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COLEGIO DE BACHILLERES

SECRETARA GENERAL
DIRECCIN DE EVALUACIN, ASUNTOS DEL PROFESORADO Y ORIENTACIN EDUCATIVA

GUIA TCNICA DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Abril 2012

CONTENIDO
3 Presentacin Introduccin 1. Evaluacin del aprendizaje por competencias 1.1 Funciones de la evaluacin del aprendizaje por competencias 2. Instrumentacin de la evaluacin del aprendizaje por competencias 2.1 Evidencias para la evaluacin del aprendizaje por competencias 2.2 Criterios para valorar y seleccionar las evidencias 2.3 Clasificacin de las evidencias 3. Descripcin y alcance de los instrumentos de evaluacin 3.1 Lista de cotejo 3.2 Escala estimativa 3.3 Gua de observacin 3.4 Registro anecdtico 3.5 Rbrica 3.6 Prueba objetiva 3.6.1 Especificaciones Tcnicas para la elaboracin de diferentes tipos de reactivos 3.7 Portafolios de evidencias 3.7.1 Tipos de portafolios de evidencias Bibliografa 4 5 6 7 10 10 11 12 13 15 17 22 24 26 28

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Gua Tcnica de instrumentos de evaluacin con enfoque en competencias

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Presentacin
En el Colegio de Bachilleres, la evaluacin del aprendizaje es considerada como un proceso necesario para detectar reas de oportunidad y realizar acciones de mejora en la enseanza y el aprendizaje, porque a travs de ella, el docente puede tomar decisiones y reflexionar acerca de si estn aprendiendo los alumnos?, si las estrategias que implementa son adecuadas para ensear?, si realmente evala lo que se desea evaluar?

Muchas son las tareas que se deben realizar para mejorar el proceso de la enseanza y el aprendizaje, desde la planeacin del trabajo con los alumnos y las estrategias que se utilizan para ensearles, hasta la forma en que se les evala, entre otras, sin embargo para poder cumplir este propsito se requiere llevar a cabo la evaluacin, para lo cual es de suma importancia contar con instrumentos consistentes que permitan obtener informacin til para la toma de decisiones.

A partir de lo anterior, se elabora esta Gua Tcnica de Instrumentos de evaluacin con enfoque por competencias la cual est dirigida a los docentes del Colegio de Bachilleres de las distintas asignaturas, con la intencin de ofrecerles un panorama ms amplio sobre los instrumentos de evaluacin que pueden utilizar para evidenciar el logro de las habilidades, desempeos, destrezas y conocimientos de sus alumnos.

Dicho documento proporciona informacin especfica de instrumentos de evaluacin como: la lista de cotejo, la escala estimativa, la gua de observacin, el registro anecdtico, la rbrica, la prueba objetiva y el portafolios de evidencias, a partir de su definicin, caractersticas y algunas recomendaciones para su elaboracin, as como las ventajas y desventajas que conlleva su utilizacin. En cada uno de estos instrumentos se muestra un ejemplo con el fin de conocer su estructura.

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Introduccin
Considerando el enfoque de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), y la perspectiva bajo la cual se ha venido trabajando, la evaluacin ha tenido que reestructurarse en un sentido ms prctico.

Los instrumentos de evaluacin pueden variar de una asignatura a otra ya que de acuerdo a la particularidad de los contenidos y el propsito que se pretenda puede resultar ms efectivo utilizar uno u otro instrumento, dadas las habilidades, destrezas, conocimientos y desempeos que se requieran evaluar, por lo que dependen de la habilidad del docente para su elaboracin.

Hay que tener en cuenta que en la evaluacin por competencias, se evalan conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, y que los instrumentos que se utilicen debern ser congruentes con lo que se pretenda evaluar. En ese sentido podemos sugerir que para evaluar conocimientos podra ser recomendable utilizar pruebas objetivas. Cuando se trate de evaluar productos, podran emplearse listas de cotejo y rbricas; para verificar la adquisicin de determinadas destrezas, habilidades y actitudes, se sugerira utilizar guas de observacin, registro anecdtico o escala estimativa. Y para tener una visin ms amplia de lo que el alumno sabe y puede hacer, podra recomendarse la utilizacin del portafolio de evidencias, ya que resulta ptimo verificar los avances que ha tenido el alumno a lo largo de un determinado periodo.

Cualquiera que sea el instrumento, ste debe cumplir con tres caractersticas fundamentales: objetividad, validez y confiabilidad, es decir, un instrumento no debe inclinarse por preferencias para inferir un resultado, un instrumento de medida debe medir aquello que se propone medir (validez) y adems medirlo con precisin (confiabilidad). Sin duda es labor del docente la seleccin, diseo, elaboracin y aplicacin de los instrumentos de evaluacin, cuidando de hacerlo de manera variada y utilizar los instrumentos ms pertinentes segn lo que pretenda evaluar y quizs adems para no cansar al alumno y convertir esta importante tarea en algo montono.

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1. Evaluacin del aprendizaje por competencias

La evaluacin del aprendizaje implica la emisin de un juicio de valor conforme a determinados criterios y estndares, previa recopilacin de informacin til, oportuna y pertinente sobre el aprendizaje del estudiante: tanto como proceso como producto. La evaluacin del Aprendizaje se enfoca en desempeos y productos, es decir, no se evala el recuerdo de los conocimientos adquiridos, sino la manera en que se utilizan para la realizacin satisfactoria de tareas especficas y de calidad a partir de criterios objetivos, previamente establecidos y comunicados a los estudiantes que sern evaluados. La evaluacin se lleva a cabo de manera paralela al proceso de la enseanza y el aprendizaje, desde la planeacin y programacin del curso que realiza el docente, hasta la asignacin de calificaciones a los alumnos y la certificacin de las competencias logradas. Inicia con la identificacin de las competencias a lograr durante el curso y los objetivos de los ncleos temticos, la definicin de los criterios y estndares correspondientes; contina con la planeacin de los instrumentos y fuentes necesarias para recabar evidencias, as como con su aplicacin, y concluye con la emisin de un juicio de valor que seala si el estudiante cumpli con los objetivos y cuenta con la competencia requerida. La evaluacin del aprendizaje se basa en evidencias, es decir, datos, registros o productos tangibles que den cuenta de las actuaciones o construcciones de los alumnos, relacionadas con los objetivos de los ncleos temticos de los programas de estudio. Las evidencias pueden ser de diferentes tipos: por conocimiento, desempeo, producto o actitud. Se evala lo que se sabe y lo que se hace, por ello la evaluacin demanda la construccin, por parte del docente o el grupo, de situaciones en las que se pueda demostrar una competencia; situaciones como la resolucin de un problema situado; la elaboracin de una investigacin o experimento; la participacin en un foro de discusin; la elaboracin de un texto donde el estudiante demuestre habilidad gramatical, ortogrfica y discursiva, a la vez que externa una opinin o punto de vista; la ejecucin de un proceso de trabajo especfico, entre otras.

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1.1 Funciones de la evaluacin del aprendizaje por competencias

Evaluacin diagnstica
Su finalidad es conocer las capacidades y conocimientos previos del alumno Se aplica al inicio de cada semestre Se sita al inicio del proceso de la enseanza y el aprendizaje Orienta la planeacin del curso, de acuerdo con los contenidos Permite orientar el proceso de la enseanza y el aprendizaje

Evaluacin formativa
Evala el desempeo, su finalidad es la mejora continua del proceso de la enseanza y el aprendizaje al tomar medidas de carcter inmediato, tales como: Retroalimentar a los alumnos, realizar acciones de asesora y tutora Se lleva a cabo durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje, aunque tambin se puede realizar al concluir un bloque temtico del programa, o al iniciar un nuevo procedimiento Es aplicable para verificar el grado de avance de resultados de aprendizaje Se realiza por el profesor de acuerdo con su planeacin y por el alumno en funcin de su aprendizaje

Evaluacin sumativa
Su propsito es determinar el logro de las capacidades y competencias, conforme a lo establecido en el programa de la asignatura y el Plan de Estudios Se aplica al trmino de la unidad de aprendizaje y de la asignatura Permite tomar medidas al trmino de cada unidad de aprendizaje para realizar evaluaciones adicionales de recuperacin Es aplicable para calificar los resultados de aprendizaje

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2. Instrumentacin de la evaluacin del aprendizaje por competencias


La instrumentacin de la evaluacin del aprendizaje por competencias, se concibe a partir de las funciones de la evaluacin, como un proceso en el que se requiere de la planeacin, diseo e implementacin de los instrumentos de evaluacin que servirn para recopilar la informacin durante cada etapa con la finalidad de facilitar y retroalimentar el proceso de la enseanza y el aprendizaje del alumno. De tal modo, cabe mencionar que un instrumento, es un medio de evaluacin estructurado y adaptado al proceso educativo, a travs del cual se proponen acciones que permiten detectar el aprendizaje de contenidos declarativos o procedimentales por parte del alumno. Sirve para explorar y evidenciar los aprendizajes logrados por el estudiante. En la instrumentacin de la evaluacin del aprendizaje se contempla la valoracin de las competencias a lograr, la intencin de la asignatura y la relacin con las estrategias de enseanza. Por tanto debe considerar los siguientes aspectos: Los medios de evaluacin1 deben evaluar integralmente las competencias (conocimientos, habilidades, desempeos, actitudes y valores) Seleccionar las tcnicas ms pertinentes como las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas, o una combinacin de diferentes medios de evaluacin que permitan evaluar las competencias establecidas en el programa. Especificar el nivel de desempeo a lograr por los estudiantes y las evidencias que darn cuenta del logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias. Niveles de desempeo Son la expresin concreta de las competencias que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una tarea o actividad. Refiere a la calidad, complejidad y autorregulacin del desempeo con relacin al uso pertinente de los atributos de las competencias. Abarcan las dimensiones cognitiva, actuacional y afectiva-actitudinal, de manera correspondiente con distintos saberes; se corresponden con una graduacin o nivelacin que responde a un orden lgico y constituyen el referente gua de la calidad de los aprendizajes logrados. Para determinar si un individuo es competente o todava no, debe tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeo tiene sentido; esto slo puede ser expuesto por la actividad externa, mediante las acciones en las que los estudiantes demuestran la aplicacin de sus conocimientos y habilidades.

Los medios de evaluacin son todos aquellos recursos que pretenden dirigir eficazmente una actividad donde el estudiante evidencia que ha construido conocimientos y desarrollado habilidades, dando como resultado un aprendizaje significativo

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Los niveles de desempeo refieren tanto los procesos como los aprendizajes alcanzados al trmino de cada bloque temtico, o el curso.

Fines de la evaluacin por competencias Por tanto, la valoracin de las competencias en el marco educativo tiene cuatro fines: 1. Formacin Retroalimenta a los alumnos y docentes en torno a cmo se estn desarrollando las competencias establecidas para un determinado curso o programa, en funcin de los logros y los aspectos a mejorar. 2. Acreditacin Establece el grado de desarrollo de las competencias en un curso, para determinar si el alumno puede ser promocionado o no a otro nivel. 3. Certificacin Consiste en una serie de pruebas que se le hace al alumno con el fin de determinar si posee las competencias en una determinada asignatura acorde a criterios. 4. Mejora de la docencia Sirve al docente de retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos didcticos, posibilitando la deteccin oportuna de dificultades.

Para comprender los fines anteriores, es necesario precisar los momentos de la valoracin de las competencias: a. Inicio Se realiza un diagnstico de cmo se encuentran los estudiantes en la formacin de sus competencias y cules son sus intereses y expectativas, para articular las estrategias didcticas y actividades acorde con estos aspectos b. Durante La valoracin busca retroalimentar en cmo se da el aprendizaje y la pertinencia de la mediacin docente c. Final Tiene como meta determinar cmo fue la formacin de las competencias y determinar la acreditacin

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Articulacin del proceso de evaluacin de las competencias a. Indagacin Consiste en recoger informacin de forma sistemtica en torno a cmo se estn desarrollando las competencias, empleando diversas estrategias para el efecto y considerando sus componentes b. Anlisis La informacin obtenida en el paso anterior se analiza tendiendo como base los criterios de desempeo, los saberes esenciales, el rango de aplicacin y las evidencias requeridas c. Decisin A partir de las conclusiones del paso anterior, se toman decisiones, respecto al aprendizaje, las estrategias, la acreditacin o la certificacin d. Retroalimentacin Consiste en compartir los resultados de la valoracin Diseo y validacin de instrumentos Para este proceso se requiere: 1. Ubicar cada uno de los elementos de competencia, de acuerdo a los criterios de desempeo, los saberes, las evidencias y el rango de aplicacin 2. Planear los instrumentos de acuerdo con los componentes de los saberes de cada elemento de competencia 3. Definir los criterios de valoracin 4. Establecer el tipo de evidencia de aprendizaje que debe presentar el estudiante 5. Disear los instrumentos tomando como referencia los criterios de desempeo y las evidencias requeridas de acuerdo a la competencia 6. Validar los instrumentos antes de ser empleados, es decir probar los beneficios del instrumento y su adecuacin a los propsitos de la asignatura. Se aplica el instrumento a un grupo de estudiantes para valorar su pertinencia y propiedades. En esta etapa se deben recopilar las sugerencias necesarias para mejorar la calidad del instrumento 7. Con base en los resultados de la validacin, se realizan los ajustes pertinentes a los instrumentos 8. Archivar los instrumentos para que puedan ser aplicados en el momento que el docente lo estime pertinente, teniendo como referencia las indicaciones del rea responsable

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2.1 Evidencias para la evaluacin del aprendizaje por competencias


Las evidencias son el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parmetro de desempeo, una competencia o un resultado de aprendizaje. Son una aportacin que debe hacer el alumno en funcin de un criterio, las evidencias se convierten en pruebas que se aportan y no se pueden reducir slo a lo observable.

2.2 Criterios para valorar y seleccionar las evidencias


Los criterios establecidos para valorar las evidencias durante el proceso de desarrollo de las competencias, deben aplicarse integralmente y no son mutuamente excluyentes. Estos son: 1. Pertinencia Las evidencias seleccionadas deben corresponder con los elementos sustantivos que demuestran la adquisicin de la competencia. 2. Vigencia o actualidad Las evidencias deben considerar aspectos cientficos, tecnolgicos o normativos actualizados de la competencia. 3. Autenticidad Las evidencias deben ser presentadas y en su caso demostradas por el alumno evaluado y no por otro alumno, a fin de garantizar que las produjo l mismo y no con la participacin de terceros, a menos que se trate de una actividad grupal o en equipo. La evaluacin por competencias requiere de evidencias2 que demuestren el nivel de logro alcanzado por los estudiantes.

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2.3 Clasificacin de las evidencias


Las evidencias se clasifican en:

Tipo de evidencia

Fundamento

Medios de evaluacin

Evidencias de desempeo

Se basan en la demostracin, requiere proporcionar las evidencias (que sean pruebas inobjetables) de que efectivamente se posee la competencia para la realizacin de la actividad referida. Requieren de la observacin y el anlisis del proceso. Refieren los resultados o los productos identificables y tangibles, que pueden usarse como referentes para demostrar que una actividad fue realizada. Se enfocan a los requerimientos de conocimiento y de comprensin que debe satisfacer el estudiante para demostrar que tiene las bases suficientes y necesarias para la ejecucin eficiente de los desempeos

Lista de cotejo Escalas estimativas Gua de observacin Registros anecdticos

Portafolios de evidencias Rbrica

Evidencias de producto

Evidencia de conocimientos

Pruebas objetivas

Para obtener una evaluacin oportuna, rpida y eficaz, es necesario seleccionar los medios adecuados que permitan evaluar los conocimientos, el desempeo, las actitudes y los productos de los alumnos, mismos que den cuenta de las competencias a lograr.

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3. Descripcin y alcance de los instrumentos de evaluacin


Los instrumentos de evaluacin se utilizan para conocer la marcha y resultado del proceso de enseanza-aprendizaje. Pueden ser muy diversos, entre ellos se encuentran: la lista de cotejo, la escala estimativa, la gua de observacin, el registro anecdtico, la rbrica, la prueba objetiva y el portafolios de evidencias, mismos que permiten verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilacin del contenido de enseanza, conducindolo al logro de los objetivos propuestos. Se puede hablar de instrumentos adecuados, en funcin de las caractersticas del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habr de aplicarse. Cabe mencionar que un solo instrumento no permite cubrir todas las necesidades de la evaluacin, cada instrumento proporciona caractersticas propias que se adaptan ms a los criterios que se pretenden evaluar, es por ello que el docente debe realizar una minuciosa planeacin y seleccin de los instrumentos de evaluacin, enfocndolos hacia los objetivos y contenidos que se desean verificar. Los instrumentos para evaluar pueden ser muy variados y estriban en la habilidad del docente para su aplicacin e interpretacin. Cada instrumento de evaluacin tiene un propsito y ciertas particularidades, dado que para su elaboracin se requiere emplear una metodologa especfica, con la intencin de evaluar de manera objetiva, vlida y confiable. Los instrumentos para evaluar pueden variar de un rea de conocimiento a otra, ya que una prueba objetiva puede ser efectiva para evaluar contenidos, habilidades y destrezas en matemticas, pero en lectura y redaccin puede ser completamente inadecuada, y as sucesivamente se pueden mencionar otros ejemplos relacionados. Para disear los instrumentos de evaluacin, es importante que el docente: a) seleccione las tareas de evaluacin y verifique que correspondan con lo que ha enseado, de acuerdo al programa b) comparta los criterios de evaluacin antes de trabajar con los alumnos c) comunique los estndares de desempeo en los cuales basar la evaluacin d) fomente la autoevaluacin

Sin duda es labor del docente la seleccin, diseo, composicin y aplicacin del mejor instrumento de evaluacin, cuidando siempre de hacerlo de manera variada, para no cansar al alumno y convertir esta importante tarea en algo montono. En las pginas siguientes se muestran algunos instrumentos de evaluacin, con la intencin de proporcionar una visin general de cada uno de ellos, a partir de su definicin, sus caractersticas, algunas recomendaciones para su elaboracin, sus ventajas y desventajas. Gua Tcnica de instrumentos de evaluacin con enfoque en competencias | 12

3.1 Lista de cotejo


DEFINICIN
Es un listado de proposiciones referidas a caractersticas, comportamientos, actuaciones, procesos o productos del aprendizaje que observamos, sobre los que interesa determinar su presencia o ausencia, mismos resultados expresados en S o NO.
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CARACTERSTICAS
Refleja las fortalezas y debilidades de los alumnos y promociona una definicin de metas Los resultados de la observacin permiten al docente desarrollar estrategias para ayudar a los alumnos a adquirir nuevas habilidades

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN


a. Cada proposicin debe ser presentada simple y clara para que tanto el evaluado y el evaluador comprendan lo que se espera de la tarea. b. Las proposiciones deben relacionarse con las partes relevantes de la habilidad o desempeo a evaluar. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea. c. La secuencia de las proposiciones deben plantearse en orden secuencial para completar la tarea.

VENTAJAS

DESVENTAJAS
Generalmente se recurre a registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no as su calidad Es difcil resumir la ejecucin del estudiante

Este instrumento puede utilizarse en la mayora de las asignaturas Puede ser muy til en aquellas asignaturas que por sus caractersticas requieren subdividirse en varias partes para poder observar ciertas caractersticas deseables en el estudiante Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus caractersticas incluyen actividades prcticas Puede recopilarse mucha informacin rpida y fcilmente Es fcil observar y llenar de inmediato la lista Se puede documentar la ejecucin de cada estudiante Permite enfocarse en el comportamiento Permite un registro de la ejecucin del estudiante, muestra su progreso a travs del tiempo

Cabe mencionar que el concepto puede variar, de acuerdo a los autores. En la lista de cotejo las habilidades o conductas a evaluar pueden referirse a travs de trminos como: criterios, enunciados, aseveraciones, proposiciones, tems, acciones, etc.

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Lista de cotejo
BIOLOGA I Facilitador: Arturo Crdoba Ocampo Alumno: Mario Tllez Noria Plantel: 10 Aeropuerto Fecha de aplicacin: 26-mayo-2011

Producto a evaluar: COLLAGE ELABORADO A PARTIR DE UN TEXTO DE FOTOSINTESIS INSTRUCCIONES: Marca con una X, de acuerdo al cumplimiento de las proposiciones
REGISTRO DE

No

CUMPLIMIENTO

Proposiciones

OBSERVACIONES

SI
1 2 3 4 5 Entrega en tiempo y forma Muestra limpieza Expresa creatividad Interpreta las ideas principales del texto Parte de la idea principal y las conecta con nuevas ideas, hasta completar la informacin Representa grficamente el texto Produce imgenes visuales y las asocia con la interpretacin del tema El contenido representa las fases de la fotosntesis X X X X X X

NO

6 7 8

Firma del Evaluador ______________________

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3.2 Escala estimativa


DEFINICIN
Las escalas son instrumentos de medicin, utilizadas para la medicin de actitudes. Es un instrumento que pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta a observar, o los niveles de aceptacin frente a un indicador mediante escalas de categora, numricas o descriptivas.

CARACTERSTICAS
Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a sealar la presencia o ausencia de una caracterstica observada, sino que indica gradualidad de esa caracterstica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos entre evaluador-evaluado. Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de disear formatos de evaluacin, midiendo esta gradualidad a travs de smbolos, nmeros o descripciones. Es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto. Son de gran utilidad para evaluar el rendimiento de un evaluado y la calidad de un trabajo o producto

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN


a. El listado de enunciados debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduacin mxima. Esto es muy importarte, porque permite conocer al evaluado conocer con anticipacin, los componentes de su evaluacin, para ver en qu grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificacin. b. Los tems deben estar divididos por componentes para que puedan ser valorados. c. Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo. d. La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la eleccin, tales como: excelente, bueno, suficiente e insuficiente

VENTAJAS
Puede dirigir la observacin hacia comportamientos especficos y claramente establecidos Permite una forma comn de comparacin entre los estudiantes Es conveniente para recopilar juicios de los observadores

DESVENTAJAS
Se eliminan los detalles de la observacin Puede consumir tiempo extra si requiere ensear a los observadores para obtener ms informacin del comportamiento. Se llegan a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que constituyen categoras ambiguas.

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Escala estimativa
Datos generales Nombre del/de la profesor/a: Plantel:
(*)Niveles: 1. 2. 3. 4. Excelente Bueno Suficiente Insuficiente Escala de valores para evaluar el ensayo Indicadores Especifica que el ensayo trata sobre La teora de evolucin del hombre El objetivo describe lo que pretende alcanzar x Precisa las caractersticas del tema que va a exponer x Establece para quin y para qu es importante el ensayo Explica, analiza, compara y ejemplifica algunas de las ideas . Desarrolla de manera coherente cada idea Ejemplifica los postulados principales de la Teora evolucionista x x x x Fundamenta las ideas en un sustento terico x Expone y defiende sus ideas personales con base en su experiencia. Conclusiones Discute sus ideas, retoma el objetivo del ensayo x Niveles 2 3

Fecha:

Marca con una X, de acuerdo al nivel que corresponda cada indicador:

Criterios

1 x

x Introduccin

Desarrollo

Claridad

Cada prrafo desarrolla una sola idea siguiendo un orden lgico, por lo que se comprende el mensaje fcilmente. El lenguaje relacionado con el tema se usa de manera precisa y adecuada. Las palabras estn escritas correctamente.

x X x

Citas y referencias bibliogrficas

Presenta las referencias bibliogrficas consultadas y/o citadas que fundamentan la teora. Emplea el estilo de APA para la organizacin del documento presentado

x x

COMENTARIOS DEL/DE LA EVALUADOR/A:

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3.3 Gua de observacin


DEFINICIN
Es una tcnica que sirve como instrumento para verificar el desempeo y las actitudes relacionados con la ejecucin de una actividad.

CARACTERSTICAS
En el proceso de observacin, segn Bunge se distinguen cinco elementos: 1. Sujeto u observador: es la persona que ejecuta la observacin, la cual posee una intencionalidad especfica. 2. Objeto de la observacin: que es la realidad, pero en donde se han introducido procedimientos de seleccin y de discriminacin, para separarlo de otras sensaciones. Los hechos en bruto de la realidad se han transformado en datos de un proceso de conocimiento concreto. 3. Circunstancias de la observacin: son las condiciones concretas que rodean al hecho de observar y que terminan por formar parte de la propia observacin. 4. Los medios de la observacin: son los sentidos y los instrumentos desarrollados por los seres humanos para extender los sentidos o inventar nuevas formas y campos para la observacin. 5. Cuerpo de conocimientos: es el conjunto de saberes debidamente estructurados en campos cientficos que permiten que haya una observacin y que los resultados de esta se integren a un cuerpo ms amplio de conocimientos.

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN


Un buen proceso de observacin requiere que se tome en cuenta: 1. Definir el punto de vista o el marco conceptual desde el que se realizar la observacin 2. Elaborar una gua de observacin lo ms detenida y detallada posible 3. Registrar lo observado lo ms pronto y lo ms fielmente que sea posible 4. Interpretar lo observado a la luz de otras observaciones y de conocimiento previamente dado

VENTAJAS
Es una tcnica de medicin noobstructivas, en cuanto el instrumento no estimula el comportamiento de los sujetos de estudio Es til para trabajar con materiales poco estructurados, porque la informacin fluye de la proximidad directa con el objeto de investigacin. Se puede trabajar con grupos grandes e informacin abundante

DESVENTAJAS
La imposibilidad de predecir la ocurrencia espontnea de un suceso con precisin Su prctica se limita por la duracin de los sucesos

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Gua de observacin en el aula


Datos Generales
Nombre del profesor_____________________________ Curso: ___________ Fecha: ______ Nombre del observador_________________________________________________
El documento que se proporciona a continuacin incluye aspectos y situaciones del aprendizaje colaborativo organizados para la observacin. La observacin est dividida en tres momentos: decisiones esenciales, la leccin y las actividades colaborativas y despus de la leccin. El formato ha sido realizado para obtener descripciones cualitativas de las situaciones que se plantean en el aprendizaje colaborativo.

A. Decisiones esenciales: Son estrategias que se toman antes de la leccin, se sugiere comentarlas con el profesor antes de la visita al saln de clase. Se establecieron con claridad los objetivos acadmicos de la sesin? Cules fueron?

Se establecieron con claridad los objetivos colaborativos? Cules fueron?

El tamao de los grupos ser de?

Cul fue el procedimiento para asignar a los alumnos a los equipos?

La organizacin fsica del saln fue...

Qu materiales didcticos y recursos fueron utilizados por los alumnos?

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Qu roles se asignaron a los miembros del equipo?

B. La leccin y actividades colaborativas: El momento de desarrollar habilidades colaborativas a travs de las actividades.

Refiera brevemente las instrucciones iniciales de la sesin

Cules fueron las normas de conducta solicitadas por el profesor?

Cmo se realiz la introduccin al tema? (En caso de realizar exposicin de contenidos) Qu tarea se realiz para fomentar la confianza

Describa la tarea acadmica

Mencione los criterios acadmicos que se establecieron como meta para el grupo

Describa las conductas que los alumnos mostraron al representar el rol que les fue asignado

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Seale los tipos de interdependencia positiva que fueron utilizados en la leccin (Metas, identidad, recursos, premios, funciones, fantasas, amenaza exterior y secuencia de tareas) Qu hizo el profesor mientras los alumnos trabajaban colaborativamente?

Qu tipo de asistencia proporcion el profesor en el trascurso del trabajo colaborativo a sus alumnos?

C. Despus de la Leccin: Es el momento de hacer el cierre de la actividad, evaluar los resultados y proporcionar retroalimentacin del funcionamiento de los equipos de trabajo.

Cmo se evalo la calidad y la cantidad del aprendizaje de los alumnos?

Cmo se evalu el cierre de la sesin?

Cmo se evidencia el logro de los objetivos acadmicos?

Cmo se evidencia el logro de los objetivos colaborativos?

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Observaciones generales: ltimas consideraciones que se desee agregar a la observacin Positivas

reas de oportunidad:

Interesantes:

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3.4 Registro anecdtico


DEFINICIN CARACTERSTICAS RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN
Establecer un comportamiento tpico basado en varias ancdotas Limitar cada ancdota o incidente a un hecho concreto Indicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarlas

VENTAJAS
Describe la conducta tal y cual se produce Proporciona datos especficos sobre el proceso Puede incluirse informacin textual derivada del proceso

DESVENTAJAS
Se requieren hacer seguimientos de manera constante Emplea mucho tiempo y es exhaustivo

Es una descripcin de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo. Consiste en la descripcin de comportamientos que se consideran importantes.

Puede ser utilizado tanto por el docente como por el alumno, ya que, privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. En el caso del docente se pueden abrir fichas o un cuaderno de notas habilitado para ese efecto, dejando registros por alumno o por grupo de alumnos.

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Registro Anecdtico para la asignatura de Fsica I


Datos Generales
Nombre del profesor: Antonio Infante Prez Asignatura: Fsica I

Fecha

Temtica

Descripcin de la sesin
En esta sesin, los alumnos trajeron una investigacin acerca de las Ondas Sonoras. Damin fue el coordinador de la actividad asignada, la cual consisti en que expusieran a sus compaeros de manera breve lo que haban investigado y posteriormente se solicit que elaboraran un cuadro sinptico. No todos trajeron su tarea, por lo que se dificult la actividad y tuvieron que trabajar en parejas, pese a ello, presentaron trabajos de calidad.

25- enero - 2012

Ondas Sonoras

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3.5 Rbrica
DEFINICIN CARACTERSTICAS RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN
Preparar una lista con las caractersticas ms importantes del comportamiento a observar para definir cada una de las dimensiones Conformar los niveles de desempeo en forma descendente, comenzando por el nivel excelente y finalizando con el nivel de insuficiente Verificar que los niveles de la rbrica sean mutuamente excluyentes Revisar y calificar un aspecto a la vez Revisar las respuestas en forma annima Incluir un lugar para comentarios

VENTAJAS
Puede dirigir la observacin hacia comportamientos especficos y claramente establecidos Permite una forma comn de comparacin entre los estudiantes Es conveniente para recopilar juicios de los observadores

DESVENTAJAS
Se eliminan los detalles de la observacin Se invierte mucho tiempo en su revisin La representatividad del contenido es limitada La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden interferir en la revisin

Son escalas o guas de evaluacin que presentan de forma progresiva los niveles de dominio o desempeo que una persona puede alcanzar en la ejecucin de una tarea determinada. Se centran en el aspecto cualitativo del nivel de dominio.

Las rbricas permiten evaluar una gran cantidad de tareas y procesos como: -la elaboracin de proyectos -los informes de laboratorio -la produccin oral y escrita -los ensayos y los anlisis de obras literarias -las producciones artsticas -el diseo e intervencin profesional

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Rbrica para evaluar: un telescopio en la asignatura de Fsica I


Datos Generales
Nombre del alumno: Pedro Jurez Anaya Asignatura: Fsica I Fecha: 06-enero-2012

EXCELENTE

BUENO

SUFICIENTE

INSUFICIENTE

MATERIALES

Utiliza materiales de uso comn como cartn, lupas, etc. Le da una presentacin conforme al telescopio real. Escoge lentes de mayor distancia focal

Utiliza materiales de uso comn, pero la presentacin del telescopio no es parecida al modelo real del telescopio

Emplea materiales comprados, especficamente para el armado del telescopio

Usa materiales daados (rotos, sucios) y de tamao inadecuado que dan mala apariencia al telescopio. Las lentes utilizadas son de graduacin mnima

FUNCIONAMIENTO

El telescopio ampla imagen, se observa ntida y la posicin real. Toma cuenta la distancia focal acuerdo a la lente utilizada

la en en de

El telescopio ampla la imagen y es ntida, pero se observa el objeto invertido

El telescopio no ampla la imagen y por tanto las lentes no estn colocadas en el lugar que corresponde

En el telescopio se observan imgenes difusas o luz debido a una filtracin. Las lentes estn mal colocadas en su distancia focal. Describe los materiales que emple en la construccin del telescopio y el procedimiento de armado, sin retomar los conceptos relacionados

EXPLICACIN

Describe el proceso de construccin del telescopio, considerando conceptos de: distancia focal, posicin de lentes, y a su vez retoma la ecuacin del constructor de lentes

Describe el proceso de la construccin del telescopio, retoma los conceptos de distancia focal y posicin de lentes, pero omite la ecuacin del constructor de lentes

Muestra desconocimiento de los conceptos relacionados con la construccin del telescopio, menciona los conceptos sin dar una relacin lgica

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3.6 Prueba objetiva

DEFINICIN
Es un instrumento de medicin que permite medir 4 5 de manera objetiva , vlida 6 y confiable los conocimientos, habilidades y capacidades intelectuales de los alumnos. Constan de un conjunto de preguntas, denominadas reactivos mismos que los alumnos deben responder con rapidez, unvocamente y de modo sencillo: una palabra, una cifra, un smbolo, etc.

CARACTERSTICAS
Un reactivo es la formulacin de una proposicin o problema para que sea contestado por un sujeto, con el fin de conocer el nivel de desempeo alcanzado en las competencias disciplinares. Los reactivos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes tipos, sin embargo se ha demostrado que los de opcin mltiple son ms estables y sirven para medir los resultados de conocimientos, as como habilidades y capacidades intelectuales. Los reactivos de opcin mltiple se conforman por: Base: Enunciado que representa la situacin, caso o problema planteado explcita o implcitamente en una pregunta, afirmacin o enunciado incompleto.

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN


Sobre la base del reactivo 1. Incluir una sola idea al elaborar el reactivo, es decir, presentar solamente un problema 2. Si el reactivo requiere de una instruccin, sta debe indicarse en la base 3. Omitir trminos que den claves de la respuesta correcta Sobre las opciones de respuesta 1. Utilizar solo cuatro opciones: A, B, C y D 2. Omitir: el uso de sinnimos y expresiones como todas las anteriores, ninguna de las anteriores, A y C o no se formas negativas y las absolutas (no, nunca, siempre, completamente) palabras que aparezcan en la base uso de adverbios y adjetivos innecesarios como:

VENTAJAS
Cuestionan de manera objetiva, es decir, sin divergencia de apreciacin entre evaluadores, acerca de un tpico o tema especficos Permiten su respuesta en forma rpida y simple Califican de forma expedita, fcil y sin divergencia de opinin o interpretacin entre diferentes personas Pueden calificarse en forma estable en un mismo tiempo

DESVENTAJAS
El maestro puede emplear este instrumento como su nico medio de evaluacin Si estn mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinacin mltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos Se estimula la memorizacin mecnica

4 5

Objetividad: Debe estar claramente redactada y apegada a los contenidos. Su evaluacin no debe propiciar prejuicios, ni preferencias. Validez: debe corresponder exactamente con los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar segn la conducta principal que stos enuncian (distinguir, definir, etc.). 6 Confiabilidad: su precisin y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad de los examinandos, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones se relacionen entre s.

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Opciones: Son las posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son distractores. Se emplean dos tipos de reactivos: a) Reactivo independiente b) Multirreactivo Todo reactivo de opcin mltiple que se elabore, deber cumplir con las caractersticas de validez, confiabilidad, objetividad.

generalmente, correctamente, mejor, peor, etc. 3. Ordenar las opciones numricas, las cantidades de manera ascendente y las fechas cronolgicamente Sobre la respuesta correcta: 1. Debe: - ser nica - resolver satisfactoriamente el problema o planteamiento y ser incuestionable - ocupar una posicin aleatoria entre las opciones de respuesta Sobre los distractores: 1. No se deben descartar por inferencia lgica o sentido comn 2. Incluir los errores ms comunes de los alumnos. 3. Omitir distractores que puedan ser parcialmente correctos

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3.6.1 Especificaciones tcnicas para la elaboracin de diferentes tipos de reactivos


FORMATOS DE REACTIVO DESCRIPCIN
Presenta un enunciado interrogativo, una afirmacin directa sobre un contenido especfico o una frase que requiere ser completada en su parte final.

RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN


Incluir en la base la informacin necesaria para evitar que se repitan palabras en las opciones de respuesta

EJEMPLOS
Cul es la forma de gobierno donde el poder ejecutivo se divide entre un primer ministro y un presidente? A) B) C) D) Parlamentario Presidencial Monrquico Semipresidencial

Cuestionamiento directo

Es til para evaluar si el alumno recuerda informacin de conceptos o hechos especficos. Refiere al nivel cognitivo de recuperacin En este formato se presentan enunciados en los que se omiten palabras mediante una o ms lneas en diferentes partes del texto. En las opciones se muestran la o las palabras que completan la base del reactivo No incluir ms de tres espacios en blanco en un mismo reactivo El espacio en blanco no debe ir al inicio o al final de la base del reactivo

Al estar en un saln vaco y se genera un sonido produciendo __________________, este fenmeno se debe a la _________________ del sonido A) B) C) D) reverberacin - reflexin reverberacin - retraccin eco - resonancia eco retraccin

Completamiento de oraciones

Es til para evaluar si el alumno reconoce algn concepto o comprende su significado, de tal manera que pueda deducir, identificar y afirmar Refiere al nivel cognitivo de comprensin Presenta un listado de elementos que deben ordenarse de acuerdo con un criterio determinado: una secuencia, una fase o procedimiento especfico. Las opciones de respuesta presentan los elementos de la lista en distinto orden, por lo que el alumno seleccionar los elementos que aparezcan en el orden correcto. Evaluar si el alumno es capaz de organizar adecuadamente los componentes de un acontecimiento, principio o regla. Refiere al nivel cognitivo de anlisis Incluir cuatro o cinco elementos para ordenar Incluir todos los elementos del listado en cada una de las opciones de respuesta Evitar que un elemento del listado ocupe el mismo lugar en todas las opciones de respuesta

Ordene cronolgicamente los modos de produccin 1.Esclavista 2.Capitalista 3.Socialista 4.Primitivo 5.Feudalista A) B) C) D) 1, 4, 5, 2, 3 1, 5, 4, 3, 2 4, 1, 2, 5, 3 4, 1, 5, 3, 2

Jerarquizacin u ordenamiento

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Eleccin de elementos

Se presenta una pregunta, instruccin o afirmacin, seguida de varios elementos que la responden o caracterizan; sin embargo, no todos los elementos son parte de la respuesta correcta, por lo que el alumno deber seleccionar solamente aquellos que se correspondan con el criterio establecido. Evala si el alumno es capaz de clasificar diversos elementos como: conceptos, reglas o caractersticas, entre otros, de acuerdo con un criterio especfico que se solicita en la base del reactivo. Refiere al nivel cognitivo de anlisis

Emplear listas de cuatro a siete elementos Incluir en todas las opciones de respuesta el mismo nmero de elementos Evitar que un elemento del listado aparezca en todas las opciones de respuesta

Seleccione los autores que pertenecen al romanticismo espaol 1. 2. 3. 4. 5. 6. A) B) C) D) Julio Cortzar Jos Espronceda Jos Zorrilla Edgar Allan Poe Mariano Jos de Larra Gabriel Garca Mrquez

1, 2, 4 1, 3, 6 2, 3, 5 4, 5, 6

En este formato se presentan dos listados de elementos que han de vincularse entre s conforme a las instrucciones del reactivo. En la base del reactivo se presentan dos listas de contenido; en las opciones, distintas combinaciones de los elementos de la primera y segunda lista. El alumno elegir la opcin que presente las relaciones correctas.

Relacin de columnas
Se sugiere este formato para evaluar objetivos de aprendizaje en los que el alumno debe mostrar dominio en actividades como: relacionar, analizar, vincular, clasificar, aplicar principios o inferir. Refiere al nivel cognitivo de anlisis o utilizacin

Establecer un criterio de relacin claro entre los elementos de las listas Asignar un ttulo a las columnas, para que el alumno identifique los elementos por relacionar Utilizar nmeros en la columna izquierda y letras minsculas en la derecha

Relacione el pas con el patrimonio cultural que le corresponde. Pas Patrimonio cultural

1. Espaa 2. Bolivia 3. Mxico

a. b. c. d.

Hospicio Cabaas Catedral de Burgos Ciudad de Potos Iglesia de Chilo

A) B) C) D)

1a, 2b, 3d 1b, 2c, 3a 1b, 2d, 3c 1d, 2a, 3b

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Son reactivos que pueden designarse como responder correctamente y saber por qu. Estos reactivos permiten medir en forma directa (dado que la respuesta es cerrada), el nivel de competencia o dominio que tiene una persona experta. El alumno deber decidir sobre cada caso y sobre la fundamentacin de su respuesta.

Se sugiere tener dos opciones que afirmen y dos que refuten la decisin, incluyendo causas diferentes.

Se requiere colocar un comentario en un documento dentro del editor de textos para que aparezca con nmero en la posicin deseada. Es correcto emplear la combinacin numeracin-autoformato? A) No, porque la numeracin no proporciona una marca para una referencia, y el autoformato no asocia nmeros con textos B) No, porque se debe combinar la numeracin con el comando de referencia, para que el autoformato produzca una liga entre el nmero y el texto C) S, porque la numeracin proporciona una marca para una referencia y el autoformato asocia nmeros con textos dentro de un documento D) S, porque esa combinacin relaciona la numeracin con el comando de referencia, para que se tenga una liga entre el nmero y el texto

Decisin o justificacin de experto

Refiere al nivel cognitivo de anlisis o utilizacin

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3.7 Portafolios de evidencias


DEFINICIN CARACTERSTICAS RECOMENDACIONES PARA SU ELABORACIN
Determinar el propsito Seleccionar el contenido y la estructura Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolios Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido Comunicar los resultados a los estudiantes La estructura formal que debe contener un Portafolios de Evidencias es: Portada y fecha Diferenciacin, organizacin y clasificacin de: Sector de aprendizaje o materias Trabajos prcticos Documentos Evaluaciones Otros o varios Anotaciones personales Evaluaciones del Portafolios Conclusiones

VENTAJAS

DESVENTAJAS

Es una compilacin de documentos, que comprueban las actividades realizadas por los alumnos y maestros en un periodo de tiempo determinado, para evaluar el desarrollo de las prcticas, que se llevan a cabo en el proceso educativo, as como de textos, proyectos, informes, anotaciones diversas.

Se convierte en una evidencia de aprendizaje a travs del tiempo y permite mostrar conocimientos, habilidades y valores Resulta ser la evidencia ms palpable de las competencias del estudiante Permite al estudiante desarrollar la capacidad para evaluar su propio trabajo y mejorar su producto Al profesor le permite trazar referencias de la clase como un todo, a partir de los anlisis individuales, con vista en la evaluacin de los alumnos a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje.

Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes Provee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje Los maestros pueden examinar sus destrezas Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante Se puede utilizar en todos los niveles escolares Promueve la auto evaluacin y control del aprendizaje Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizados Proveen una estructura de larga duracin Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno

Consume

tiempo del maestro y del estudiante Requiere refinamiento del proceso de evaluacin La generalizacin de los resultados es limitada

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3.7.1 Tipos de portafolios de evidencias Tradicional


Coteja todas las evidencias de manera fsica, las cuales se pueden compilar en una carpeta.

Electrnico
Rene las evidencias en una carpeta electrnica, por tanto todos los archivos deben presentar esta misma caracterstica

ESTRUCTURA
1. Portada y fecha 2. ndice de contenidos 3. Sector de contenidos organizados por separadores: Artculos Fotografas impresas (evidencia) Dibujos Ensayos Proyectos Esquemas Mapas conceptuales Mapas mentales Cuadros sinpticos Reportes de prcticas Trpticos Resmenes Evaluaciones (lista de cotejo, rbricas, pruebas objetivas, etc.) 1. Carpeta titulada: Portafolio_evidencias_Nombre del alumno 2. Dentro de la carpeta anterior, los contenidos irn recopilados en subcarpetas electrnicas tituladas con los apartados, segn corresponda: Videos Audios Grficos Presentaciones Fotos Textos Escaneos

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Bibliografa de apoyo
Ahumada, Pedro. Hacia una evaluacin autntica, Paids, Barcelona, 2005. COLEGIO DE BACHILLERES. (2010). Modelo Acadmico. COLEGIO DE BACHILLERES. (2012). Modelo de Evaluacin. Frade, Laura, La evaluacin por competencias, Inteligencia educativa, Mxico, D.F., 2008. Lpez, Blanca, Evaluacin del Aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos, Trillas, Mxico; 2008. Tabn, Sergio, Formacin Bsica en Competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica, ECOE Ediciones, Colombia, 2005.

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