Repblica Bolivariana de Venezuela Facultad de Humanidades Escuela de Educacin mencin Preescolar.

Conjunto Numrico.

Participantes: Mara Alejandra Mndez C.I 20831204 Yanny Rios C.I 17771060 Yurkleis Vielma C.I 16306456.

Introduccin

El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el nio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir. Desde la clase debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteos de preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas. Por mucho tiempo se crey que los nios eran piezas en blanco, en los que los adultos, escribiran los primeros aprendizajes, solo lo que el maestro le permitiera aprender, como una masa para moldear. Estas concepciones han quedo atrs, como hoy sabemos, lo expresan algunos tericos, los nios son capaces de construir sus propios aprendizajes a travs de experiencias variadas en su contexto familiar y social, por medio de su curiosidad y exploracin para conocer el mundo en el que viven. Al integrarse en la Educacin Inicial se complementarn y enriquecern estas

experiencias que son la base de los nuevos conocimientos. Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el aprenderla se hace ms dinmico, interesante, comprensible, y lo ms importante, til. En la etapa de la Educacin Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y sta disciplina no es una excepcin. Cualquier

situacin puede aprovecharse para el desarrollo de los conceptos matemticos.

1. Los nmeros y su estudio inicial Los contextos numricos iniciales del nmero en la educacin infantil Hay una idea clara que subyace en la enseanza del nmero: a los nios no les surge la necesidad de medir, contar, lo primero que conoce es el smbolo. El nio de 2-3 aos, su madre le ensea a contar y cuenta de la misma forma que si fuera una cancin, no hay una comprensin del nmero. Hay una serie de conceptos, nociones lgicas, antes del nmero que el nio tiene que conocer para comprender el nmero, que son: La conservacin de la cantidad La correspondencia trmino a trmino La seriacin La inclusin de las partes en el todo. La conservacin de la cantidad: es la capacidad de percibir que una cantidad no vara, cualquiera que sea las modificaciones que se introducen en su configuracin total. Por ejemplo, se les muestra a los nios 2 vasijas iguales llenas de lquido. Delante de l, se vaca una de las vasijas en otras dos ms pequeas. Ahora si se le pregunta al nio dnde hay ms lquido? Hay 3 fases. 1. Fase de gnesis (antes de los 5 aos): los nios no dominan el concepto de conservacin de la cantidad. Nos

pueden decir que hay ms lquido en la grande o en la ms ancha. 2. Fase de transicin (de 5-6 aos): a veces contesta bien y a veces no. 3. fase de logro (de 6 aos en adelante): lo consigue porque es capaz de comprender la identidad, ha alcanzado el concepto de reversibilidad. Correspondencia trmino a trmino: para la adquisicin de este concepto, tambin hay diversas etapas: 1. Etapa de ausencia de correspondencia: no es capaz de establecer una correspondencia entre dos elementos. 2. Etapa de transicin: no hay una equivalencia duradera, a veces lo hace y otras no. 3. Etapa de logro: cuando lo dominan perfectamente, establecen una correspondencia. Seriacin: tambin incluye las nociones de mayor y menor. As, si queremos ordenar lpices de mayor a menor, se pueden ver 3 etapas: 1. Seriacin global: decimos al nio, que coloque una serie de lpices. Como mucho, puede fijarse en los dos extremos. 2. Seriacin intuitiva: los coloca bien, pero si le damos otro nuevo, no es capaz de colocarlo.

3.

Seriacin operacional: ya es capaz de ver que, para todos los elementos, hay uno inmediatamente inferior e

inmediatamente superior. Inclusin de las partes en el todo. La nocin de nmero, implica la inclusin de dos cosas: la cardinalidad y la ordinalidad. La inclusin de las partes en un todo significa que, si tengo un todo es porque he sumado las partes (asociado a la cardinalidad del nmero). La suma de las dos partes, forman un todo. Adems de manejar estas nociones, los nios tienen que dominar los cuantificadores, que son palabras o unidades lxicas que distinguen cantidades globales. Por ejemplo: mucho, poco, todo, nada, algunos, ningunopero sin la precisin del nmero. Nocin del nmero y forma de adquirirlo Secuencia Numrica: El recitado de los nmeros es uno de los primeros aprendizajes de los procesos matemticos; se consider como un aprendizaje memorstico y de poca importancia, sin embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisicin de la nocin de nmero y aprendizaje posterior de los mismos.

Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los nios y nias al decir la serie o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en voz alta: uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve,

seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los aos que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral.

Este tipo de recitado nos hace pensar que los nios(as) nada saben de los nmeros, lo cual no es cierto, porque han aprendido que al decir la serie numrica no dicen otras cosas ms que el nombre de los nmeros. Se tratar entonces de favorecer el recitado de los nmeros, ya que, lejos de ser una actividad mecnica y despojada de sentido para el nio(a), le ofrece datos sobre la organizacin de stos. Adems, los primeros conocimientos numricos servirn tanto para comparar nmeros como para calcular.

Se debe de proponer situaciones didcticas donde se utilice el nmero en diferentes contextos: para contar, para saber cuntos objetos hay, para comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una determinada cantidad de objetos, buscndolos e

interpretndolos en objetos de uso social (numeracin de las casas, calendarios, envases, el nmero del ascensor, otros); tratando de comprender la funcin que ellos cumplen.

La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de numeracin, de relacin nmerocantidad y cifra- cantidad.

Podemos decir que el nio o la nia construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos que proporciona el medio

en que vive y coordinando las actividades sistemticas de aprendizaje que le brinda el contexto educativo.

El aspecto cardinal y ordinal del nmero

Es importante destacar que la buena combinacin de la comprensin de los aspectos cardinal (de cantidad) y ordinal (de ordenamiento) de los nmeros, aparece como una necesidad bsica inicial para que el nio pequeo desarrolle una buena comprensin cuantitativa y clasificatoria de su mundo. Los smbolos numricos son tambin usados como etiquetas o identificadores, pero ste no es un aspecto matemtico, sino ms bien de la escritura y sus simplificaciones, aunque muchas veces relacionado con ordenamientos: nos referimos a los nmeros de las lneas de autobuses, los que indican a la dureza de un lpiz, etc. El aspecto ordinal: se refiere a la sucesin numrica, al uso de los nmeros para ordenar objetos, para identificarlos, para darles un nombre que a su vez indique su posicin relativa con otros elementos del mismo tipo. La numeracin de las pginas de un libro, de los cuartos de un hotel, de los alumnos en la lista de un curso; las fechas en el calendario, las horas de cada da son usos corrientes de este aspecto. Esto se destaca con los adjetivos primero, segundo, con que suele denominarse a los sucesivos elementos de un conjunto ordenado. Los elementos iniciales del aspecto ordinal parecen adquirirse memorsticamente: cantos, repeticin de la sucesin de los

primeros nmeros, etc. Esto es razonable porque diversos procesos ordenadores se basan en la aplicacin de buenas rutinas, de saber utilizar procedimientos estandarizados.

Lo que resulta paradojal es cmo este aspecto de los nmeros se combina con el cardinal en los procesos de aprendizaje del nio. No hay teoras aceptadas con generalidad sobre estos asuntos. Desde el punto de vista histrico, ambos aspectos tuvieron evoluciones diferentes en las distintas civilizaciones (por ejemplo, entre los mayas, la aparicin de los nmeros est directamente relacionada con sus usos para los calendarios, o sea elementos de ordenacin, aunque es claro que tambin los utilizaron como cardinales. El proceso de Contar Contar es establecer una correspondencia uno a uno entre los objetos de una coleccin de grupos de objetos (3 pares de zapatos), de acontecimientos sucesivos (5 campanadas del reloj), de conceptos (los 7 pecados capitales) etc., y la lista de las palabras-nmero respetando el orden convencional. De modo ms general, para contar es necesario que la primera mitad contada, as como las siguientes puedan emparejarse con la palabra-nmero, de este modo se puede contar todo lo que los sentidos y la razn nos permiten.

El anterior concepto resulta insuficiente si se trata de entender el conteo que llevan a cabo las nias y los nios pequeos ya que si se compara con el que realizan los adultos es muy diferente porque las acciones mentales son distintos entre unos y otros.

El conteo es un proceso que el nio y la nia va construyendo gradualmente en estrecha relacin con el lenguaje cultural de su entorno. Al ingreso al nivel preescolar, los nios y las nias tienen ya experiencias con el acto de contar que fueron adquiridas en contextos sociales, principalmente en la familia. Sin embargo, el hecho de que los menores puedan recitar los nombres de los nmeros en forma convencional no demuestra que saben efectivamente contar, cuando el nio est recitando nombres numricos aisladamente, de hecho no est contando es frecuente que este suceso llegue a confundir a algunos adultos al hacerlos creer que es seal de que los nios ya comprenden el significado de contar, en realidad lo que ocurre es que han aprendido de memoria los nombres de los nmeros y los recitan como cuando repiten nombres de personas, de objetos o cantan, tambin se piensa que si saben escribir los numerales conocen el concepto de nmero. Esto es errneo, puesto que una cosa es repetir una palabra, o bien copiar una grafa, y otra comprender el concepto. El aprendizaje tambin se lleva a cabo en forma social y en el caso de los nombres de los nmeros stos se transmiten de los adultos a los nios a travs del lenguaje, donde cada cultura ha construido sus sistemas de numeracin verbal que tienen un conjunto de reglas con las cuales se designa a los nmeros, los nios aprenden tales reglas de los sistemas de numeracin verbal de manera paulatina y cometiendo muchos errores, en el intento de generalizar lo que deriva de lo que escuchan. Ed Labinowicz dividi el proceso de conteo que los nios recorren en tres niveles, que al observarse permiten conocer las condiciones en

que llegan a preescolar para as adecuar las actividades de manera que se favorezca dicho proceso. Los niveles generales son: - El conteo de rutina, que tiene como caractersticas que el nio y la nia reciten oralmente la serie numrica, en este nivel se puede observar un conteo convencional y estable (uno, dos, tres, cuatro, uno, dos, tres, cuatro), un conteo no convencional pero estable (diez, once, ocho, diez, once, ocho), y un conteo al azar y no estable, (tres, ocho, doce, quince, tres, ocho, doce, quince).

- Contar objetos o eventos, es cuando se le asigna una etiqueta verbal (palabra o nmero) a cada uno de los objetos contados, es decir, se establece una correspondencia biunvoca entre el objeto que se cuenta y el nombre o nmero que se le asigna, esta accin se denomina enumerar. La investigacin hecha por Fuson y Hall reporta un conteo promedio de 13 para el grupo de tres y medio a los cuatro aos y un incremento hasta el 31 para el grupo de cinco y medio a los seis aos de edad en forma oral, este ltimo grupo solo podr contar hasta 8 9 elementos en un arreglo lineal, y si los elementos se acomodan en un arreglo circular o en desorden ya implica dificultades y un nivel superior.

- Atribucin de significados numricos, es cuando la ltima palabra contada tiene un significado numrico especial porque se considera como el grupo total de elementos, aqu las comparaciones que se establecen no son entre elementos sino entre grupos de elementos o conjuntos, por ejemplo: en un conjunto de cinco elementos el 5 es la

ltima palabra y la que designa el total de elementos del mismo, y a la vez un nmero para contar. En ese sentido cuando un nio enumera un grupo de elementos, al preguntarle cuntos son? los vuelve a enumerar, lo que significa que no ha comprendido que el ltimo nmero contado representa al conjunto total y que dicho proceso se puede resumir con ese nmero, y que es innecesario volver a enumerar toda la coleccin, esta tcnica se denomina regla de valor cardinal, y su construccin depende de que el nio comprenda que si se mueven de lugar los elementos de un conjunto la cantidad no cambia, se conserva, esto indica que el nio ha llegado al estadio operacional, a la adquisicin del pensamiento lgico, de las clases, las relaciones y correspondencias biunvocas. La accin entre contar-numerar y enumerar representa una transicin difcil para los nios y las nias porque se le debe atribuir un doble significado a la ltima palabra-nmero pronunciada, porque al emitirla por primera vez tiene la misma categora que las dems, ya que se trata de un nmero que distingue un objeto, por ejemplo, en el siete el nio debe cambiar el significado de esta palabra-nmero para que represente la cantidad de todos los objetos ya que pasa del siete a los sietes. Para favorecer dicha transicin el empleo de juegos con dados o domin son recomendables ya que las cantidades se representan por configuraciones que se denominan constelaciones de puntos que facilitan su reconocimiento, con este tipo de juegos el infante tiene la posibilidad de darse cuenta de que una misma palabra-nmero puede significar un nmero y una constelacin al mismo tiempo.

Ahora bien, de igual modo al observar los errores que los nios cometen son muestra de que no imitan a los adultos, sino que tratan de construir sus propios sistemas de reglas, por ejemplo, en la comprensin de las decenas sustituyen 30 por veintidiez en este tipo de situaciones la educadora debe intervenir dicindole que otro nombre para ventidiez es 30. En realidad los desaciertos de los nios no deben considerarse como errores pues es la interpretacin que ellos dan en el desarrollo de sus procesos. A travs del diseo de estrategias variadas y sencillas es posible favorecer los procesos de conteo en los nios y nias, y ello aprovechando todas las situaciones cotidianas que vayan surgiendo durante la realizacin de actividades lo que permitir que se desarrollen en contextos naturales. El juego ofrece una amplia gama de posibilidades y adems es parte fundamental de la etapa infantil y por lo tanto acorde a sus necesidades e intereses. La participacin en juegos sencillos es una forma ideal de estimular y motivar a los nios pequeos porque creo que solo as estarn en condiciones de aprovechar plenamente su potencial. Existe una gran variedad de juegos ya sea colectivos, psicomotores, de mesa etc., que brindan la oportunidad a los nios y nias de avanzar hacia la siguiente etapa. Algunos contextos naturales en los que puede favorecerse el conteo son:

Distribucin: Coleccin: Conteo

de de diario

materiales

de de y

alimentos. trabajo nias

herramientas de nios

- Juegos en el patio, aqu se puede contar todo lo que vean, llantas, columpios, botes que da la pelota, los brincos, los etc.

- Juegos de mesa: memoramas, loteras, laberintos, serpientes y escaleras. - Juegos colectivos: juego de persecucin, corre caballo corre, la isla del tesoro,

parchs etc., todos aquellos en los que se emplea un tablero y unos dados. Martn Hughes sugiere que, al principio, cuando se utilicen dados se juegue solo con los puntos que stos traen en cada una de sus caras y que representan cantidades y posteriormente, cuando el nio se familiarice con las nociones bsicas del juego, se sustituyan los puntos por nmeros convencionales, es decir tapar cada cara del dado con la cifra que le corresponde, de este modo se traduce con facilidad la cifra y el nmero de puntos. Determinar con qu capacidades de conteo se recibe a cada uno de los alumnos y alumnas da la pauta para saber desarrollrselas y a la vez llevar un seguimiento que indique la ruta a seguir con ellos. Es verdad que cada etapa de conteo que siguen los nios y las nias preescolares pueden pasarlas en su construccin personal, pero si la educadora como facilitadora le apoya proporcionndole los estmulos

suficientes y que adems sean atractivos a travs de juegos, este paso se lograr con mayor facilidad y en menos tiempo. Tipos de Investigaciones (estadios dados por las investigaciones de Piaget y otros) En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin (comprender lo que se aprende), en otros la acomodacin (ajustarse de forma personal o sociocultural a los modelos o normas de una sociedad determinada). De este modo defini una secuencia de cuatro estadios

"epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. 1er estadio: Inteligencia Sensorio-Motriz (dos primeros aos de vida) Hay tres momentos fundamentales. Al principio no hay sino actos reflejos que se basan en tendencias instintivas por ejemplo el reflejo de succin del pecho de la madre. Los reflejos se van perfeccionando y generalizando; `'el nio lo chupa todo y este esquema le permite situarse en el mundo: para l, el mundo es esencialmente una realidad que pude ser chupada''. Despus, segundo momento, los reflejos se organizan en hbitos y la percepcin se hace discriminativa, distingue la imagen de su madre de otras imgenes de personas distintas. Un paso ms movimiento y percepcin se coordinan entre si y ya es capaz de coger los objetos que percibe (prensin).

Por fin, tercer momento, aparece la inteligencia practica o sensoriomotriz, que se aplica a manipular objetos. Es sensorio-motriz porque slo utiliza percepciones (de objetos presentes) y movimientos. Ambos coordinados entre s (no hay palabras ni conceptos, hay inteligencia, pero no hay pensamiento). El nio es, pues, capaz de `'resolver problemas'' de un modo parecido a como lo hacen los animales inteligentes. Por ejemplo, tira del mantel para acercarse un trozo de pan, lo cual es un acto inteligente (medio fin) y tambin un desastre domestico (con el pan arrastra tambin los vasos y los platos). Para el nio de menos de un ao el mundo se compone nicamente de imgenes que aparecen y luego desaparecen, algo as como sucede en la pantalla de cine. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un lienzo, el nio llorara si el objeto le gustaba, pero no intentara levantar el lienzo ya que todo sucede como si el objeto no existiera, y es que para l todava no existen objetos permanentes (nocin que no es innata y que por lo tanto deber aprender). En el segundo ao de vida adquirir esta nocin (que no es un concepto an) y ser capaz de ir a buscar el objeto oculto. Tambin aprender la nocin de causalidad y podr organizar rudimentariamente un espacio nico y la sucesin temporal. Estos avances permitirn que se realice en el nio una verdadera `'inversin copernicana''. Segn Piaget, al principio no hay distincin ninguna en el nio entre su mundo interior y el mundo exterior; todas las impresiones que recibe del mundo y de su cuerpo forman un bloque indiferenciado. Pero cuando el nio comienza a percibir un espacio nico en torno suyo, su cuerpo no es sino un cuerpo ms

entre otros cuerpos, y es capaz de distinguir entre el `'dentro'' (de su cuerpo) y `'fuera'' (en el espacio). Con ello el nio supera su radical egocentrismo -que es bastante paradjico, por cierto, ya que es un egocentrismo sin `'ego''- y situarse en el mundo. La superacin progresiva de las diversas formas de egocentrismo tendr una gran importancia en el desarrollo del individuo.

2do estadio: Representacin Pre-operativa (de 2 a 6 aos) Imitando a los adultos, el nio aprende el lenguaje, lo cual le permitir dar un enorme paso adelante (algo que los animales ya no pueden hacer). El lenguaje le permite `'reconstruir sus acciones pasadas bajo la forma de relato y anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal''. Ello supondr la posibilidad de hacer intercambios verbales con los dems; y, adems, al interiorizarse la palabra, surge el pensamiento como dialogo consigo mismo (al principio, el uno que ha aprendido a hablar, habla mucho, pero habla sobre todo consigo mismo). As pues, surgen dos nuevos mundos: el mundo social y el mundo interior. Este `'pensamiento infantil'' posee caractersticas muy peculiares:

1.-ANIMISMO: el nio tiende a concebir las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de intenciones (las nubes se mueven por s mismas para llevar la lluvia, y la noche -que es como una gran nube negraavanza para cubrir el cielo y que podamos dormir).

2.-ARTIFICIALISMO: todas las cosas han sido construidas por el hombre o por alguna actividad divina que acta de un modo parecido a los hombres (`'quin ha hecho la luna?''). 3.-CAUSALIDAD: est penetrada de elementos morales (los barcos flotan, porque `'deben'' flotar). De este modo se explica cmo los `'por qu?'' de los nios son tan desconcertantes para los adultos. Cuando un nio pregunta el por qu de algo, pregunta simultneamente por la causa eficiente y la finalidad: `'por qu sale la luna de noche?'' es una pregunta inslita para un adulto; un nio respondera -o le gustara escuchar esa respuesta- que sale de noche para iluminar los caminos y que si no sale de da es porque entonces no la necesitamos porque hay sol, otra cosa es que haya que contestar as a los nios. Esta forma de pensamiento denota una nueva forma de egocentrismo. Como ya se dijo anteriormente, la inteligencia y el pensamiento son funciones de `'asimilacin'' de lo que se experimenta a los `'esquemas de la mente''. El nio es, pues, egocntrico, por que asimila todas sus experiencias del mundo al modelo de su mundo interior.

3er estadio: Operaciones Concretas (de 7 a 11 aos) En este momento el nio se hace capaz de una cierta `'lgica'' (por algo es el comienzo de la edad escolar y la sabidura popular sita en este momento la conquista del `'uso de razn''). Lo que se adquiere es la capacidad de hacer `'operaciones'' mentales (`'mentales'' en el sentido que se ver enseguida). Estas operaciones son concretas: se opera con objetos que tienen que estar presentes; deben poder ser

percibidos y manipulados. Se podra decir que el nio piensa `'con los ojos y con las manos''. Y este tipo de pensamiento es fundamental para la etapa siguiente: el adolescente har mentalmente lo que primero hizo de nio con las manos y con la vista. Segn Piaget, la posibilidad de las `'operaciones'' viene dada por la conquista del `'esquema'' fundamental del pensamiento la

reversibilidad. Por ejemplo, a un nio se le muestran dos pastillas de pasta para modelar (moldear); y con una de ellas hace una bola, luego una salchicha, etc. Antes de los siete aos el nio cree, con respecto a la otra, se ha modificado la cantidad de materia, el peso y el volumen, hacia los siete aos admite la constancia de la materia, a los nueve, la conservacin del peso, y a los once lo del volumen. En qu se basa? En la posibilidad de invertir la operacin, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a hacer una pastilla con la bola. Igualmente puede ordenar una serie de varitas de la ms corta a ms larga a partir de los siete aos, ya que entonces descubre el modo de hacer la operacin; primero escoge la ms pequea de todas, luego la ms pequea de las que quedan, etc. Esta `'operacin'' tan sencilla no puede hacerla un nio ms pequeo, ya que presupone tambin la reversibilidad. Cada varita es concebida simultneamente como ms pequea que la siguiente y mayor que la anterior. En cambio un nio de esta edad no es capaz de resolver un problema del mismo tipo si se le plantea a nivel verbal, sin la presencia del objeto. Un problema del tipo: `'Maria es ms rubia que Susana y ms morena que Ana:

cul es ms rubia de las tres?'' esta ms all de sus posibilidades (no es una operacin concreta). La reversibilidad se manifiesta a nivel social como reciprocidad: el nio se convierte en cooperativo, puesto que es capaz de ponerse en el punto de vista de los dems, superndose as el egocentrismo del periodo anterior.

4to estadio: Operaciones Formales (desde los 12 aos) A partir de este momento es posible ya hacer operaciones no concretas, es decir, operaciones que no requieren el apoyo de la percepcin o de la manipulacin, sino que se realizan puramente a un nivel verbal o conceptual. Los objetos son substituidos por proposiciones, con lo que el pensamiento se libera de lo real-presente y penetra en el campo de la reflexin, las teoras y las hiptesis. Lo que resulta sorprendente en el adolescente es su inters por todos los problemas inactuales, sin relacin con las realidades vivida diariamente o que anticipan, con una desarmante candidez, situaciones futuras de mundo, que a menudo son quimricas. Lo que resulta ms sorprendente es su facilidad para elaborar teoras abstractas. Hay algunos que escriben y crean una filosofa, una poltica, o una esttica. Otros no escriben, pero todos tienen teoras o sistemas. La inteligencia formal seala el despegue del pensamiento, y no debe sorprendernos que ste use y abuse, para empezar, del imprevisto poder que se le ha concedido.

Pero existe un egocentrismo intelectual de la adolescencia que se manifiesta mediante la creencia en el infinito, poder de la reflexin, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Posteriormente el egocentrismo metafsico de la adolescencia encuentra paulatinamente su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su funcin caracterstica no es contradecir, sino proceder e interpretar la experiencia. Otras investigaciones Primer estadio de Schaeffer

Edad de los nios, de 2 a 5 aos: Se caracteriza porque los nios no son capaces de contar un conjunto de ms de cinco objetos. Segn Sche-affer, distinguen como diferente el nmero de objetos de dos conjuntos basndose en su configuracin perceptual. Gelman, sin embargo, asegura que en este estadio el nio es capaz de reconocer colecciones pequeas de objetos contando. En su opinin los nios han captado el aspecto cardinal del nmero en colecciones muy pequeas pero no disponen de un aspecto ordinal implcito que le permita asignar una secuencia de nombres de nmeros a una serie de objetos. En este estadio las tareas que los nios son capaces de realizar son: Reconocer el nmero de elementos de un conjunto cuyo cardinal sea menor que cinco

Distinguir qu coleccin es mayor, en el caso que al menos una de ellas tenga menos de cinco elementos Reconocer entre colecciones ms amplias, relaciones de mayor y menor cuando los objetos estn alineados y vea la existencia o no de correspondencias biunvocas.

Segundo estadio de Schaeffer

Nios de 3,9 aos: La edad de los nios es en algunos casos, menor que la de los nios del estadio anterior. En este estadio los nios: Saben contar correctamente cinco objetos dispuestos en fila No aplican la regla de cardinalidad en la mitad de los casos Con nmeros mayores el recuento no est dominado; cometen errores en la separacin de los elementos ya contados o en la coordinacin entre palabra y objeto No se ha captado an la conexin entre el proceso de recuento y su resultado, que es el ltimo nmero recitado y que representa la numerosidad de la coleccin, ni que dicho nmero es invariante frente al orden que presenten los elementos del conjunto La explicacin de Scheaffer a este hecho es que el recuento les da mayor seguridad a no equivocarse. La de Gelman es que el nio todava no ha aprendido a reconocer grupos de configuraciones; esto ocurrir cuando est familiarizado con el nmero Tercer estadio de Schaeffer

Nios de edad entre 3,3 y 5,3 aos: En este estadio los nios:

 Saben aplicar la regla de cardinalidad, pero todava no conocen cuando un nmero es mayor que otro (ejemplo 7 mayor que 5) Conectan el proceso de recuento con la regla de cardinalidad Los nios muestran mayor disposicin para reconocer el nmero de elementos de una coleccin pequea de objetos, sin contarlos.

Cuarto estadio de Schaeffer

Nios de 5 a 5,11 aos: Se caracteriza por la capacidad que presentan los nios para: Reconocer el mayor de dos nmeros Contar sin cometer errores Comparar el tamao de dos colecciones. En todas las descripciones de los estadios anteriores se supone que los conjuntos no sobrepasan los diez elementos.

Conclusiones de otros investigadores

Case, citado por Fuson y Hall, asegura que las tareas de contar dan al nio capacidad para aplicar el recuento automticamente por lo que el nio se puede concentrar en otros aspectos y relaciones numricas, como por ejemplo: establecer relaciones entre recuento y tamao de una coleccin. Brianerd (citado por Dickson y Col) asegura que la idea de ir emparejando los objetos de dos colecciones, con el fin de comparar sus tamaos, es un logro relativamente tardo.

Want seala que el emparejamiento biunvoco y las destrezas de recuento se desarrollan simultneamente. Hay varias consecuencias de estos estudios: los nios, a las cinco aos, poseen una comprensin adecuada y operativa de los diez primeros nmeros naturales, al menos en su forma oral; el conocimiento oral da suficiente capacidad para resolver problemas aritmticos sencillos expuestos oralmente; y es muy importante el papel del recuento para adquirir las nociones de cardinalidad y ordinalidad del nmero.

Las conclusiones de las investigaciones citadas nos dan idea de la cantidad de dificultades con las que tropieza el nio en su camino hacia la comprensin de la idea de nmero. Se detecta (como sealan Diksony col., 1991) que en los ltimos aos se ha concedido una excesiva importancia a las correspondencias biunvocas en el aprendizaje infantil, en detrimento de uso de la prctica de contar.

Aprendizaje de los Nmeros

La habilidad de escribir cifras, al igual que la de escribir letras, es una destreza que requiere una maduracin del sistema motor y una coordinacin entre la vista y el movimiento de la mano. En algunos individuos existe descoordinacin entre estas dos destrezas por lo que se requiere ms adiestramiento en una de ellas para conseguir su dominio. Las siguientes actividades pueden facilitar la coordinacin entre la vista y la mano: Pintar con los dedos siguiendo un camino Alinear objetos sobre una marca

 Recorrer con el dedo las plantillas de las cifras Dibujar las cifras sobre algn material continuo (ejemplo arena) o en el aire Moldear las cifras con plastilina o arcilla. No se debe pensar que este es un aprendizaje matemtico ya que la habilidad para escribir cifras no tiene nada que ver con la capacidad para comprender su valor y utilizarlas correctamente, as mismo, la incapacidad para escribir un nmero no debe confundirse con la in capacidad para comprender las matemticas.

La numeracin y los clculos son, ante todo, una manera de codificar y comunicar informacin resumida por lo que requiere gran importancia el que dicha escritura sea legible, esto obliga a cuidar el dominio de las tcnicas de pre escritura necesaria para conseguir el xito. Entre estas tcnicas podemos sealar: Coger el lpiz correctamente Colocar el papel de forma adecuada Copiar de un modelo, etc. Consideraciones sobre el nmero cero El nmero cero fue la ltima cifra que se incorpor a nuestro sistema de numeracin. Durante mucho tiempo se pens que los nmeros expresaban la esencia de lo existente, por ello lo que no es no puede ser expresado de aqu que para el cero no se tuviera ninguna razn que impulsara su aparicin. Esto nos puede dar idea de la dificultad, de tipo lgico, que su aprendizaje representa para el nio. Otro motivo

que aumenta dicha dificultad es que no tiene significado en la mayora de los contextos numricos, veamos. En la secuencia numrica, no se suele comenzar por el cero En el recuento, lo usual es empezar a contar desde el uno El contexto cardinal es el nico que lo contempla al considerarlo como cardinal del conjunto vaco En el contexto de medida no tiene sentido hablar de una medida cero.

Sin embargo, hay un contexto en donde resulta muy grfico hablar de cero, la calificacin de cero dada a algo indica su falta de valor. Estas consideraciones hemos de tenerlas en cuenta en la enseanza del cero para el que el contexto cardinal y la ausencia de objetos pueden facilitar su introduccin e incorporacin al resto de los nmeros. Estructura Aditiva La estructura aditiva, de la que la suma y la resta son sus representaciones ms sencillas, subyace (segn Carpenter y Moser) en gran nmero de conceptos matemticos, y su desarrollo en el nio ocupa un extenso perodo de tiempo ya que ha de cubrir la transicin desde los recuentos informales y las estrategias propias que los nios realizan al margen de su instruccin hasta el uso de datos numricos memorizados y los algoritmos formales de la adicin y sustraccin. Este es un perodo crtico para el aprendizaje de las matemticas por los nios y se cre que algunas de las dificultades posteriores en

matemticas tienen su origen en la deficiente instruccin inicial de la suma y la resta.

Segn Piaget, los conceptos ms elementales del nmero no estn completamente desarrollados en los nios antes de los 7 aos de edad (aproximadamente) an cuando los conceptos de adicin y substraccin, que suponen conocimientos de conceptos numricos bsicos empiecen a la edad de 6 aos. Muy pronto los nios entienden que la secuencia numrica se puede utilizar para realizar operaciones aritmticas. Los primeros pasos en este campo se dan en situaciones del tipo n + 1 y n - 1 (con n menor que 5), ms tarde aparecern situaciones de la forma n + 2 y n - 2 para pasar posteriormente a las del tipo n + m.

Las situaciones de suma y resta, entre nmeros naturales, est basada en la idea de que juntando elementos a una coleccin dada aumenta su nmero y separando elementos disminuye su nmero. Pero una comprensin operatoria de la adicin requiere (segn Piaget) que un nio reconozca que el todo permanece constante

independientemente de la composicin de sus partes. Sus estudios le llevaron a sealar una serie de estadios, en el desarrollo de este concepto, paralelo al desarrollo de la conservacin. I estadio.

Los nios no entienden que un conjunto de ocho objetos dividido en dos colecciones de cuatro sea equivalente a un conjunto de ocho objetos separado en dos colecciones de uno y siete objetos.

II estadio.

Se resuelve bien la tarea despus de verificaciones empricas

III estadio.

Reconoce que la composicin de las colecciones no afecta al conjunto final. En principio, los nios no reconocen que el efecto de aadir elementos a una coleccin pueda ser neutralizado separando el mismo nmero de elementos y que aadir elementos a una coleccin equivalente a otra puede compensarse aadindole a la otra el mismo nmero de elementos. Las investigaciones realizadas sobre las dificultades que los nios encuentran cuando realizan operaciones de suma y resta han dado los siguientes resultados: Las dificultades aumentan a medida que aumentan los nmeros Las sumas en las que el primer sumando es mayor que el segundo ofrecen menos dificultad que aquellas en las que el primer sumando es menor que el segundo Las sumas cuyos sumandos son pares son ms sencillas que aquellas que presentan algunos de ellos impar El caso de tener los dos sumandos iguales, presenta menos dificultad que en cualquier otro caso. Estrategias que los nios utilizan para realizar sus primeras operaciones de suma y resta

Se han determinado y clasificado las estrategias que los nios utilizan cuando realizan sus primeras operaciones de suma y de resta.

Para la suma

Elaboracin de un modelo con dedos u objetos. Se presentan dos casos, en el primero, se construyen dos colecciones cuyo nmero de elementos sean los nmeros dados y se precede de dos formas distintas: juntar las dos colecciones y contar todo o contar sin hacer la unin fsica de las colecciones; en el segundo, se construye una sola coleccin y se incrementa en tantos elementos como indique el segundo sumando.

Secuencias de recuento.

Se cuentan los objetos que se supone se deben de reunir sin realizar ninguna accin fsica, se trata de conductas puramente verbales y se puede proceder de varias formas: contar todo (el nio cuenta todos los objetos), contar a partir del primero de los nmeros dados o contar a partir del mayor de los nmeros.

Datos numricos recordados

Emplean combinaciones numricas que recuerdan como son: aplicacin de la idea de doble o aplicacin de sumas conocidas como 6 + 4 = 10.

Para la resta

Modelos directos con objetos.

Se construye una coleccin de objetos que represente al minuendo y de esta se van quitando objetos, esto se puede realizar de varias formas: quitando de (se quitan tantos objetos como indica el sustraendo), quitando hasta (se van quitando al minuendo elementos hasta que quede el sustraendo, el recuento de lo que se ha quitado dar el resto), aadiendo hasta (se forma un conjunto que representa al sustraendo, se van aadiendo objetos hasta tener el minuendo el numero de objetos aadidos es el resto), emparejamiento(los conjuntos formados se tratan de emparejar, contando los elementos no emparejados se obtiene la respuesta).

Recuento Sin utilizar objetos fsicos, se pueden considerar varias: contar hacia atrs desde (contar hacia atrs desde el minuendo tantas veces como indica el sustraendo, el nmero anterior al ltimo contado es la diferencia), contar hacia atrs hasta (contar hacia atrs desde el minuendo hasta alcanzar el substraendo, el nmero de pasos dados es el resto), contar hacia delante desde (se cuenta desde el sustraendo hasta el minuendo, el nmero de pasos dados es la diferencia).

Datos numricos recordados Utilizacin de algn hecho numrico que conozcan. Estas estrategias no se ensean ni se aprenden en la escuela, el nio las elabora para resolver los problemas que encuentra en su medio y a veces las mantiene por encima de su aprendizaje escolar. Es conveniente que el profesor las conozca y sepa ampliar en cada ocasin y para cada nio su campo de utilidad.

CMO ADQUIEREN LOS NIOS EL CONCEPTO DE NMERO.

La adquisicin del concepto de nmero por parte del nio y la nia es un proceso muy complejo, as, los nios de Educacin Inicial cuando llegan a la escuela, tienen experiencias adquiridas con los nmeros; saben los aos que tienen, el nmero de hermanos, nmero de juguetes que les han trado los reyes, pero realmente, no tienen adquirido el concepto de nmero. Segn Piaget, para la consecucin del concepto de nmero, ser necesaria la comprensin del aspecto cardinal y del aspecto ordinal. - El aspecto cardinal. Est asociado con la actividad de contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento de un conjunto un nmero, o sea que es hacer el recuento de los objetos que hay en cada conjunto y el ltimo nmero de ese recuento sera el cardinal del mismo. - El aspecto ordinal.

Consiste en ordenar conjuntos segn sus elementos, estableciendo entre ellos relaciones de jerarqua. Fases para la adquisicin Piaget tambin establece que para que el nio adquiera y aprenda el concepto de nmero, debe pasar por una serie de fases, que son las siguientes: 1.-Fase de la fundamentacin lgica. Aqu el nio/a aprende a formar conjuntos con cosas lgicas en base a cualidades fsicas (cuadrados, crculos, tringulos, rojos, azules) o sea a realizar primero clasificaciones y posteriormente seriaciones con los elementos de esos conjuntos, estableciendo relaciones lgicas. 2.-Fase de la conservacin. En esta fase el nio tiene que captar que a cada elemento de un conjunto le corresponde un nmero, una palabra numrica, para que posteriormente pueda comparar numricamente los conjuntos. 3.-Fase de la coordinacin cardinal-ordinal. Aqu el nio debe hacer recuento de los elementos de un conjunto y dotar a la ltima palabra de un significado especial, ya que esta va a representar la totalidad de elementos del conjunto. 4.-Fase de la aplicacin del nmero.

En esta fase el nio tiene que componer y descomponer los nmeros, lo que supone el inicio de las operaciones de suma y resta a un nivel muy primario El conteo, esta actividad es muy necesaria para la adquisicin del concepto de nmero, y sobre ella se asientan las bases de las actividades matemticas posteriores. Contar no es tarea sencilla, y para llegar a conseguirlo el nio ha de adquirir primero diferentes aprendizajes: - Primero debe conocer la lista de los nombres de los nmeros. - El segundo paso supone asignar a cada elemento un nmero, es decir que se trata de contar objetos manipulndolos. - El tercer paso consiste en emitir la lista acorde con el total de elementos del conjunto contados. Por otra parte, para empezar a contar, los nios y nias pasan por las siguientes etapas: a) Recita la lista numrica de memoria, de rutina, pero sin reflexionar. b) Posteriormente la va ampliando progresivamente, saltndose alguno. c) La lista numrica no se puede parar o romper, si se le interrumpe, comenzar de nuevo. d) La lista es flexible y se puede empezar a contar por cualquier nmero, no necesariamente tiene que ser por el uno.

En cuanto a los errores ms frecuentes que los nios cometen a la hora de contar, tenemos los siguientes: - Omitir algn elemento en la cuenta o - Repetir un nmero ya emitido anteriormente.

Construyendo Problemas Aditivos para nios.

Problemas de cambio: problemas que indican accin. La categora de cambio en la que los problemas implican un incremento o disminucin de una cantidad inicial hasta crear una serie final. En estos problemas hay implcita una accin. Intervienen tres cantidades, una inicial, otra de cambio y una final. La cantidad desconocida puede ser cualquiera de ellas por lo que da lugar a tres tipos de problemas. El cambio puede ser de aumento (cambio-unin) o de disminucin (cambio-separacin) por lo que hay dos modalidades para cada uno de los casos anteriores lo que hace un total de doce el nmero de problemas de cambio que se pueden formular. En todos los casos el cambio ocurre en el tiempo, la condicin inicial se da en un tiempo T1 el cambio se produce en un tiempo T2 y el resultado se alcanza en un tiempo T3. Ejemplo:

La cantidad inicial y la magnitud del cambio son conocidas.

- Luis tena 5 metras y compra 3 metras ms, cuntas metras tiene ahora?

Lili tena 9 metras dio 5 a su amiga Gaby, cuntos metras le han quedado?

La cantidad inicial y el resultado del cambio son conocidos, la incgnita en este caso es la magnitud del cambio.

- Jos

tiene 6 pelotas y quiere comprar algunas para tener 9,

cuntas pelotas ha de comprar?

- Antonio tiene 7 pelotas, da algunas a su primo y le quedan 4, cuntas pelotas da Antonio a su primo?

La incgnita es la magnitud inicial conocindose la magnitud del cambio y el resultado final.

Erica tena algunos creyones, su hermano le dio 4 y ahora tiene 7, cuntos creyones tena Erica?

Problemas de combinacin: conjunto, subconjuntos Hacen referencia a la relacin que existe entre un conjunto y dos subconjuntos disjuntos del mismo. La diferencia fundamental entre estas dos categoras de problemas es que la combinacin no implica accin. Un problema de combinacin tiene tres cantidades relacionadas lo que da lugar a dos tipos de problemas.

Ejemplo: Conocer el conjunto total y uno de los subconjuntos y desconocer el otro sub-conjunto - Pedro tiene 10 caramelos, de ellos 3 son azules y el resto son amarillos, cuntos caramelos amarillos tiene Pedro?

Conocer los dos subconjuntos y desconocer la coleccin total. - Mara tiene 4 caramelos rojos y 5 azules, cuntos caramelos tiene Mara?

Problemas de Comparacin: ms que y menos que

Implica una comparacin entre dos conjuntos. La relacin entre las cantidades se establece utilizando los trminos ms que, menos que. Cada problema de comparacin tiene tres cantidades

expresadas: Una cantidad de referencia, una cantidad comparativa y otra de diferencia. Hay seis tipos de problemas de comparacin. La cantidad desconocida puede ser la cantidad de referencia, la comparativa o la diferencia, para cada una de estas posibilidades la comparacin puede hacerse de dos formas: la cantidad comparada (ms grande) es ms que la cantidad de referencia (ms pequea), la cantidad comparada es menos que la de referencia. Ejemplo

Referente y referido conocidos, se desconoce la comparacin.

- Emily tiene 6 galletas y Luis 4 galletas, cuntas galletas tiene Emily ms que Luis? - Javier tiene 9 galletas y Carlos tiene 3, cuntas galletas tiene Carlos menos que Jaime?

Referente y comparacin conocidos, se desconoce el referido.

- Guillermo tiene 5 caramelos y Mara tiene 3 caramelos ms que l, cuntos caramelos tiene Mara? - Nury tiene 8 caramelos y Adriana tiene 4 caramelos menos que ella, cuntos caramelos tiene Alberto.

Referido y comparacin conocidos, referente desconocido.

- Pilar tiene 3 galletas, ella tiene 2 galletas ms que Pedro, cuntas galletas tiene Pedro? - Lola tiene 4 galletas y Jess tiene 3 galletas menos que ella, cuntas galletas tiene Jess?

Problemas de Igualacin: cambio y comparacin

Se produce alguna accin relacionada con la comparacin entre dos conjuntos disjuntos. Hay que responder qu hacer con uno de los conjuntos para que presente el mismo nmero de elementos que el otro.

Ejemplo La accin hay que realizarla sobre el mayor de las colecciones en cuyo caso setiene una separacin-igualacin.

- Carmen tiene 8 globos y Cesar tiene 6, para tener tantos globos como Cesar, Cuntos globos ha de romper Carmen? - Andrs tiene 5 globos y Toms tiene unos cuantos, si Toms rompe 3 globos tendr tantos como Andrs, cuntos globos tiene Toms? - Luca tiene 8 globos y Miguel tiene unos cuantos, si Luca rompe4 globos tendr el mismo nmero que Miguel, cuntos globos tiene Miguel?

La accin se realiza sobre el menor de las conjuntos en este caso se tiene una unin-igualacin.

- Ins tiene 7 cromos y Pablo tiene 4 cromos, cuntos cromos tiene que ganar Pablo para tener tantos como Ins? - Enrique tiene 5 cromos y Elena tiene unos cuantos, si Elena gana 2 cromos tendr el mismo nmero que Enrique, cuntos cromos tiene Elena? - Margarita tiene 6 cromos y Julin tiene unos cuantos, si Margarita gana dos cromos tendr tantos como Julin, cuntos cromos tiene Margarita? -

 Problemas Simblicos de sentencias abiertas con estructura aditiva

(suma-resta) Los problemas simblicos de estructura aditiva variarn segn la sentencia abierta dada en el problema. Cambiando la incgnita se generan abiertas para la suma y otras para la diferencia

Ejemplo:

Incgnita Cantidad final Cantidad de cambio Cantidad inicial

Suma 5+2= 5+=7 +2=7

Resta 83= 8=5 3=5

Niveles de Abstraccin en la resolucin de problemas en los nios

En relacin con la resolucin de problemas aritmticos elementales numerosos autores han puesto de manifiesto la relevancia de diferentes factores intervinientes. Riley y otros (1983) diferencian entre factores globales y factores especficos, refirindose estos ltimos a las caractersticas estructurales de las oraciones de los problemas, a la habilidad lectora, a la repercusin del mtodo de instruccin seguido y, sobre todo a la presencia de ayuda en el momento de dar solucin a un problema. Con respecto a la influencia de las ayudas, dichos autores consideran que la presencia de objetos

manipulables conduce a una mejora en la ejecucin de los nios, siendo incluso necesaria en algunos casos.

Otros investigadores ponen de manifiesto el efecto facilitador de la presencia de ayudas (como fichas, bloques etc.) durante la resolucin de problemas, tanto si se manipulan como cuando se trata de una mera observacin de los mismos. Quiz la incidencia de la presencia de objetos en la resolucin de problemas aritmticos elementales sea ms notable en la etapa pre numrica, durante la cual se hace patente la necesidad de apoyos externos de representacin.

Fucson (1986) considera que la utilizacin simultnea de materiales concretos resulta bastante efectiva en la instruccin de la estrategia de contar a partir de un sumando, el manejo de los materiales parece organizar el conocimiento de algunos nios y facilitar el cambio hacia la estrategia ms avanzada de contar a partir de uno de los sumandos.

Generalmente se consideran tres niveles en el proceso que siguen los nios hasta llegar a la abstraccin en la resolucin de problemas:

Nivel conceptual:

Es el nivel ms primitivo, es aquel en el que los nios modelan completamente la accin o las relaciones que se dan en el problema usando ob jetos fsicos o dedos. En este nivel se caracteriza por el uso de materiales concretos y descripciones verbales. Por ejemplo,

con una situacin de quitar, un nio cuenta en voz baja una coleccin de objetos y los coloca debajo de un recipiente, a continuacin saca de debajo del recipiente y desplaza algunos objetos para que un compaero vea lo que ha sacado. El segundo nio ha de describir verbalmente la accin realizada por el primero as como el resultado de la misma. Puede ser t has puesto cinco metras debajo de tu pauelo y despus has sacado tres, por lo que debajo del pauelo quedan dos metras. El primer nio retira el pauelo y se verificar la respuesta.

Nivel de conexin

En

este

nivel

se

siguen

utilizando

materiales

concretos

descripciones verbales, pero adems se van introduciendo los smbolos escritos correspondientes. Los nios tendern a no representar fsicamente las cantidades descritas en el problema y, poco a poco, sern capaces de realizar la operacin de recuento por s sola. En la situacin de juego descrita anteriormente uno de los nios ha de crear la sentencia numrica correspondiente a la situacin utilizando algn tipo de material como pueden ser tarjetas en las que aparezcan los nmeros y los signos implicados en el problema. Posteriormente se crear la sentencia numrica

escribindola sobre el papel.

Nivel abstracto

En este tercer nivel las tcnicas de recuento han dado paso a la utilizacin de los algoritmos para llegar a la solucin del problema. Se presenta una sentencia numrica como 5-3 = ( ) y se les anima a que piensen y describan acciones asociadas a la misma.

Juegos
Disponemos de una coleccin de objetos, los nios han de conocerlos bien, para ello se proceder a una etapa de juego libre, posteriormente se pasar al juego que consiste en esconder varios objetos en la clase y tratar de encontrarlos. Se pueden ir planteando preguntas sobre el nmero de objetos encontrados el nmero de los mismos que falta por encontrar, introduciendo as a los nios en las nociones de suma y resta. El juego de las canicas se presta tambin a planteamientos de preguntas sobre cuantificacin cuya respuesta por parte del nio requiere que este resuelva un verdadero problema de estructura aditiva. Los juegos de cartas son tiles para el desarrollo del pensamiento numrico. Estos pueden ser muy variados tanto por la cantidad de los mismos que se pueden realizar como por el grado de complejidad de los mismos. Como ejemplo tomamos el siguiente de Garzn y Martnez. Se eligen las cartas de menor puntuacin (del uno al siete) barajadas y amontonadas en el centro de la mesa, cada jugador tomar una carta y la pondr boca arriba, el que saque la carta ms alta se llevar todas las dems. Los juegos del dado y del domin ayudan al nio a adquirir la habilidad de conocer los nmeros que estn representados en las caras por la disposicin que presentan los

puntos sin necesidad de contar. La variedad de ellos es tambin muy grande y las posibilidades tambin, pues se pueden utilizar un solo dado o ms de uno. Por ejemplo parados jugadores. Con dos dados y unas fichas para apostar, los dos jugadores tiran los dos dados gana el que sume mayor puntuacin este juego permite desarrollar gran cantidad de relaciones entre los nmeros. As por ejemplo, si uno de los jugadores ha obtenido un tres y un cinco y el otro un tres y un seis los nios llegan a darse cuenta que no es necesario contar ni sumar ya que tienen un sumando igual por tanto gana el que tenga mayor el otro sumando. 2. Sobre los nmeros naturales. a) Un narrador deportivo de TV lee la siguiente noticia: Un corredor X, con el dorsal 51, despus de haberse escapado durante 110 km, llego a la quinta posicin a la meta. Un grupo de 10 corredores sali a la caza del corredor X. Cuando faltan 10 Km para meta pasan uno, dos, tres hasta 4 corredores. El pin que est utilizando es el 22. Seal e cual es el significado que tiene cada uno de los nmeros que aparecen en esta narracin.

1. Dorsal 51: Numero que identifica al corredor X. 2. 110 km: Distancia recorrida por el corredor X para llegar a la quinta posicin a la meta. 3. 10: Grupo d corredores que sali a la casa del corredor X. 4. 10 km: Distancia que los corredores uno, dos, tres y cuatro le han adelantado al corredor X antes de llegar a la meta.

5. 22: Tipo de bicicleta que estn utilizando.

b) Elabore una lista de 10 juegos infantiles en los que de algn modo se utilicen nmeros. Indique como se emplea el nmero en cada uno de ellos y a que contexto corresponde.

1. Caceria Numerica. Qu necesita:

Tres huevitos de plstico que abren y cierran (o algo similar) Botones Bolsitas o redecillas de plstico

Qu hacer:

En las bolsitas o redecillas, ponga varios botones en distintas cantidades y meta los paquetitos en cada huevo.Mientars los nios estan jugando, esconda los huevitos.

Llame al nio y dgale que ha escondido tres huevitos y que le ayude a encontrarlos. Cada vez que encuentra uno, pida que cuente en voz alta ("1, " "2, " "3.")

Cuando haya encontrado todos los huevitos, pdale que los abra y saque los botones, y haga que cuente en voz alta con su ayuda cuantos botomes hay en cada paquete.

Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? A veces los nios muy pequeos no entienden que contar significa nombrar los nmeros en un orden especfico. Este punto fundamental debe ser reforzado frecuentemente, en este juego los numeros se emplean para aprender a contar. Contexto cardinal: Este juego pertenece al contexto cardinal, porque los numeros se asocian a los botones que estan dentro del huevo, y a travez de los mismos el nio cuenta en un orden especifico.

2. Memoria de frutas: La memoria est compuesta por 20 cartas donde: El juego se compone de 10 pares de cartas. Las cartas poseen frutas en cantidades del 1 al 10 cada carta con su respectivo par. El nio deber contar el conjunto de frutas que se encuentran en la carta y visualizar el numero que se encuentra en la parte inferior derecha de la carta, as se ir familiarizando con los nmeros y su representacin grafica. Al mismo tiempo el nio debe encontrar el par que le corresponde a la carta que a selecionado Ejemplo:

Como se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? En la memoria de frutas los numeros se emplean en las cartas,se ah diseado de este modo para que el nio progresivamente logre identificar los numeros al mirarlos. Tambien incluimos cantidades diferentes de frutas para que sean contadas por el nio, la cantidad corresponde al numero que se le ah indicado en la parte inferior de la barajita. Contexto cardinal: Este juego corresponde al contexto cardinal, ya que el nio describe con numeros naturales la cantidad de frutas que se encuentran en la carta. 3. Bloques: El juego se compone de una cantidad de bloques de madera con los numeros del uno al 10.

 Dgale al nio que busque el bloque con el nmero 1. Pida que construya una torre escogiendo y usando los bloques numricos en el orden correcto. Pida que diga el nombre de cada nmero al colocar cada bloque en su lugar. Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto pertenece? Los numeros en este juego se emplean para ensear el nio a contar u ordenar los numeros en su respectivo lugar que le corresponde Contexto Ordinal: Este juego pertenece al contexto ordinal ya que el nio toma el numero 1 como elemento inicial, y va contruyendo la torre de numeros ordenadamente colocando cada bloque con el en el lugar correcto.

4. Cancion para aprender los numeros: El juego consite en cantar junto a los nios la siguiente cancion: 1ratoncito mueve mueve 2 mueven mueven la narz. 6 mueven mueven la narz. Y asi progresivamente, mientras se entona la cancion los nios deeben ir contando con los dedos. Por ejemplo: 1ratoncitos mueve mueve la narz. Los nios deben hacer el numero1con los dedos de sus manos. de las colita gris, orejas, ratoncitos de las colita gris, orejas, ratoncitos de las la de las colita colita gris, orejas, narz. gris, orejas,

Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? En este juego se emplea la pronunciacion de los numeros y los nios aprenden a contar con sus dedos. Contexto de secuencia: Este juego corresponde al Contexto de secuencia, ya que el nio al cantar asocia los numeros a los ratoncitos progresiva y ordenadamente. 5. Jugar con globos: El juego consiste en inflar varios globos de diferentes colores.

 Deben haver por lo menos 5 globos de cada color. Despues de inflarlos se esparcen en un area todos juntos.

El nio deber agrupar los globos por color con su ayuda y contar el nmero de globos que hay del mismo color en cada grupo. Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? En este juego se emplea los numeros para idendifar los globos ya que el nio debe contar los mismos, asi se ira familiarizando con la pronunciacion de los numeros. Contexto de secuencia: Este juego coresponde al contexto de secuencia, ya que el nio asocia los numeros a los globos. 6. Jugamos con moldes de numeros para aprender y comer:

Los moldes para aprender y comer, cuentan con 10 cavidades con forma de nmeros, que se pueden rellenar con caramelo o chocolate, luego se puede llevar a la nevera, el microondas o el congelador, dependiendo del uso que quiera drsele. Una vez rellenos los espacios solamente hace falta colocar cada uno de los palitos de plstico y llevar a hornear o a congelar para que las piruletas queden listas para comer. En el proceso los pequeos se van familiarizando con las formas de los numeros y sus nombres.

Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? En este juego se emplean la representacion numerica en moldes, el nio puede identificar los numeros y sus nombres.

Contexto de secuencia: este juego corresponde al contexto de secuencia, ya que los numeros se emplean en forma de moldes para aprender. 7. La caja numerica: El juego consiste en construir una caja con la ayuda de los nios en el salon. Tambien se deben recortar y coloreaar diferentes numeros, identificando sus nombres. Luego se introducen los numeros en la caja.

Cada nio de pasar por la caja a sacar un numero y decir cual es. Como se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? En este juego los numeros son empleados para ensear a los nios a identificar su nombre y forma.

Contexto de secuencia: Este juego pertenece al contexto de secuencia, ya que los numeros no tiene un orden particular, el nio solo debe identificarlo al sacarlo de la caja. 8. Describe la cantidad: En este juego se deben construir diversos carteles con un conjunto de animales determinado en cada uno. Luego se escriben los numeros del 1 al 10 , en carteles mas pequeos. Dependiendo de la cantidad de animales que se presenten en el cartel, el nio deber contarlos y pegarle el nmero que representa la cantidad, por ejemplo:

Como se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? Los numeros en este juego se emplean para ensear al nio a contar y distinguir diversas cantidades de animales propuesas en los cartles. Contexto de codigo: Este juego corresponde a este contexto, ya que en el mismo los numeros se emplean como etiquetas para distinguir cuantos animales posee un grupo determinado propuesto en un cartel. 9. Camina y Cuenta. El juego consiste en salir a caminar con los nios, a un parque o un lugar donde puedan estar seguros. Mientras caminan pidale a cada nio, que haga cosas como: Pasosgrandes. Pasos equeos. Saltos. Vueltas, entre otras. Cuente con el cada uno de los pasos que da o las piruetas que hace, elogielo por sus saltos y hagale saber lo bien que cuenta o que pronuncia los numeros.

Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece?

Los numeros se emplean en este juego para ayudar a los nios asociandolos con cada paso que damos al caminar. Tambien este juego ofrece reforzar el sentido numrico de los nios. 10. Contemos Piedritas.

Buscamos piedritas, si no podemos conseguirlas en el jardn sera un lindo paseo de recoleccin a la plaza ms cercana.

Observamos cmo son? qu colores tienen? son todas iguales?.

Las podemos pintar con plasticola de color, o tmperas, dejarlas secar y luego guardarlas en cajitas, una para la roja, otra para las verdes etc.

Despus podemos usarlas para diferentes juegos. Podemos contar cuntas piedritas de cada color tenemos. Clasificarlas por tamao.

Cmo se emplean los numeros en este juego y a que contexto numerico pertenece? En este juego los numeros se emplean para aprender a contar. Contexto cardinal: Este juego corresponde al contexto cardinal, por que los numeros se asocian con las piedritas para calsificarlas por color y contar en un orden especifico cuantas tenemos de cada color.

c) Elabore una tabla de doble entrada, cuyas las sean los diferentes contextos numericos y en las columnas aparezcan una relacion de los juegos de azar mas conocidos (loto, quinielas, bingo, loteria, dados, etc). Marque con una x los signicados que aparezcan en cada juego.

Loto: Tipos de juegos Serie

Quiniela:

Bingo:

Dados:

loteria: Sorteo de

de Su

acierto

Cartones

con Los

un cupn, la

nmeros, de

depende del nmeros de aleatorios

resultados probabilidad numricos de que te toque

los nmero

cuales una posibilidades escritos en ellos, estn cantidad son Contextos que numericos resultan ganadores. o

posibles dentro del rango marcados depende correspondiente, en 1-75 o 1-90. una cada del nmero de de billetes juego, como

los elecciones.

las caras en del dado as

se elige el del nmero quede haca arriba. Contexto Cardinal Contexto Ordinal Contexto X X X X de series.

de secuencia Contexto de codigo X

d) Busque el significado de los trminos: axioma, axiomtico, deducir, deduccin lgica, induccin. Seale las ventajas e inconvenientes de estudiar axiomticamente el concepto de nmero natural. Axioma: Un axioma, es una proposicin clara y evidente que no necesita demostracin. En matemticas, un axioma es una premisa que, por considerarse evidente (Cierto, claro, indudable, patente), se acepta sin

demostracin, como punto de partida para demostrar otras frmulas. Tradicionalmente los axiomas se eligen de las consideradas afirmaciones evidentes, porque permiten deducir las dems frmulas. Axiomtico: En matemticas, un sistema axiomtico consiste en un conjunto de axiomas, que se utilizan, mediante deducciones, para demostrar teoremas (afirmaciones de gran importancia). Deducir: Sacar una conclusin por medio de un razonamiento a partir de una situacin anterior o de un principio general. Deducir es obtener conclusiones a partir de un conocimiento previo.

Ejemplo: Vi la luz encendida, y deduje que estaras en casa. Deduccin lgica: La deduccin lgica consiste en que a partir de unas premisas, representadas con smbolos, y a travs de unas reglas, obtenemos una conclusin (deducimos la

conclusin). Los smbolos en la lgica pueden ser: Los conectores: , &, V, - >, < - > Letras enunciativas: p, q, r. entre otras, que representan los enunciados de la argumentacin. Smbolos auxiliares: ( ), I- (este ltimo signo se utiliza para indicar formalmente la conclusin). Ejemplo: Si graniza (g) o nieva (n) entonces, uso paraguas (p) o no salgo de casa (s). Se da el caso de que graniza (g). Por lo tanto, no salgo de casa. La formalizacin de este argumento es la siguiente: ( g V n ) -> (p V s), g I- s La deduccin puede ser directa o indirecta. Induccin: En matemticas, la induccin es un razonamiento que permite demostrar una infinidad de proposiciones. Construccin del conjunto N: sistema axiomtico

 Sistema axiomtico de Peano. Para definir el conjunto N de los nmeros naturales se puede recurrir a la siguiente construccin; es un conjunto que verifica los axiomas que se enuncian a continuacin: 1. Cero es un nmero natural; es decir, cero pertenece a N. 2. A cada nmero natural x del conjunto N le corresponde otro nmero natural nico que se llama sucesor o siguiente de x, y que se puede denotar por x*. Es decir, que si x pertenece al conjunto N, Entonces x* tambin pertenece a N. 3. Cero no es el siguiente de ningn otro nmero natural. As pues, nunca se puede cumplir que sea x* = 0. 4. Dados dos nmeros naturales distintos, les corresponden siguientes distintos; por tanto, si los siguientes de dos nmeros naturales son iguales, entonces ambos nmeros naturales son iguales. 5. Si un conjunto de nmeros naturales C contiene al elemento cero y tambin al sucesor de cualquier nmero natural que pertenezca a C, entonces todo nmero natural pertenece al conjunto C. Con respecto a estos axiomas hay que tener en cuenta varias observaciones importantes: Observacin 1: En su formulacin original, Peano dio como primer nmero natural el 1 y no el 0 como aqu aparece.

Observacin 2: Aunque se han propuesto otros sistemas axiomticos parecidos a este, e incluso ms simples en determinados aspectos, son menos intuitivos. A partir del sistema de Peano se puede deducir de forma lgica toda la aritmtica, aunque no es enteramente satisfactorio. Observacin 3: El primer axioma garantiza que el conjunto N no es vaco; al menos contiene al elemento cero. El segundo de los axiomas ofrece un procedimiento para la construccin del conjunto N, a travs del elemento siguiente de cero, que se puede denotar con cualquier smbolo, por ejemplo 0* = . El tercer axioma impide que pudiera ser * = 0. Gracias al axioma cuarto se garantiza que la correspondencia : NN es una inyeccin; as, el siguiente de cada nmero natural no puede ser ninguno de los ya obtenidos anteriormente. Observacin 4: La construccin del conjunto N lleva implcita la implicacin de ser un conjunto con un nmero infinito de elementos. El axioma quinto, tambin conocido como axioma de recurrencia, da una idea de cmo concebir el conjunto N. e) Delimite que idea son las que forman parte en cada una de las fundamentaciones axiomticas del concepto de numero natural seale los elementos comunes y diferentes.

f) Investigue

la

diferencia

entre

razonamiento

inductivo

razonamiento deductivo. Determine el papel que representan cada uno de estos tipos de razonamientos en matemticas. Diferencia entre razonamiento inductivo y deductivo:

Razonamiento inductivo

Razonamiento deductivo razonamiento deductivo

El razonamiento inductivo va de El lo particular a lo general.

argumenta a partir de lo general a un caso particular.

El razonamiento inductivo: Razonamiento inductivo es una modalidad del razonamiento que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares o individuales. En matemticas se usa como el el proceso de observar datos, reconocer patrones, y hacer generalizaciones basndose en esos patrones. Es probable que uses el razonamiento inductivo todo el tiempo sin darte cuenta de ello. Ejemplo: Observe la siguiente secuencia:

Que figura debe encerrar el 5? a)

b)

c)

R: la opcin a. Ejemplo numero 2: Manuel Miguel Rosa es es es humano humano humana y y tiene tiene tiene ojos. ojos. ojos.

La conclusin es: Por lo tanto los humanos tiene ojos. Razonamiento deductivo: En matemticas es una Forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas, va de lo general a lo particular. El razonamiento deductivo es el proceso de mostrar que ciertas afirmaciones son los resultados lgicos de hechos aceptados.

Ejemplo: En la calce de matemtica una profesora mostro el siguiente problema: P 2 O L 4 O N I A

16 32 64 128 256

Qu nmeros deberan ir en el recuadro en blanco? R: 2, 4, 16, 32, 64. Ejemplo numero 2: La premisa mayor es: Toda planta nace, se reproduce y muere. La premisa menor es: la Rosa e es una planta. La conclusin es: La rosa nace, se reproduce y muere. 3. Elabore una propuesta basada en tener, gastar, deber, para la enseanza de la adicin en el conjunto de los nmeros enteros. Que son los nmeros enteros? Los nmeros enteros son un conjunto de nmeros que incluye a los nmeros naturales distintos de cero (1, 2, 3,...), los negativos de

los nmeros naturales (..., 3, 2, 1) y al cero, 0. Los enteros negativos, como 1 o 3 (se leen menos uno, menos tres,...), son menores que todos los enteros positivos (1, 2,3...) y que el cero. Para resaltar la diferencia entre positivos y negativos, a veces tambin se escribe un signo (ms) delante de los positivos: (+1, +5,..) Cuando no se le escribe signo al nmero se asume que es positivo. Propuesta: Resolver las siguientes situaciones problemticas:

1. Macarena tiene 7 Bs, su mam le regala 23Bs, su pap 10Bs, y gasta 18 comprando un helado. Cunto dinero tiene en total Macarena? Datos: Tiene 7Bs. Su mama le regala: 23Bs. Su papa le regala: 10Bs. Gasta: 18Bs. Operacin: 7 + 23 + 10 = 40.

40 18 = 22. Respuesta: Macarena tiene 22 Bolvares. 2. Sofa se compro un helado de 8Bs y a Consuelo uno de 15Bs. Cunto Datos: Compra un helado por 8Bs. Compra un segundo helado por 15Bs. Operacin: 8 + 15 = 23Bs. Respuesta: Sofa gasto 23Bs comprando los dos helados. 4. Justificacin de la regla de los signos Con motivo del curso Historia y educacin matemtica, del programa de doctorado Didctica de las matemticas del Departamento homnimo de la Universidad de Valencia, se realiz un trabajo de exploracin sobre la evolucin de los conceptos de nmero, unidad, cantidad y magnitud. Una parte de este trabajo se centr en la regla de los signos. A continuacin sepresenta una sntesis de la informacin recogida. El problema a investigar gasto Sofa en los dos helados?

En la enseanza de los nmeros negativos se considera que la regla de los signos es algo fcil para los estudiantes, no hay nada que comprender, slo hay que memorizarla y saberla aplicar. En los manuales escolares la suma de los nmeros con signo se suele justicar con la ayuda de deudas y ganancias, cargos y abonos, (SM, 2 curso, 1998, p. 39), etc. Cuando se aborda la multiplicacin, este modelo no funciona. El producto de prdidas no puede ser una ganancia. En este momento el modelo debe ser abandonado y bien, se propone una alternativa o, se guarda silencio para siempre. Si se opta por guardar silencio se ir contra la imagen de racionalidad de las matemticas y esto dejar insatisfechos a profesores y estudiante, mientras que si se opta por proponer una alternativa habr que buscarla, y una vez elegida habr que fundamentar la propuesta de tal modo que sea sucientemente convincente y satisfactoria desde el punto de vista de la lgica matemtica y de los requerimientos de los niveles educativos escolares. Propsito Con el n de aportar informacin que contribuya a facilitar el proceso de bsqueda y seleccin de un modelo alternativo para la regla de los signos, a continuacin se recogen y organizan las principales justicaciones de la misma que se pueden encontrar en los libros que han sido utilizados en la enseanza. Las justificaciones de la regla y las

Conceptualizaciones de los negativos Indagando en las fuentes originales relevantes por su prestigio, por su originalidad o por su inuencia en nuestro pas, se puede constatar que los intentos para justicar la regla de los signos han sido una constante a lo largo del tiempo, y que cuando una argumentacin pareca que iba a consolidarse, pronto apareca otra que, si no la revocaba, era aparentemente ms slida o cuando menos ms coherente con una determinada conceptualizacin de los negativos ms o menos dominante. Por ello, para entender estas argumentaciones, no hay que perder de vista las distintas conceptualizaciones de los nmeros negativos a lo largo de su evolucin histrica para constituirse como concepto matemtico legtimo. Justificaciones principales Teniendo en cuenta lo anterior y a los efectos de la presentacin de las diversas justicaciones de la regla de los signos que se pueden encontrar en los textos escogidos, estas justicaciones se han organizado bajo los siguientes epgrafes: La regla sin Justificacin. La justicacin de la regla en el marco de las restas indicadas con solucin positiva. La justicacin de la regla en el marco de las cantidades negativas aisladas.

 La justicacin de la regla en el marco en el que se evitan las cantidades negativas aisladas. La justicacin de la regla en el marco de la teora de pares ordenados. La justicacin de la regla en el marco de las modelizaciones intuitivas.

5. Un modelo para los nmeros racionales: Conocida la operatoria con fracciones (nmeros racionales), queremos idear un modelo para hacer nfasis en la

comprensin y manejo de las distintas acepciones que tienen las fracciones para involucrar el concepto en la vida cotidiana. Te proponemos elegir una fraccin cualquiera (que no sea un nmero entero) y manejarla como un operador, como razn, como cociente, como porcentaje y como nmero. Esto lo puede plasmar por medio de un relato o cuento creado por ti. Un da tena 300 bs para compras. El jueves gaste 2/5 de esa cantidad y el sbado los 3/4 de lo que le quedaba. Cunto gaste cada da y cunto le queda al final? Jueves 2/5 . 300 = 300 . 2 = 600 5 = 120 Bs

Sabado 300 120 =180 180 . =540 4 = 135 Bs Resto: 180 135 = 45 Bs. Me quedo 45 Bs 6. Los dos sistemas de numeracin ms utilizados, son: El sistema de numeracin decimal y el sistema de numeracin binario, ambos son sistemas de numeracin posicionales: a.) Investigar en que consiste cada sistema de numeracin, ilustrndolos con ejemplos.

El sistema de numeracin decimal, tambin llamado sistema decimal, es un sistema de numeracin posicional en el que las cantidades se representan utilizando como base aritmtica las potencias del nmero diez. El conjunto de smbolos utilizado (sistema de numeracin arbiga) se compone de diez cifras diferentes: cero (0); uno (1); dos (2); tres (3); cuatro (4); cinco (5); seis (6); siete (7); ocho (8) y nueve (9). Excepto en ciertas culturas, es el sistema usado habitualmente en todo el mundo y en todas las reas que requieren de un sistema de numeracin. Sin embargo hay ciertas tcnicas, como por ejemplo en la informtica, donde se utilizan sistemas de numeracin adaptados al mtodo de el binario o el hexadecimal. Notacin decimal:

Al ser posicional, se trata de un sistema de 9 etapas naturales el sistema decimal es un sistema de numeracin en el cual el valor de cada dgito depende de su posicin dentro del nmero. Al primero corresponde el lugar de la unidades, el dgito se multiplica por (es decir 1) ; el siguiente las decenas (se multiplica por 10); centenas (se multiplica por 100); etc.

Ejemplo:

Otro ejemplo:

O tambin:

Se puede extender este mtodo para los decimales, utilizando las potencias negativas de diez, y un separador decimal entre la parte entera y la parte fraccionaria.

Ejemplo:

El sistema de numeracin romano es decimal, pero no-posicional:

. Sistema de numeracin binario. El sistema de numeracin binario utiliza slo dos dgitos, el cero (0) y el uno (1). En una cifra binaria, cada dgito tiene distinto valor dependiendo de la posicin que ocupe. El valor de cada posicin es el de una potencia de base 2, elevada a un exponente igual a la posicin del dgito menos uno. Se puede observar que, tal y como ocurra con el sistema decimal, la base de la potencia coincide con la cantidad de dgitos utilizados (2) para representar los nmeros. De acuerdo con estas reglas, el nmero binario 1011 tiene un valor que se calcula as: 1*23 + 0*22 + 1*21 + 1*20 , es decir: 8 + 0 + 2 + 1 = 11

Y para expresar que ambas cifras describen la misma cantidad lo escribimos as:

10112 = 11 Sistema binario o de base 2 En este sistema los dgitos vlidos son {0,1}, y dos unidades forman una unidad de orden superior. En la figura inferior podemos ver el teorema fundamental de la numeracin aplicado al sistema binario.

Seguimos con el ejemplo del cuentakilmetros visto arriba. En este caso las ruedas no tienen 10 smbolos (0 al 9) como en el caso del sistema decimal. En el sistema binario la base es 2, lo que quiere decir que slo disponemos de 2 smbolos {0,1} para construir todos los nmeros binarios. En el sistema binario, para representar cifras mayores que 1 se combinan los 2 smbolos {0,1} y agrega una segunda columna de un orden superior. Aqu las ruedas del cuentakilmetros dan una vuelta cada dos unidades. Por tanto, una vez que contamos (sumamos) dos

hemos agotado los

smbolos

disponibles

para

esa columna,

debemos poner a cero la columna y usar otra columna a la izquierda. As, si contamos en binario, tras el nmero contamos resultando Sigamos contando , , , . Al aadir una unidad a la columna una unidad ms debemos viene el usar otra , pero si columna,

de las unidades, esa columna ha dado la vuelta (ha agotado los smbolos disponibles), y debemos formar una unidad de segundo orden, pero como ya hay una, tambin agotaremos los smbolos disponibles para esa columna, y debemos formar una unidad de tercer orden o . As, en el sistema binario

Ejemplos:

El nmero

est formado por un solo smbolo repetido tres

veces. No obstante, cada uno de esos smbolos tiene un valor diferente, que depende de la posicin que ocupa en el nmero. As, el primer 1 (empezando por la izquierda) representa un valor de resultado nmero: b.) Qu es un sistema de numeracin de base b? Sea b un entero superior a uno. Escribir un entero n en la base b significa descomponerlo en las potencias de b, es decir determinar los coeficientes (tambin llamados cifras) ak tales que: , el segundo de el y el tercero de valor . , dando como del

0 ak b-1 n es la suma de los akbk, con k > 0.

Por ejemplo: Convertir = 3. 64 +16+7 a la base decimal

c.) cmo se escribe un nmero natural en una determinada base?

Todo nmero real se puede escribir en base b, es decir, descomponer en la potencia de b, las ejemplo, en base 10: , con K entero positivo o negativo. Por

42,58=

Si la descomposicin necesita una infinidad de cifras , se dice que el nmero no es decimal . 1/3 = 0,333333333333333333. No es decimal, pero en base tres , in tercio es 1/10= 0,1 que si lo es. No hay unidad de la escritura de un real en una base como lo muestra la igualdad 1=0,999999999999999. Pero, si se decide que no se

autoriza la sucesin infinita de dgitos b-1 en base b se demuestra que si hay una nica manera de escribir un real en base b. d.) Escribir los siguientes nmeros en las bases indicadas 1995, b=2= =8+36+18+5

1223, b=4 = 64+32+8+3

67043, b=8 = 24576+3584+0+32+3

Conclusin:
Es slo a travs de lo que haga, del dominio que vaya construyendo, que el nio elaborar sus propias concepciones del nmero, no definitivas. Nosotros, docentes del Nivel Inicial, debemos proponer situaciones que le permitan utilizarlos, de modo que las palabras y los signos que los designan, se impregnen de sentido para los nios. Es decir, permitir que los chicos se vinculen con los nmeros funcionando como respuesta a problemas. La Matemtica tambin, se ocupa de la resolucin de problemas espaciales, como respuesta a necesidades sociales. Los nios, desde muy pequeos, experimentan con las formas de los objetos y con las relaciones espaciales. "Este conocimiento espacial permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional, y comprender las distintas formas y expresiones espaciales de nuestra cultura". (Gonzlez, 2000) Es necesario plantearle verdaderas situaciones problemticas, que al resolverlas, le "...permitan al nio dominar el espacio circundante, y pasar de lo concreto y vivido, a un mundo de representaciones e internalizaciones" (Gonzlez, 2000); es decir, el nio va a ampliar, organizar, construir, sus conocimientos espaciales. Ejemplos ms claros de todo lo expuesto, son las actividades cotidianas, que incluso los nios realizan en su casa.

En el momento de la merienda, los ayudantes deben salir de la sala a buscar vasos, previamente, cuentan la cantidad de nios que hay en una o dos mesas, a veces se ayudan de los dedos, otras memorizan la cantidad. En esas situaciones, particularmente, no intervengo. Dejo que prueben, que cuenten, que algunos intenten sumar la cantidad de nios de ambas mesas. Algunas veces, se olvidan los conteos que realizaron, otras traen ms vasos de los que necesitan, y ante la pregunta: Esos son los vasos que necesitas para tu mesa?, responden que trajeron de ms, por si algn nene quiere cambiar de color, para no tener que ir de nuevo a buscar. Al proponer actividades matemticas, intento que sean verdaderos problemas por resolver, en los que puedan utilizar los conocimientos anteriores, y a la vez, les ofrezcan una resistencia suficiente para llevarlos a evolucionar sus conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos. Esto no es suficiente si luego no hay una reflexin compartida con los compaeros y la maestra. En esos momentos, intervengo motivando a mis alumnos a explicar lo realizado, aceptando todas las respuestas, y sin validar de entrada la correcta, retomando lo que dicen algunos, planteando contraejemplos, ayudndolos a llegar a acuerdos, etc. Con esto, logro que los nios construyan los conocimientos partiendo del uso y de la reflexin que puedan hacer acerca de ellos. Adems, es necesario seleccionar el contexto que le d sentido a un conocimiento en particular, es decir, hay que descartar propuestas que generen una enseanza directa de transmisin lineal del docente al alumno, y descartar intervenciones directas que obstaculicen el

descubrimiento de los alumnos o que lo a apresure a utilizar formalizaciones carentes de sentido. Hay que permitirle a los nios que exploren, investiguen y darles un tiempo para que resuelvan lo que se les plantea, desde sus aproximaciones y en interaccin con los otros; repetir las actividades, ya que una sola aproximacin al conocimiento no es suficiente para aprenderlo. Al evaluar los conocimientos enseados, registrando lo observado, se comprende la evolucin de los aprendizajes de los nios. Esto puede llevarse a cabo, a partir de nuevas jugadas o repitiendo actividades, planteando nuevas situaciones, etc. Las actividades, preferiblemente deben ser grupales en un primer momento, pero luego debe disminuir la cantidad de nios, de lo contrario no se permite una participacin igualitaria entre los alumnos