Narrativa Fasciculo1

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Ministro de Educacin Lic. Daniel Filmus Secretara de Educacin Lic. Juan Carlos Tedesco Subsecretara de Calidad y Equidad Lic. Alejandra Birgin Instituto Nacional de Formacin Docente Direccin Ejecutiva Lic. Mara Ins Vollmer rea de Desarrollo Institucional Prof. Marisa Daz Equipo Nacional CAIE Lic. Elizabeth Barrios Lic. Mariela Paesani Prof. Nora Solari
Laboratorio de Polticas Pblicas -Buenos AiresArgentina Direccin Emir Sader - Pablo Gentili Coordinacin de reas y Proyectos Programa de Documentacin Pedaggica y Memoria Docente Daniel Surez
DOCUMENTACIN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS Y VIAJES PEDAGGICOS
Fascculo 1
Qu publican los docentes?
COLECCIN DE MATERIALES PEDAGGICOS
Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente

Direccin Daniel Hugo Surez Coordinacin Acadmica Lili Ochoa De la Fuente Coordinacin Ejecutiva Paula Dvila Coordinacin de Proceso Gabriel Roizman Cecilia Adriana Tanoni Asistencia de Coordinacin Marcela Marguery Silvia Mnica Mateo Mara Eugenia Poggio Vernica Travi Diseo y Programacin del Sitio Web Georgina Mainini Asistencia de Logstica Manuel Hugo Surez Autora del Fascculo 1 Mariana Laura Alaniz Silvia Mateo Jos Roberto Ochoa Jorge Pedraza Sergio Salicr
Se permite la reproduccin de este material con expresa cita de la fuente y sus autores.
Este fascculo se termin de imprimir en el mes de junio de 2007, en Siglo XXII, librerasiglo22@yahoo.com, Tel.: 4372-4145 Tte. Gral J. D. Pern 1327 Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
ndice
Pginas Presentacin general de la Coleccin de Materiales Pedaggicos Presentacin del Fascculo 1 Qu publican los docentes? Documentos pedaggicos narrativos
Prefacio Quin se ha robado mi Q? Una experiencia 5ncluir Mariana Alaniz
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La apariencia, un prejuicio que condena Jorge Pedraza
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En la sierra se abre la cabeza Sergio Salicr
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No hay mal que por bien no venga Jos Roberto Ochoa Cuando todo segundo ao se qued dormido Silvia Mateo
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Coleccin de Materiales Pedaggicos - Fascculo 1
Presentacin general de la Coleccin de Materiales Pedaggicos

La Coleccin Materiales Pedaggicos de la Documentacin Narrativa de
Experiencias y Viajes Pedaggicos est dirigida a informar tericamente, orientar metodolgicamente y proponer estrategias y sugerencias operativas para el trabajo de los 241 coordinadores de Centros de Actualizacin de Innovacin Educativa (CAIEs) en dos de los proyectos y lneas de accin definidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin para esos centros. Ambos proyectos, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas por parte de docentes del pas y una experiencia de viajes pedaggicos de docentes expedicionarios por distintos itinerarios de localidades, escuelas e instituciones culturales de las provincias, se desarrollarn durante los aos 2007 y 2008, y estarn orientados a indagar, reconstruir y hacer pblicos los saberes pedaggicos que producen los docentes durante y en torno de sus experiencias escolares. Los distintos fascculos que componen la Coleccin Materiales Pedaggicos pretenden colaborar en el proceso de formacin de los coordinadores de CAIE en esas estrategias de trabajo e indagacin pedaggicos, as como brindar herramientas conceptuales y metodolgicas para los procesos de coordinacin y de desarrollo profesional con docentes que ellos mismos desarrollarn en distintos puntos del pas durante los meses subsiguientes. Todos los fascculos fueron diseados por el Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP), aunque cada uno de ellos identifica autores diversos. El equipo de investigadores y profesionales de ese Programa estar a cargo, asimismo, del diseo y coordinacin del proceso de formacin y entrenamiento de los coordinadores de CAIE para ambos proyectos y de la asistencia y asesoramiento permanentes durante el desarrollo de las respectivas acciones. Esta participacin activa del Programa a lo largo de los procesos de trabajo pedaggico desplegados por los coordinadores de CAIE con los docentes de todo el pas, har posible el eventual rediseo de la Coleccin y la incorporacin de nuevos fascculos ante la emergencia de nuevos problemas y cuestiones. Los fascculos previstos para la Coleccin Materiales Pedaggicos son los que siguen:
Fascculo 1. Qu publican los docentes? Documentos Pedaggicos Narrativos.

Seleccin de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos niveles educativos del sistema escolar y de distintas provincias del pas en el marco de procesos de indagacin narrativa de prcticas docentes.
Fascculo 2. Qu es la Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas? Encuadre terico metodolgico. Ensayo que presenta los conceptos
tericos, criterios metodolgicos y supuestos poltico-pedaggicos fundamentales de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas en tanto estrategia de desarrollo curricular centrado en el saber profesional de los docentes, modalidad de formacin y desarrollo
profesional entre docentes, y estrategia colaborativa de indagacin interpretativa y narrativa de los mundos escolares y de las prcticas docentes.
Fascculo
3.
Cmo
documentar
narrativamente
experiencias
pedaggicas? Criterios metodolgicos, diseo y gestin del dispositivo colectivo de trabajo pedaggico. Ensayo que presenta detalladamente el dispositivo de
trabajo de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y que describe cada uno de los momentos de su desarrollo con el doble propsito de hacer jugar operativamente los criterios tericos y metodolgicos que informan la propuesta y de orientar el trabajo pedaggico de los coordinadores de los procesos de indagacin y documentacin con docentes.
Fascculo 4. Cmo escribir relatos pedaggicos? Orientaciones y ejercicios para la prctica de escritura de relatos pedaggicos. Texto que rene y
organiza una serie de reflexiones y pautas de trabajo, orientaciones prcticas y sugerencias de ejercicios para colaborar en la prctica de escritura de relatos pedaggicos que llevarn a cabo los colectivos de docentes involucrados en el proyecto de documentar narrativamente experiencias pedaggicas que los tuvieron como protagonistas en sus escuelas.
Fascculo 5. Manual del Coordinador CAIE. Primera Parte. Manual operativo

que identifica, enumera y describe los momentos y tareas a realizar por los coordinadores de CAIE, a partir del Primer Encuentro Nacional de Formacin hasta los Encuentros Provinciales, a travs de estrategias de trabajo presencial y del Sitio Colectivo Virtual (Web) diseado y desarrollado por el Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del LPP para la coordinacin a distancia del proyecto.
Fascculo 6. Cmo editar pedaggicamente los relatos narrativos? Orientaciones y ejercicios de la prctica de edicin pedaggica de relatos.
Texto que presenta y sistematiza un conjunto de reflexiones y pautas de trabajo, orientaciones prcticas y sugerencias de ejercicios para contribuir en las prcticas de edicin pedaggica de relatos de experiencias escolares escritos por docentes que desarrollarn los coordinadores de CAIE junto con los autores en el marco del proyecto. Qu publican los docentes?
Fascculo 7. Manual del Coordinador CAIE. Segunda Parte. Manual

operativo que presenta, ordena y caracteriza los momentos y tareas a realizar por los coordinadores de CAIE, a partir de los Encuentros Provinciales hasta la publicacin de los relatos producidos por los docentes. Desarrolla algunas estrategias de edicin pedaggica y una serie de criterios de publicacin a travs de encuentros presenciales y del sistema de informacin y comunicacin del proyecto.
Fascculo 8. Manual del Coordinador CAIE. Tercera Parte. Manual operativo

que prev y planifica los momentos y tareas a realizar por el coordinador de CAIE para el diseo colectivo de estrategias y actividades pedaggicas para la produccin de itinerarios a travs de viajes pedaggicos y la respectiva documentacin y publicacin de sus producciones.
Fascculo 9. Publicacin de un corpus de documentos narrativos de experiencias

pedaggicas producidos en el marco del proyecto por maestros y profesores de diferentes niveles educativos y de distintas provincias del pas.
Presentacin del Fascculo 1

El Fascculo 1, Qu publican los docentes? Documentos Pedaggicos Narrativos es una seleccin de cinco documentos narrativos escritos por docentes de diversos niveles educativos del sistema escolar y de distintas provincias del pas en el marco de procesos de indagacin narrativa de prcticas docentes. Los dos primeros relatos -Kien se ha robado mi "Q"? Una experiencia "5concluir", de la profesora Mariana Alaniz de Ro Turbio y el relato La apariencia, un prejuicio que condena, del profesor Jorge Pedraza de Ro Gallegossurgieron en el marco de un proyecto del Programa "Documentacin Pedaggica y Memoria docente" del Laboratorio de Polticas Pblica de Buenos Aires, diseado y desarrollado en conjunto con el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, durante los aos 2004 y 2005, y que cont con la participacin de 500 docentes narradores de todos los niveles, ciclos y modalidades del sistema escolar pblico de la provincia. Estos relatos fueron puestos a disposicin pblica, y por tanto cobraron estatuto de documento, en un Ateneo de Docentes Narradores con el que se culmin dicho proyecto. Los siguientes dos relatos se produjeron en el marco del Proyecto "Estrategias y materiales pedaggicos para la retencin escolar", coordinado por la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, que cont con la consultora del Programa "Documentacin Pedaggica y Memoria docente" del Laboratorio de Polticas Pblica de Buenos Aires, y tuvo lugar durante los aos 2004 y 2005. El primero de estos dos relatos -En la sierra se abre la cabeza, del profesor Sergio Salicr de Ancasti, Catamarca- fue producido durante el primer ao de este proyecto, en el que participaron docentes de 25 escuelas medias que fueron guiados en la produccin de relatos pedaggicos sobre experiencias de retencin escolar de adolescentes en "riesgo educativo". Los documentos narrativos que resultaron de este proceso forman parte de la publicacin grfica Docentes escritores, Experiencias rurales editada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, y de un banco de experiencias puesto a disposicin a travs de un sitio web que tambin incluye relatos de docentes de otros pases latinoamericanos participantes del Proyecto. El relato siguiente -No hay mal que por bien no venga, del profesor Jos Roberto Ochoa de la ciudad de San Salvador de Jujuy- fue producido durante el segundo ao del proyecto mencionado, en el que se formaron profesores de 11 Institutos de Formacin Docente de las provincias del Noroeste Argentino. Y esta vez el proyecto se propuso generar relatos pedaggicos que involucraran a aspirantes a la docencia y a docentes de escuelas cercanas a las instituciones formadoras. En este caso el relato fue publicado
en un Informe de Investigacin del Proyecto UBACyT "El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narracin y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes". Ambos relatos, adems, se generaron en un dispositivo de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas que habilit instancias colectivas de lectura, debate y crtica pedaggica de los relatos producidos. Finalmente, el ltimo relato que se incluye - Cuando todo segundo ao se qued dormido, de la profesora Silvia Mateo- fue producido en el marco del Seminario-Taller "Indagacin pedaggica del mundo escolar y de las prcticas docentes" de la Direccin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, que se realiz durante el transcurso del ao 2006, y que cont con la participacin de docentes de diferentes niveles de conduccin y asesoramiento, pertenecientes a Institutos de Formacin Docente de la ciudad de Buenos Aires. Los relatos producidos a lo largo de este seminario se convirtieron a su vez en documentos pedaggicos en un Ateneo Pblico que cerr el proceso de formacin en documentacin narrativa transitado.

Documentos pedaggicos narrativos
PREFACIO Cmo reconstruir y atesorar los saberes profesionales de los docentes? Tanto los saberes que van de boca en boca cuando la ocasin es propicia como los saberes ms huidizos -esos que hacen recorridos ms ntimos y no tienen oportunidad casi nunca de ser comunicados- pertenecen a lo que hoy se considera un corpus ineludible de conocimientos que no podemos perder sin echar por la borda experiencias pedaggicas valiossimas que a todos nos constituyen como docentes. Es por eso que a partir de esta conviccin y en el marco de diversos proyectos se invit a los docentes a escribir las historias que consideraran ms significativas, cuidando con ellos -a travs de un complejo proceso de acompaamiento de su escritura- que esas historias no solamente no se perdieran sino que tomaran cuerpo y fuerza en una narracin. Todos sabemos que el espacio de la escuela o de los institutos de formacin son espacios de aprendizaje para todos los que los atraviesan, pero muchos de esos aprendizajes se realizan en situaciones que escapan a la cultura escrita del mundo escolar. Por eso, dar lugar a esas historias cotidianas tiene una enorme potencialidad para rescatar esos saberes, transformar prcticas establecidas y lograr el desarrollo profesional de los docentes. Queremos presentarles aqu una coleccin de cinco relatos de docentes de distintas regiones del pas, que fueron producidos a partir de experiencias profesionales que los protagonistas diferenciaron vivamente de otras ya transitadas. De estas experiencias los docentes pensaron -y ste es un punto en comn entre ellas- que haban sido, sin lugar a dudas, hitos para la reflexin pedaggica y su formacin personal, y que esto haba sido posible a travs del dispositivo de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas del que haban participado. Les proponemos, entonces, un recorrido intenso, pero que no requiere un orden cronolgico de lectura: desde la cuesta del Portezuelo en Catamarca hasta el sudoeste de la provincia de Santa Cruz -casi sobre la cordillera-, atravesando paisajes serranos en ocres y verdes, para luego volver y acomodar la mirada a la estepa patagnica, pero ya en Buenos Aires, donde casi siempre se aora la inmensidad silenciosa. Y tambin en San Salvador de Jujuy; porque los relatos surgen en puntos muy alejados unos de otros y en comunidades tambin muy diferentes. Sin embargo, ya sea por los caminos sinuosos y de tierra como por las calles amplias y sealizadas parece haber ventanas por las que se cuelan historias inolvidables. Las voces y las palabras escritas de los maestros dibujan esas ventanas antes inexistentes, por las
que podemos mirar y escuchar relatos que de no prestarles la oreja se perderan, tal vez por lejanos, tal vez por trashumantes, tal vez por inauditos; pero que aqu de pie en la pgina, desafan la distancia y el olvido.
Kien se ha robado mi Q? Una experiencia 5ncluir

Mariana Alaniz
Cuando me compr el celular mi hija me escribi un mensaje que veo en la pantalla cada vez que lo miro: MAMI TKM. abu (pasame a buscar a casa de la abuela) Y lo ms gracioso es que le entiendo! Y le contesto en el mismo cdigo que aprend con ella. Me ense a usarlo, igual que el chat. Me explic: ma, escrib de a poco y mand; segu otro poco y mand. No! No le pongs los acentos! No, las maysculas tampoco, que tards mucho y el otro se aburre; tiene que ser rpido, como cuando habls! Y a m me cuesta aprender, o mejor dicho, lo que me cuesta es ir contra lo que ya s. Porque adems esto que sucede por la tarde va en contra de lo que hago por la maana: Chicos, cmo van a escribir as?!, Tienen que revisar lo que escriben, y lo estn copiando del pizarrn!, Si es un sustantivo propio, cmo se escribe?. Y entonces surgen las preguntas, las dudas, los replanteos ante las formas de utilizar el idioma y me dan vuelta en la cabeza esas frases que no recuerdo si escuch o le el castellano es una lengua viva, el correo electrnico, el chat, los mensajes de texto que utilizan los adolescentes estn matando al idioma, Para qu aprender ortografa? Para qu ensearla?, etc. Si bien se ha difundido la norma del igual se entiende, y aunque uno tarda un poco ms en entender cada palabra plasmada en ese mensaje, es posible hacerlo debido a que viene acompaada por un contexto comunicativo que le da sentido. Por supuesto, no sera lo mismo si analizramos cada palabra en forma aislada, como estamos acostumbrados a hacer en la escuela. Entonces surgen las preguntas, que cada vez son ms difciles de responder. Porque si la escritura es un sistema capaz de servirle al individuo para comunicarse por un medio perdurable (a diferencia de la comunicacin oral que podramos llamar efmera) o a la distancia, para que esto sea viable, el receptor debe ser capaz de recibir el mensaje, porque ambos deben manejar el mismo cdigo, entonces estoy de acuerdo con Garca Mrquez cuando afirma que la lengua espaola debe prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. (...) ...simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termine por simplificarnos a nosotros. Si esto significa que deformamos el idioma, que lo estamos matando, no ser hora de que esta lengua que est viva se libere de sus histricas ataduras normativas y que slo sobrevivan aquellas que realmente tienen sentido, sobre todo si tenemos en cuenta la produccin constructiva que observamos en el aprendizaje de nuestros alumnos? Sus mensajes son: me fue maso!!! (me fue ms o menos); dsp t llamo (despus te llamo); psame a buskr a ksa de
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Las opiniones son muy diversas con respecto a la funcionalidad de la ortografa. Si bien es cierto que la utilizacin de las normas ortogrficas ayuda a la comunicacin, creo que de ninguna manera su desconocimiento la impide. Esto, dicho por una docente, que adems ensea Lengua, puede ser considerado una barbaridad!. Sin embargo, creo que es posible afirmar que en esta poca de mltiples formas de comunicacin, la escrita es cada vez ms utilizada, sobre todo con el desarrollo y la utilizacin masiva de La Red. Aunque no sea la comunicacin ms culta, elegante, o no respete los cdigos comunes que la gran mayora de los hispanohablantes empleamos, es indiscutible que para hacer uso de esta tecnologa es preciso saber leer y escribir; al menos estar mnimamente alfabetizado. En el uso del correo electrnico, por ejemplo en el chat, quienes hacen uso de l se limitan a expresar mensajes rpidos, sin revisin, sin puntuacin, casi sin pensar. El objetivo es comunicarse con el otro. Y lo logran. Partiendo de esta idea tambin deberamos pensar que a partir de esta forma de comunicacin, los adolescentes y adultos, nos hemos volcado masivamente a escribir, a comunicar lo que nos pasa y quines somos, a conocer gente de distintas latitudes del mundo; nos animamos a aprender cmo se usa esta nueva tecnologa, sobre todo en un lugar como Ro Turbio, pegado a la Cordillera en el extremo sudoeste de la provincia de Santa Cruz; ms cerca de una ciudad de Chile que de una Argentina. En este punto de la geografa del pas hemos sufrido por aos la incomunicacin, la falta de noticias, la no conexin con amigos y familiares que quedaron lejos, en diferentes puntos de esta inmensa Argentina. Y ahora que la tecnologa nos comunica y nos conecta, nos preguntamos entonces qu hacemos en la escuela?, y sobre todo cmo trabajamos con nuestros alumnos para que logren ese contenido tan esencial para permanecer y avanzar con la frente alta por el sistema educativo? Incluso casi solamente dentro de l, ya que en ocasiones uno se cuestiona para qu tanto esfuerzo si de todas maneras la flexibilidad llega a ms mbitos y hasta niveles que uno ni siquiera hubiera imaginado: libros con errores, carteles publicitarios y hasta diccionarios, y ni que hablar de los diarios y revistas, o la misma televisin o las publicaciones de Internet. Ante esta realidad, cmo convencemos a nuestros incrdulos estudiantes de que la buena ortografa es muestra de respeto por el lector, que facilita la comunicacin, que permite conservar el idioma, y en ese caso, qu aspectos deben ser conservados y con qu fin? Por supuesto, sera una tarea bastante compleja, para un docente, tratar de encontrar respuestas a muchas de estas preguntas. Sin embargo, hay aspectos sobre los que podemos reflexionar y, en todo caso, tratar de pensar la mejor manera de afrontar esta realidad que nos toca. Planteos como estos me llevaron, junto a una amiga y colega, Andrea, a poner manos a la obra y empezar a buscar algunas respuestas. Ambas tenemos 12 aos de
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antigedad en la docencia. Adems de ser amigas, compartimos el inters por aprender y somos compaeras de Tesis en la Licenciatura en Educacin Bsica que cursamos en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. En un primer momento recurrimos a los diferentes autores que hablan acerca de la enseanza de la ortografa. Luego tratamos de contagiar esta inquietud en las escuelas en las que nos desempeamos. Andrea, en una escuela de EGB subvencionada por el Estado provincial, de la que es Vicedirectora en el 3 Ciclo, y yo, en una EGB pblica -tambin dependiente de la provincia- en la que me desempeo como maestra de Lengua y Ciencias Sociales en 6 ao desde hace varios aos. As, poco a poco, comenz a surgir un proyecto de trabajo. Con el apoyo de nuestros colegas y directivos presentamos el proyecto y solicitamos autorizacin para llevar adelante las actividades previstas a lo largo de un ao de trabajo. El proyecto fue aprobado por las Supervisoras Pedaggicas de ambas escuelas y comenz a desarrollarse a mediados de abril del ao 2003. La idea inicial, bsicamente, fue propiciar un espacio de reflexin entre los docentes, como paso inicial para lograr una concientizacin ortogrfica. De esta manera quisimos encontrar nuevas estrategias para afrontar, entre todos y de forma institucional, la enseanza de la ortografa. Estrategias que nos permitan optimizar resultados, dado que hasta el momento no logramos que nuestros alumnos escriban respetando las convenciones de la lengua escrita. Pasamos aos enseando reglas, haciendo que los alumnos llenen carpetas con ejercicios, realizamos correcciones y todo sigue igual, cada vez que esas reglas deben aplicarse se observan los mismos resultados Este proyecto est lejos de haber concluido, y seguramente surgirn, con su desarrollo, ms preguntas que respuestas, pero si de algo sirve el intento, seguro ser para pasar por la conciencia un tema que est suspendido en la atmsfera de las escuelas, pero al que no se da el espacio para buscar alternativas, y se siguen repitiendo recetas que, aunque admitimos obsoletas e ineficaces, nos tranquilizan, porque son las mismas estrategias con las que nuestros maestros nos ensearon a nosotros, a nuestros padres, a los padres de nuestros alumnos, y son las que conocemos y nos dan seguridad. Uno de los primeros pasos, cuando comenzamos a hablar con los directivos de nuestras respectivas escuelas, fue generar la conviccin de que este proyecto deba ser abordado institucionalmente para permitirnos avanzar con un mismo rumbo. En segundo lugar, la propuesta consisti en propiciar encuentros con modalidad de Taller, para realizar la lectura de bibliografa bsica, con el fin de acordar, mnimamente, una idea de cul sera el enfoque desde el cual trabajaramos antes del inicio de las jornadas que se haban previsto. De esta manera se esperaba compartir con los docentes informacin sobre la ortografa a la que no acceden en su formacin especfica en el rea. Si bien la idea era apropiarse de un conocimiento comn,
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ramos concientes de que tal vez esta lectura traera ms confusin que claridad, sobre todo por lo especfico de la bibliografa y por la disparidad de formacin en el equipo docente de cada escuela. Lo que voy a contar a continuacin tiene que ver con lo que sucedi con esta experiencia en la escuela en la que trabajo. Lo primero que se hizo al comenzar el primer Taller fue comentar la bibliografa (C. Matteoda, Vazquez de Apr, A. Gomes de Morais, D. Cassany, H. Salgado) y entre todos tratar de aclarar las dudas. De esta manera comenzamos a socializar los pormenores de la experiencia pedaggica asociada a la ortografa (a travs de la oralizacin de experiencias escolares personales), tanto en lo que respecta a las exigencias que pudiramos tener con nuestros alumnos, como la propia experiencia del aprendizaje ortogrfico. Algo que me result interesante fue que la mayora comparta experiencias similares en cuanto a las actividades vivenciadas en su etapa escolar respecto del aprendizaje de la ortografa. Todos recordbamos la enseanza de las reglas ortogrficas, los textos atiborrados de palabras con la letra o grupo consonntico que acabbamos de aprender, las pginas con repeticiones de una palabra mal escrita que debamos escribir correctamente hasta el cansancio para reforzarla, los dictados de palabras, y as se fueron sucediendo una a una las estrategias utilizadas por nuestros maestros, y por supuesto, los comentarios te acords de fulanita, la cantidad de veces que nos haca repetir la palabra en el cuaderno?, esos dictados eran interminables, me llegaba a doler la mano, S, era dura, pero cmo aprendimos, no?!, te acords como pronunciaba las ll, las b/v en el dictado?. Y as, entre ancdotas y risas, se fueron sucediendo las historias. Esta me result muy llamativa, sobre todo teniendo en cuenta que la franja etaria de los docentes involucrados iba desde los 22 a casi los 60 aos. Y eso no es todo cuando comenzamos a contar cules eran las estrategias que emplebamos para ensear y afianzar el conocimiento ortogrfico, nos encontramos con que las estrategias son las mismas! Uno podra preguntarse, a esta altura, si antes estas estrategias dieron cierto resultado, por qu ahora no es as?, tendr que ver la lectura con esto?, tendr que ver con lo estructurada que era antes la escuela y que ahora es ms flexible?, son entonces las mixturas de estrategias, la tendencia a la constante innovacin la que ha generado que las dificultades para el aprendizaje o la enseanza de la ortografa haya sufrido un golpe tan duro?, o es tal vez esta nueva forma de comunicacin, cada vez ms mediatizada, la que no deja tiempo para la revisin, la que exige inmediatez en la comunicacin, lo que est jugando en contra de su aprendizaje? En este primer Taller tambin se analizaron los tipos de errores que cometen los alumnos de cada ao, desde 1 a 9, de los cuales se observan errores de sustitucin de letras (por ej: v por b, j por g, etc.), errores de omisin (por ej: palabras sin h, una r en lugar de rr, etc.), falta de puntuacin, omisin de maysculas, incluso mezcla de tipos de letras (imprenta mayscula y minscula).
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Comenzamos a preguntarnos sobre los porqus de esos errores y a analizar qu es lo que no estamos haciendo bien?. Me di cuenta de que compartimos los mismos interrogantes que yo me planteaba al principio, y logramos encontrar algunas respuestas en la bibliografa que habamos ledo. A partir de all, se plantearon estrategias alternativas para el abordaje de la enseanza ortogrfica tomando como ejes centrales la concientizacin, la enseanza y la correccin. Y se acordaron formas de evaluacin comunes para cada ciclo de la EGB, como por ejemplo en el 3 Ciclo, para el que se acord descontar puntos en las evaluaciones por palabras que tuvieran errores (algo que se vena haciendo en algunas reas), pero slo en los casos en que las reglas hubieran sido vistas. Esto signific un cambio importante, dado que antes cada profesor tena criterios diferentes; algunos no calificaban los errores de ortografa, otros descontaban hasta un punto cada 4 errores, algunos consideraban la omisin de tildes como errores, otros no, etc. Como se podr advertir, la disparidad de criterios e incluso los criterios a tener en cuenta son muchos, y esto dificulta el tratamiento de este tema. Considero que las discusiones y las ideas que se plantearon durante esta jornada fueron sumamente enriquecedoras. Gener grandes y acaloradas discusiones, lo que deja entrever que las pasiones se desatan ante una temtica que se presenta sutilmente inocente, y hasta indiferente para algunos. Este espacio cumpli con sus objetivos bsicos: lograr despertar la conciencia ortogrfica en los docentes, por un lado, y reflexionar sobre las estrategias de enseanza de la ortografa, por el otro. Hubo una segunda parte en este Taller, en realidad un segundo encuentro, que estuvo centrado en revisar los contenidos ortogrficos de cada ao y de cada ciclo para reacomodarlos y secuenciarlos teniendo una visin, tal vez, un poco ms abierta. Se acordaron criterios de seleccin de contenidos de acuerdo al grado de dificultad que presentan para la comprensin del alumno, ms que la secuenciacin que suelen presentar las distintas editoriales que se emplean en la escuela, como se vena haciendo hasta el momento. Este cambio obedece, principalmente, a que cada editorial adopta un criterio diferente para la secuenciacin de contenidos, adems de realizar cortes arbitrarios de cada tema, lo que dificulta la posibilidad de llevar adelante un proceso organizado de enseanza de los contenidos ortogrficos. Si bien fue bastante difcil conseguir acordar qu contenidos deban verse en cada ao, cules deban retomarse cada ao y de qu manera se ira secuenciando su enseanza (en el caso de la tildacin, por ejemplo), se estableci una grilla de contenidos que sera considerada de contenidos ortogrficos mnimos para cada ao. De esta manera se daba la libertad suficiente a cada docente para realizar el afianzamiento de otros contenidos, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, o la posibilidad de incorporar otros que se consideraran oportunos. Como todas estas actividades fueron llevadas a cabo ya iniciado el ciclo lectivo y los tiempos se fueron dilatando, las planificaciones ya estaban presentadas y nadie
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tena intencin de comenzar todo de nuevo, se acord que ese ao se avanzara teniendo en cuenta todo lo que fuera posible a lo largo del ao. Se asumi el compromiso de que al ao siguiente se iniciara el ciclo lectivo trabajando este aspecto de manera integral. Por supuesto, esto no fue as. Si bien refrescamos nuestra memoria ni bien volvimos a la tarea; si bien se plasm en las planificaciones de cada docente un listado con todos los acuerdos previos y los directivos se mantuvieron en el compromiso de realizar el seguimiento de las actividades que se iran desarrollando, el ao 2004 pas sin ms, y en un abrir y cerrar de ojos, nos dimos cuenta de que se haba terminado. Claro que, tal vez sea momento de aclarar que la escuela no es una isla, por lo tanto, y como institucin atravesada por infinidad de factores y problemticas del contexto, no puede menos que acomodar su ritmo a las necesidades ms urgentes. Considero importante realizar esta aclaracin, porque nuestra poblacin sufri uno de los golpes ms duros de su historia cuando, una noche que dur semanas, se produjo la tragedia que termin con la vida de catorce mineros (trabajadores de la mina de carbn que da sustento al pueblo). De ellos, muchos eran padres, hermanos, tos y abuelos de los alumnos de mi escuela. A partir de all todo el accionar de la escuela se apag junto con el pueblo. Todo cobr un ritmo ms lento, sin las mismas energas que al comienzo, y ya no volvimos a discutir cuestiones relacionadas al tema. Este ao, poco a poco fuimos recobrando las fuerzas y comenzamos a trabajar retomando la discusin ortogrfica. Se hizo una revisin de los contenidos ortogrficos seleccionados y se advirti que el trabajo que se est llevando a cabo a veces no alcanza los resultados esperados; los alumnos no slo cometen errores ortogrficos, sino que en un mismo prrafo pueden escribir la misma palabra de dos formas diferentes, y hasta de tres formas! Lo ms llamativo es que, si lo releen, se dan cuenta de con qu letra va. Seguramente son muchos los factores que influyen para que esto sea as. Sin embargo, estoy segura de que aunque los primeros pasos sean pequeos y veamos las metas muy lejanas en el tiempo, estamos avanzando hacia una mayor conciencia ortogrfica con paso seguro. Adems, si bien todos sabemos que, casi clandestinamente (por miedo a que nos tilden de tradicionales), seguimos recurriendo a las antiguas estrategias que nos dan seguridad, seguimos pensando en modificar estrategias y probar nuevas alternativas en el trabajo ulico, porque los cambios son paulatinos; necesitamos sufrir ese proceso que podramos llamar de acomodacin. Ahora bien, retomando las premisas con las que comenc este relato, quiero dejar en claro que si bien la vorgine del da a da en las escuelas, sumado a la inmediatez de los resultados socialmente esperados, nos hace pensar que perdemos lentamente la batalla frente al torrente de informacin circulante en La Red, debido a la desesperada rapidez con que se espera cada respuesta, no podemos menos que
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estar alertas para que estas situaciones no se tornen naturales. Nada de todo esto es natural, no es obsoleta nuestra funcin, ni est demod escribir correctamente slo porque la mayora se maneja de otra manera. Porque el dominio de la palabra da poder, y el dominio de la palabra escrita ms an. Nos permite organizar el pensamiento, nos ordena las ideas, las reinventa, y las inmortaliza. Por eso, no claudiquemos entonces en la tarea. Sigamos intentando armar a nuestros alumnos con las armas ms sanas y ms temibles, para que no sea tan slo una cuestin de rpida comunicacin, sino de buena comunicacin, con sentido, con contenido, con posibilidades de crecimiento y posibilidades de desarrollo. Considero que para que esto sea factible debe arraigarse en cada docente la conviccin de los objetivos que pretende alcanzar y avanzar con paso seguro. (Uy! Perdn, tengo que terminar aqu.... tengo que contestar un mensaje de mi hija: Mam, pasame a buscar, estoy en la casa de la abuela. Te espero, un besito. (o estar soando?). Mariana Laura Alaniz Prof. de E.G.B. Lic. en Educacin Bsica de la Univ. Nacional de la Patagonia Austral Lugar de trabajo: Ro Turbio, Santa Cruz Ao: 2005
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La apariencia, un prejuicio que condena

Jorge Pedraza
Mi nombre es Jorge Pedraza y soy Profesor en Ciencias Jurdicas y Contables. La experiencia que voy a relatarles se desarroll en una escuela nocturna de la localidad de Ro Gallegos, Provincia de Santa Cruz. En esta ciudad se denominan Escuelas de Jvenes y Adultos a las que con el paso del tiempo se fueron transformando en contenedores de alumnos expulsados de las distintas escuelas diurnas de la localidad por diferentes problemas (aprendizaje, conducta, etc.). Especficamente la experiencia tuvo lugar en un noveno ao del tercer ciclo de la E.G.B. N 4 Fragata Libertad. La edad de estos alumnos rondaba entre los 16 y 19 aos y el espacio curricular a mi cargo era el de Formacin para el Trabajo. Hace algunos aos me encontraba trabajando en esta escuela, empezando un nuevo ao con todas las ganas de poner lo mejor de m. Al comienzo del ciclo lectivo la relacin entre los alumnos y yo fue de estudio mutuo para tratar de ir conocindonos poco a poco; ellos tirando de la soga como probndome para ver hasta donde resista y yo, por supuesto, haciendo lo mismo como para tratar de marcar los lmites. La eterna lucha de todo profesor con sus alumnos al comienzo de un nuevo ao y con un nuevo grupo. All es donde se encontraban aquellos alumnos que queran sobresalir como los mejores y otros que, como siempre, trataban de sobresalir por ser los peores o los ms pillos. Es ac donde empieza mi relato o, podra decir, mis penurias. Entre el grupo de los alumnos pillos se encontraba el negro, para sus amigos y compaeros de aula. Voy a tratar de describirles un poco a este alumno. A simple vista se podra decir que era un alumno normal (como si la sola apariencia de una persona nos dijera si es buena o mala) con rasgos propios de un chico de su edad; el tpico chico de propaganda de chicles bazooka: gorra con la visera cruzada, aritos, etc. Casi me olvido: el infaltable chicle en la boca, la mirada sobradora de no-mepreguntes-nada-porque lo-s-todo, y en clase lo hacia notar. Era el alumno que tena las respuestas para todo, excepto las de la materia. En el aula jams escriba un apunte de nada, y si uno le llamaba la atencin lo nico que lograba era empeorar el ambiente del curso. Este chico provena de una escuela diurna de la zona, de la cual haba sido expulsado, principalmente por problemas de conducta. Adems era un chico demasiado disperso e hiperactivo, por lo que se dificultaba al extremo llamar su atencin. Por supuesto que no tard mucho
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en convertirse en el negro para m tambin. Durante todo el ao centr mis fuerzas y energas para tratar (y debo confesarlo con vergenza) de no odiarlo. Volva todos los das a casa y desempolvaba mis apuntes sobre pedagoga y sobre cmo trabajar con la diversidad (diversidad: diferencia, variedad.// Abundancia o concurso de cosas distintas). Se imaginarn ustedes lo difcil que puede resultar trabajar con la diversidad despus de esta definicin. Seguramente se les deben estar ocurriendo un montn de ideas y de estrategias que ustedes utilizaran en mi lugar. Antes de seguir mi relato les puedo decir que si esperan encontrar la receta mgica en estas lneas porque a alguien le est pasando algo similar, se equivocan, porque como dice Jorge Larrosa (pedagogo espaol):en pedagoga no existe un solo camino o el camino verdadero; la solucin para uno no siempre es la solucin para el otro En estas circunstancias, lea y relea esta cita como tratando de encontrar en esos papeles la solucin a mis problemas de aula.Qu fcil se hace en la teora!. No poda contenerlo, no encontraba la forma de que me prestara atencin aunque sea un momento. Ustedes se preguntarn Qu haca yo para solucionar este caso? Al igual que todos trataba de sacar las mejores estrategias pedaggicas. Qu tipo de estrategias? Las estrategias operativas que nos ensearon los manuales: trabajos grupales e individuales de investigacin y observacin con los soportes informticos provistos por la escuela, el uso de videos (muchas veces l buscaba las pelculas que quera ver), los haca trabajar fuera del aula (con trabajos de campo como encuestas), buscaba la forma con algn colega de llevarlos al centro cultural de Gallegos ni bien nos enterbamos de que haba algo interesante. Ya sea con algn tema especfico de mi rea o no, ya que el problema no era solo mo (creo que lo digo como un consuelo). Busqu ser su amigo (quin no lo hizo?), lo pona en el rol de secretario: si llevaba fotocopias, l las reparta; si se trabajaba en grupo l elega el suyo. Creo que lo nico que me faltaba era llevarle una manzana. Agot todos mis recursos y no lograba nada; cada vez se alejaba ms de m. Llegu a pensar que tena algo en mi contra. Haca lo posible por boicotearme la clase al ser el cabecilla del grupo. Los dems alumnos lo seguan en sus travesuras: si me daba vuelta para escribir en el pizarrn, me llovan las tizas, me silbaba, emita sonidos raros, etc., etc., etc. Como alumno, en lo pedaggico, se puede decir que era bueno. Tena un gran poder de comprensin e interpretacin de textos (cuando los lea) y no presentaba problemas a la hora de relacionar conceptos, etc. Cuando l trabajaba, no haba problemas con la clase debido a que faltaba la persona que agitara a los dems alumnos (agitar: trmino utilizado por los chicos para referirse a la persona que promueve el desorden o el caos).
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Para ser ms claro, a esa altura l me haba declarado la guerra. Si soy sincero, yo le haba declarado la guerra tambin. NO poda verlo, ni quera verlo. Era feliz con el solo hecho de saber que haba faltado a clase, que ese da no lo vera (s que es feo lo que voy a contar, pero me irritaba su sola presencia). Un da, sin ir ms lejos, voy entrando en el establecimiento y el negro se me acerca con su sonrisa burlona y, como siempre, tratando de hacerse el vivo. Cuando me da la mano para saludarme, con una rapidez tpica en l, me arrebata del bolsillo de la camisa un caramelo y yo, tratando de ser un poco ms rpido que l, le agarro la mano y lo increpo para que me lo devuelva. La situacin se puso tensa, puesto que l no estaba dispuesto a devolverme mi caramelo y yo, no estaba dispuesto a drselo. Pas por mi cabeza la terrible idea de pelearme con l (s, de pelearme a golpes de puo con el alumno). Ustedes se preguntarn: todo eso por un caramelo?; no era un caramelo sino todo un ao de venir aguantando y creo que explot justo ese da. Yo no soy una persona violenta, pero ese da no s que me pas. Era el da del acto de fin de ao donde a los alumnos se les entrega el diploma de egresados, y nosotros en la puerta mirndonos como dos perros salvajes a punto de comernos a mordiscos. Algo hizo clic en nuestras cabezas y desistimos de esa terrible idea. Algo dentro de m explot porque, a pesar de todo, durante el acto no poda dejar de pensar en ese momento. Creo que la violencia se haba apoderado de m. Para desgracia, el acto no terminaba y me pareca eterno; pero el negro todava tena algo para m, porque l siempre tiene algo ms, siempre tiene la ltima palabra. En el momento de la entrega de los diplomas el negro, sin que esto pudiera caber en mi imaginacin, haba elegido a Pedraza Jorge para que le entregara el diploma de egresado. S, yo, quien escribe, el que minutos antes lo quera boxear en la puerta del establecimiento, l que siempre le pona malas notas, l que no poda ni verlo porque no lo soportaba. Saben una cosa? Hay algo que yo nunca haba tenido en cuenta: el negro era una persona, y tambin tiene nombre, Carlos. Yo haba cometido un error: jams le pregunt si tena algn problema, si necesitaba algo. Tambin es cierto que no soy asistente social, soy simplemente un docente, pero antes que nada soy un ser humano que poda extender una mano. Este chico me ense algo que ni los mejores profesores, ni los mejores libros o manuales sobre pedagogas te ensean jams, y es que detrs de todo alumno hay un ser humano que piensa y siente igual que vos, al que tambin le pasan cosas, que no tiene prejuicios como yo, o como la mayora de nosotros, que si no sirve para uno o dos profesores de los llamados buenos o experimentados, es suficiente para que no sirva para los dems, para que lo rotulemos de mal alumno, para hacerlo cargar con un estigma que nosotros mismos le ponemos y que ao tras ao se hace ms grande. Esta vez me equivoqu; hoy puedo decir que el aprendizaje significativo lo tuve YO. Creo que si no hubiera sido por Carlos, jams me hubiese dado cuenta de
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que la clase no empieza y termina slo en el aula, con el toque de timbre de entrada y salida. Que si uno busca, puede encontrar otras formas de dar clases distintas de las que aprendimos en la escuela. Espero que el negro (perdn, Carlos) alguna vez me perdone. Yo voy a tratar de hacer lo mismo. Jorge Pedraza Prof. de Ciencias Jurdicas y Contables y Prof. de Formacin para el Trabajo en Escuela de Jvenes y Adultos Lugar de trabajo: Ro Gallegos, provincia de Santa Cruz Ao: 2005
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En la sierra se abre la cabeza

Sergio Salicr
Este es el relato de una metodologa de trabajo distinta que estamos aplicando en las escuelas de Ancasti, provincia de Catamarca, con los alumnos del tercer ciclo rural. Para ubicarlos en el relato me pareci ms cmodo dividirlo en partes; tal vez, algunas de estas sean demasiado descriptivas, pero es importante poder ubicarse en el lugar para acercarse a esta narracin.
Parte I- La Sede Ancasti

Trabajamos en esta institucin desde el ao 1997; esta se encarga de la implementacin del tercer ciclo en el mbito rural, en el marco de lo que fue el Proyecto VII, propuesta del Plan Social Educativo de la Nacin que se inici en el ao 1997 en Catamarca y que en este caso continu desarrollndose en forma exitosa hasta estos das. Conformamos el Proyecto un equipo de siete Profesores Itinerantes , que cubrimos las reas de Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa, Idioma y Educacin Fsica y Expresin Artstica, y un Jefe de Sede, que vengo a ser yo, que anteriormente a desempearme en esta funcin era director de una de las escuelas de personal nico del Departamento . El espacio geogrfico donde desarrollamos nuestro trabajo es una zona estrictamente rural con poblacin muy dispersa y donde la localidad con una concentracin ms elevada de habitantes apenas supera los trescientos; esto quiere decir, que salvo la escuela de Anquincila, que tiene una matrcula que oscila entre los cincuenta y sesenta alumnos, las otras escuelas -nueve en nuestro caso- no tienen una matrcula superior a treinta alumnos, contando con alguna que apenas alcanza los diez. Ancasti, que pertenece a la regin de las sierras pampeanas en su sector noroeste, es un paisaje serrano, tiene un contenido fuertemente natural, y, salvo en las pequeas poblaciones o en las casas aisladas, es difcil observar la mano del hombre. El departamento se encuentra en un cordn montaoso del mismo nombre, Ancasti, que corre de norte a sur en modo decreciente, cuyo punto ms alto es de mil ochocientos treinta metros, y con la particularidad de que hacia el oeste se corta en un faralln de 1200 mts. de altura, que lo separa de la ciudad de San Fernando del Valle de Catamarca, comunicada por un nico acceso que es la Cuesta del Portezuelo, popularizada en la zamba de Polo Jimnez con sus distintos tonos de verde. Hacia el este tiene un declive suave que finaliza en el lmite con la provincia de Santiago del Estero. En s, el circuito que debemos realizar para recorrer las 10
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escuelas en las que atendemos el tercer ciclo es de un radio de alrededor de 50 kilmetros, en caminos sinuosos y de tierra, con vados para atravesar, lo que sugiere que una mejor aproximacin de la lejana la indica la magnitud del tiempo que se debe emplear en recorrer esas distancias; se podra decir que a la escuela ms cercana a la sede, aproximadamente a ocho kilmetros, se demora unos veinticinco minutos, y a la ms lejana, cincuenta y cinco kilmetros, alrededor de una hora y media. Ya ubicados en el marco geogrfico donde desarrollamos la tarea, me gustara contarles cmo nacieron algunos de los proyectos pedaggicos que implementamos desde algunos aos y los por qu de esas prcticas.
Parte II- De cmo los tropiezos nos suelen orientar

Este es el Diario del da en que comenzamos a visualizar uno de los caminos que poda llevarnos a solucionar algunos problemas que estaban presentes en las escuelas y que si bien los observbamos, no sabamos cmo hacerles frente, el relato de ese da fue ms o menos as: Hoy no era un da propicio para salir a visitar las escuelas, saba que no tena que salir de la sede y en cambio lo hice, como siempre contradiciendo la prudencia, ms que como una accin de disciplina ante el trabajo, por una cuestin de testarudez; por el compromiso que antes haba adquirido se me haca imposible hacerme el desentendido. Lo que pasa es que a veces uno presiente ciertas cosas y suceden, y otras tantas no se cumple lo que uno presiente, pero bueno, la confirmacin lleg cuando el ruido de un amortiguador golpeando contra el piso fren el avance de varias cosas, entre ellas como para destacar: la puntualidad, mi asistencia a la escuela 424 de La Candelaria, el automvil propiamente dicho y otras cuestiones que no hicieron ms que afirmarme en mi creencia mstica de que hoy los dioses no estaban conmigo, o al menos si lo estaban, no lo hacan del mejor humor. Baj del vehculo para verificar la que haba sucedido y comprob que se haba roto un buln que sostena el amortiguador, y supuse que con un alambre y un poco de suerte podra solucionarlo; ante una mirada alrededor tambin comprob que no slo estaba solo, sino que tambin era vctima de una conspiracin de ms de mil aos. Les explico: los diaguitas en su xodo del oeste catamarqueo, corridos por el invasor Inca (si es por invasores, nosotros conocemos muchos desde antes de la poca colombina) haban dejado en su peregrinar corrales y cercos perimetrales construidos en pircas y no con el prctico y multiutilitario alambre (elemento que suponemos los argentinos, nos sirve para solucionar cualquier cosa, desde un problema mecnico hasta una discusin conyugal), y que, no por negligencia sino por conveniencia, los pobladores actuales de esta localidad mantenan en perfectas condiciones de uso.
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Dems est decirles que no haba ni un solo alambre, que me hubiese solucionado el problema de movilidad al estilo propiamente argentino, es decir dando un solucin provisoria y endeble y creyndola ciertamente slida y definitiva. De todas formas no era para alterarse; la quebrada por la que circulaba tena una pendiente pronunciada, lo que me sugera que podra estar all indefinidamente, sin caer en ningn lado, o de lo contrario esperar algo ms de tiempo hasta que alguien pasara para auxiliarme. Revis inmediatamente provisiones y evalu que el termo ms algunos saquitos de caf y algo de azcar me alcanzaran por lo menos hasta el medioda; el clima no era muy apacible ya que el fro exterior me alentaba a abandonarme dentro del auto hasta que alguien me socorriera, o bien me cansara de la situacin y comenzara a caminar, lo que sucediera ms pronto. En el momento en que me aprestaba a consumir mi primera pocin de caf, escuch un ruido en el monte y unos animales vacunos salieron corriendo y, detrs de ellos, sonriente, apareci la cara de Chicho, que para m en ese entonces no tena la figura de un ex alumno de la escuela de La Candelaria, sino que haba adoptado la imagen de El Salvador. -Chicho! escuela. -Hola Maestro! Cmo va? Qu le ha pasado? -Nada importante, se rompi el buln que sostiene el amortiguador y este se clava contra el piso y no me deja seguir- le dije, minimizando el problema que para m era cuestin de vida o muerte. -No se preocupe, vngase noms conmigo que ya lo vamos a solucionar-dijo, tranquilizador. -Y vos Chicho de donde vens?- le pregunte. -De ac, de las cuevas, de lacear unos animales. -Cuevas? Qu cuevas?-ya me haba interesado el accidente geolgicoDnde? -Ac, unos diez minutos caminando. Los diez minutos de Chicho fueron para mi alrededor de unos treinta y para mi fsico fue como un partido de ftbol, con alargue y todo. Pero, al llegar al lugar encontr algo realmente fantstico: una cueva, en forma de galera, con pinturas rupestres que databan por lo menos de mil doscientos aos atrs, el acceso era sencillo y estaban a pocos kilmetros de la escuela. El mismo Chicho se encarg de describirlas, detalle por detalle, y hasta se sonroj cuando le toc llegar a la figura de un Colla teniendo relaciones con una llama. Sorprendido le pregunt: -Y esto, lo conocen en la escuela?- mientras trataba de interpretar las distintas figuras pintadas. -S, es conocido, todos en La Candelaria lo conocen.
Chicho!-
le
grit,
tratando
de
no
dejar
en
evidencia
mi
desesperacin- Me salvaste! Sabs que se me rompi el auto y tengo que llegar a la
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Ahora s que estbamos bien, no slo tena presente el problema del auto sino que se haba complicado con el desafo de darle al hallazgo un aprovechamiento pedaggico. Siempre pasa lo mismo, uno se levanta bien, y apenas comienza el da comienzan a aparecer los problemas.
Parte III- La construccin del primer proyecto

Luego de visitar la escuela, a los das de estar de vuelta de La Candelaria, en una reunin de Sede, comenc a explicar al Profesor de Ciencias Sociales el descubrimiento, con la idea de construir un proyecto especfico del rea para trabajar en las cuevas; y mientras contaba la ancdota y les explicaba de los testimonios dejados por los Diaguitas, sin obviar los de contenido ertico del llamero que recreaban la conversacin, alguien dijo: -Esper, esper, los dibujos estn hechos con tinturas y eso es tecnologa y eso es mo- era Betty, la profesora de tecnologa, que no quiso quedar afuera de lo que estbamos planeando. -Sabs que tenemos que graficar la salida de la escuela, ya que si ponemos estaciones y medimos el tiempo que demoramos entre estas les hacemos calcular la velocidad- dijo inmediatamente Marcelo, el exacto Profesor de Matemtica. -El tipo de formacin rocosa indica tambin las eras geolgicas, teniendo en cuenta los sedimentos y si lo trabajamos all sera salvarnos de unas horas de aula bastante pesadas, aparte aprovechamos con la flora y la fauna - intervino Pedro, de Naturales. Todo este debate no hizo otra cosa que generarme un nuevo problema: cmo crear los espacios para realizar proyectos interdisciplinarios y de este modo evitar la fragmentacin de reas, vicio presente en la vieja escuela secundaria y actual polimodal . Ese mismo da comenzamos con la construccin del proyecto de La casa Pintada, la expresin de nuestros orgenes, tal fue el nombre que le pusimos y en la construccin participamos, en definitiva, todos los integrantes del equipo de la Sede Ancasti. Escribirlo, podramos decir que no fue fcil, pero ms complicado se puso todo cuando debamos resolver operativamente algunas cosas que slo se resolvan aparentemente con financiacin. En la bsqueda de informacin nos pusimos todos los integrantes del equipo y se nos ocurri tambin hacer participar en esto a los profesionales de la Universidad Nacional de Catamarca, que visitaron el lugar y nos refirieron algunos datos que a la postre nos serviran en el momento de la enseanza con los alumnos. En un primer momento nos planteamos cmo movilizar a los docentes de las escuelas, y este fue un escollo que nos result muy difcil de salvar; si bien abrimos
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una invitacin a todas las escuelas del departamento, slo algunos de sus docentes pudieron asistir, utilizando vehculos propios o, en algunos casos, con los que pudimos proporcionarles. El proyecto en s tena tres jornadas de trabajo iniciales: la primera en la escuela, antes de la salida de campo, que estaba dedicada a la preparacin de todo el material que bamos a emplear en la jornada de trabajo, que consistira en la construccin de croquis, la redaccin de un reglamento que fijara roles y lmites de la tarea a realizar y la puesta a punto del material de laboratorio que se utilizara en las jornadas; la segunda jornada era la salida de campo propiamente dicha; y posteriormente el trabajo de anlisis de los elementos recogidos, correccin de los croquis presupuestos y sntesis de las actividades realizadas. Una de las ideas fundamentales de nuestro proyecto es que los nios reconocieran, en un lugar determinado de nuestra geografa cmo, a travs de la accin del tiempo, los vestigios del pasado permanecen en nuestra sociedad y son de enorme importancia por los datos que de ellos podemos extraer. No olvidemos que el trabajo de campo tiene una alta significatividad como estrategia metodolgica porque permite a los alumnos, en la observacin directa, validar la propuesta desarrollada en el aula y, por otra parte, la visita al sitio arqueolgico antes nombrado proporciona la oportunidad de interrelacionar a los nios de distintos establecimientos educativos facilitando el trabajo cooperativo y corporativo, estrechando vnculos entre las diversas comunidades escolares que estuvieron insertas en el proyecto interdisciplinario. Cuando comenzamos a escribir el desarrollo del proyecto nos dimos cuenta de la cantidad y variedad de reas y contenidos que abarcaramos, y adems, en una propuesta sper motivadora para los chicos, les daramos algo de los contenidos y objetivos que se nos pusieran enfrente (para los ms vidos de ancdotas sugiero que se saltee esta parte). Los objetivos que nos propusimos en las distintas reas fueron: En Ciencias Sociales, que reconozcan la geografa de los distintos lugares de nuestro departamento, valoren las acciones del hombre a travs del tiempo, aporten datos para ampliar la cartografa existente, conozcan los cambios producidos por la accin del hombre a travs del tiempo. En Ciencias Naturales, que conozcan la Flora y Fauna del departamento, se introduzcan en su estudio geolgico, observen los distintos ecosistemas que coexisten en el ambiente, reconozcan los efectos que puede causar el deterioro de los legados de otros tiempos. En tecnologa, que observen los cambios que por medios tecnolgicos puede generar el hombre, propongan ideas de conservacin del sitio, comprendan la necesidad de la conservacin de los recursos arqueolgicos existentes. En Lengua, que los chicos realicen producciones escritas propias, valoren las investigaciones bibliogrficas, discutan y acepten tareas de sus
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pares. En Matemtica, que puedan alcanzar la resolucin de problemas simples y realizar construcciones en escala, entre otros. El desarrollo de actividades del proyecto qued establecido as: en una primera instancia, en las escuelas se coordin la preparacin de los elementos para la salida, esto segn el material solicitado por el maestro y los profesores en la bsqueda de los objetivos que nos habamos propuesto, despus, acordar con los docentes y el resto de los alumnos las acciones a desarrollar durante la salida, las restricciones para el control de la disciplina y los horarios. Ya durante la jornada, en el viajes, la tarea era completar una hoja de ruta con unos croquis, efectuar las correcciones necesarias y recoger los datos para ajustar las distancias presupuestas, completar el listado de localidades conocidas y la distancia que las separa y realizar la lectura de las guas de trabajo para llevar a acabo las actividades propuestas por los docentes. Una vez que llegramos al lugar, haba que organizar el material para iniciar el trabajo en Ciencias Naturales con el profesor Itinerante del rea e iniciar con este el relevamiento; despus, hacer lo propio con los otros Profes de las dems reas y, antes de irnos, construir el croquis del lugar con la orientacin de la brjula, para finalmente organizar el regreso y completar los datos necesarios sobre la localizacin del sitio arqueolgico. Ya de vuelta a la Escuela N 424 de la localidad de La Candelaria, almorzar e iniciar con actividades de recreacin e integracin realizadas por el Profesor de Educacin Fsica. Finalizada esa jornada de integracin con las otras escuelas, cada alumno en su escuela se llevaba una tarea, por ejemplo hacer una pequea descripcin del paisaje que rodeaba la caverna y compararlo con el paisaje de su localidad, fundamentar las variaciones que observaran, prepara un informe de todas las actividades realizadas en la salida de campo y resolver situaciones problemticas sencillas con respecto a la antigedad de las pinturas y las distancias recorridas. Como instancia de evaluacin nos propusimos solicitar a los alumnos que elaboraran un proyecto que indicara cul sera la forma adecuada de conservacin del sitio arqueolgico, realizar una convocatoria por carta para comunicar la necesidad de ayuda a un organismo especializado en el estudio y la conservacin de sitios arqueolgicos (Direccin de Antropologa), y realizar un mapa en papel afiche donde figuraran las localidades, distancias, ros y caminos, en escala, partiendo de la hoja de ruta completada en el viaje. No tuvimos ninguna dificultad en las actividades en la escuela. El da de la salida de campo fue hermoso y nos reunimos entonces en la puerta de la Escuela N 424 de La Candelaria. Los vehculos para trasladarnos eran la camioneta del profesor de Educacin Fsica, el auto de la Directora y otra camioneta con la que contaba antes de que Argentina tocara fondo.
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Cargamos los materiales, el resto del personal de la escuela y las cocineras se quedaron preparando unas ricas empanadas para el regreso y comenzamos el viaje. Todo se desarroll como mejor lo habamos pensado, inclusive para las pulgas y garrapatas que estaban en las ramas de los arbustos, que jugaban graciosamente con nosotros. Esta primera experiencia, como ya les cont, no slo nos sirvi en lo pedaggico sino que fue un factor importante para la consolidacin del equipo de trabajo que a partir de all continu con otras experiencias de trabajos similares.
Parte IV- Se hace camino al andar

A partir de este inicio se plantearon ya varios proyectos que implicaban la presencia de varias instituciones y el trabajo interdisciplinario, pero es importante decir, que antes de esta Casa Pintada que les cont, tambin se haban escrito proyectos interdisciplinarios, la diferencia es que no se crea en ellos; a partir de all se sintieron propios y efectivos, se los entendi como una metodologa de trabajo no slo explicitada en la teora, sino como una tarea conveniente y en conjunto para alumnos, profes y maestros tutores . Le sigui a esta experiencia un trabajo de campo del mismo tipo, concentrando tambin a varias instituciones, en este caso en el Dique de Ipizca- embalse artificial desarrollado en los aos `50 en el departamento, para el control de las crecientes y la administracin del riego en las colonias del este de la provincia- donde tambin se trabajaron varias reas: Tecnologa, Ciencias Sociales, Naturales, Matemtica, y por supuesto la experiencia anterior nos ayud a ajustar algunas variables, sobre todo las del tiempo y traslados, que facilitaron la implementacin de este nuevo proyecto. A esto fuimos sumando experiencias en la construccin de libros de cuentos relatados por nuestros alumnos, algunos creaciones propias, otros recreaciones de cuentos ya ledos, talleres de matemtica que trataban de hacer ver al rea como una herramienta imprescindible para nuestro desarrollo y economa, en el clculo de materiales y costos de viviendas unifamiliares en una primera instancia, luego ya con ms precisiones en seleccin, clculos de cosechas, cercados y rendimientos. En el rea de tica y Formacin Ciudadana tambin buscamos recetas institucionales para salir de la crisis en la que Argentina estaba sumergida, recopilando propuestas de cambio, que involucraran a varias reas, aunque una de ellas fuera el eje, y tambin a varias instituciones. Es importante destacar que para el desarrollo de esta nueva metodologa, que implicaba por lo menos correr algunos riesgos, como lo era salir de la escuela, no poder financiar vehculos adecuados para el traslado y otras yerbas, se cont con el amplio apoyo de la Coordinacin del Ciclo, el equipo de Supervisin y aporte de otros
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profesionales que se vieron interesados en la propuesta de trabajo. De todos modos nosotros nos aseguramos una mirada externa, para ayudarnos en estas cuestiones de evaluacin que son bastante complejas cuando involucran autocrticas, e invitamos a observar algunas experiencias a tcnicos del rea de la capacitacin de la provincia y coordinadores y tcnicos de otros programas que asistieron y aportaron sus conocimientos y expusieron sus impresiones. Esta lnea de trabajo fue para nosotros uno de los factores por los que, si nos ponemos a medir algunos indicadores de eficiencia interna, pudimos mantener niveles de desercin ciertamente bajos, disminuir la repitencia y la sobre edad y, ya hablando de una pertinencia externa, lograr que nuestros egresados tengan una buena insercin en los niveles de polimodal. Las primeras promociones ya tienen alumnos que se encuentran en el segundo ao de la Educacin Superior y Universitaria. Para cerrar esta narracin voy a exponer una lista en la que estamos los docentes que participamos en estas experiencias. Ser solo un listado de nombres, pero tambin es un listado de acciones, emociones, discusiones, testarudez y afecto: Leticia Mancilla, Marino Ibez, Hctor Gervasoni, Felix Montalbn, Fernanda Martnez, Marta Tapia, Sergio Nieva, Emilio Acua, Silverio Ance, Sergio Barrionuevo, todos Maestros Tutores de tercer ciclo; los Profesores Itinerantes Beatriz Ruiz, Marcelo Marquetti, Pedro Snchez, Nicols Gmez, Elsa Paz, Alberto Lindn, Adriana Feres, Daniel Cejas, Jorge Oropel, y el responsable de la Sede Ancasti: Sergio Salicr. Sergio Salicr Profesor de E.G.B 3 Lugar de trabajo: Ancasti, provincia de Catamarca Ao: 2006
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No hay mal que por bien no venga.

Fortalecimiento didctico de las prcticas de lectura y escritura en alumnos de Didctica de la Lengua con fracasos en mesas examinadoras
Jos Roberto Ochoa
Gracias profesora; gracias profesor, fueron las expresiones de Cristina, Rita, Nelson, Emilce, cuando algunos haban aprobado y otros desaprobado el examen final de Didctica de la Lengua I II. Acto seguido, preguntaban interesados otros alumnos: En los turnos de exmenes que siguen, van a dar clases y talleres de apoyo, as podemos presentarnos? Con alegra y satisfaccin recordamos esos momentos vividos en el mes de mayo de 2005, cuando culminamos con xito la primera parte de una experiencia didctico-pedaggica de apoyo a alumnos de las ctedras de Didctica de la Lengua I y II del Profesorado de EGB 1 y 2 del Instituto de Formacin Docente N 4 Ral Scalabrini Ortiz de la ciudad de San Salvador de Jujuy. Muchos colegas se preguntarn, qu tiene de sorprendente o de novedoso que alumnos rindan y aprueben un examen final si tambin lo hacen en otros espacios curriculares? Esta experiencia tuvo y tiene condimentos especiales, por lo que es meritoria de resaltar y tambin para tener presente el sentido del dicho popular: no hay mal que por bien no venga.
Toma de conocimiento
Esta historia comienza all en el mes de mayo de 2004, cuando me hice cargo del espacio curricular de Didctica de la Lengua y la Literatura II. Llegaba con muchas expectativas a este nuevo reto en mi carrera docente, ya que por primera vez trabajaba en este nivel educativo. Los primeros contactos con los alumnos de Didctica de la Lengua II, y con otros que ya haban cursado ambos espacios curriculares, me permitieron captar las dudas, los temores y ciertas desorientaciones que los inquietaban (sobre todo en lo concerniente a los exmenes finales) por el hecho de haber pasado por experiencias muy poco agradables que generaban una fuerte sensacin de fracaso en los alumnos. Esto se deba a la reprobacin de esos exmenes, a tener que recursar los espacios curriculares desaprobados, al miedo de tener que presentarse nuevamente a rendir y otras situaciones que motivaban su desaliento.
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Por otro lado, mi posicionamiento como profesor respecto al uso de la lengua oral, tan descuidada tradicionalmente en los distintos niveles de enseanza, me llev a tomar algunas decisiones pedaggicas. Crea oportuno considerar, en la intervencin docente que estaba a mi cargo, el uso de la lengua oral para promoverla, fomentarla y ejercitarla a travs de situaciones pedaggicas desarrolladas en distintos momentos: en el aula durante las situaciones de aprendizaje planificadas, pero tambin fuera de ella de manera formal y/o informal. Tomar estas situaciones como espacios de enseanza aprendizaje me daban otra posibilidad de intervenir pedaggicamente en el uso de la lengua oral. Tena un contacto real y constante con mis alumnos, una comunicacin cara a cara a travs de conversaciones dirigidas y espontneas sobre variados temas, escolares y de los otros. Por ello, cada clase, cada encuentro con los alumnos me permita conocer un poco ms sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 aos e inclusive haba mayores de 30; que varios de ellos tenan familias a cargo (algunas veces asistan a clase con sus nios pequeos); que la mayora provena de sectores postergados (por lo que trabajaban en el servicio domstico, en la construccin o eran desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban la C.C.C.(Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el da en cooperativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban. Un da Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintas tareas que desempeaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala; preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, tambin, me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, adems de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio fsico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupacin. Pero a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusin de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo familiar anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo as como mejorar su calidad de vida a travs de la docencia. Tambin pude inquirir por qu concurran a este establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la maana y en la tarde, con caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora jvenes recin egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude entender cmo este Instituto de Profesorado los atraa, los cobijaba con sus virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconmicas y
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culturales) de los profesorados enunciados. Tambin, el horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20 horas, contribuye a su eleccin justamente porque durante la maana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Adems, muchos de los estudiantes tienen la caracterstica de cursar de manera lenta la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exmenes. Por esta razn, utilizan ms tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relacin con esto, considero que nuestros alumnos tienen la representacin de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de los plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el accionar de algunos profesores: en este profesorado se espera, se aguanta a los estudiantes. As es que, los abandonos momentneos, las deserciones que se producen, se justifican con circunstancias que tienen ms relacin con cuestiones personales del alumno que con lo institucional.
Las mesas de examen final

A las pocas semanas de comenzar a trabajar tuve que presidir mesas de examen final de los espacios curriculares mencionados en las que los alumnos que se presentaron obtuvieron resultados negativos. Esta situacin se repiti en las mesas posteriores de agosto, de noviembre y de diciembre: muy pocos alumnos aprobados; muchos desaprobados por su escasa preparacin y bajo rendimiento (evidenciados en la falta de claridad en la exposicin de sus ideas o en la confusin de marcos tericos), y otros alumnos que se haban inscripto para dar examen pero no se presentaban a rendir. Otra situacin preocupante se daba por la ausencia de inscriptos a ciertas mesas de exmenes. A qu se deba esa falta de decisin para afrontar este paso si tenamos conocimiento del nmero importante de alumnos que estaban en condiciones de rendir? Estos resultados arrastraban consecuencias negativas como la desercin, el vencimiento de las fechas de las mesas, problemas con los espacios curriculares correlativos y el consiguiente recursado. Por su lado, varios profesores de los talleres de apoyo a la Prctica y Residencia (de Lengua, de Matemtica, de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales), vean con preocupacin estos fracasos pues, muy probablemente, afectaran el dictado de los mismos en al ao 2005 por la escasa matrcula que se proyectaba y otros inconvenientes relacionados con las exigencias de formacin necesarias para realizar la Prctica y Residencia. Motivo de charla entre los colegas integrantes de las mesas examinadoras eran estas continuas dificultades. Nos preguntbamos, cules eran los motivos de esos fracasos? Por qu no rendan? El cambio de persona en la narracin, el nosotros,
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se da porque el compartir las mesas de examen, otros espacios ulicos, me permiti entablar una relacin profesional con la responsable del Taller de Lengua de apoyo a la Residencia, profesora Edith Orellana. Estos momentos nos permitieron dialogar, reflexionar sobre esta problemtica y preguntarnos qu hacer en el 2005.
Por qu estn as?

Trevor Carney sostiene que hoy el profesor debe ser un gua, un orientador que proporcione informacin, que escuche a los alumnos y que permita que hablen, que les ensee y muestre estrategias que utiliza para comprender y producir textos, que apoye para que del error surjan aprendizajes significativos, que evale crticamente los esfuerzos de sus educandos..., apreciaciones de la que estamos realmente convencidos por lo que en nuestras prcticas -y en todo momentoorientamos de esa manera nuestro accionar con los alumnos, lo que nos permiti llegar, tratarlos y tenerlos cerca. Los mismos alumnos nos manifestaban continuamente su complacencia por la actitud abierta, de dilogo, de apoyo, de reconocimiento, de valoracin hacia a ellos, como tambin recalcaban que hay profesores que no nos dejan que les preguntemos nada, si tenemos dudas nos mandan que las saquemos consultando los libros.... Este acercamiento nos permiti registrar palabras, como las de Fernando (alumno que curs y regulariz Didctica I en el ao 2003 y que se presentar a rendirla en la mesa de examen de agosto de 2005 y que, junto a 14 alumnos, participa de la segunda experiencia de apoyo), que me permiten enriquecer este relato: ...en particular yo no llego a rendir este espacio curricular porque prefiero estar bien preparado, presentarme con seguridad y no probar suerte. Por otro lado, no me presento porque los contenidos que debo preparar no son desarrollados con profundidad en su tiempo; si bien uno ya debe tenerlos incorporados -porque para eso uno ya curs la primaria y la secundaria-, son contenidos que no recuerdo y, por lo tanto, todo lo que he aprendido fue en el cursado de la carrera o consultando bibliografa. En consecuencia, a la hora de estudiar uno tiene que introducirse en el tema, buscar informacin, interpretar, razonar y realizar ejemplos; uno debe tener una nocin ms o menos clara de lo que se pretende aprender y es all donde surgen mis problemas, en su comprensin y, al no tener un apoyo o la ayuda de un profesor para despejar esas dudas, se retarda ese aprendizaje. Es por ello que uno desiste de rendir.... Como Fernando, voces de muchos alumnos enunciaban esa demora en la presentacin en los exmenes y la inseguridad por el hecho de no estar bien
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preparados porque ciertos contenidos no haban sido desarrollados con profundidad en su momento; asimismo resaltaban los problemas de comprensin. Al averiguar otras causas de lo enunciado por los alumnos encontramos, entre otras, la discontinuidad en el dictado de clases por paros docentes (motivados por la catica situacin poltica, econmica y social que viva la provincia) y las demoras administrativas en la designacin de docentes reemplazantes de estos espacios. Adems, el posicionamiento y el accionar didctico de esos docentes reemplazantes que no desarrollaban la totalidad de los contenidos del programa y, an as, les pedan a los alumnos que lo hacieran por s mismos en base solo a la bibliografa sugerida y sin recibir las orientaciones didcticas por parte de los profesores. Estas dificultades eran acompaadas por las problemticas sociales y econmicas por las que pasaban los alumnos, adems de ciertas actitudes como la carencia de hbitos de estudio, el dficit en el vocabulario, el escaso manejo de estrategias de comprensin y produccin que llevaban a un bajo rendimiento pedaggico. Todas estas condiciones las pudimos apreciar y visualizar en el contacto que mantuvimos con ellos durante el dictado de las clases y pudimos darnos cuenta de que incidan en la preparacin inadecuada de los alumnos para su presentacin en las mesas de exmenes.
Una ardua tarea

No tenemos aulas, trabajemos en el escenario del saln de actos fue la decisin al iniciar las actividades que nos habamos propuesto. Sean responsables, concurran en horario y hagan las tareas correspondientes, resonaron las consideraciones enunciadas al acordar esta modalidad de trabajo. S, el escenario del saln de actos, lugar donde nios y jvenes estudiantes brillan con su inocencia, con su gracia, con su desenvolvimiento y se convierten en principales actores de cada acto escolar que realiza la Escuela Primaria N 38 Juanita Steven, institucin que nos presta el edificio porque no tenemos uno propio, fue el sitio donde comenzamos a dar respuesta a las necesidades y urgencias de los alumnos de Didctica de la Lengua. No estbamos preparando o representando una obra para un acto escolar ni una comedia. No ramos los actores -o tal vez s- de este drama por el que pasaban nuestros alumnos cada vez que se hacan las convocatorias de exmenes finales. Lo concreto fue que all, durante tres semanas previas a la fecha de examen del mes de mayo, nos reunamos dos veces a la semana, alumnos y profesores. Esto se dio porque desde fines del 2004 considerbamos la posibilidad de apoyar a los
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estudiantes para que rindieran estos espacios, lo que pudimos concretar al inicio del presente perodo lectivo. La tarea no fue fcil. Debamos redefinir y fijar nuestro posicionamiento, planificar y elaborar el proyecto Intervencin en las prcticas sociales de lectura y escritura de los alumnos de Didctica de la Lengua y la Literatura I y II, incluido en el accionar del Departamento de Formacin Inicial y disear un proyecto especfico Orientacin al estudiante de nuestro IFD. En este ltimo queramos construir un espacio de trabajo cooperativo, que pudiera sostener y fortalecer el proceso pedaggico-didctico, y que ofreciera herramientas y estrategias para el anlisis de la lectura y la escritura a travs de material de apoyo y la realizacin de consultas para la renovacin de las prcticas de los estudiantes, a travs de un asesoramiento y acompaamiento real y efectivo de los profesores. Luego, consensuar con los alumnos los horarios de trabajo (por nuestras obligaciones y porque ellos asistan a otras clases), convocar a los interesados (ya que por una u otra causa un grupo importante no poda o no pensaba rendir) y buscar el espacio fsico para desarrollar las actividades por la ausencia de aulas disponibles. A pesar de todo, pudimos organizarnos, planificar, programar actividades y principalmente como acordar y establecer un pero contrato con los un estudiantes. compromiso Les y brindbamos esta posibilidad de apoyo fuera de nuestro horario habitual de trabajo, experiencia extracurricular, necesitbamos responsabilidad en la asistencia, en los estudios y, por supuesto, en la presentacin en las mesas examinadoras del mes de mayo. Todos expresaron su beneplcito por este accionar, por este acompaamiento y tambin la voluntad de cumplir con lo acordado. Asimismo, tuvimos el consentimiento y apoyo de la coordinadora de la carrera del Profesorado de EGB 1 y 2 y de la Rectora de la institucin para esta nueva experiencia. Los alumnos nos hacan conocer sus dudas, sus carencias y sus dificultades. Para llevar a cabo las actividades realizamos talleres, trabajamos organizados en grupos, atendimos consultas individuales. Dimos prioridad, adems de trabajar contenidos especficos como gramtica y propiedades de los textos, a la comprensin y produccin de diversas tipologas textuales: textos informativos, textos literarios, textos argumentativos con sus estructuras y estrategias discursivas y lo referente a mtodos de enseanza de la lecto-escritura. Por ejemplo, revisbamos la teora y practicbamos sobre textos reales determinados y, en forma de examen escrito simulado, los alumnos utilizaban estrategias comunicativas, cognitivas y lingsticas; reconocan lo concerniente a la situacin comunicativa, funcin, trama y tipologas textuales, la coherencia y elementos de cohesin, entre otros. En fin, procuramos que desarrollaran y manejaran competencias que favorecieran la apropiacin de la lengua en uso. Tambin les presentbamos registros de clases de 1er.ao con el fin de que
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las analizaran, reflexionaran, opinaran y trabajaran sobre los errores y tambin para que caracterizaran mtodos o enfoques de la enseanza de la lecto-escritura. Adems, tenamos otra preocupacin. Nos dimos cuenta de que tenamos que trabajar aspectos actitudinales por la inseguridad y los temores a rendir examen que evidenciaban nuestros alumnos. Por ello decidimos reforzar la autoestima: conversamos con ellos y a travs de estas conversaciones les dimos confianza para que se sintieran seguros de lo que hacan, para que perdieran el temor a expresarse oralmente, e incluso el temor a equivocarse. Tambin hicimos hincapi en el modo de preparar y organizar el examen basndose en el programa, y en las estrategias necesarias para desarrollar una exposicin oral en tanto esta era otra dificultad que se observaba en sus presentaciones. As, por ejemplo, los llevbamos a que observaran y tuvieran presente la organizacin de las unidades del programa, la secuenciacin y relacin entre los contenidos detallados en cada unidad y, para exponer, los orientamos para que utilizaran guas y esquemas como soportes: mapas, redes conceptuales, cuadros sinpticos, etc. A medida que pasaban los encuentros, las caras temerosas se convertan en caras expectantes, con sonrisas cmplices y de agradecimiento; aunque todava no haban rendido, los nimos y saberes eran otros. Ms bien, los temores e inquietudes se trasladaron a nosotros. En el equipo haba muchas expectativas; nos hacamos preguntas: nos habrn entendido?, cmo se presentarn?, estudiarn?, aprobarn?, habr servido lo que hicimos?
Sirvi lo que hicimos?

Los chicos estudiaron! Prepararon de otra manera los exmenes!, eran las expresiones que formulbamos. Nuestras expectativas se cumplieron! La jornada haba sido larga. Alumno tras alumno, en el examen escrito y luego en el oral, percibamos un cambio notorio en la actitud, en la presentacin y exposicin de cada uno. De 15 alumnos que se presentaron, 11 aprobaron. Hubo desaprobados (unos que no haban concurrido a los encuentros por su propia voluntad y otros que s lo haban hecho), por lo que se puede deducir que no ayudamos y premiamos a los asistentes a los encuentros. Posteriormente nos volvimos a preguntar: sirvi lo que hicimos?, enseamos?, la experiencia fue significativa para los alumnos? Y tenamos respuestas, porque el porcentaje promedio entre ambos espacios correspondi a un 75% de alumnos aprobados. Los encuentros que mantuvimos permitieron superar dificultades como la ausencia de estrategias de comprensin y produccin de textos, dificultades en la identificacin de caractersticas textuales, en el abordaje adecuado de la enseanza de la lecto-escritura y en el uso social adecuado de la lengua oral.
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Inmediatamente otro grupo numeroso de alumnos se interes por la experiencia pedaggica y se acerc a pedir detalles de la misma; en la semana previa a las vacaciones de julio ya estaban concurriendo a la segunda experiencia de apoyo previa a las mesas examinadoras de julio y agosto. Por todo lo que haba sucedido, nos sentamos contentos y satisfechos de haberlos ayudado y, si bien luego de que pas esta primera experiencia, al volver sobre la misma y reflexionar, rescatamos aspectos positivos, sabemos que hay diversos aspectos -como la convocatoria, la inscripcin (que ser seguramente numerosa en cada mesa), la organizacin y sistematizacin de actividades, el lugar del
encuentro, etc.- que son debilidades sobre las que hay que poner atencin en los prximos encuentros.
Consideramos que podemos rescatar fortalezas porque les demostramos nuestro inters, por ellos y por sus necesidades; porque les dimos la palabra y los escuchamos; porque tal vez los movilizamos a afrontar estas experiencias con otra actitud y porque comprendieron que a partir de sus conflictos y carencias pudieron transitar un nuevo camino que les posibilit mejorar sus conocimientos y sus expectativas para no vivir otro fracaso ms, y as promocionar el espacio curricular y alejar el fantasma de la desercin. Y nosotros, mis colegas y quien escribe, aprendimos? S, aprendimos y mucho, y esperamos que esta experiencia sirva para la reflexin de otros docentes, porque el hecho de conocer diversos aspectos de nuestros alumnos (que muchas veces no tenemos en cuenta) nos llev a valorarlos por la constancia, por los deseos de superacin que tienen a pesar de los mltiples problemas escolares y extraescolares por los que atraviesan, porque aprendimos a modificar y tomar otro posicionamiento frente a los ellos, procurando escucharlos y ensearles para que aprendan mejor. Nos dimos cuenta de lo imprescindible que es mantener una comunicacin abierta, constante y sincera y, principalmente, de la necesidad de posicionarnos didctica y pedaggicamente como lo hicimos en esta experiencia. Comprendimos que las incidencias del contexto socio-econmico actual de nuestra poblacin escolar -y otras de ndole especficamente institucional- no deben ser una causa de repitencia, de discontinuidad, de marginacin, de permanencia irregular de los estudiantes en la institucin. Y tambin nos dimos cuenta de que para lograr una preparacin adecuada, que permita a nuestros alumnos enfrentar con xito sus estudios y as -es decir, para que puedan disear, tender a una formacin docente apropiada
desarrollar y evaluar el aprendizaje de los alumnos y para que esto sea la base de su futuro y continuo desarrollo profesional- , el proceso de enseanza-aprendizaje debe ser asumido por los distintos sectores de la institucin como una responsabilidad participada y solidaria, de manera que todos -alumnos y profesores- compartan los esfuerzos y tambin los logros.
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Jos Roberto Ochoa Prof. de Didctica de la Lengua I y II Lugar de trabajo: San Salvador de Jujuy, provincia de Jujuy Ao: 2005
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Cuando todo segundo ao se qued dormido

Silvia Mateo
La historia es simple: cuando un viernes como tantos otros entr al aula de segundo ao para dar una clase de Literatura, encontr a todos los alumnos recostados sobre sus bancos en actitud de estar dormidos. Vuelvo a contar la historia: entro al aula -que estaba en el ms absoluto silencio- y veo al encaminarme hacia el escritorio que todos permanecan inmviles, con las cabezas apoyadas en sus brazos como si fueran almohadas. Y una vez ms lo cuento porque el asombro es grande-. Cuando estuve al frente del grupo, vi a todos dormidos y me provoc una honda impresin. No dije una sola palabra. Me sent como lo hago habitualmente y abr el libro de temas para llenar los casilleros que, casi siempre, lleno recin cuando la clase est terminando, o an luego en el recreo; porque el comienzo de las clases siempre requiere de mucha energa y focalizacin en otros detalles. Hay que observar cmo estn dispuestos para comenzar, qu indicaciones hay que dar, cmo presentar lo que vamos a hacer , aunque lo que sucede habitualmente es que ellos tienen todava conversaciones sin terminar, preguntas sobre temas que no tienen que ver con la clase, peleas entre ellos por resolver, objetos que se tienen que devolver-prestarsacar-tirar. Y uno tiene que leer los signos que nos permiten visualizar a qu clima llegamos y rpidamente acomodar el tono, las palabras, los gestos y los movimientos a esa temperatura. Solo se oa como jams se haba odo en ese curso- el sonido de las hojas del libro de temas mientras yo las dejaba pasar, sin leerlas, y creo recordar que exager un poco el sonido que haca al volver las pginas para ver si provocaba algn cambio. Pero no. Conocindolos como los conozco saba que ah haba algo decidido con un propsito. Me pregunt quin haba ideado el plan, y pens que saba perfectamente la respuesta. Y a continuacin, creo que pens que tena que decidir cmo me iba a comportar frente a esto que me presentaban. Disfrut el silencio. Me pareci que haba pasado una eternidad cuando termin de llenar los casilleros y me qued mirando la escena. Decid, entonces, caminar alrededor del semicrculo que formaban con sus bancos y los observ uno por uno. Son un pequeo grupo de diez alumnos; un grupo que qued chico, con ms varones que mujeres solo dos- y que durante todo el ao mantuvo disputas internas interminables por sus diferencias abismales. Pero en este preciso momento se haban puesto todos de acuerdo, como en una especie de milagro, y evidentemente no pensaban moverse en absoluto, ni un milmetro, ni con
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el ms imperceptible de los movimientos. Mantenan cerrados los ojos sin apretar; cerrados como en el sueo ms profundo y tranquilo. Volv al escritorio y abr mi maletn, en el que siempre llevo varios libros, y no solamente los que voy a utilizar: libros que tal vez leo mientras viajo, o que simplemente estn conmigo por alguna otra razn ms azarosa. Haba llevado ese da El pas del viento de Sylvia Iparraguirre; un libro de relatos pleno de huracanes y silencios en los desiertos de la Patagonia. Eleg un relato en el ndice sin saber muy bien por qu. Med la extensin y me pareci un relato que poda leerse en el tiempo que tena. En la historia, un marinero que ha sido abandonado por error por la tripulacin del barco en el que viajaba logra salvar su vida en medio de una tormenta de nieve, gracias a la cercana de otro hombre desconocido. Y comenc a leer en voz alta: La tormenta le- Isla de los Estados, 1902, y el sonido que sali de mi boca fue tremendo, casi escalofriante. Pero no hubo ni el ms leve movimiento, por lo que segu leyendo sin esperar ninguna reaccin; aunque lea como si estuviera actuando el relato ms que leyndolo. Pasaron muchos minutos y la nica voz fue la ma, y el nico sonido el de mis pisadas, como si realmente me encontrara sobre la estepa cubierta de nieve en la que suceda la historia, en la ms absoluta soledad. Y como si los cuerpos desplomados sobre los bancos acurrucadosfueran los personajes que ateridos de fro se mantenan quietos y juntos para sobrevivir. Y lea: Cuando la silueta fue un punto en el horizonte, el marinero Novello supo que el barco no volvera y la certeza lo aturdi como un golpe: estaba abandonado en la Isla de los Estados. Le castaetearon los dientes y todo el cuerpo se le puso a temblar: nadie iba a venir. Las corrientes marinas y la niebla eran temibles en la isla, hacan naufragar los barcos estrellndolos contra las piedras como si fueran barriles vacos. En el comienzo del relato sent que haba elegido bien; para m y para ellos. Y por momentos el relato me haca pensar en lo que la situacin significaba para m y a continuacin, en lo que supona- que poda estar significando para ellos, aunque sobre eso segu pensando todava muchos das despus, porque mi interpretacin del suceso fue variando en el transcurso de la situacin y durante los das que siguieron. En el impacto inicial pens se hacen los dormidos para no trabajar,Y luego la sensacin fue estn actuando de dormidos, y un segundo ms tarde, estn verdaderamente como dormidos. Era posible pensar muchas razones por las que lo hacan, algunas muy obvias y otras no tanto: se haban acostado muy tarde, en dos das se iban de viaje de estudio a San Martn de los Andes y ya no queran ms clases, simplemente era noviembre, o no queran escuchar ms nada sobre las ficciones de Borges. O tal vez, frente al desafo inminente de estar sin sus familias en la montaa, buscaban fortalecer el grupo a travs de una accin no conflictiva, igualndose en lo que todos somos iguales: el sueo. Y estas razones eran posibles en diferentes grados. Sin embargo,
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ms all de las hipotticas razones
-las corrientes marinas- que conducan al
grupo, lo que hacan era un pedido de que yo actuara en consecuencia. Me pregunt mientras lea, qu habran pensado que yo hara. Habran pensado que iba a hacer algo para que se incorporaran?, los iba a nombrar individualmente?, iba a dar clase igual?, iba a dejar el aula?, Iba a llamar a alguien? Lo cierto era que el barco de la clase que haba preparado, en principio, se alejaba por el horizonte como el barco de Novello. Yo lea: Su nica suerte, pens Novello, era que los haban hecho desembarcar con las mochilas. Hizo un rpido recuento: dos latas de carne, unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas ms. Baj por el acantilado hacia una playa en forma de herradura donde anidaba una colonia de pinginos. Apenas notaron su presencia, pero a Novello le gust ver algo que graznaba y se mova en aquella desolacin. En ese momento yo ya no pensaba en ellos sino en m, que solo contaba con unas pocas cosas para hacer. Qu puede hacer un profesor si los alumnos se niegan a entrar en el juego que se juega cuando estamos en clase? Con qu cuenta? Unas galletas, un cuchillo, un pedazo de soga y algunas cosas ms le. Y, sin aviso, la clase puede convertirse en un barril vaco y estrellarse contra las rocas. Mir el reloj: haban pasado casi los ochenta minutos de ese primer bloque de clase. Sin ninguna pausa haba ledo, y ellos haban permanecido sin movimiento alguno. Escuchaban el relato? Si no lo escuchaban haban hecho un buen ejercicio de dominio corporal, en todo caso. Le: Un rato largo lo pas mirando el mar... como el que mide los pros y los contras de una decisin. Pero yo estaba convencida de que s lo escuchaban, en realidad, como nunca haban escuchado un relato, por lo menos no con ese silencio ininterrumpido, esa distensin corporal y ese posible parecido con los ritmos para acunar. El relato estaba llegando al final como la hora de clase. Ahora faltaba media pgina. Pero entonces comenzaron los ruidos de afuera porque los otros cursos ya estaban saliendo a la hora del corte habitual. Decid que leera hasta que alguien dijera algo. Le: Cuatro horas ms tarde, haban sido llevados a bordo. Aturdido por su flamante popularidad, Novello se olvid del hombre, que fue conducido abajo con custodia. Lo reclamaban las voces de sus compaeros que, entre elogios y palmadas, le preguntaban detalles de su aventura. Entonces, el alumno ms inquieto del grupo se incorpor con una increble sonrisa y me dijo: Creo que ya es el recreo. Le contest que s. Es hora de salir al recreo les dije- y lentamente, sonrientes, todos fueron saliendo del aula sin decir absolutamente nada. Confirm luego del recreo que haban escuchado la historia, porque cuando volvieron al aula - tenan cuarenta minutos ms de Literatura-, lo primero que me pregunt uno de ellos y era evidente que ya no eran los mismos que en el bloque anterior- fue si iba a leerles el final del relato, porque no queran quedarse sin saber
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qu pasaba finalmente en la historia. Lo interesante es que si ellos no me lo hubieran pedido expresamente, mi decisin durante el recreo haba sido ignorar por completo el relato ledo, como si nunca hubiese sido ledo o como si yo tambin hubiera estado dormida. Y estaba dispuesta a considerar ese tiempo como un derrotero innecesario que habra que desandar. Pero el relato haba tomado cuerpo en ellos. Y entonces el espacio anterior haba sido verdaderamente para ellos y para m un seguir adelante con lo puesto, pese a todo, para que el barco no fuera un barril vaco, no se estrellara, y llegara a buen puerto.
Prof. Silvia Mateo Prof. de Lengua y Literatura Lic. en Letras Lugar de trabajo: Ciudad Autnoma de Buenos Aires Ao: 2006
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Fascculo 1. Qu publican los docentes? Documentos Pedaggicos Narrativos.

Fascculo 5. Manual del Coordinador CAIE. Primera Parte. Manual operativo

Fascculo 7. Manual del Coordinador CAIE. Segunda Parte. Manual

Fascculo 8. Manual del Coordinador CAIE. Tercera Parte. Manual operativo

Fascculo 9. Publicacin de un corpus de documentos narrativos de experiencias

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