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EDUCACIN Y CONFLICTO EN LOS SECTORES PAUPERIZADOS

Los Sistemas de Expectativas Recprocas entre Maestros, Alumnos y Padres en Escuelas de Barrios Populares
Cuando uno deja correr su curiosidad antropolgica por los diversos escenarios en los que se despliega habitualmente la sociabilidad cotidiana de los sectores populares y presta atencin a lo que all se dice y se discute, no tarda en descubrir que la escuela parece ser, definitivamente, un problema. No o no slo en el sentido en que la escuela sea fuente u origen de problemas, no. Me refiero particularmente al hecho de que la escuela es un tema de conversacin, tema que, adems, reclama constante atencin: un tema sujeto a constantes decisiones, discusiones y tomas de posicin. Claro est que la preocupacin en torno de la escuela no se distribuye uniformemente: para anticipar slo un par de ejemplos, las madres suelen estar ms preocupadas por la escolaridad o la escolarizacin de sus hijos que los padres la escuela y la salud suelen ser, en sectores populares, de competencia y responsabilidad femenina los progenitores suelen estar ms preocupados que sus hijos, y los progenitores con escolaridad completa o casi, ms que aquellos cuyo paso por la escuela se ha visto interrumpido tempranamente. Pero en cualquier caso esta preocupacin est lejos de ser excepcional: salvo excepciones puntuales, los habitantes de barrios populares dedican una parte considerable de su escaso tiempo disponible a plantearse, abordar y resolver (o intentar resolver) cuestiones relacionadas con la escuela, la escolaridad y la escolarizacin de sus hijos. La pregunta lgica sera preguntarse por qu la escuela, para los habitantes de estos barrios, reclama y requiere tanta y tan contina atencin. Es decir: por qu la escuela es una fuente de problemas y preocupacin constante para los habitantes de barrios populares? Si bien responder a esa pregunta nos llevar buena parte de este artculo, me permitir una breve digresin que nos pondr espero en la pista correcta a la hora de intentar responderla. Si una parte mayor o menor de nuestra vida social discurre sin que requiera mayor supervisin, esto se debe a que esa parte grande o pequea se encuentra rutinizada (es lo que Anthnoy GIDDENS llama conciencia prctica): la mayor parte de nosotros no dedica demasiada atencin a las cosas que hace habitualmente, de modo tal que pareciera que se hicieran solas, sin cooperacin de nuestra parte. Cuando surge algo inesperado, fuera de libreto ah es donde nos percatamos de que algo anda mal y hacemos intervenir nuestra conciencia reflexiva. Se supone que en el habitual devenir de la vida social, la conciencia prctica es la regla, y la conciencia reflexiva la excepcin. Ahora bien: cuando uno observa que determinados actores discuten y debaten constantemente sobre un aspecto determinado de su vida social uno puede suponer que ese aspecto particular est desbordando los lmites de la conciencia prctica. Dicho de modo ligeramente distinto: el que un dominio de la vida cotidiana sea objeto constante de debate y discusin nos est mostrando que ese dominio aparece como oscuro o impredecible, que no es lo que se espera que sea, que no se comporta como uno supone que debera comportarse. Si unimos ahora esto con lo que ya hemos dicho respecto de la omnipresencia de la escuela en las conversaciones y consideraciones de los habitantes de los barrios populares, bien podemos suponer que esa omnipresencia nos est indicando que la escuela es en algn modo opaca vista desde las expectativas de esas personas, que la escuela no es lo que ellos esperan que sea, que no se comporta como ellos esperan que se comportara. Primera constatacin entonces: la escuela que esperan encontrar los habitantes de barrios populares y la que la experiencia escolar les devuelve son inconsistentes.

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Lo interesante del caso es que cuando uno cruza la pared, o la reja, o la verja, o el alambrado que separan a la escuela del resto del barrio, y comienza a prestar atencin a lo que dicen y hacen los docentes, los directivos o los miembros del gabinete de la escuela en cuestin, se encuentra con un panorama igual y simtrico: los agentes del sistema escolar (los docentes, para dar slo un ejemplo) encuentran opaca la sociabilidad de los habitantes de los barrios populares. A los fines de conservar la simetra, podemos entonces afirmar que la sociabilidad que esperan encontrar los agentes del sistema escolar en los habitantes de barrios populares y la que la experiencia escolar les devuelve son tambin inconsistentes. Y aqu viene lo verdaderamente interesante: uno podra razonablemente suponer que si la escuela aparece como desconcertante a los ojos de los habitantes de los barrios populares y los habitantes de los barrios populares desconciertan habitualmente a docentes, directivos y miembros del gabinete, la cotidianeidad escolar habr de ser un constante e impredecible caos. Sin embargo, no es ese el caso: si bien la cotidianeidad de las escuelas de barrios populares aparece como particularmente conflictiva, esa conflictividad a los ojos del etngrafo al menos reviste una regularidad asombrosa, de modo tal que el origen y el desarrollo de los conflictos habituales son tanto regulares como predecibles. Cmo puede ser esto posible? El responder a esa pregunta ocup y sigue ocupando buena parte de mi investigacin actual. Segn creo la respuesta tiene que ver con que al menos algunos de los supuestos mutuos con los que los habitantes de los barrios populares por un lado, y los agentes del sistema escolar por el otro abordan su compartida experiencia escolar cotidiana se refuerzan entre ellos, de modo tal que por ms que se muestren inconsistentes con la cotidianeidad escolar en sus resultados esto es, la experiencia escolar que resulta de su aplicacin es distinta de la que se esperaba resultara los supuestos en s, son confirmados. Simplificando: lo que aparece como impredecible para unos y para otros es por qu, siendo las cosas como son y actuando en consecuencia con ello, no ocurre lo que se esperara que ocurriera. Como se ve, se trata aqu de una de esas interesantes paradojas de la racionalidad: no se trata de que todos o algunos de los actores implicados se comporten irracionalmente. Se trata de que, comportndose unos y otros racionalmente pero siempre de acuerdo con sus supuestos habituales respecto de sus otros el resultado aparece a sus ojos como fundamentalmente irracional. Ahora s, habiendo planteado ya el problema en abstracto, intentaremos ejemplificar con algunas instancias concretas cmo es que se despliega este mutuo desconcierto. Comenzaremos por intentar reconstruir este doble juego de supuestos recprocos con los cuales los habitantes de barrios populares abordan la escuela y con los que la escuela aborda a los habitantes de los barrios populares. Invirtiendo el orden de la exposicin, expondremos primero los supuestos de los agentes del sistema escolar, algo ms familiares para nosotros. Antes de comenzar, una precisin: consideramos til, a los fines de la argumentacin, clasificar los supuestos de los actores respecto de sus otros en dos grandes clases, a las que llamaremos supuestos descriptivos y supuestos normativos. Los supuestos descriptivos incluyen todas aquellas cosas que un actor supone sobre el modo en que las cosas son. Los supuestos normativos, por su parte, comprenden aquellas suposiciones que tienen que ver con cmo las cosas deberan ser. Para precisar con un ejemplo: en el caso particular que nos ocupa el de la escuela en barrios populares los supuestos descriptivos comprenderan todas aquellas afirmaciones que los agentes del sistema escolar construyen sobre los habitantes del barrio, sus condiciones de vida, sus actitudes y actividades, mientras que los supuestos normativos abarcaran todas aquellas suposiciones relacionadas con lo que un chico en edad escolar debera saber, hacer o saber hacer, o las competencias que se supone debera haber adquirido como parte de su proceso de socializacin pre-escolar (en

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gran medida, familiar). Si bien en la prctica habitual y cotidiana unos y otros supuestos aparecen mezclados, veremos que distinguirlos analticamente nos permite ordenar mejor la exposicin. Los Supuestos Habituales de la Escuela y sus Agentes respecto de los Habitantes de Barrios Populares Comencemos por los supuestos descriptivos que los agentes del sistema escolar tienen respecto de los habitantes de barrios populares. Aqu, la primera cosa fundamental que debemos sealar es que en buena parte de los casos estos agentes del sistema escolar han pasado por un proceso de socializacin fundamentalmente distinto del habitual en los sectores populares, porque provienen o bien de sectores medios o bien de sectores populares de caractersticas diferentes a las de la poblacin en la que desarrollan sus tareas. De este modo, los supuestos desde y a travs de los cuales los agentes del sistema escolar perciben habitualmente a los habitantes de los barrios populares estn marcados por lo que apresuradamente podramos llamar diferencia de clase. As, vistos desde la socializacin y la sociabilidad de los sectores medios o de sectores populares en vas de incorporacin a los mismos, los barrios populares contemporneos y sus habitantes aparecen definidos por dos atributos principales: su peligrosidad, por un lado y la precariedad de las condiciones de vida, por el otro1. Como bien sabemos, la peligrosidad es un atributo omnipresente, proverbial e inequvocamente asociado a los barrios populares por parte de las clases medias. Esta peligrosidad se ve como resultado de dos factores: la implicacin de sus habitantes en actividades delictivas, por un lado son todos chorros ah y el desorden, por el otro no hay cdigos ah adentro y habitualmente se extiende, por va de implicacin, a las escuelas del barrio aquellas cuya matrcula est conformada eminentemente por chicos provenientes de sectores populares las cules son comnmente calificadas como peligrosas, violentas o fuera de control2. El tema de la precariedad de las condiciones de vida de los habitantes de barrios populares (y de la correlativa vulnerabilidad de los mismos) es algo ms complejo. En primer lugar porque esta precariedad no predica igual de los chicos, que de los jvenes, que de los adultos: en el caso de los chicos, por ejemplo, habitualmente se los compadece por sus mltiples carencias, tanto en lo que hace a los aspectos socioeconmicos de la subsistencia no tienen que comer, no tienen trabajo, viven en una casilla el padre los hace trabajar como en relacin con aspectos socio-familiares el padre lo abandon, el padre le pega, la madre no lo cuida, est todo el da en la calle, mientras que en el caso de los jvenes o de los adultos, en lugar de esta compasin encontramos ms frecuentemente una actitud de censura, cuya implicatura principal es que los pobres tienen de algn modo la culpa de su propia pobreza, censura que se expresa por medio de una serie de acusaciones que apelan a alguna nocin de responsabilidad moral (y ya no a la fatalidad): el padre es un vago, la madre se rasca todo el da, no laburan pero tienen todos los electrodomsticos, se gasta la plata toda en vino y baile. Asimismo, la atribucin de la precariedad en ocasiones se traduce en una imputacin sobre los habitantes de los barrios populares en el sentido de que sus preocupaciones por asegurar su subsistencia colocan a la escuela en un lugar secundario: ie. los padres no tienen el ms mnimo inters en la educacin de sus hijos. Simultneamente, estos supuestos descriptivos, sobre la base de los cuales los agentes del sistema escolar construyen su imagen de los barrios populares y sus habitantes se
A veces los informantes se refieren a la suma de ambas condiciones con el nombre de marginalidad. An a riesgo de adelantarme: la cuestin no est en que estos supuestos sean ms bien ciertos o ms bien falsos. La cuestin pasa, como veremos, por sus efectos, independientemente de su estatuto de veracidad o falsedad, efectos que, en ltimo trmino, construyen condiciones y contextos de veracidad o falsedad para esos mismos supuestos.
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intersectan con la segunda clase de supuestos, los normativos, los cuales, como hemos mencionado, definen aquellos atributos que la escuela espera de un alumno, y sobre la base de los cules estn diseadas sus estrategias y sus tcticas pedaggicas habituales. Estos atributos comprenden todas aquellas actitudes, hbitos y disposiciones que el chico devenido alumno debera traer de la casa, esto es, que se supone ha adquirido como parte de su proceso de socializacin primaria en el seno del hogar. Interesantemente, es este el punto exacto en que esa diferencia de clase a la que nos hemos referido de pasada empieza a jugar, puesto que esas competencias, tal como los agentes del sistema escolar las utilizan en sus calificaciones morales de sus alumnos provenientes de sectores populares, suponen una socializacin primaria en condiciones sociales y culturales que se corresponden con la experiencia de las clases medias y no con las de la mayor parte de los sectores populares. Dicho en dos palabras, suponen que esta socializacin reviste las caractersticas de lo que Norbert ELIAS ha denominado "proceso de civilizacin (qv. ELIAS 1989), y que incluye entre algunos de sus muchos rasgos tpicos ciertas formas establecidas y regulares de la cortesa, criterios y procedimientos determinados de higiene y una regulacin relativamente sistemtica de las relaciones sociales que busca evitar el uso de la violencia como mecanismo habitual de abordaje de los conflictos interpersonales. Asimismo, podemos agregar, como una especie de correlato psicolgico de estas caractersticas, un nmero de disposiciones que se consideran adquiridas y en vas de consolidacin para el momento en que un chico ingresa al sistema escolar: el respeto por una autoridad impersonal y la sujecin a reglas abstractas supuestamente vlidas con cierta independencia del contexto, la capacidad de sostener la atencin en forma ms o menos continuada y disciplinada, la facultad de postergar la gratificacin inmediata en pos de gratificaciones futuras, un cierto control de la frustracin y una capacidad de pautar relaciones relativamente estables con determinadas personas o clases de personas3. Simplificando mucho, esto resume los principales supuestos a partir de los cuales los agentes del sistema escolar construyen su relacin y sus intervenciones sobre los sectores populares. Seguiremos ahora con la exposicin recproca: la imagen de la escuela y sus agentes que podemos encontrar en los habitantes de los barrios populares. Los Supuestos Habituales de los Habitantes de Barrios Populares respecto de la Escuela y sus Agentes Aqu es donde la cosa comienza a complicarse perceptiblemente. Me explico: si bien hasta ahora me he estado refiriendo a los habitantes de barrios populares en singular (y, como veremos, lo mismo suelen hacer los agentes del sistema escolar), el hecho es que existen enormes diferencias al interior de los mencionados barrios. Y no se trata solamente de la constatacin inevitable de que al interior de cualquier grupo humano encontraremos necesariamente diferencias, no: se trata de que al interior de los barrios populares se puede identificar una brecha sociomoral de carcter sistemtico. Dicho en trminos sencillos: los habitantes de los barrios populares en los que he realizado trabajo etnogrfico pueden agruparse, grosso modo, en dos grupos, definidos por diferentes conjuntos de expectativas y sus moralidades correlativas. Dado que tanto mi caracterizacin como mi comprensin de esta brecha estn en construccin, har caso de BATESON (quien recomendaba no poner nombres que sonaran definitivos a conceptos que estaban en construccin) y los llamar simplemente Tipo I y Tipo II. El Tipo I comprende tanto a aquella parte de los sectores populares que han visto truncado su ascenso social como a actores pertenecientes a sectores medios empobrecidos durante las ltimas dcadas o sus descendientes.

3 A falta de evidencia emprica satisfactoria, prefiero dejar pendiente por ahora la cuestin de si el proceso de socializacin est funcionando as en sectores medios: mi punto es simplemente que no ocurre as en buena parte de los sectores populares contemporneos en los que he realizado trabajo de campo.

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Se trata en general de personas que han pasado por un proceso de escolarizacin ms o menos prolongado. Sus calificaciones morales se construyen sobre la base de juicios de valor en cierta medida comparables a los de sectores medios (se destacan en particular aquellos que se refieren a la educacin y al trabajo como valores en s mismos, independientemente de los resultados que se obtengan de ellos, as como los que hacen referencia a las ideas de honestidad, responsabilidad y dignidad), si bien frecuentemente carecen de la posibilidad efectiva de poner en prctica de esos valores de modo consistente. Asimismo, estos agentes han estado expuestos a una socializacin consistente con ese proceso de civilizacin al que nos referamos hace un rato. Generalmente estos actores intentan enfticamente desmarcarse del mal elemento del Barrio, pero la puesta en prctica efectiva de este cisma es irregular, en la medida en que representantes de ese elemento forman habitualmente parte de una u otra de sus redes de sociabilidad. Para los actores que agrupamos en este Tipo los otros moralmente relevantes son por regla general los miembros de su grupo familiar o sus vecinos ms cercanos. El Tipo II incluye casi en su totalidad menores de 40 aos, con una experiencia escolar intermitente y fragmentaria o an inexistente y con una trayectoria familiar y ocupacional sumamente irregulares. Al interior de este grupo se pueden encontrar los practicantes de ilegalismos, pequeos delitos y transgresiones varias4. La socializacin de los miembros de este grupo en especial los ms jvenes no incluye la mayor parte de los atributos que se suponen inherentes a ese proceso de civilizacin del que ya hemos hablado. Sus calificaciones morales son inevitablemente situacionales, posicionales e inestables en el tiempo a la vez que habitualmente instrumentales y orientadas en torno de la propia persona, sus preferencias y necesidades, como centro casi excluyente de relevancia moral.

Como puede verse la brecha entre ambos tipos es, al menos en sus aspectos ms visibles, una brecha generacional: indudablemente algo ha pasado en un momento determinado de la historia reciente que ha introducido una perceptible discontinuidad en los mecanismos de reproduccin cultural de los sectores populares. A qu pueda deberse esa discontinuidad es algo de lo que nos ocuparemos un poco ms adelante. (Antes de seguir adelante, detengmonos un segundo en algunas implicaciones de esta diversidad: si cruzamos esta heterogeneidad efectiva de los barrios populares y sus habitantes, con esos supuestos que, como hemos visto, los agentes del sistema escolar predican de ellos de forma homognea podemos ver que aquellos vecinos que mejor se ajustan al corpus de supuestos sobre el barrio que ya hemos mencionado se consideran sinnimos de todos los vecinos de barrio, mientras que aquellos que resultan excepcionales a este respecto resultan relativamente invisibilizados en el proceso)5. Volvamos ahora al tema de los supuestos. Cada uno de estos Tipos implica una clase correlativa de supuestos respecto de la escuela y sus agentes: Respecto de las demandas planteadas a la institucin escolar, encontramos al interior del Tipo I personas que esperan de la escuela que sta eduque a sus hijos an ms, que asegure una educacin de calidad y que provea un medio escolar seguro para ellos (lo cual implica principalmente disciplinar efectivamente a los transgresores). La exigencia de proveer educacin es habitualmente delegada completamente en la escuela (esto es, compete a la escuela educar a los chicos sin recurrir a la participacin de los padres): la

Lo cual no implica, por supuesto, que todos los miembros de este Tipo participen de este tipo de prcticas. Al mismo tiempo, resulta particularmente interesante que sean los primeros quienes ms fuertemente contrasten con los supuestos normativos que hemos enumerado, lo cual, como veremos en breve, no deja de tener consecuencias.
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responsabilidad de los padres respecto de la educacin de sus hijos prcticamente se agota en asegurarse de que vayan a la escuela. Consecuentemente al interior del Tipo I se considera que una escuela es buena cuando exige a los chicos lo cual se lee como sinnimo de calidad educativa y cuando castiga a los chicos violentos. Asimismo, una escuela mala se caracteriza por un bajo nivel de exigencia y por un estado de desorden continuo y generalizado. El nivel de exigencia habitualmente se mide por referencia a la propia experiencia escolar (all donde esta ha existido)6. Al interior del Tipo II, por su parte, encontramos habitualmente indiferencia respecto de las cuestiones de calidad educativa que preocupan a los actores de Tipo I y el recurso a la escuela como institucin proveedora de determinados bienes indumentaria, tiles escolares o servicios cuidado de los chicos durante la ausencia de las personas que estn a cargo de ellos. As, los agentes que incluimos en el Tipo II consideran que la escuela o sus agentes son buenos cuando proveen a sus necesidades, y malos cuando niegan alguno de sus requerimientos, sin importar sobre qu base se argumente esta negacin.

Las Lgicas del Conflicto y sus Desarrollos Hasta aqu simplemente desplegamos en forma sistemtica algunos de los supuestos sobre la base de los cuales la escuela y sus agentes, por un lado, y los habitantes de barrios populares, por el otro, articulan e interpretan sus mutuas relaciones. Lo que intentaremos hacer ahora es poner estos supuestos recprocos frente a frente, tal como los hemos visto operar concretamente en las prcticas de unos y otros actores en la cotidianeidad del entorno escolar en escuelas de barrios populares. Sigamos el hilo: aquel supuesto que atribuimos a los agentes del sistema escolar y que concibe a los barrios populares y a sus habitantes como un espacio de peligrosidad y desorden se manifiesta en un temor constante por parte de docentes, directivos y miembros del gabinete a ser objeto de agresiones inmediatas en especial violencia fsica o diferidas ser vctima de robos, dao o incendio de la vivienda, el vehculo o alguna otra posesin material por parte de los mismos alumnos, sus allegados o sus padres, como retribucin de cualquier intervencin o sancin sobre un chico. Este temor inhibe por tanto, de manera prcticamente constante y omnipresente, la mayor parte de las intervenciones destinadas a regular o contener el desorden. Cabe destacar que este temor se ve habitualmente en la prctica reforzado por una conducta de los chicos que los agentes de sistema escolar califican de familiaridad con o recurso habitual a la violencia. Esta conducta puede explicarse en parte por referencia a lo ya dicho respecto del proceso de civilizacin para los actores de Tipo II, pero debe destacarse tambin que los chicos se muestran inusualmente conscientes de los miedos y prejuicios de sus docentes, de modo tal que frecuentemente los utilizan en su beneficio (ie. amenazando a los docentes con robar en sus casas o con una golpiza a manos de sus padres). El que estas amenazas slo espordicamente se hagan efectivas no compromete, aparentemente, su eficacia como refuerzo del supuesto de la peligrosidad.
6 Resulta frecuente que estos actores atribuyan el deterioro de la calidad educativa a una falta de inters o compromiso por parte de los agentes del sistema escolar, en particular de los docentes. Esta imputacin descansa sobre la percepcin de que el docente vocacional aquel que elige la docencia por inclinacin o espritu de servicio ha sido reemplazado por un docente mercenario que elige la docencia por comodidad y conveniencia (en la medida en que provee un buen sueldo, prestaciones sociales y servicios de salud, estabilidad laboral y largas vacaciones, sin que requiera demasiado esfuerzo). De esta manera el deterioro de la calidad educativa que las madres de Tipo I perciben en las escuelas del barrio se funda sobre y alimenta una hostilidad hacia un docente que se concibe como indiferente hacia la educacin de sus hijos, e interesado solamente en su beneficio personal.

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Si ponemos lado a lado esta dificultad para contener el desorden con la exigencia de orden que hemos sealado caracterstica del Tipo I, se vuelve evidente una de las razones de la calificacin de malas que desde ste se proyecta sobre las escuelas del barrio (an cuando sea falsa la imputacin de indolencia o indiferencia que estas madres arrojan universalmente sobre los docentes). A esto se agrega el que los actores de Tipo I comparten con los de Tipo II el supuesto de que es legtimo o an necesario recurrir a la violencia fsica para disciplinar a los chicos, con lo cual la oposicin de los docentes y directivos a recurrir a este instrumento respaldada, por supuesto, por sanciones administrativas y legales es vista por las madres y padres de Tipo I como sntoma de ineptitud o indiferencia y por los de Tipo II como indicadora de debilidad o de estupidez7. Si pasamos ahora del supuesto de la peligrosidad al de la precariedad de las condiciones de vida de los habitantes de los barrios populares, y el estado de carencia persistente que implica, comprobaremos que, de modo similar a la manera en que el primero inhiba la capacidad de la escuela y sus agentes de intervenir sobre el desorden, ste muchas veces interfiere con la capacidad de la escuela de proveer una educacin de calidad: en la medida en que se supone por default que la vida de todos los chicos del barrio est signada por una inestabilidad permanente incluso en aquellos casos en que estas condiciones no se verifican el supuesto de precariedad se traduce en un estado de excepcionalidad permanente que estipula que no se puede calificar a los alumnos segn el nivel de exigencia habitual para el resto del sistema escolar. Cualquier desviacin de los chicos respecto a una norma de rendimiento escolar o de conducta es remitida inmediatamente a la precariedad de sus condiciones de vida. Como consecuencia, los principales criterios y requisitos de la experiencia educativa la adquisicin y retencin de contenidos y la asistencia a clase son flexibilizados hasta su efectiva desaparicin, consolidndose as un rgimen de promocin semiautomtica los alumnos promocionan con independencia de los conocimientos efectivamente adquiridos y la cantidad de inasistencias que hayan acumulado8 y una redefinicin de los objetivos de la institucin escolar, que pasan ahora por la contencin y ya no por la adquisicin de conocimientos o de hbitos de comportamiento. Interesantemente, esta redefinicin de la escuela como espacio de contencin esto es, de actuacin sobre las carencias es consistente con las expectativas respecto de la misma de los actores de Tipo II, que ya hemos mencionado. Asimismo, una vez que la escuela asume en forma declarada este rol de contencin, las demandas al respecto suelen aumentar constantemente, de modo tal que en cuanto la escuela finalmente falla es decir, no satisface una demanda determinada respecto de algn bien o servicio solicitado stos suelen intervenir por medio de una denuncia, ya sea a las autoridades de la escuela (directores) o del sistema escolar (inspectores u otros responsables del rea) o ante la opinin pblica, haciendo uso de los medios masivos de comunicacin (en especial la radio), generando un conflicto en el cual muchas veces la escuela en general y los docentes en particular son amargamente acusados, generando un resentimiento que rara vez deja de tener efectos negativos sobre sus supuestos acerca de los sectores populares. Los actores que hemos incluido en el Tipo II suelen movilizar aqu estratgicamente y en su propio beneficio algunos de los estereotipos mejor establecidos respecto de los barrios populares y sus habitantes (argumentando, por ejemplo, desde una posicin de carencia en ocasiones exagerada, o alegando ser vctimas de discriminacin en su carcter de habitantes de un barrio estigmatizado). En la medida en que este mecanismo de denuncia
Si a esto se agrega el que las sanciones basadas en el recurso a una idea de responsabilidad o de vergenza ante la transgresin son ineficaces en el caso de los chicos de Tipo II (cf. KESSLER 2004:219) se verifica que los agentes del sistema escolar no cuentan con ningn medio eficaz para impedir o desalentar las transgresiones de estos chicos. Esto es consistente con las observaciones en el sentido de que los chicos responden a estas argumentaciones con un discurso simulado de vergenza y arrepentimiento, a la vez que siguen transgrediendo en la medida en que perciben que sus transgresiones no tienen consecuencias deletreas. 8 Queremos dejar sentado que este rgimen de promocin semiautomtica es mucho ms complejo que lo que nuestra actual presentacin permite inferir, y que surge como resultado de determinaciones mltiples que se refuerzan recprocamente (de las cules el factor que estamos considerando aqu es slo uno).
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se sabe habitualmente efectivo tanto en el juicio de los agentes del sistema escolar como en el de los vecinos de los barrios populares la amenaza de su utilizacin pende sobre la mayor parte de las demandas de bienes o servicios que los vecinos hacen sobre la escuela (reforzado, o no, por esa amenaza de agresiones inmediatas o diferidas a la que ya nos hemos referido). Lo interesante del caso es que, una vez ms, el resultado de este supuesto de precariedad cristaliza en efectos que vuelven a la escuela mala a los ojos de los padres que se declaran preocupados por la educacin de sus hijos esto es, los de Tipo I al tiempo que redefine las competencias del sistema escolar de modo consistente con las demandas de los vecinos de Tipo II. Si combinamos las consecuencias de la puesta en prctica de ambos supuestos, el de peligrosidad y el de precariedad, lo que tenemos como resultado es una escuela que no satisface las expectativas de los actores de Tipo I, a la vez que se ve crecientemente obligada a responder a las de los de Tipo II, y que, por consiguiente, expulsa alumnos de Tipo I9 hacia escuelas que se perciben como buenas, reforzando y consolidando la imagen de las escuelas del barrio como espacios de deterioro educativo y desorden generalizado creciente. Si pasamos ahora de los supuestos descriptivos a los normativos relacionados en buena manera, como hemos adelantado, con el proceso de civilizacin de ELIAS y con determinadas disposiciones que se consideran adquiridas o en vas de adquisicin cuando un chico se inserta en el sistema escolar y los ponemos en relacin con la caracterizacin sumaria que hemos construido en torno de los actores que incluimos en el Tipo II, rpidamente se pondr de manifiesto el que las experiencias de socializacin de la mayor parte de estos chicos no se corresponden con la trayectoria supuesta y caracterstica, como hemos afirmado, de la experiencia de los sectores medios y que, por consiguiente, resulta a todos los efectos imposible a los chicos de Tipo II satisfacer la mayor parte de las expectativas del sistema escolar y sus agentes. La calificacin de estas discrepancias entre estas expectativas y las disposiciones, actitudes y comportamiento concretas de los chicos por parte de docentes y directivos estn signadas por una fuerte ambigedad: por un lado, interviene el supuesto de la carencia (en particular en su versin compasiva que, como hemos dicho, se aplica diferencialmente a los chicos) de modo tal que resulta en la justificacin de sus incapacidades (hay que entender de donde vienen los chicos); por el otro, intervienen mecanismos de estigmatizacin y de atribucin de responsabilidad moral por esas inadecuaciones (los chicos son malos, no respetan nada, no tienen en cuenta todo lo que una hace por ellos, son como animales). Ambas imputaciones habitualmente se alternan segn el estado de nimo circunstancial del enunciador. An en aquellas circunstancias en que este divorcio entre expectativas y disposiciones concretas de los chicos son correctamente reconocidas y atribuidas, el mismo pone a la escuela y sus agentes en una situacin compleja al funcionar una vez ms como refuerzo del supuesto de precariedad y de sus consecuencias prcticas, enfrentando a la escuela y a sus agentes a la necesidad de diferir el proceso educativo tal como habitualmente se lo concibe para intentar paliar las deficiencias de un proceso de socializacin primaria que se percibe no ha tenido lugar, o ha tenido lugar de forma defectuosa. Apenas si es necesario aclarar que este empeo rara vez es exitoso, en la medida en que la ausencia de una socializacin primaria acorde a los supuestos del sistema escolar y sus agentes no supone la ausencia de un proceso de socializacin primaria, sino la existencia de un proceso de socializacin alternativo que ya se ha consolidado o est en camino de consolidarse. A nuestro juicio, por lo tanto, los agentes del sistema escolar se encuentran respecto de estos supuestos normativos atrapados en una falacia falacia que los antroplogos conocemos desde hace tiempo y que tiene importantes consecuencias prcticas que
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Y tambin docentes y directivos, en la medida en que sus expectativas son similares a las de stos.

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consiste en confundir un proceso de socializacin en el cual los rasgos que se consideran caractersticos estn ausentes, con la ausencia de un proceso de socializacin. Los chicos de Tipo II que ingresan al sistema escolar estn efectiva y exitosamente socializados, cmo podra ser de otra manera? Sucede que estn socializados en una forma irreconocible como tal para la mayor parte de los agentes del sistema escolar: en lugar de las formas habituales de cortesa tenemos una sociabilidad minimalista, sin registros diferenciales de acuerdo al interlocutor y sin las frmulas habituales; en lugar de que una resolucin de conflictos basada en el recurso a la autoridad institucional o institucionalizada, encontramos el uso de la violencia fsica y la sospecha y an el antagonismo o la indiferencia hacia toda forma de la autoridad que no est respaldada por la violencia o su posibilidad implcita (cf. DUSCHATZKY y COREA 2002:23); en lugar de un cuerpo disciplinado en la atencin y la inmovilidad (cf. MGUEZ 2002), una corporalidad expresiva que es percibida como violenta por los sectores medios; una postergacin de la gratificacin inmediata en pos de gratificaciones futuras reemplazada por una articulacin problemtica de la temporalidad (KESSLER 2004: 186) y, por consiguiente, una moralidad articulada sobre un anlisis situacional del momento presente que aparece a los ojos de los docentes como una intermitencia emocional en la definicin de las interacciones que vuelve sumamente difcil el pautar relaciones de modo regular o previsible. A su vez, la imputacin por parte de los agentes del sistema escolar de que los padres en virtud de su estado de carencia y de la necesidad de proveer a las necesidades de su subsistencia no tienen el ms mnimo inters en la educacin de sus hijos, esconde un doble equvoco. En primer lugar como muchos docentes y directivos ocasionalmente reconocen no se trata habitualmente tanto de desinters como de imposibilidad efectiva: en muchas ocasiones este supuesto se muestra consistente con la realidad socioeconmica de los habitantes de los barrios populares, que carecen de recursos (en especial en lo que se refiere al tiempo) para dedicar a la escolaridad de sus hijos, o an que se ven obligados a implicar a stos en las actividades de subsistencia del ncleo familiar. Pero tambin para el caso particular de los actores de Tipo I se agrega a estas carencias efectivas el supuesto de la delegacin absoluta y exclusiva del proceso educativo al sistema escolar (delegacin que en el caso de los padres no escolarizados, o que han pasado por una experiencia escolar muy corta, se ve reforzada por un sentimiento de incapacidad de intervenir efectivamente sobre la educacin del hijo en virtud de su supuesta ignorancia). Sea como sea, a modo de consecuencia de la delegacin de la responsabilidad por la educacin al sistema escolar y sus agentes, o bien de la imposibilidad de los padres o personas a cargo de los chicos de involucrarse en el proceso educativo (o de ambas), se verifica una desconexin efectiva entre el hogar y la escuela, de modo tal que una relacin que histricamente se concibi y represent como de continuidad o complementaridad la escuela como segundo hogar se quiebra para ser reemplazada por la mutua incomprensin o an por el antagonismo. Aqu, una vez ms, los supuestos recprocos se muestran disonantes: los agentes del sistema escolar intentan recurrir a los padres ante cualquier irregularidad disciplinaria o de rendimiento de sus hijos; stos se encuentran o bien efectivamente ausentes o bien imposibilitados de intervenir, a la vez que acusan a docentes y directivos de no saber o no querer hacerse cargo de la educacin de sus hijos. Al mismo tiempo, la desconexin entre la escuela y la casa redunda en una incomunicacin efectiva que hace posible que los chicos oculten a sus padres los requerimientos o sanciones de docentes o directivos, y que presenten versiones donde estos son responsables de incontables arbitrariedades, desencadenando frecuentemente los mecanismos de retribucin ya mencionados con los consiguientes efectos de refuerzo sobre los supuestos de peligrosidad de los agentes del sistema escolar. Como puede verse esperamos a partir de nuestra reconstruccin de la cotidianeidad escolar en escuelas de barrios populares, el panorama no es nada sencillo: mucho de lo que percibimos habitualmente como un desorden sin orden ni concierto muestra una regularidad relativa, que tiene su origen (o al menos uno de sus orgenes) en importantes

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diferencias de clase (y an generacionales al interior de una misma clase) y en sus respectivos procesos de socializacin. Ahora bien, an cuando no dispongamos de evidencia irrecusable al respecto, parece razonable suponer que esta cotidianeidad complicada y conflictiva de la que hemos venido siendo testigos en el interior de escuelas de barrios populares es histricamente reciente. Si esto es as la pregunta que se impone es qu ha pasado para que una escuela que se representa a s misma como fundamentalmente exitosa a lo largo de buena parte de su historia se est enfrentando al menos en estos barrios populares a los que nos hemos estado refiriendo a una crisis que parece amenazar la lgica misma de su funcionamiento as como su propsito. Cul es esta lgica y cul este propsito, que percibimos como amenazados y cul la naturaleza de las amenazas que penden sobre ellos? Bibliografa

DUSCHATZKY, Silvia y Cristina Corea (2002) Chicos en Banda: Los Caminos de la


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