almohada). Esta ritualizacin devendr esquema simblico cuando las acciones se reproduzcan progresivamente en relacin con objetos cada vez ms inadecuados (por ejemplo, el cuello del abrigo de la mam), es decir, cada vez ms alejados de la conducta adaptativa. De la ejercitacin misma de esos esquemas simblicos surgir el smbolo ldico.

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Aparece as una evocacin que ha dejado de ser en acto, para ser representada; se ha constituido la imagen mental, pues se ha interiorizado la imitacin. Esta evocacin representada es la que permite al nio ya no solamente hacer como que duerme, sino hacer dormir al mueco. Cabe destacar, entonces, que el sexto estadio sensoriomotor debe ser sealado como el momento de transicin del acto a la representacin. A partir de all hablamos de juego simblico propiamente dicho. El nio hace un doble uso de la imagen mental: - En el sentido del juego, a travs del smbolo ldico - En el sentido adaptativo, a travs del preconcepto, es decir, la evocacin verbal de una experiencia vivida. Esta gnesis solidaria entre el smbolo ldico y el preconcepto da cuenta del egocentrismo de esta etapa evolutiva. Egocentrismo de la representacin, que explica el carcter solitario caracterstico del juego simblico.

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En el nivel del pensamiento intuitivo estos juegos simblicos declinan en beneficio de una creciente preocupacin por la veracidad de la imitacin exacta de lo real. Comienzan los juegos de roles. Por su parte, Freud aborda el tema del juego de modo diferente. Freud dice que el juego del nio es simblico porque, apuntalado en un fragmento de la realidad, le presta un significado particular y un sentido secreto. De este modo, se encuentra al servicio de la realidad de su deseo. El nio que juega crea un mundo propio donde inserta las cosas en un orden de su agrado, un mundo amable, apto para ser amado. Pero si el nio acude espontneamente a este recurso, es pertinente aceptar que el mundo de la realidad no es precisamente de su agrado. La realidad pretende imponerle algunas restricciones. Es por ello que Freud nos dice que lo opuesto del juego no es la seriedad sino la realidad. As, en el juego, en ese espacio sin restricciones a su deseo, el nio puede no renunciar al placer, siempre y cuando se sostenga el secreto de su sentido. Tal secreto no es un ocultamiento; el nio mismo que juega no conoce el sentido profundo de su juego. Es por ello que los nios no se ocultan para jugar; en todo caso, lo que se nos oculta en la inocencia de sus juegos es el carcter inconsciente y sexual de su deseo. En 1920 Freud, en un giro terico importante, describe un juego que luego recibir el nombre de juego del carretel. All registra el juego de un nio de 18 meses que arrojaba con placer un carretel por la baranda de su cuna, para recogerlo luego tirando de un pioln atado a l. El nio manifestaba ms placer cuando el carretel reapareca que cuando desapareca. Simultneamente, el nio vocalizaba un o-o-o-o al arrojar el carrete y un a-a-a-a al recogerlo. Esto le hizo ubicar el juego en trminos de fort (se fue) y da (ac est). Freud haba observado antes lo que despus llamara la primera parte del juego, es decir, el acto reiterado de arrojar objetos lejos de s. En el juego haba mayor frecuencia del primer acto, aquel de la desaparicin. Freud relaciona el juego a un dato interesante y llamativo de la conducta del nio: su carcter juicioso, sobre todo porque no lloraba cuando la madre lo abandonaba por horas. A partir de estas consideraciones, Freud concluye que el juego constituye una reproduccin ldica completa de la desaparicin y reaparicin de la madre. Segn lo visto anteriormente, podra decirse que el juego, apuntalado en la realidad del carrete, le otorg a ste un sentido oculto, reproduciendo con l, simblica y placenteramente, el retorno de su madre ausente. Podra decirse tambin que crea un mundo

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propio donde no renuncia al placer ertico de la presencia de su madre, y de ese modo se extraa de la restriccin que supone su ausencia. Pero Freud acenta una cuestin, una arista del juego, que hace que esas explicaciones resulten, si no incorrectas, al menos incompletas. Pone el acento en la repeticin insistente del primer acto el juego, aquel en el que el nio reproduce la desaparicin, aquel que est ligado a la renuncia pulsional de la presencia de su madre. Era este el acto de mayor frecuencia. Se pregunta entonces por qu el nio reproduce esa situacin si fue displacentera. Freud se responde que el carcter compulsivo de esa repeticin no est al servicio del placer sino desentendido de l. Es un intento de ligadura de la intensidad de la vivencia penosa, al tiempo que provoca una abreaccin parcial de ella. Pero para esto el nio deber realizar un trnsito de la pasividad a la actividad: mediante la actividad consigue dominar psquicamente la impresin displacentera que antes no pudo por su pasivo sometimiento a ella. El aporte de este giro nos hace pensar que el juego es el mundo, no de la satisfaccin plena sin restricciones, sino el lugar en el cual el nio realiza un serio intento de elaboracin, precisamente de las renuncias pulsionales a las que la realidad lo somete. Cabra preguntarnos si, de este modo, el nio que juega no se ve compelido a la repeticin de un desencuentro originario, que no es sino el desencuentro de la pulsin y el objeto. Con lo cual, si el juego es simblico, lo es en tanto siempre se juega sobre un fondo de ausencia.

Como puede verse, Piaget explica el juego simblico por la gnesis del smbolo ldico y lo interpreta por la estructura intelectual que, participando de esa gnesis, lo posibilita. Esa estructura es el pensamiento preconceptual. En Freud, se explica el juego en su aspecto simblico en funcin de su concepcin de la repeticin ldica como forma de tramitacin psquica. La interpretacin ser, pues, posible en la singularidad de cada caso. Buenos Aires, 1998

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Bibliografa FREUD, Sigmund, Ms all del principio del placer (1920), en Obras completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1985, vol. XVIII. , Psicopatologa de la vida cotidiana (1901), en Obras completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1985, vol. VI. , La prdida de la realidad en la neurosis y la psicosis (1924), en Obras completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1985, vol. XIX. , El creador literario y el fantaseo (1908), en Obras completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1985, vol. IX. , Nota sobre la pizarra mgica (1925), en Obras completas, Buenos Aires: Amorrortu, 1985, vol. XIX. PIAGET, Jean e INHELDER, Brbel, Psicologa del nio, Madrid: Morata, 1969. PIAGET, Jean, El nacimiento de la inteligencia en el nio, Buenos Aires: baco, 1981. , La formacin del smbolo en el nio, Mxico: FCE, 1961. Despus de leer el texto, responde a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. Cmo considera al juego del nio, J. Piaget? Cmo considera al juego del nio, S. Freud? Cules son las similitudes y las diferencias de ambas posturas? Estas posiciones son excluyentes o son complementarias? Justifica tu respuesta

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WORK PAPER # 3

PROGRAMA DE CONTROL DE CALIDAD UDABOL

No. DE PROCEDIMIENTO:

No. DE HOJAS:

ELABOR: Mgr. Juan Eduardo Hinojosa Orlandini

CDIGO:

TTULO DEL WORK PAPER: ETAPAS DEL DESARROLLO SEGN DIVERSAS TEORIAS

DPTO.: Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas

DESTINADO A:

DOCENTES

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FECHA DE ENTREGA:

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ETAPAS DEL DESARROLLO SEGN DIVERSAS TEORAS En este apartado vamos a ver, como en un cuadro sinptico, las diversas teoras acerca de desarrollo humano. Como se podr apreciar, los diferentes autores han puesto de relieve algunos aspectos en particular. Tambin podr observarse las similitudes y diferencias en cuanto a la delimitacin de edades que marca cada etapa. Etapas psicosexuales (Freud) Oral (del nacimiento a los 12 18 meses). La principal fuente de los bebs se orienta hacia las actividades de la boca, como chupar y comer Etapas psicosociales (Erikson) Confianza Bsica versus desconfianza (del nacimiento hasta los 12 18 meses). El beb desarrolla el sentido de si puede confiarse en el mundo. Virtud: La esperanza Etapas (Piaget) cognoscitivas Etapas relacionales (Miller) Infancia. El beb se identifica con actividades de vigilancia. responde a las emociones de los que le brindan cario: desarrolla el sentido de la comodidad cuando otra persona tambin est cmoda: acta para que la relacin progrese hacia un mayor bienestar mutuo. Etapa de los primeros pasos. El nio desarrolla otras habilidades. otros recursos fsicos y mentales. nueva comprensin de las relaciones. un sentido ms complejo del yo y relaciones ms complejas. El principal aspecto es mantener relaciones con las personas importantes en la vida del nio. Primera infancia: Deja de existir el complejo de Edipo y el de Electra. Continan las relaciones con las personas ms cercanas. Si se resalta que el del padre es ms valioso y ms importante que el de la madre. el nio lo asimilar como verdadero. Edad escolar. Las nias se muestran muy interesadas en las amistades. la familia y el aspecto emocional. A causa de la socializacin. los nios no muestran este inters. pero desarrollan juegos y destrezas competitivas.

Anal (de los /2 18 meses a los 3 aos). La retencin y la expulsin de sus heces produce placer en el nio. La zona de gratificacin es la regin anal.

Autonoma versus vergenza y duda (de los 12 /8 meses a los 3 aos). El nio desarrolla un equilibrio frente a la vergenza y la duda. Virtud: la voluntad

Sensoriomotriz (del nacimiento a los 2 aos). El infante deja de ser alguien que responde principalmente a travs de reflejos y se convierte en alguien que organiza actividades en relacin con el ambiente. Aprende mediante las actividades sensoriales y matrices. Preoperacional (de los 2 a los 7 aos). El nio desarrolla un sistema representativo y emplea smbolos. como las palabras. para representar a las personas. los lugares y los hechos.

Flica (de los 3 a los 6 aos). Es la poca del "romance familiar", el complejo de Edipo en los nios y el de Electra en las nias. La zona de gratificacin se desplaza hacia la regin genital.

Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 aos). El nio desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y no se deja abrumar por el fracaso. Virtud: el propsito.

Operaciones concretas (de los 7 a los 12 aos). El nio puede resolver problemas lgicamente si se enfocan en el aqu y el ahora.

versus Latencia (de los 6 aos a la Industriosidad inferioridad (de los 6 aos a Operaciones formales (de pubertad). Etapa de transicin la pubertad). El nio debe los 12 aos a la edad hacia otras ms turbulentas. aprender destrezas de la ,adulta). La persona puede en trminos cultura a la cual pertenece o pensar abstractos, enfrentar enfrentarse a sentimientos de situaciones hipotticas y inferioridad. Virtud: la cavilar en posibilidades. destreza.

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Etapas (Freud)

psicosexuales Etapas (Erikson)

psicosociales

Etapas relacionales (Miller) Adolescencia. Las nias se "retraen" como respuesta a las directrices de la sociedad segn las cuales deben servir a los nios y a los hombres y prepararse para servir a los hijos. Ellas sienten que los cambios fsicos y sexuales son malos e indebidos. y reciben el mensaje social de que deben ser menos activas. tanto en sus relaciones como en lo referente a ellas mismas. Los nios continan deteniendo las respuestas emotivas y colocando la autonoma por encima de los vnculos emocionales. Edad adulta temprana. Las mujeres jvenes continan en bsqueda de relaciones mutuas en su vida personal y laboral. Tambin escogen entre seguir una carrera o trabajar. Los hombres jvenes sienten que lo primordial es establecerse por s mismos en un trabajo o en una carrera: buscan relaciones ntimas. pero muchas veces no les dan importancia. Edad adulta intermedia. La s mujeres continan buscando la reciprocidad en la ampliacin de las relaciones. Muchos hombres logran establecer actividades productivas: otros continan en la bsqueda del autocrecimiento. Edad adulta tarda. El restablecimiento de relaciones con la familia y la ampliacin del mundo de los parientes es esencial para conservar la integridad en la vejez.

Genital (de la pubertad a la edad adulta). Tiempo <de la sexualidad adulta madura.

Identidad versus confusin de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana). El adolescente debe determinar su propio sentido de s mismo. Virtud: la fidelidad.

Intimidad versus aislamiento (edad adulta temprana). La persona busca comprometerse con otros: si no tiene xito. puede sufrir sentimientos de aislamiento y de introspeccin. Virtud: el amor.

Creatividad versus ensimismamiento (edad adulta intermedia). Los adultos maduros se hallan preocupados por establecer y guiar a la nueva generacin: de otra forma se sienten empobrecids personalmente. Virtud: preocupacin por otros. Integridad versus desesperacin (vejez). La s personas mayores alcanzan el sentido de aceptacin de la propia vida. lo cual permite la aceptacin de la muerte y. si no es as. caen en la desesperacin. Virtud: la sabidura.

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1. Cules son las principales similitudes entre estas teoras? 2. Cules son las principales diferencias entre estas teoras? 3. Cul crees t que es la que mejor se adapta a nuestra realidad? Justifica tu respuesta

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