ANTOLOGIA DE TEXTOS SOBRE DISEO CURRICULAR

PRIMER CURSO

I T E S O LUIS GONZALEZ M. AGOSTO 2004

INDICE DE ANTOLOGIA CURRICULO PRIMER CURSO

LA ESCUELA DE LOS ANIMALES. GEORGE A. REAVIS LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS O LA REFORMA DE LA EDUCACIN.
Revista CATEDRA Y VIDA, Buenos Aires, 1959.

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EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS. BERTOLD BRETCH. UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO. Seleccin: Luis Gonzlez Martnez UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN RELACION CON EL CURRCULO.
BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.

Traduccin: Luis Gonzlez Martnez LAS FASES DE LA PLANEACION DEL CURRICULO Luis Gonzlez Martnez LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEO CURRICULAR. Elabor: Luis Gonzlez Martnez LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE ANALISIS DE LA REALIDAD.

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Sntesis Luis Gonzlez Martnez

EL DISEO DE LOS PERFILES DE EGRESO.
SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE SUJETO A FORMAR: PERFILES DE UNA PERSONA EDUCADA. WILLIAM J. BOUWMA.

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Sntesis Luis Gonzlez Martnez OCHO MODELOS CURRICULARES. Sntesis: Luis Gonzlez Martnez

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LOS PATRONES DE ORGANIZACIN CURRICULAR. Sntesis: Luis Gonzlez Martnez

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LA TECNICA MORGANOV - HEREDIA PARA LA ORGANIZACIN SECUENCIAL DE MATERIAS Y CONTENIDOS.

IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA

Sntesis Luis Gonzlez Martnez LOS OBJETIVOS CURRICULARES. Luis Gonzlez Martnez LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES. ELLIOT EISNER. Sntesis: Luis Gonzlez Martnez LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION Y EL CURRCULO. Elabor: Luis Gonzlez Martnez UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS PENSADAS PARA LA EDUCACION PUBLICA EN LOS ESTADOS UNIDOS, Traduccin: Luis Gonzlez Martnez VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.
BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;

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Traduccin: Luis Gonzlez Martnez LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.

GEORGE J. POSNER

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Traduccin: Luis Gonzlez Martnez HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE PLANEACION CURRICULAR DENNIS L. CARLSON. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez LAS FASES EN EL PROCESO DE LA EVALUACION. LUIS GONZALEZ MARTINEZ EL ASESORAMIENTO CURRICULAR A LOS

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ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES: DE LOS ENFOQUES TCNICOS A LA INNOVACIN Y DESARROLLO INTERNO Antonio Bolvar Bota CURRCULO OCULTO Y CURRCULO EXPLCITO: RELACIN ENTRE Paulina Chaparro Plata Garca CURRCULO POR COMPETENCIAS: NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA Luisa Pinto Cueto

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LA ESCUELA DE LOS ANIMALES. GEORGE A. REAVIS

Una vez, hace mucho tiempo, los animales decidieron que tenan que hacer algo heroico para hacer frente a los problemas del " nuevo mundo. De ah que decidieron abrir una escuela. Adoptaron un currculo activo cuyas materias comprendan las de CORRER, ESCALAR, NADAR y VOLAR. Con el fin de hacer ms fcil la administracin del currculo, se decidi que todos los animales deberan por igual tomar todas las materias. El pato era un excelente alumno en natacin, por cierto mejor que su maestro, no obstante, sus notas en escalada eran apenas de pase y los adelantos que mostraba en carreras era muy deficiente. A causa de esto tena que quedarse en la escuela despus de las horas de clase regulares para practicar en la materia de carreras y dejar de lado la natacin. As pas el tiempo, hasta que sus patas se fueron lastimando, de modo tal que acab teniendo resultados mediocres en natacin tambin. En general, su promedio general era aceptable, de ah que nadie se preocupara por esto, a excepcin del pato. El conejo comenz siendo uno de los mejores en la materia de carreras, pero al poco tiempo tuvo un "shock" nervioso como consecuencia de las clases de natacin. La ardilla era excelente en escalada, hasta que desarrollo una frustracin grave en la clase de volar, ya que el maestro le exigi comenzar la escalada de abajo hacia arriba en vez de arriba hacia abajo. Igualmente y como consecuencia de lo anterior, desarroll unos dolores musculares tales, debidos al esfuerzo realizado que acab sacando un siete en escalada y un seis en carreras. El guila era el alumno problema en la escuela y se le tuvo que disciplinar severamente, en la clase de escalada era el mejor de todos, al igual que en subir a los rboles, pero siempre se aferr en hacerlo a su manera. Al final del ao escolar, una anguila, que nadaba muy bien y que corra, escalaba y volaba medianamente fue la que sac el mejor promedio y se le nombr como el mejor estudiante del ao. Los perros de la pradera, no quisieron asistir a esta escuela y lanzaron una queja en contra de la reglamentacin de impuestos, ya que las autoridades educativas no queran incluir en el currculo las materias de escarbar y hacer cuevas. Ellos encomendaron la enseanza de sus hijos a un tejn y posteriormente se unieron con las marmotas y los topos para abrir una escuela privada, la que tuvo un gran xito.

LA FABULA DE LOS CERDOS ASADOS O LA REFORMA DE LA EDUCACIN.

Una de las posibles variantes de un viejo cuento sobre el origen del asado de cerdo es sta. Cierta vez se produjo un incendio en un bosque en el que se encontraban cerdos. Estos, a consecuencia del incendio se asaron. Los hombres que estaban acostumbrados a comer carne cruda, los probaron y hallaron la carne asada de cerdo exquisita. Luego, cada vez que queran comer carne de cerdo asada, prendan fuego a un bosque, hasta que descubrieron un nuevo mtodo. Pero lo que yo quiero narrar es lo que sucedi cuando se intent modificar EL SISTEMA existente pata implantar uno nuevo. Hacia tiempo que algunas cosas no andaban marchando bien en relacin a la carne asada de cerdo, ya que algunas veces los animales se carbonizaban, otras veces la carne quedaba parcialmente cruda y otras se quemaba tanto la carne que era imposible utilizarla. Debido a que el procedimiento que haban ideado para asar la carne, estaba previsto para una produccin a gran escala lo que preocupaba a muchos y si EL SISTEMA estaba fallando en gran medida, las prdidas ocasionadas eran por igual de gran magnitud ya que miles eran los que se alimentaban de la carne asada y muchos miles tambin eran los que se ocupaban en estas tareas. Por todo esto era preciso que EL SISTEMA no fallara. Pero en la medida en que la produccin se incrementaba, las fallas eran mayores y las prdidas que causaba. Como consecuencia de todas estas deficiencias, las quejas de los consumidores crecan. Ya era un clamor general la necesidad de reformar a fondo EL SISTEMA. Tanto que cada ao se organizaban congresos, seminarios, conferencias y jornadas para estudiar y discutir el asunto. Pero a pesar de todo esto, no acertaban en mejorar el mecanismo y as indefinidamente, cada ao repetan congresos, seminarios, conferencias y seminarios sin progresar en la solucin al problema. Las causas del fracaso del SISTEMA, segn los especialistas, se deban a la indisciplina de los cerdos que no permanecan en el lugar que deberan estar, o bien a la inconstante naturaleza del fuego tan difcil de controlar, a lo verde de los rboles, a la humedad de la tierra, o tal vez al servicio metereolgico que no acertaba con el lugar, momento y cantidad de las lluvias o........ Las causas, como puede verse eran difciles de determinar, debido a que EL SISTEMA para asar cerdos era demasiado complejo. A estas alturas, ya se haba creado una gran estructura organizacional con una gran maquinaria e innumerables variables, la que se haba institucionalizado. En esta gran organizacin existan los siguientes puestos de trabajo:

1.

Los IGNIFERI, individuos encargados de encender el

fuego. Los IGNIFERI especialistas de sectores o de zona: Norte, sur, este y oeste, incendiador diurno o nocturno, diurno con especialidad matinal o vespertina, de primavera, verano otoo o invierno. 3. Haba especialistas en viento llamados los anemotcnicos. 4. Un Director General de Asamiento y Alimentacin Azada. 5. Un Director de Tcnicas Igneas con su consejo general de asadores. 6. Un Administrador General de Forestacin Incendiable. 7. Una Comisin Nacional de Entrenamiento Profesional en Porcicultura 8. Un Instituto Superior de Cultura y Tcnicas Alimentarias 9. ( ISCYTA ) 10. El BODRIO o Bur Orientador de Reformas Igneo Operativas.
2.

El BODRIO era tan grande que tena un Inspector de Reformas para cada 7000 cerdos aproximadamente. Y era precisamente el BODRIO el encargado de organizar anualmente los eventos antes mencionados. Pero stos lo nico que conseguan era aumentar la burocracia del BODRIO. Se haba proyectado y se hallaba en pleno crecimiento la formacin de nuevos bosques y selvas siguiendo las ltimas indicaciones tcnicas ( en regiones elegidas segn una determinada orientacin y donde los vientos no soplaban mas de tres horas seguidas, donde el porcentaje de humedad era el adecuado etc...) Tenan miles de personas trabajando en la preparacin de bosques que luego habran de incendiarse. Haba especialistas en E.U.A. y la UNION EUROPEA estudiando asuntos relacionados con la importacin de las mejores maderas, rboles, cepas y semillas, para ver como producir mejores y mas potentes fuegos y estudiando ideas operativas como VG: construccin de pozos para que en ellos cayeran los cerdos. Haba adems grandes instalaciones para mantener a los cerdos antes del incendio, mecanismos para dejarlos salir en el momento oportuno y tcnicos en su alimentacin.. Contaban tambin con expertos en la construccin de chiqueros o establos para cerdos; profesores formadores de los expertos en la construccin de chiqueros y establos; universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construccin de chiqueros y establos para cerdos; investigadores que brindaban el fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los profesores formadores de los expertos en la construccin de chiqueros o establos para cerdos; fundaciones que apoyaban a los investigadores que brindaban el fruto de su trabajo a las universidades que preparaban a los formadores de los expertos en ..... Las sugerencias y soluciones propuestas por los mltiples eventos organizados por BODRIO eran las siguientes:

Aplicar triangularmente el fuego, luego de sacar raz cuadrada de A - 1 por la velocidad del viento sur.
1.

2. Soltar los cerdos quince minutos antes de que el fuego promedio del bosque alcanzara 47 grados C. 3. Otros decan que era necesario poner grandes ventiladores ventiladores, los que se utilizaran para orientar la direccin del fuego. Y como estas muchas otras soluciones por el estilo, lo que ni siquiera es necesario decirlo, pero hay que hacerlo, es que muy pocos de los expertos estaban de acuerdo entre ellos y cada uno de ellos tenan investigaciones y datos para probar sus afirmaciones. Un da, un IGNIFER, S-O / D-M / V-Ll ( o sea un encendedor de bosques con especialidad sudoeste, diurno matinal y licenciatura en veranos lluviosos) llamado JUAN SENTIDO- COMUN, dijo que el problema era muy fcil de solucionar. Todo consista, segn el, en que primero se matar al cerdo elegido, se le limpiara y destazara adecuadamente y se le pusiera en un enrejado metlico o armazn sobre unas brasas hasta que por el efecto del calor y no de las llamas, se encontrara a punto. - Matar? , exclam indignado el Administrador de Forestacin Cmo vamos a hacer que la gente mate. Ahora el que mata es el fuego .Nosotros matar, nunca.
-

Enterado el Director General de Asamiento lo mand llamar. Le pregunt que cosas raras andaba diciendo por ah y luego de escucharlo le dijo. Lo que usted dice est bien, pero solamente en teora. No creo que funcione en la prctica. Mas an lo creo impracticable. Veamos, que va a hacer usted con los Anemotcnicos en caso de que se adopte lo que sugiere. No s, respondi Juan Dnde coloca los encendedores de las diversas especialidades? No s Y a los individuos que han ido al extranjero a perfeccionarse durante aos y cuya formacin ha costado tanto al pas los voy a poner a limpiar cerditos? No s Y los que se han especializado todos estos aos en organizar congresos, seminarios y jornadas para la reforma y mejoramiento del SISTEMA, si lo suyo resuelve todo qu hago yo con ellos?
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No s Se da usted cuenta que la solucin que usted propone, no es la que necesitamos todos. Usted cree que si todo fuera tan simple no la hubieran hallado antes nuestros especialistas? A ver qu autores dicen todo esto? Que autoridad puede avalar su sugerencia? Usted se imagina que yo no puedo decirle a los expertos en anemotcnica que es cuestin de poner bracitas sin llamas. Y que hago con los bosques ya preparados , los que estn a punto de ser quemados , los que solamente sirven para ser fuego en su conjunto, aquellos rboles que no producen frutos, aquellos cuya escasez de follaje hace que no sirvan para dar sombra ? Dgame que hago? No s. Que hago con la Comisin Redactora de Programas de Asado, con sus Departamentos de Clasificacin y Seleccin de Cerdos, Arquitectura Funcional de Establos y Chiqueros, Estadstica y Poblacin? etc... No s. Dgame, el ingeniero en PORCOPIROTECNIA, Don Juan C. De la Figuracin, No es una extraordinaria personalidad cientfica? No s. Bueno, el simple hecho de poseer valiosos y extraordinarios ingenieros en pirotecnia indica que EL SISTEMA es bueno. Y que hago yo con individuos tan valiosos? No s. No se da cuenta que con la solucin que usted nos propone, no nos ayuda. Lo que tiene usted que proponer es como formar mejores anemotcnicos, como conseguir encendedores mas rpidamente del oeste, - lo que nos representa una gran dificultad - , cmo hacer establos y chiqueros de ocho pisos o ms, en vez de los de siete con los que ahora contamos. HAY QUE MEJORAR LO QUE TENEMOS Y NO CAMBIARLO, Trigame usted una propuesta para que nuestros becarios en Europa cuesten menos, o cmo hacer una buena revista para el anlisis profundo del problema a LA REFORMA DEL ASAMIENTO. Esto es lo que necesitamos. Esto es lo que el pas necesita. A usted lo que le falta es sensatez y sentido comn. Dgame por ejemplo que hago con mi buen amigo y pariente encargado de La Comisin para el Estudio del Aprovechamiento Integral de los Residuos de los Ex - bosques? Realmente estoy perplejo.

Bueno, ahora que ya conoce bien el problema, no vaya por ah diciendo que usted lo puede arreglar todo. Ahora ya puede darse cuenta de que el problema es mas serio y no tan simple como se imaginaba. Uno desde abajo y desde afuera dice " lo arreglo todo. Pero hay que estar adentro para conocer el problema y darse uno cuenta de las dificultades. Ahora bien, aqu, entre nosotros, le recomiendo que no insista en lo suyo, porque le podra acarrear problemas con su puesto. No por m. Yo se lo digo por su bien, porque soy comprensivo, pero, usted sabe, puede encontrarse con otro superior menos comprensivo que yo. Usted bien sabe como son aveces las personas .... eh....

El pobre Juan Sentido - Comn no dijo palabra. Sin saludar, entre asustado y atontado, con la sensacin de estar caminando cabeza abajo, sali y no se le vio nunca mas. No se sabe dnde fue. Por eso es que en estas tareas de reforma y mejora del SISTEMA, lo que falta es sentido comn.

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La fbula de los cerdos fue publicada originalmente en la revista CATEDRA Y VIDA, Buenos Aires, 1959.

EL CASO CONTRA LAS ESCUELAS. BERTOLD BRETCH.

Si los tiburones fueran personas, pregunto al Sr. K la hijita de su arrendadora, se portaran mejor con los pececillos? Si los tiburones fueran personas haran construir en el mar unas cajas enormes para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales. Se encargaran de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptaran toda clase de medidas sanitarias. Si por ejemplo un pececillo se lastimara su aleta, le pondran inmediatamente un vendaje de modo que el pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los pececillos no se entristecieran, se celebraran grandes fiestas acuticas algunas veces, pues los peces alegres son ms sabrosos que los tristes. Por supuesto en las grandes cajas, habra tambin escuelas. En ellas los pececillos aprenderan a nadar hacia las fauces de los tiburones. Necesitaran, por ejemplo, aprender geografa, de modo que pudiesen encontrar a los grandes tiburones que andan perezosamente tumbados en alguna parte. La asignatura principal sera, naturalmente, la educacin moral del, pececillo. Se les enseara que para un pececillo lo ms grande y lo ms bello es entregarse con alegra, y que todos deberan creer en los tiburones, sobre todo cuando estos les dijeran que les iban a proveer un bello futuro. A los pececillos se les hara creer slo estaba garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes. Los pececillos deberan guardarse muy bien de toda inclinacin vil, materialista y egosta; y cuando alguno de ellos manifestase dichas inclinaciones y desviaciones, los otros deberan inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones. Si los tiburones fuesen personas, tambin habra entre ellos un arte, claro est. Habra hermosos cuadros a todo color de las dentaduras del tiburn y sus fauces seran representadas como lugares de recreo donde se podra jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar llevaran a escena obras que mostraran a heroicos pececillos nadando entusisticamente en las fauces de los tiburones y la msica sera tan bella que a su son los pececillos se precipitaran fauces adentro, con la banda de msica por delante, llenos de ensueo y arrullados por los pensamientos mas agradables.

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Y si los tiburones fueran personas, los pececillos dejaran de ser, como hasta ahora, iguales. Algunos obtendran cargos y seran colocados encima de los otros. Se permitira incluso que los mayores se comieran a los ms pequeos. Esto sera delicioso para los tiburones, puesto que entonces tendran ms a menudo, bocados ms grandes y apetitosos que engullir. Y los pececillos mas importantes, los que tuvieran cargos, se cuidaran de ordenar a los dems. Y as habra maestros, oficiales, ingenieros de construccin de cajas, etc... En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no habra ms que " cultura.

UNA LISTA DE DEFINICIONES SOBRE CURRICULO.

Seleccin: Luis Gonzlez Martnez
1.- El marco de referencia de la instruccin es el currculo, evidentemente si se quiere que este proceso sea sistemticamente efectivo su marco de referencia, los planes y especificaciones sobre el proceso de enseanza - aprendizaje, deben concretarse en el currculo. - El contenido de la educacin en el fondo es lo mismo, encima est el mundo y el marco de referencia al que el contenido est atado es el currculo y este es el mismo en esencia. - Los problemas pedaggicos surgen de los campos de la enseanza y de una inadecuada preparacin de la programacin. Se puede definir el currculo como el contenido general, relacionado con la educacin del hombre comn. Morrison, Henry C. "THE CURRICULUM OF THE COMMON SCHOOL."; University of Chicago Press, Chicago,Ill. 2.- La secuencia de experiencias potenciales las que son organizadas con el propsito de disciplinar al nio y al joven a formas grupales de pensar y de actuar. A este conjunto de experiencias es a lo que se denomina como currculo. "CURRICULUM DEVELOPMENT " , World Book Co.;Yonkers on Hudson, New York 3.- La definicin comnmente aceptada de currculo ha cambiado de un nfasis en el contenido de los cursos y las listas de materias que lo componen a la de verlo como el conjunto de todas las experiencias que se ofrecen a los estudiantes, bajo la organizacin y auspicios de la escuela. Doll,R.C. " CURRICULUM IMPROVEMENT: DECISION MAKING AND PROCESS" ; Boston, Allyn and Bacon Co. Boston, Mass. 4.- El currculo por lo tanto, es la continua actividad del individuo, en interaccin con el entorno, en los aspectos que le conciernen. - Este incluye tambin, el aprendizaje del cambio de conducta, el que se genera a travs de todas las experiencias de la escuela.
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Scheene , H.G.; y Mc.Swain , E.T. ; "EVALUATION AND THE ELEMENTARY CURRICULUM; Henry Holt,Co. New York. 5.- El currculo tiene que ser concebido como el diseo de un grupo social, en dnde se marcan las experiencias educativas de los nios. Beauchamp, George CURRICULUM " A.; "PLANNING THE ELEMENTARY SCHOOL

6.- El currculo puede ser definido en trminos de la calidad de las experiencias del alumno en el entorno escolar. - Las experiencias de los alumnos, se planean, se organizan y son realizadas para alcanzar los fines de la sociedad en la que est inmerso. - El tipo y la calidad de estas experiencias , son lo primordial. De esta manera el currculo pude considerarse como el medio, mediante el cual, la conducta del estudiante es transformada. Anderson,V.E. " PRICIPLES AND PROCEDURES OF CURRICULUM IMPROVEMENT":; The Ronald Press,Co. New York. 7.- Quienes han escrito sobre currculo, apoyan la idea de que este debe centrarse en las necesidades y metas de los estudiantes; los temas y la organizacin de las experiencias de aprendizaje, deben surgir de las situaciones del hogar, de la escuela, y de la vida de la comunidad, tal y como estas son percibidas por el alumno. Stratemeyer, F.B.y otros "DEVELOPING CURRICULUM FOR MODERN LIVING " ; Bureau of Publications ,Techers College, Columbia Universisty; New York. 8.- El currculo comprende todas las experiencias de aprendizaje que la escuela proporciona. Un Plan curricular es el arreglo previo de todas estas experiencias, para una poblacin particular de estudiantes. Saylor, G.C. y Alexander, W.M. " CURRICULUM PLANNING FOR MODERN SCHOOLS" Holt, Rinehart & Winston,; New York. 9.- El currculo es el conjunto planeado de encuentros humanos; pensados con el fin de optimizar el aprendizaje. El currculo es un ejemplo amplio de la gama de conocimientos, en la medida en que la investigacin y los experimentos reconstruyen y amplan el conjunto del conocimiento humano. El contenido curricular y los procesos mismos de este, deben adecuarse y adaptarse de igual forma. Wilson, L.C. ; " THE OPEN ACCESS CURRICULUM " ; Boston, Allyn & Bacon Co. Boston,Mass.

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10- Para lograr el concepto emergente del currculo, es necesario considerar todo el programa educativo, como una totalidad compuesta de tres elementos fundamentales: Un programa de estudio, un programa de actividades y un programa de orientacin. Oliver, A.L: ; " CURRICULUM IMPROVEMENT "; Dodd, Mead & Co, New York

11- Junto con el concepto de currculo como proceso, concebimos a ste como el esfuerzo conjunto y personal en los siguientes aspectos: Determinacin de las metas educativas. 2. Traducir las metas en sustancia de aprendizaje. 3. La seleccin y empleo de mtodos de instruccin, diseados para hacer un aprendizaje efectivo y econmico. 4. Evaluar como cada uno de estos pasos ha alcanzado sus metas.
1.

Como producto concebimos el currculo, como el conjunto de elementos manifiestos, de planeacin e instrumentacin educativa . A manera de ejemplo conviene sealar en relacin con esta dimensin, es preciso: 1. Establecer metas para cada una de las materias. 2. Redactar planes de leccin. 3. Planificar unidades de trabajo. 4. Determinar los resultados tangibles de la instruccin. 5. Definir las tareas y proyectos de clase. 6. Explicitar los instrumentos y perfiles de evaluacin. Gail,M Inlow ; THE EMERGENT IN CURRICULUM; John Willey & Sons; New York. 12- El currculo no es un concepto, es una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previa a la experiencia humana. Mas bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. Grundy, S. " EL CURRICULO; COMO PRODUCTO DE LA PRACTICA"; Morata, Madrid. 1991 13- Currculo es: Como gua de la experiencia que el alumno obtiene en la escuela. Conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente.. Experiencias de aprendizaje planeado, dirigido o bajo la supervisin de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos. Experiencias que la escuela utiliza, con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. La definicin de los contenidos de la educacin. Los planes o propuestas educativas

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 Especificacin de objetivos Reflejo de la herencia cultural. Cambios de conducta Programa de la escuela que contiene contenidos y actividades. Suma de aprendizajes o resultados. Todas las experiencias que el estudiante puede adquirir en la escuela. Rule,I " A PHILOSOPHICAL INQUIRY INTO THE MEANING(s) OF CURRICULUM" New York University, Tesis Doctoral 14- Currculo es: Conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo, o modalidad de enseanza. Programa de actividades planeadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodolgicamente tal y como se muestran por ejemplo en un manual o en una gua para el profesor. Resultados pretendidos de aprendizaje. Plasmacin del plan reproductor para la escuela, que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores, competencias y actitudes. Experiencia recreada en los alumnos a travs de la que pueden desarrollarse. Tareas y destrezas a ser dominadas. Programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstruccin social de la misma. Schubert,W. " CURRICULUM: PERSPECTIVE ; PARADIGM POSSIBILITY " Mc Millan Publishing House, New York; 1986. AND

15- Ordenado el bosque de definiciones, acepciones, y perspectivas el currculo puede analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados: 1. El punto de vista de su funcin social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela. 2. Proyecto plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc... 3. El currculo como expresin formal y material de orientaciones, secuencias, para abordarlo etc... 4. Como un campo prctico con la posibilidad de analizar los procesos instructivos y la realidad de la prctica desde una perspectiva que les dota de contenido, como territorio de interseccin de prcticas diversas que no solo se refieren a los procesos de tipo pedaggico, interacciones y comunicaciones educativas y finalmente como manera de vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora y la prctica en educacin.

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5. Se refiere tambin a l quienes ejercen un tipo de actividad discursiva acadmica e investigativa sobre todos estos temas. Sacristn J.Gimeno ; " EL CURRICULUM . UNA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA, Editorial Morata, Madrid, 1988.

16- Es sumamente difcil dar una definicin exacta de currculo, que sea aceptada por todo el mundo. Hay, sin embargo, cuatro definiciones que cuentan con gran popularidad entre los educadores y son las siguientes: El currculo est compuesto de materias, organizadas en una secuencia lgica.
1.

2. El currculo consiste en una serie de experiencias planeadas de aprendizaje, con el fin de alcanzar el cambio de conducta en los estudiantes. 3. El currculo es similar al diseo de un grupo social, con el fin de propiciar las experiencias educativas de los hijos de la escuela.. 4. El currculo es el conjunto de todas las experiencias que los estudiantes perciben y sienten, relacionndolas entre s, bajo los auspicios de la escuela. En sntesis, se puede decir que currculo es: 1. El diseo educativo de las experiencias de aprendizaje de los nios, los jvenes y los adultos en las escuelas. 2. El conjunto de valores, creencias, prcticas y posiciones filosficas de las gentes, las que plasman y externan en el proceso educativo. 3. El trabajo conjunto de padres de familia y educadores tendiente al mejoramiento del programa educativo. 4. El reflejo de los valores ticos, sociales, polticos y religiosos de una determinada sociedad, en relacin a sus sistemas escolares. 5. La experiencia de la vida escolar, la que supone la interaccin entre los que ensean y los que aprenden. 6. El trmino que los profesionales de la educacin utilizan para cubrir todas y cada una de las facetas de la actividad escolar. Basta nombrar cualquier actividad y se puede incluir en el concepto moderno del currculo. 7. El plan maestro, pensado por los educadores y los adultos en una determinada comunidad o nacin, previsto para que sirva, de la mejor de las maneras, a las necesidades de los hijos. 8. El diseo de una serie de experiencias educativas, pensadas de antemano, las que guan a las metas deseadas, las que eventualmente beneficiarn a los individuos y a la sociedad.

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9. La fuerza activa del maestro, el contexto de la interaccin maestro alumno en el trabajo diario en la escuela preconcebido, en donde lo que denominamos currculo, es como la respiracin vital de dicha interaccin. 10. Las formas de interaccin en una situacin educativa. Cay, Donald C." CURRICULUM DESIGN FOR LEARNING "

17- Currculum es tambin en trminos de contenidos y procesos. CONTENIDOS. El conjunto de cursos diseados por el maestro para que sean cubiertos por los alumnos, en un tiempo determinado. El conocimiento permanente y el estudio de los libros clsicos de la cultura occidental. El estudio disciplinado de la lengua, las artes, las matemticas, las ciencias, la historia y alguna lengua extranjera. La estructura conceptual y sinttica de la disciplina. La totalidad de formas de pensamiento, relacionadas con la experiencia del hombre. La totalidad de elementos culturales. PROCESOS: La secuencia de experiencias desarrolladas por la escuela, con el fin de disciplinar al estudiante, en las normas sociales de actuar y pensar. Todas las experiencias que el educando tiene bajo la tutela de la escuela. Las experiencias con las que se encuentra la escuela para educar a los alumnos. Todo aprendizaje que se da bajo la direccin y planeacin de la escuela para lograr los objetivos que se pretenden. Todas las actividades escolares, la vida y programa de la escuela, en la empresa del vivir. Las experiencias escolares en las que se involucran los estudiantes y la secuencia de estas. La interaccin vital de las personas y las cosas, sin estructura especial alguna. La exploracin metodolgica que cuestiona las diferentes formas en las que un estudiante puede ser abordado, los maestros, los contenidos y el contexto social. Un plan de trabajo para el aprendizaje. Un documento diseado como punto de partida para planear la instruccin y por lo tanto, precede a la enseanza.. Una serie estructurada de resultados deliberados de aprendizaje. Una serie de actividades que el educando debe realizar y experimentar para desarrollar las habilidades que le permitan enfrentarse a la vida adulta. Un proceso de produccin, que permite observar los resultados, llamados tambin " conductas terminales.

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Los resultados de aprendizaje planeados y representado en. conductuales cuantificables.

listas de objetivos

Gress, James y Purpel, David ; " CURRICULUM: AN INTRODUCTION TO THE FIELD

UNA SERIE DE PREGUNTAS A RESPONDER EN RELACION CON EL CURRCULO.

BEYER , LANDON E; Y APPLE, MICHAEL W.

Traduccin: Luis Gonzlez Martnez

Al tratar de reflexionar sobre el currculo, una serie de asuntos de ndole general nos confrontan y a los que hay que responder, si realmente consideramos como importante la prctica reflexiva con seriedad. Dado que no existe un listado completo de cuestionamientos, que realmente haga justicia a la complejidad de las deliberaciones curriculares. los que a continuacin presentamos nos podrn dar una muestra de la complejidad de las preguntas, de lo que tendremos que tomar decisiones. 1.- EN LO EPISTEMOLOGICO.
1. 2. 3.

Que debe considerarse como conocimiento? Que debe considerarse como saber?

Se debera tomar una postura conductista, que divida el conocimiento y el saber en reas cognitiva, afectiva y psicomotriz? Necesitamos, tal vez, un panorama menos reduccionista y mas integrado del conocimiento y la mente humana, posiblemente uno que enfatice en el conocimiento como un proceso?
4.

2.- EN LO POLITICO.
1. 2.

Quin debe controlar la seleccin y distribucin del conocimiento? A travs de que instituciones debe realizarse lo anterior?

3.- EN LO ECONOMICO De que forma el control del conocimiento esta ligado a la existente e inequitativa distribucin del poder, los bienes y los servicios en la sociedad.
1. 18

2.

Cul es este conocimiento?

4.- EN LO IDEOLOGICO.
1. 2.

Cul es el conocimiento que se valora ms? Que contenido tiene este conocimiento?

5.- EN LO TECNOLOGICO. De que forma el conocimiento curricular se hace accesible a los estudiantes?
1.

6.- EN LO ESTETICO. De que manera ligamos el conocimiento curricular a la biografa y a los significados personales del estudiante?
2.

En que medida actuamos habilidosamente curriculares y como maestros para que esto se haga?
3.

como

diseadores

7.- EN LO ETICO. De que manera tratamos a los dems, responsable y justamente en la educacin?
1.

Cules son las ideas de conducta moral y comunidad que sirven de puntales, para configurar la manera como son tratados los estudiantes y maestros?
2.

8.- EN LO HISTORICO Que tradiciones ya existen en el entorno, que nos ayuden a responder a estas preguntas?
1. 2.

Que recursos necesitamos, para avanzar?

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LAS FASES DE LA PLANEACION DEL CURRICULO

Luis Gonzlez Martnez
Se concibe la planeacin del currculo como un proceso dividido en tres fases: 1. La fase de fundamentacin del currculo. 2. La fase instrumental y tcnica del diseo curricular. 3. La fase del diseo de la evaluacin del currculo. Para cada una de las fases se sealan las preguntas base que hay que responder para operativizarla y las acciones concretas que hay que realizar para ejecutar adecuadamente esta fase.

1.- LA FASE DE FUNDAMENTACION DEL CURRICULO 1.1 PREGUNTAS A RESPONDER EN LA PRIMERA FASE DEL DISEO CURRICULAR. 1.- A que necesidades y problemas de la realidad se quiere responder con el currculo que se va a disear? 2.- Qu orientacin y/o intencionalidad se quiere dar al currculo con el fin de responder a las necesidades y problemas que la realidad plantea? 2.1.2.2.2.3.2.4.Qu tipo de persona quiero formar con el currculo? De que manera va a acceder al conocimiento esta persona? Que valores quiero enfatizar en el proyecto curricular A que modelo de sociedad quiero contribuir con el diseo?

3.- Que estilo de enseanza y de maestro requiero para optimizar la operacin del currculo? 1.2 LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEO A.- Realizar un anlisis de la realidad, delimitndolo a la zona de influencia
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Del proyecto curricular. B.- Anlisis de oferta y demanda del proyecto educativo. C.- Anlisis terico que me permita determinar la orientacin filosfica, psicolgica, sociolgica y tambin la ideolgica que sean congruentes con la intencionalidad y orientacin que deseo darle al currculo. D.- Determinara el perfil de egreso del estudiante en trminos de: Conocimientos Competencias Habilidades Actitudes

E.- Elaborar a partir de los resultados de las acciones anteriores, los objetivos curriculares. (Objetivos generales) F.- Definir las caractersticas ideales del perfil del maestro que se requiere para una operacin ptima del currculo.

2.- LA FASE INSTRUMENTAL Y TECNICA DEL DISEO CURRICULAR 2.1 PREGUNTAS A RESPONDER EN LA SEGUNDA FASE DEL DISEO CURRICULAR.
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Qu materias tericas y prcticas son las ms adecuadas para el logro de los objetivos curriculares y el perfil de egreso del estudiante? Cul es la secuencia ms lgica de las materias y de los contenidos? Qu modelo o modelos de enseanza son los ms eficaces para lograr los objetivos previstos y el perfil del estudiante? Cules son los procesos metodolgicos mas adecuados, (metodologas) para lograr un aprendizaje ptimo de parte de los estudiantes? Qu tipo de actividades o tcnicas, - vistas como medios y no como fin en s mismas - son las mas pertinentes para apoyar el proceso enseanza - aprendizaje?

3 4

2.2.- LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEO. A.- Anlisis de congruencia entre las materias y contenidos con el perfil del egresado. B.- Anlisis de congruencia entre los problemas y necesidades detectadas en el anlisis de la realidad y las materias y contenidos previstos.

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C.- Determinar y definir la secuencia ms lgica de las materias y de sus contenidos de aprendizaje. D.- Anlisis del modelo o los modelos de enseanza ms pertinentes para optimizar el aprendizaje de los estudiantes. E.- Definir las metodologas, vistas como pasos para lograr algo o como respuesta a la pregunta Haciendo qu, produzco qu? F.- Concretizar las tcnicas y actividades que mejor ayuden y apoyen el proceso de aprendizaje de los estudiantes. G.- Elaborar los programas de cada una de las materias del currculo en congruencia con las decisiones tomadas en las anteriores actividades y en concordancia con el modelo curricular elegido. N.B. Es preciso enfatizar que en esta segunda fase del diseo es de gran importancia el lograr la congruencia interna lgica. entre las decisiones tomadas en esta fase con los elementos de la intencionalidad y perfil de egreso con el fin de no elaborar solamente un PLAN DE ESTUDIOS , equiparndolo como Currculo, ya que son dos cosas diferentes.. CURRICULO implica desarrollar las tres fases y PLAN DE ESTUDIOS es el desarrollo de la segunda fase , contemplando solamente las materias y contenidos y su secuenciacin dentro de una organizacin semestral, trimestral o cuatrimestral.

3.- LA FASE DEL DISEO DE LA EVALUACION DEL CURRICULO. Es de suma importancia que todo diseo de un currculo considere los procedimientos para una evaluacin del mismo. Esto permitir tener una retroalimentacin constante de la operacin ( los procesos ) y de los logros que se estn alcanzando ( los productos ). No es posible que el currculo funcione adecuadamente si no se toman precauciones para recabar informacin pertinente que ayude a tomar decisiones para modificarlo, adaptarlo y/o reciclarlo a las cambiantes circunstancias de la realidad, las que constantemente inciden en este y sobre todo para realizar los cambios que se consideren necesarios para su ptimo funcionamiento y operacin. El currculo no es un ente esttico, muy por el contrario es dinmico y cambiante de ah que la retroalimentacin continua sea necesaria. Es aqu donde la evaluacin curricular adquiere su relevancia y se constituye como un elemento clave del diseo. 3.1.- PREGUNTAS A RESPONDER EN LA TERCERA FASE DEL DISEO CURRICULAR.

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1 2 3 4 5

Qu elementos del programa tomarn las modalidades de evaluacin formativa o sumativa ? Cul de los modelos de evaluacin de programas o elementos de algunos de ellos son los mas adecuados para realizar este proceso evaluativo. Cules son los elementos del currculo ( contexto, insumos, procesos y productos) que necesariamente se tienen que evaluar En base a que criterios cualitativos y estndares cuantitativos se va a realizar la comparacin entre lo que se desea ( lo ideal ) Vs lo que se tiene ( lo real ). Con que frecuencia se realizar el proceso evaluativo.

3.2.- LAS ACCIONES A EJECUTAR EN ESTA FASE DEL DISEO. A.- Definir las respuestas que se han de dar a las cuatro primeras preguntas, determinando: Modelo o modelos de evaluacin a utilizar. Determinar las situaciones de contexto, insumos, procesos y productos. Definir criterios y estndares para cada situacin.

B.- Determinar los instrumentos que se van a utilizar en la evaluacin y la metodologa que se utilizara para sistematizar y analizar los datos que se recaben. C.- Precisar tiempos y circunstancias en las que se aplicarn los instrumentos . ( cuantitativa o cualitativa ). D.- Prever las audiencias a las que se les tendr que informar de los resultados de las evaluaciones y el tipo de informacin que cada una de estas audiencias requiere para tomar decisiones pertinentes. E.- Con los elementos de las acciones anteriores formular y redactar el proyecto de evaluacin del proyecto curricular.

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LA TEORIA CURRICULAR Y EL DISEO CURRICULAR. Elabor: Luis Gonzlez Martnez ESENCIALISMO PERENIALISMO
Concepto dualista del hombre. La herencia cultural. Las materias.

PROGRESIVISMO RECONSTRUCCIONISMO
Concepto monstico del hombre. La sociedad. Enfasis en el estudiante.

REACCIO NARIO.
Materias base

CONSERVA INTERME DOR. DIO.

Las materias base. Desarrolla su intencionalidad educativa de una actitud oportunstica situacional, gobernado por la experiencia.

LIBERAL.
Orientado al estudiante y a sus problemas. Enfatiza en el desarrollo personal del estudiante. Se fundamenta en la Gestalt y la teora de campo.( Field Theory ) Currculo nuclear, emergente y sin especificacin de ciclos.

RADICAL
Orientado al anlisis y solucin de los problemas sociales. La democracia es considerada como una forma de vida. Anlisis e interpretacin. Sociopsicolgica. Currculo nuclear, emergente y sin especificacin de ciclos..
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Enseanza dogmtica. Los mtodos y las estructuras disciplinarias Enseanza del son el nfasis. latn y el griego. La disciplina mental.

Desarrolla el Humanismo currculo en clsico que trata base al De mejorar el anlisis.intelect mundo en base La ciencia de la ual de factores Al estudio de conducta. tales como: los clsicos. - Medio Currculo de social. materias y Currculo de fusionado - Opinin materias y pblica. fusionado El diseo - El status enfatiza en el

Diseo basado en las disciplinas y las materias.

logro de las del competencias cuerpo. especficas del - docente razonamiento y se basa tambin Diseo basado en las en el desarrollo disciplinas y las de habilidades. materias.

Diseo basado en las necesidades e intereses individuales del estudiante.

Diseo basado en necesidades y actividades sociales.

LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE ANALISIS DE LA REALIDAD. Sntesis Luis Gonzlez Martnez
A.- LA MICRO REALIDAD: puede concebirse de dos maneras: 1. La realidad como un caso en el que no se va a tener una intervencin directa. 2. La realidad concreta como una situacin en la que se va a ejercer una accin directa. B:_ EL MARCO REFERENCIAL: La realidad que se va a estudiar hay que situarla dentro de un contexto, dentro de la MACRO REALIDAD y a la luz de lo que sta nos aporte, para lo anterior hay que reflexionar en los siguientes puntos: De la macro realidad se deben seleccionar los aspectos que inciden de manera directa en la micro realidad. El marco referencial es el elemento fe focalizacin a travs del cual se contempla la micro realidad y nos permite situarla. Los aspectos de la macro realidad que segn el modelo del INODEP ( INSTITUT OECUMENIQUE POUR LE DEVELOPEMENT DES PEUPLES ) deben contemplarse en la macro realidad son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. El marco econmico. El marco poltico El marco social El marco psicolgico El marco ideolgico

C.- LA INVESTIGACION. Es el paso previo que se realiza antes de una intervencin directa. Este proceso puede realizarse a nivel micro como en un estudio de caso concreto o a nivel macro en el caso en que se realice en un estado o en un pas. La investigacin, ya sea en su modalidad cuantitativa o cualitativa es un requisito indispensable si realmente deseamos dar una respuesta acertada a sus problemas y necesidades.
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D.- EL DIAGNOSTICO. Una vez que se han recabado, sistematizado y analizados los datos que nos aporta la realidad concreta que estamos estudiando es preciso llegar a conclusiones que nos permitan realizar un diagnostico de problemas y necesidades en las que habr que intervenir. E.- EL PLAN GLOBAL Y EL PROYECTO. Lo que constituye la respuesta que el grupo, la institucin o la persona que esta diseando un programa aporta para dar repuesta a lo que result del proceso anterior. No hay que olvidar que la realidad se nos presenta como un desafo que demanda una respuesta creativa y viable. Los contenidos del diseo del anlisis de la realidad deben ser definidos por el grupo que lo realiza. Para hacerlo no se requiere un alto nivel de estudios para determinarlos. Se pueden tomar como base los grandes marcos sealados en el punto "B. En los estudios de caso concretos, el que coordina el trabajo del anlisis de la realidad, solamente cumple un papel de facilitador y gua en su relacin con los miembros de la comunidad estudiada y nunca debe imponer sus criterios personales. A continuacin se desglosan algunas de la variable que se pueden considerar para el anlisis de cada uno de los marcos sealados.

1.- EL MARCO ECONOMICO.

En toda realidad siempre se ha reconocido el papel que juegan las instituciones econmicas, en algunos esquemas de anlisis se considera la INFRAESTRUCTURA de la cual dependen las dems instituciones sociales o lo que se denomina como aparato poltico e ideolgico. Este elemento es uno de los ms difciles de abordar ya que maneja un lenguaje propio y especializado el que funciona como un cdigo muy cerrado. De lo anterior se deduce la importancia de familiarizarse con dicho cdigo. 1.1.- PAUTAS PARA EL ANALISIS DE LA REALIDAD ECONOMICA. A.- Delimitacin del sistema econmico. 1. El sistema econmico internacional. 2. El sistema econmico nacional B.- Los recursos econmicos. Los recursos naturales Las fuerzas de trabajo El sector campesino El sector obrero

C.- La explotacin de recursos. 1.- La produccin agropecuaria 2.- La produccin industrial

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 Situacin actual Monopolios Movimientos de nacionalizacin D.- El control de los recursos 1.- Extraccin de excedentes. 2.- El sistema fiscal vigente E.- El sistema comercial 1.- El comercio exterior 2.- El comercio interior. F.- El sistema de desarrollo econmico. Dada la importancia de este rengln en el anlisis de la realidad, sealar un esquema alternativo de anlisis, mas en consonancia con los datos que se requieren para un estudio mas apegado a la deteccin de problemas en educacin y de manera especial de la educacin superior. A.- EL SISTEMA DE DESARROLLO ECONOMICO. Los sectores hacia donde se canaliza la inversin. La situacin financiera y del pas. Las caractersticas del mercado interno. El nivel de intervencin del estado en la economa. El alcance de los procesos de planeacin central.

B.- EL PRODUCTO NACIONAL BRUTO. (PNB) Las tendencias y variaciones del PNB El ingreso per cpita. La distribucin del ingreso C.- LA EXPLOTACION DE LOS RECURSOS NATURALES DEL PAIS O LA REGION. El grado de explotacin de los recursos naturales El grado de aprovechamiento de los recursos naturales. Potencialidad de explotacin de los recursos naturales. D.- NIVEL DE CRECIMIENTO DE LOS SECTORES ECONOMICOS. Describir aqu las caractersticas esenciales de cada uno de los siguientes sectores.

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Esta parte del anlisis debe incluir: Las tendencias de productividad. El nivel de especializacin Las tendencias de crecimiento El grado de intensidad de capital. El grado de intensidad de mano de obra. Los niveles de los salarios Las industrias mas importante

Esta parte del anlisis requiere de evaluaciones cuantitativas y cualitativas para cada uno de los sectores antes mencionados y de las interrelaciones entre los diversos sectores. E.- LAS NECESIDADES DE MANO DE OBRA. El estudio debe iniciarse con un anlisis de las necesidades de diferentes tipos de especialistas y no especialistas para cada sector. Es importante tambin que se consideren ciertas reas y ciertas profesiones que pudiesen quedar excluidas al hacer una clasificacin de sectores. Necesidades de mano de obra en el presente y a futuro. Anlisis de necesidades de mano de obra para la explotacin de recursos potenciales. Anlisis del nivel de empleo. Tendencia de empleo, subempleo y desempleo. Las causas de estas tendencias El gasto educativo El gasto pblico en educacin El gasto privado en educacin F.- OTROS FACTORES ECONOMICOS. Importaciones y exportaciones. Patrones de consumo Relaciones de trabajo Funcionamiento de multinacionales.

2.- EL MARCO POLITICO.

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Por igual que para el marco econmico se plantearn dos modelos de anlisis de la realidad poltica, con la intencin de que exista la posibilidad de optar por el que mas convenga a las necesidades concretas. En este primer esquema de anlisis se contemplan las siguientes variables:

PRIMER MODELO. 1. 2. 3. 4. 5. 6. El concepto y definicin del termino POLITICA. El sistema poltico vigente en la realidad estudiada. Los rganos de poder existentes. Las fuentes de acceso al poder. Los partidos polticos existentes. Los organismos de poder intermedio. Agropecuario Ganadero Pesquero Minero Industrial De servicios Gubernamental Obrero Privado

7. La participacin poltica de la poblacin. SEGUNDO MODELO: Este modelo tratar de examinar los procesos de movilidad poltica, los flujos de poder y de autoridad al igual que el nivel de estabilidad poltica. Lo que aqu se pretende saber es " quin controla qu y a quin " al igual que las repercusiones de dichos aspectos en el campo de la educacin. A._ LA CULTURA POLITICA. Por cultura poltica se entienden aqu las actitudes que existen en la poblacin estudiada en relacin con el sistema poltico vigente y sus diversos componentes. Igualmente las actitudes de la poblacin sobre el papel que las personas juegan dentro del sistema poltico. Para lograr esto es preciso determinar:

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1. 2. 3. 4.

El grado de desarrollo de una cultura poltica en el pueblo. El nivel de participacin real de la poblacin en la poltica. El nivel de " Conciencia poltica " en las personas, las universidades, El nivel de demanda por una autntica participacin poltica.

3.- EL MARCO SOCIAL O SOCIOLOGICO.

A.- ASPECTO GEOGRFICO Localizacin Ecologa Recursos B.- ASPECTO DEMOGRAFICO. C.- ESTRATIFICACION SOCIAL D.- ASPECTO HISTORICO.

PAUTAS PARA REALIZAR EL ANALISIS DE LA REALIDAD SOCIAL. La estructura social de un pas juega un papel determinante en el desarrollo de un grupo social determinado, de una institucin y de una sociedad. Analizar las variables sociales ayudar en la toma de decisiones que se requieran en el contexto social en el que estn inmersos. LA SITUACION DEMOGRAFICA. La situacin demogrfica es una de las principales presiones que directamente influyen en los grupos, instituciones y una determinada sociedad. Presin a la que necesariamente tendrn que enfrentarse. Los puntos de anlisis pueden ser los siguientes, aunque no necesariamente sean exhaustivos. EL CRECIMIENTO POBLACIONAL. Las tendencias generales de crecimiento... La taza de fecundidad Las expectativas de vida de la poblacin. Los fenmenos migratorios.

LA DISTRIBUCION DE LA POBLACION
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 La concentracin de la poblacin Edad Sexo Nivel socioeconmico Grupos tnicos Grupos raciales

LA SITUACION GEOGRAFICA. Los factores geogrficos tambin influyen en las acciones directas que realizan los grupos al igual que en otro tipo de decisiones. El nivel socioeconmico de las diferentes regiones, es un dato relevante ya que permite a los grupos de intervencin, determinar el tipo de acciones mediante las cuales podrn incidir positivamente en el medio donde trabajan. ELEMENTOS GEOGRAFICOS Localizacin Ecologa Recursos Redes de comunicacin

ESTRATIFICACION Y MOVILIDAD SOCIAL La composicin de las clases sociales. Diferentes clases sociales existentes Aspecto econmico Aspectos de poder ejercido por las diferentes clases sociales. Aspectos polticos y clases sociales. Aspectos de prestigio. Caractersticas de cada clase social. Las aspiraciones de las diferentes clases sociales. Las posibilidades de movilidad social.

LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN. La importancia de este aspecto de la realidad social reside en la posibilidad de darse cuenta de la manera en que los medios influyen en los procesos de enculturacin e ideologizacin de la poblacin. A.- LA DISTRIBUCION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN. Radio Cine
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 Televisin Prensa Otros medios B.- LAS AUDIENCIAS Y LOS CONTENIDOS DE LOS MEDIOS. Por edad Por sexo Por nivel socioeconmico Por nivel educativo Anlisis de los contenidos Impacto de los medios en las personas.

C.- OTROS PROCESOS SOCIALES. A continuacin se sealan algunos aspectos de ndole social que es necesario considerar, an cuando se hagan de manera sencilla y que pueden ser relevantes en el anlisis de la problemtica social. Cooperacin y competencia entre los miembros de la sociedad. Asimilacin y inmigracin Nivel de urbanizacin Niveles de conformismo y desviacin Niveles de imitacin Niveles de difusin de ideas Niveles de dependencia

D.- ASPECTO HISTORICO. Otro punto a incluir en el anlisis de la realidad es el histrico, con el fin de poder contextualizar histricamente el proceso de desarrollo que han tenido los aspectos analizados.

4.- EL MARCO PSICOLOGICO.

Este anlisis es el que ofrece el INODEP .Las fuentes de donde surgen las variables que aqu se proponen se fundamentan en dos trabajos de este instituto y son: 1. Mtodos de Anlisis de la Realidad 2. Crtica Institucional y Creatividad Colectiva A.- EL CONFLICTO Y LAS CONTRADICCIONES. Nivel intra - psquico Nivel interpersonal
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Nivel tnico - social B.- LA LOCALIZACION DE LOS POLOS DE CONFLICTO. En el medio de accin Internacional Nacional Local

En el medio del grupo de accin. C.- LA BUSQUEDA DE LOS MITOS Y LAS RACIONALIZACIONES A TRAVES DE LOS CUALES SE MANIFIESTA Y EXPRESAN LOS CONFLICTOS Y LAS CONTRADICCIONES. D.- LOS NIVELES DE CONCIENCIA EN LA POBLACION Conciencia sumisa o conciencia ingenua y alienada. Conciencia precrtica como conciencia que est en alerta y en algunas ocasiones emerge como conciencia rebelde, pero determinada por el sistema establecido. 3. Conciencia crtica integradora. 4. Conciencia crtica liberadora.
1. 2.

Los tres primeros tipos de conciencia deben analizarse desde las siguientes perspectivas: Actitud de la poblacin Tipos de situaciones Explicaciones dadas a las situaciones de la poblacin Tipos de acciones producidas por la poblacin ante las situaciones. Los tipos de intervencin que se dan para transformar o modificar las situaciones. Para el cuarto tipo de conciencia las tres ltimas perspectivas se convertiran en las siguientes dos: Tipos de accin o intervencin regresiva. Tipos de accin o intervencin liberadora

5.- EL MARCO IDEOLOGICO.

Este marco lo estudiaremos desde tres variables especficas: 1. 2. La religin La familia

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3.

La educacin

EL MARCO IDEOLOGICO. LA RELIGION ESQUEMA DEL ANALISIS RELIGIOSO: 1.- DELIMITACIN DEL MARCO RELIGIOSO Situacin religiosa en el pas o regin. Las religiones existentes. Los tipos de religiosidad manifiestos.

2.- LA SITUACION PASTORAL. Las posturas del episcopado y/o las autoridades religiosas. Las modalidades de relacin entre iglesias y fieles La densidad pastoral Por dicesis o su equivalente en otras religiones. Por parroquias o comunidades religiosas. Seminarios y casas de formacin existentes Nmero de seminaristas y o formandos Comunidades religiosas trabajando en la pastoral. Sacerdotes diocesanos trabajando en la pastoral.

3.- LAS RELACIONES IGLESIA - ESTADO 4.- LAS RELACIONES IGLESIA - PODER ECONOMICO 2.- EL MARCO IDEOLOGICO. LA EDUCACION. Para este rengln se presentan dos esquemas de anlisis que pueden utilizarse indistintamente uno u otro o crear uno intermedio de acuerdo a las necesidades de informacin que se tengan. ESQUEMA 1. 1.- EL MODELO EDUCATIVO NACIONAL. Filosofa Objetivos Organizacin Polticas

2.- LAS MODALIDADES DE EDUCACION EXISTENTES.

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Escolarizada o formal No escolarizada o no formal Educacin popular Educacin ambiental o informal.

3.- LAS PROBLEMATICAS EDUCATIVAS. Niveles de analfabetismo Demanda y satisfaccin de la demanda educativa Nivel de retencin y de desercin escolar. Gasto educativo Necesidades de docentes para los diversos servicios educativos. Por regiones Por niveles educativos

4.- LAS INTERACCIONES ENTRE EDUCACION Y SOCIEDAD. Educacin y economa Educacin y sector productivo Educacin y crecimiento demogrfico. Educacin y poltica. Educacin y mercado de trabajo.

5.- EDUCACION E IGLESIA. Nmero de instituciones educativas por religiones. Formas de sostenimiento. Clase social a la que presta sus servicios Origen de las instituciones religiosas que prestan servicios educativos. Atencin de dichas instituciones a la formacin de maestros. Preocupacin por la formacin permanente de maestros Tipos de cursos que se les proporcionan Sueldos que reciben los maestros El impacto social de dichas instituciones En quienes repercute dicho impacto ESQUEMA 2. 1.- EL DESARROLLO HISTORICO DEL SISTEMA EDUCATIVO

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 El nivel de reforma educativa Los esquemas de dependencia del sistema educativo Econmico Poltico Social Cultural

Influencia del sistema educativo en el desarrollo del pas o regional. 2.- EL ANALISIS DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. El plan bsico Los fines del plan educativo. Objetivos especficos de los planes educativos Por niveles Elemental Medio Superior Postgrados

Por tipo o modalidad de educacin Formal - tradicional Tcnica Agropecuaria Vocacional Comercial Otras

De acuerdo con cada uno de estos tipos o modalidades educativas es necesario el anlisis de los objetivos especficos de: Programas educativos Planes de estudio Mtodos de enseanza Polticas de matrcula Polticas en relacin a retencin y desercin Polticas en relacin a reprobacin Polticas sobre satisfaccin de la demanda educativa Obligatoriedad de la educacin Organizacin del sistema educativo Aprovechamiento de recursos para la educacin

3.- ANALISIS DE LA SITUACION REAL DEL SISTEMA EDUCATIVO.

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Lo que aqu se pretende realizar es un anlisis cruzado entre los objetivos educativos y las variables antes enunciadas, con el fin de llegar a un diagnstico de la situacin real que priva en el sistema educativo objeto de estudio. 3.- EL MARCO IDEOLOGICO: LA FAMILIA El incluir a la familia en el anlisis de la realidad tiene como finalidad el de determinar en que medida la familia reacciona ante el esquema ideolgico que domina en el contexto social. Como institucin de enculturacin de los procesos sociales e ideolgicos Como espejo que refleja los valores y razonamientos ideolgicos Como factor de perpetuacin de la o las ideologas predominantes.

1.- LA INTEGRACION FAMILIAR. Cmo se conceptualiza la integracin familiar? Tipificacin de la integracin familiar. Niveles de integracin familiar

2.- FAMILIA Y NIVEL EDUCATIVO. 3.- FAMILIA Y ESTRATIFICACION SOCIAL. Ni veles de estratificacin social Familia por clases sociales Familia y posibilidades de movilidad social 4.- LA PROBLEMTICA FAMILIAR. La desintegracin familiar La vivienda La alimentacin La migracin familiar La salud Otros problemas.....

Posiblemente y ante el nmero tan amplio de variables que se pueden incluir en un anlisis de la realidad, nos lleve a la conclusin de que esta tarea es algo imposible o sumamente difcil de operativizar. Muchas veces al iniciar el trabajo es preciso delimitar que variables relevantes incluir en el anlisis pero ciertamente no es posible hacer esta delimitacin en los cinco marcos generales planteados y posiblemente si en los subtemas de cada uno de los marcos para adecuarlos a las necesidades especficas.

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LA INSTRUMENTACION DEL ANALISIS DE LA REALIDAD. Otro problema para realizar un diagnstico de la realidad es al proceso de definir los instrumentos mediante los cuales se va a recabar la informacin necesaria... A continuacin se sealarn algunas ideas que puedan facilitar este paso del diagnstico de la realidad. Una ltima precisin antes de enumerar las posibles formas de abordaje del anlisis es necesario sealar que no necesariamente hay que pensar en esquemas meramente cuantitativos par realizar el trabajo, en ocasiones ser necesario utilizar mtodos cualitativos para recabar datos que sean ms relevantes. Algunos medios, no necesariamente todos, para instrumentar el proceso del anlisis podran ser los siguientes:

1.

La observacin metdica de la realidad

2. La recoleccin de datos censales relacionados con algunas de las variables delimitadas para el estudio. 3. La recoleccin de datos provenientes de estudios especializados en las diferentes reas de inters por analizar. 4. La recoleccin de datos que aparecen en diarios y revistas especializadas en cada una de las reas del estudio. 5. El diseo de instrumentos cuantitativos o cualitativos, similares a los que se utilizan en las ciencias sociales tales como: Encuestas Entrevistas Cuestionarios de opinin Fichas de recoleccin de datos Matrices para agrupar datos Diseo de tcnicas grupales para recabar datos. Integracin grupal del equipo de trabajo Dinmicas de distribucin de trabajo y responsabilidades Trabajo en equipo.

EL PROBLEMA DE LA TERMINOLOGIA EN EL ANALISIS DE LA REALIDAD. Un problema serio al que tendremos que enfrentarnos al realizar el anlisis o diagnstico de la realidad, es poner de acuerdo a los miembros del equipo que van a

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desarrollar el trabajo, es la necesidad de llegar a un consenso grupal sobre los significados que se darn a cada una de las variables que se incluirn en el anlisis. Por esta razn a continuacin se agrega un glosario de posibles trminos para determinar el significado que se determinarn como unvocos para el diagnstico. El glosario se organiza en base a los cinco marcos referenciales propuestos. MARCO ECONOMICO CONSUMISMO CONTROL DE RECURSOS DEPENDENCIA DESARROLLO DISTRIBUCION DEL INGRESO EXPLOTACION DE RECURSOS EXPLOTACION DE RECURSOS EXPORTACION FUERZA DE TRABAJO IMPORTACION INTERVENCIONISMO ECONOMICO MANO DE OBRA MERCADO EXTERNO MERCADO INTERNO MONOPOLIO MULTINACIONALES POLITICAS DE EMPLEO POLITICAS SOBRE DESEMPLEO POLITICAS SOBRE SUBEMPLEO PRODUCCION PRODUCTO NACIONAL BRUTO RECURSOS SECTORES ECONOMICOS SISTEMA ECONMICO MARCO POLITICO. CONCIENCIA POLITICA CULTURA POLITICA FUENTES DE ACCESO AL PODER ORGANISMOS DE PODER INTERMEDIOS ORGANIZACIONES NO GUBERNAAMENTALES PARTIDO POLITICO POLITICA POLITICAS POLITIZACION MARCO SOCIOLOGICO:

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DEMOGRAFIA DISONANCIA SOCIAL DISTRIBUCION GEOGRAFICA ECOLOGIA EFECTO DE DEMOSTRACION EMIGRACION ENCULTURACION ESTRATIFICACION SOCIAL GRUPOS ETNICOS GRUPOS RACIALES IDEOLOGIZACION IMITACION MIGRACION MOVILIDAD SOCIAL NIVEL DE COMPETITIVIDAD NIVEL DE CONFORMISMO NIVEL DE COOPERATIVIDAD NIVEL DE DESVIACION NIVEL SOCIOECONOMICO PAPEL SOCIAL ( ROL ) STATUS TASA DE FECUNDIDAD TASA DE MORTALIDAD MARCO PSICOLOGICO: CONCIENTIZACION CONFLICTO CONTRADICCION MECANISMOS DE DEFENSA MITOS SOCIALES NIVELES DE CONCIENCIA POLOS DE TENSION RACIONALIZACIONES MARCO IDEOLOGICO: RELIGION RELIGIOSIDAD RELIGIOSIDAD POPULAR PASTORAL EPISCOPADO DENSIDAD PASTORAL CONGREGACION RELIGIOSA DENOMINACION RELIGIOSA EDUCACION

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ANALFABETISMO DEMANDA EDUCATIVA DESERCION ESCOLAR DESERCION ESCOLAR EDUCACION FORMAL EDUCACION INFORMAL EDUCACION NO FORMAL EDUCACION POPULAR FILOSOFIA EDUCATIVA FORMACION PERMANENTE GASTO EDUCATIVO ORGANIZACIN EDUCATIVA RETENCION ESCOLAR SATISFACCION DE LA DEMANDA EDUCATIVA SISTEMA EDUCATIVO FAMILIA DESINTEGRACION FAMILIAR INTEGRACION FAMILIAR PLANIFICACION FAMILIAR INSTRUMENTOS DE ANALISIS CUESTIONARIOS DATOS CUALITATIVOS DATOS CUANTITATIVOS ENCUESTAS ENTREVISTAS ESTUDIOS ESPECIALIZADOS FICHAS DE DATOS INSTRUMENTOS ABIERTOS INSTRUMENTOS CERRADOS MATRICES DE AGRUPAMIENTO DE DATOS METODOLOGIA CUALITATIVA METODOLOGIA CUANTITATIVA OBSERVACION REVISION BIBLIOGRAFICA TECNICAS DE TRABAJO GRUPAL ESQUEMAS METODOLOGICOS PARA TRABAJAR EL ANALISIS DE LA REALIDAD. 1.- ENFOQUE EMPIRICO. Se realiza en base a:

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Investigacin de campo Definicin de variables cuantificables Partiendo en base a hiptesis a comprobar Utilizacin de un marco terico previo.

PASOS PARA REALIZAR EL ANALISIS 1. 2. 3. 4. 5. 6. Definir las variables del anlisis Realizar investigacin de campo sobre las mismas variables Recoleccin de datos bibliogrficos Sistematizacin de los datos Se sintetiza la informacin Se busca la teora que explique el comportamiento de la realidad.

EJEMPLO: Anlisis de deslinde. LIMITACIONES: Con frecuencia no es fcil encontrar la bibliografa especializada que se requiere. Dificultad para determinar las hiptesis de trabajo 2.-ENFOQUE FENOMENOLOGICO. Este anlisis requiere: Ir al encuentro de las personas que proporcionarn la informacin Tratara de dilucidar sus problemticas y necesidades desde su perspectiva. El encuentro personal con el "otro " nos dar la visin de la realidad. Los mtodos cualitativos son imprescindibles. PASOS: 1. Realizar un acercamiento directo con las personas. 2. Conseguir su consentimiento para realizar el anlisis. 3. Descubrir los problemas y necesidades de la realidad en base a un proceso dialgico. 4. Bsqueda de temas generativos. (categoras). EJEMPLOS. La metodologa de la investigacin accin y crtica. LIMITACIONES:

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Este tipo de estudios de la realidad es difcil de realizar cuando el anlisis abarca programas muy amplios. 3.- ENFOQUE RACIONALISTA. Este enfoque intenta decidir sobre los problemas y necesidades de una realidad concreta, Desde la perspectiva y las intuiciones personales de los expertos que realizan el anlisis de la realidad. En base a un proceso de poner en comn y discutir y reflexionar racionalmente los problemas y necesidades detectados y es preciso atacar para eliminarlos o disminuirlos. Complementando el estudio con apoyos bibliogrficos sobre la realidad estudiada. PASOS. 1. Se buscan y se ponen en comn los problemas y necesidades de la realidad. 2. Se discute y se reflexiona en comn sobre los mismos. 3. Para aclarar mas sobre los problemas y necesidades se apoya el proceso con material bibliogrfico que permita esclarecer las situaciones problemticas y dilucidar sus causas. 4. Se realiza una sntesis del proceso anterior y se redacta un documento que explicite las situaciones de problema estudiadas, sus causas y las recomendaciones que el grupo de reflexin y discusin consideran pertinentes para solucionar los problemas y necesidades. EJEMPLO. Los procesos de reforma educativa.

LIMITACIONES: Este tipo de estudios, presenta problemas debido a que est muy ajeno a las necesidades y problemas experimentados por las personas involucradas en los mismos.

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UNA PROPUESTA METODOLOGICA ALTERNA. 1.- Determinar las variables dependientes e independientes que se van a considerar en el anlisis de la realidad. 2.- Determinar de manera consensuada, el significado comn que se dar a cada variable. 3.- Definir los requerimientos de informacin concreta que se requiere de cada variable. 4.- Determinar los instrumentos y fuentes de informacin a los que se aplicarn estos.

DELIMITACIN DEL ESTUDIO DEFINICION DE TERMINOS NECESIDADES DE INFORMACION. DISEO DEL ESTUDIO

5.- Planificar la instrumentacin del anlisis de la realidad y realizacin de un PLAN DE TRABAJO. cronograma de trabajo. 6.- Elaboracin de los instrumentos de recabacin de datos y proceso de afinacin DISENO Y ELABORACION DE LOS de los mismos. INSTRUMENTOS. 7.- Aplicacin y recoleccin de la informacin para el anlisis de la realidad. RECABACION DE INFORMACION. 8.- Se sistematizan y se analizan los datos recabados. SISTEMATIZACION Y ANALISIS. 9.- Elaboracin de las conclusiones del anlisis de la realidad. REDACCION DE CONCLUSIONES. 10.- Se elabora un informe completo del estudio. REDACCION DEL INFORME

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CONCLUSION: Los anlisis y/o diagnsticos de la realidad no son una tarea fcil, pero no por esto, imposible, para realizarlo eficazmente es preciso realizar un trabajo meticuloso que ciertamente es arduo, pero con un poco de orden y en base a una buena planeacin se puede lograr. Lo que se intento hacer en este trabajo fue dar una serie de lneas que puedan servir para disear un proyecto de anlisis de la realidad. Ciertamente no se han incluido todas las posibles variables que se puedan incluir en el estudio, pero si pueden dar luz sobre los aspectos a considerar en el anlisis. El modelo del INODEP en el que est desarrollado el trabajo, considero que es un esquema bastante completo para realizar este tipo de diagnsticos situacionales.

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EL MODELO DE ANALISIS DE LA REALIDAD DEL INODEP.

IDEOLOGICO

S O C I A L RELIGIOSO

P O L I T I PSICOLOGICO C O

ECONOMICO

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EL DISEO DE LOS PERFILES DE EGRESO.

SIETE MODELOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA DE SUJETO A FORMAR: PERFILES DE UNA PERSONA EDUCADA. WILLIAM J. BOUWMA.

Sntesis Luis Gonzlez Martnez

Los siguientes modelos, son recopilaciones de esquemas educativos que no necesariamente tengan que ver con las tendencias actuales en educacin, no obstante algunos de estos rasgos an persisten en la actualidad en las diferentes corrientes educativas. No obstante lo anterior, pueden ser ejemplos de supuestos en base a los cuales se determinan los perfiles de egreso de las personas que estn dentrodeun proyecto educativo. 1.- EL MODELO ARISTOCRATICO. 1. Este modelo surge de la evolucin que el ser humano tuvo de guerrero, a predator, hroe, cortesano y caballero. 2. El ideal de persona educada enfatiza en los logros, el prestigio, el lideraazgo y la honorabilidad. 3. El modelo en s mismo es elitista ya que estaba destinado a formar a las lites sociales. 4. Esta perspectiva implica y enfatiza en el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano como lo fsico, lo moral y lo social, como aspectos relevantes de la educacin. 5. El nico aspecto en el que no enfatiza explicitamente es el desarrollo intelectual de la persona a educar ya que su nfasis lo pone en e SER ALGO o ALGUIEN.en vez de APRENDER SOBRE ALGO. 6. Las instituciones que afirman constantemente en la importancia de sentirse orgullosos del trabajo que realizan en la formacin de las personas aceptando y enfrentando los riesgos que esto implica , reflejan implicitamente este ideal aristocrtico. 2.- EL MODELO DE ESCRIBANO. 1. Surge de la necesidad que experimenta una clase social de contar con personas que supieran leer y escribir. 2. El nfasis del modelo se centra escritura. en el desarrollo de la lectura y la

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3. El modelo de escribano considera que los valores de prudencia, espritu calculador y previsin son virtudes que estn relacionadas con la reflexin. 4. En el perfil de escribano se da suma importancia a una dimensin que el modelo anterior descuida y es el desarrollo intelectual. 3.- EL MODELO CIVICO. 1. Este perfil tiene sus orgenes en el concepto de " LA POLIS" griega que posteriormente pasa a la cultura romana y luego a la etapa del renacimiento. 2. Su nfasis educativo reside en la formacin de un ciudadano responsable.

3. Este modelo toma del aristocrtico su nfasis en el desarrollo educativo de los fsico, moral y emocional y del de escribano la importancia que da a la lectura y la escritura. 4. En este esquema educativo se pone de manifiesto una doble tensin: La preparacin de ciudadanos para mantener un orden social existente y la preparacin de ciudadanos en la tarea de transformar y mejorar el orden social existente. 5. En las universidades, las manifestaciones de este modelo presenta diferentes modalidades, como la de preparar a los estudiantes para un mundo de accin, proporcionndoles con las herramientas necesarias para la solucin de problemas sociales y por otra parte asegurar que la universidad fuera un lugar para la reflexin y el anlisis social en vez de la accin, en el supuesto de que primeramente es preciso conocer muchas cosas relacionadas con las problemticas sociales , antes de intervenir con acciones especficas que les den solucin. 4.- EL MODELO DE CULTIVO PERSONAL. 1. Este modelo tambin tiene su origen en Grecia ysu equivalente en la actualidad esta plasmado en el ideal por lo esttico y lo cultural que existe en muchas universidades. 2. La educacin debe liberarnos de las preocupaciones del mundo ; el aprender es un placer esttico. Lo trascendente de esta concepcin puede caer en un esquema elitista an cuando aqu el elitismo no surge de la posicin social y el poder como en el caso del primer modelo y s del intelecto como lo propugna el modelo de escribano. 5.- EL MODELO SECULAR CRISTIANO. 1. En este modelo se sugiere que el ideal de persona educada es inherentemente secular, ya que la perspectiva cristiana sin el apoyo de la gracia

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y la virtud no puede llevar al avance espiritual, de ah que solamente pueda aplicarse a la educacin en la vida diaria del estudiante. El modelo cristiano entiende la educacin como un proceso de desarrollo de la persona intimamente ligado a su crecimiento espiritual.
2.

6.- EL MODELO ROMANTICO - NATURALISTA. 1. La tarea que aqu se indica a la educacin es la de proteger y ayudar a la naturaleza humana en su crecimiento , en la medida en que la persona se desenvuelve en base a los principios innatos del desarrollo. 2. En contraposicin a los cinco modelos anteriores que ponen su nfasis en finalidades externas al sujeto de la educacin , el modelo romntico naturalista pone al ser humano en el corazn del proceso educativo y se fundamenta en los procesos biolgicos, el desarrollo psicolgico y en las teoras del aprendizaje en vez de hacerlo en la filosofa, la teologa y la ciencia poltica, como fuentes de inspiracin. 3. Este modelo es mas holstico y gestltico que los anteriores. 4. Aqu se explicita de cierta manera un cierto sesgo anti-intelectual e irracional ya que para los que propugnan por estas ideas, el desarrollo intelectual es considerado como un estudio avanzado ,que puede ser diferido y/o reemplazado por preocupaciones tales como el desarrollo de las personas en lo emocional, creativo , fsico, y sensorial 7.- EL MODELO DE INVESTIGACION. Este modelo es un producto de la " revolucin del conocimiento " y de la creencia cada vez mas generalizada de que una persona educada es un especialista que debe saber mas y mas de menos cosas.
1.

2. Esta creencia ha llevado a que no exista un consenso de ideal concreto de persona educada, ya que ser la investigacin ser la que determine lo caracterstico y lo funcional de un rea de especializacin a otra. 3. Este modelo ha tenido una fuerte resonancia en las universidades, ya que se ha establecido que una de sus funciones principales debe ser la investigacin. 4. An cuando este modelo enfatiza en la libertad de valores , de hecho propone a travs de muchas de sus aseveraciones sobre lo que vale la pena y sobre lo que no tiene sentido 5. La persona educada segn este enfoque deber ser crtica, industriosa, imaginativa, independiente activa, innovadora y arriesgada.

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6. La investigacin y el conocimiento son asumidos como esenciales para la efectiva solucin de los problemas y necesidades a las que la sociedad moderna tiene que enfrentarse. CONCLUSIN: Parece ser que en la actualidad muchas instituciones educativas han cesado en su intento por definir una misin concreta y especfica de ideal de persona educada, centrando su nfasis en la persona, en lo social, en lo trascendente, en lo divino etc...y en vez de hacer esto se han avocado mas a la solucin de problemas inmediatos y transitorios y a las necesidades del mercado de trabajo. No obstante, es preciso que las instituciones educativas sean concientes de LA INTENCIONALIDAD EDUCATIVA que de sentido a su quehacer educativo y configure el perfil de estudiante que pretende formar, para de este modo responder a los problemas y necesidades de la realidad social en la que la institucin educativa esta inmersa . Afortunadamente todava existen este tipo de instituciones educativas. Es evidente que los siete modelos presentados, no necesariamente respondan a una concepcin actual de la educacin, de ah que sea preciso reflexionar sobre cual puede ser el ideal de educando para el siglo XXI . Los esquemas presentados pueden iluminar la reflexin y tal vez se vea necesario retomar alguna de estas caractersticas de persona educada, pero siempre con la intencin de formular un nuevo modelo que refleje un sujeto que sea capaz de enfrentar los retos que el pluralismo y la complejidad de la sociedad contempornea nos plantean.

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OCHO MODELOS CURRICULARES. Sntesis: Luis Gonzlez Marttnez

1.- EL CURRICULO BASADO EN LA HERENCIA CULTURAL Este currculo est pensado especficamente para proporcionar al estudiante un sentido claro y significativo de lo que son sus races culturales e histricas, al mismo tiempo que aportarle los conocimientos y habilidades necesarias para a enfrentar los problemas y necesidades actuales y futuras de la sociedad en la que est inmerso ..y que estn asociados a dicha herencia. 2.- EL CURRICULO BASADO EN UNA TEMATICA. Para el diseo de esta modalidad curricular, se define un problema o necesidad concreta que es urgente solucionar y una vez identificado se definen una serie de materias o disciplinas relacionadas al problema o necesidad., como resultado de la accin anterior se construye un programa educativo que proporcione a los estudiantes con los recursos (conocimientos y habilidades ) necesarios para que este pueda hacer frente a la problemtica definida. 3.- EL CURRICULO BASADO EN COMPETENCIAS. Para el diseo de este currculo es preciso identificar un conjunto de competencias especficas que el estudiante tiene que adquirir y/o comprobar antes de graduarse. Una vez identificadas las competencias, se desarrollan una serie de recursos educativos, incluidos cursos, conducentes a que el estudiante pueda diagnosticar los niveles de logros de las competencias y trabaje en alcanzar los niveles deseados. 4.- EL CURRICULO BASADO EN LA PROFESION. Los proyectos curriculares en esta modalidad estn diseados especficamente para preparar al estudiante en una profesin. De lo anterior se desprende la necesidad de determinar los elementos tericos y prcticos que se requieren para desempearse eficazmente en dicha profesin al igual que determinar el perfil profesional ideal en trminos de conocimientos, habilidades, competencias y actitudes. Necesarias. 5.- EL CURRICULO BASADO EN LA EXPERIENCIA. El eje central en el diseo de esta modalidad enfatiza en el tipo de experiencias que hay que proporcionar al estudiante dentro y fuera de la institucin escolar Es preciso que al realizar este diseo se tomen en consideracin lo siguiente.: 1. Controlar la calidad y secuenciacin de las experiencias

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2. Que estas experiencias estn relacionadas con principios tericos los que se aportarn al estudiante mediante modalidades mas tradicionales como son las exposiciones magisteriales, conferencias, sesiones de discusin y/o seminarios. 6.- EL CURRICULO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE. En este diseo se permite que el estudiante juegue un papel central en la determinacin de : 1. La naturaleza de las educativas formales que ha de recibir. 2. La forma o las maneras en que estas experiencias deben ser interpretadas. 3. Los criterios y las formas de evaluacin de las experiencias educativas seleccionadas. De ordinario, para esta modalidad, se debe hacer un contrato de aprendizaje entre el estudiante y el maestro o entre varios estudiantes con el asesor o maestro. 7.- EL CURRICULO CENTRADO EN VALORES. Esta modalidad curricular intenta proporcionar a los estudiantes con los recursos educativos y experiencias adecuados que permitan la clarificacin de valores especficos o la profundizacin de los mismos. Por igual intenta crear condiciones para la adquisicin de nuevos valores. Estos valores de ordinario estn asociados con asuntos sociales, polticos y religiosos de actualidad o relacionados con los proyectos de vida personal y profesional del estudiante. 8.- EL CURRICULO FOCALIZADO EN EL FUTURO. Dentro de esta modalidad, lo importante es crear condiciones para que los estudiantes adquieran conocimientos, habilidades, competencias y actitudes apropiadas para que estos puedan crear condiciones adecuadas en la construccin de un futuro deseado o la posibilidad de adaptarse a a una sociedad futura predecible. CONCLUSION. Los ocho modelos anteriores tienden a interrelacionarse entre s en base a dos preguntas curriculares claves: Qu tan general o especfico debe ser el currculo ? En que medida el currculo tiene que ser prescriptivo o electivo en relacin a las materias que toma el estudiante.

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P R E S C R I P T I V O.

E G E N E R A L VALORES ALUMNO FUTURO EXPERIENCIA HERENCIA CARRERA TEMATICO COMPETENCIAS S P E C I F I C O

ELECTIVO

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LOS PATRONES DE ORGANIZACIN CURRICULAR.

Sntesis: Luis Gonzlez Martnez
Actualmente, muchas de las facetas de los procesos educativos an permanecen en la oscuridad No obstante lo anterior la idea o concepto de que debe existir un plan para organizar e instrumentar el currculo , con la finalidad de obtener los mejores resultados, es un concepto en el que todos estn de acuerdo, pero este comn acuerdo squ queda y en la realidad nos encontramos con una gran diversidad de formas para organizarlo. No se puede an decir a ciencia cierta cual es la organizacin curricular que ms aporta en la consecucin de ptimos logros y resultados. Una investigacin seria en esta rea podra arrojar luz a la cuestin. Las siguientes notas son un intento de presentar un panorama de esquemas de organizacin curricular que van desde los mas tradicionales a algunos mas nuevos y novedosos. La intencin de este escrito es solamente la de proporcionar ideas que nos faciliten el trabajo de la organizacin de las materias en el currculo. Cierto es que cada una de estas modalidades de organizacin responden a una intencionalidad determinada y no necesariamente respondan a la especfica del currculo que se este diseando. 1.- EL CURRICULO POR MATERIAS. 1. Es organizar el conjunto de materias del currculo de manera aislada y compartamentalizadas por reas de cocimiento y enseadas aisladamente una de otra. 2. Cada materia supuestamente posee una lgica y organizacin propia

3. Los contenidos de cada una de las materias se organizan en base a las investigaciones que se han realizado en el campo propio de la materia.. 4. Este tipo de organizacin enfatiza en la utilizacin de las exposiciones magisteriales, y tcnicas para explicar y profundizar en las disciplinas. 5. La finalidad que se persigue en base a esta modalidad organizativa es incrementar el entendimiento y comprensin que el estudiante posee de la realidad circundante en relacin consigo mismo. 6. No existe la intencionalidad de relacionar la informacin con situaciones prcticas 7. El contenido se selecciona y organiza en base a la validez propia del material estudiado. 8. Se asume o presupone que el estudiante ser el que haga las aplicaciones prcticas una vez que se enfrente a los problemas de la vida real.

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9. El entrenamiento y certificacin de los maestros tiende a perpetuar este tipo de organizacin curricular. 10. Un peligro que existe en esta forma de organizar el currculo es la fragmentacin del conocimiento . 11. El nfasis de la enseanza esta en el desarrollo de la memoria.

12. La importancia que aqu se da a los contenidos, tiene como consecuencia el descuidar el estudio de los problemas sociales y del entorno, los que muchas veces son de inters para el estudiante. 13. Es una modalidad que es fcil de entender y de cambiar y por consiguiente fcil de evaluar. 2.- EL CURRICULO CORRELACIONADO. 1. Es una extensin del currculo centrado en las materias , tratando de poner de manifiesto las relaciones existentes entre dos o mas materias sin destruirlos lmites de las materias en s mismas. 2. Esta modalidad se fundamenta en el presupuesto de que existe una relacin inherente en los conceptos e informacin similar con la de otras materias. 3. La transferencia de la habilidad de relacionar los contenidos de una materia con otros contenidos se facilita de esta manera y consecuentemente permite ala estudiante tener una visin mas amplia del conocimiento e incrementa su motivacin al estudio. 4. An cuando esta modalidad intenta romper con la fragmentacin y compartamentalizacin del conocimiento, no existe evidencia emprica de que esta forma de manejo de los contenidos se haya logrado. 3.- EL CURRICULO FUSIONADO. 1. Consiste bsicamente en un intento por crear una materia o curso, basndose en los contenidos manejados anteriormente en otras unidades de aprendizaaje. Lo anterior implica combinar dos o mas materias en una ,pero manteniendo el contenido esencial de cada una de estas. 2. Es similar al anterior modelo , su diferencia estriba en que aqu se pretende lograr una total integracin de las materias , de manera intencional , en vez de que la integracin sea algo meramente accidental. Esta modalidad requiere una integracin planeada de manera intencionada. 3. Esta manera de organizar los contenidos es una combinacin de contenidos integrados.

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4. Existe evidencia sociales y naturales.

de experiencias exitosas en las reas de ciencias

4.- EL CURRICULO DE CAMPOS AMPLIOS. 1. Es una extensin natural del currculo correlacionado y del fusionado, medianate el cual se pretende organizar los contenidos de los cursos desde una amplia perspectiva en donde se incluyen varias materias organizndolo en base a temas contemplados desde una visin pluridisciplinaria. 2. No consiste solamente en la unificacin de dos o mas materias, el nfasis se pone mas bien en explicitar intencionadamente las relaciones existentes entre las materias o disciplinas y poner en claro como esta concepcin pluridisciplinaria favorece la apropiacin de los conceptos . 3. En esta perspectiva an existe la intencionalidad de mantener los valores lgicos y sistematizados de las disciplinas, no obstante permite una mayor libertad de accin dentro de un contexto amplio del conocimiento. 4. En universidades este tipo de cursos con frecuencia se anuncian como UNA PANORAMICA DE .......... 5. Esta modalidad favorece las generalizaciones y la integracin de principios en contraposicin a un aprendizaje aislado de los conocimientos , los que solamente son memorizados. 6. Los maestros, por atavismo y por esquemas de aprendizaje a los que estuvieron expuestos en su formacin ,tinen muy poca preparacin para trabajar dentro de este esquema. 5.- EL CURRICULO NUCLEADO O NUCLEAR. 1. Este tipo de organizacin de los contenidos curriculares , intenta que una materia o un conjunto de materias sea el centro en derredor del cual todas las dems materias de la escuela estn organizadas. 2. Esta forma tiene diferentes nombres como los que a continuacin se sealan: Aprendizajes comunes, tronco comn, bloques, centros de inters, estudios unificados etc...etc... 3. Quienes abogan por esta modalidad , enfatizan en la importancia de nuclear las disciplinas en derredor de problemticas sociales 4. Un principio que trata de fundamentar esta forma de trabajara los contenidos es que ciertos tipos de aprendizaje deben considerarse bsicos para todos los estudiantes.

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5. Otro punto en el que se enfatiza aqu, es que el manejo de los contenidos debe centrarse en las experiencias reales a las que el estudiante se enfrenta en su vida cotidiana y profesional , en el caso de la formacin universitaria. 6. El punto central de esta modalidad es lograr que el estudiante adquiera las competencias necesarias para crecer personalmente y sea capaz de funcionar como un ciudadano dentro de una sociedad democrtica. 7. Una estrategia utilizada para operar dentro de esta organizacin curricular es la de SOLUCION DE PROBLEMAS. 8. El contenido de las materias se organiza en base a problemticas personales y sociales y se puede mantener la integridad y lo que distingue a cada disciplina. 9. Entre los riesgos que puede presentar esta modalidad reside en que la mayoria de los maestros no estn preparados para trabajar de esta forma y muchas veces tambien se descuida el contemplar acciones que permitan. la secuenciacin de los aprendizaajes. 6.- EL CURRICULO DE LA EXPERIENCIA. 1. Este enfoque ve la educacin como un proceso continuo a traves de la vida , como un proceso de crecimiento permanente e integral del individuo en relacin con el entorno en el que se mueve y en el que este sujeto debe participar activamente en la construccin de la cultura. 2. Se le denomina tambin como currculo activo y centrado en el estudiante. 3. Este enfoque es el extremo contrario al currculo de materias.

4. Dado que la cultura y el entorno son variables en constante cambio, el currculo no puede concebirse como algo esttico y consecuentemente debe estar modificndose constantemente al ritmo de estos cambios. 5. Se ve el crecimiento como una accin premeditada y el proyecto curricular debe basarse en las necesidades de crecimiento de los estudiantes y prepararlo para que sea capaz de ajustarse de manera adecuada a los cambios que el entorno le plantea. 6. El presupuesto que subyace en esta modalidad es que para que un aprendizaje verdaderamente sea significativo , los contenidos de las materias deben estar relacionados y ser relevantes a las experiencias especficas de los estudiantes. 7. La planeacin de este enfoque de organizacin de los contenidos curriculares es una tarea difcil de realizar

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7.- EL CURRICULO SIN DESIGNACION DE CICLOS ESCOLARES. 1. Esta modalidad permite al estudiante caminar a travs del programa escolar o currculo a su propio ritmo. 2. El adelanto del alumno se mide en base a metas y objetivos que la escuela seala y el estudiante va trabajando en ellos. 3. Se fundamenta en el supuesto de que los logros de aprendizaje se incrementan si el estudiante tiene la facilidad de caminar a su propio ritmo sin presiones externas. Como consecuencia de lo anterior el nivel de auto satisfaccin y auto concepto se eleva ,desarrollando igualmente el nivel de motivacin interna. 4. Existen algunas variantes en esta modalidad: Las divisiones de aos , semestre, cuatrimestres o trimestres se eliminan. Un formato para un proceso de progreso permanente exista en la escuela. Se disean adecuaciones para diferencias individuales Pueden existir estndares externos , pero solamente para que se tomen como guas amplias. Los estndares externos se relacionan al estudiante ( contrato ) y no con el grupo. 5. Los peligros que presenta esta modalidad pueden reducirse al problema de tener que manejar tantos subsistemas como alumnos tenga la institucin, por otro lado en la escuela implica cambiar el papel que deben desempear administradores, maestros y alumnos; la logstica a seguir para adaptar el currculo y sus contenidos al aprendizaje individualizado; as como la de determinar como manejar el reporte de adelanto de los estudiantes. 6. Finalmente un currculo establecido bajo estas premisas limita las posibilidades de cambios sustantivos.

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LA TECNICA MORGANOV ORGANIZACIN SECUENCIAL CONTENIDOS.

IVAN B. MORGANOV y BERTHA HEREDIA

HEREDIA PARA DE MATERIAS

LA Y

Sntesis Luis Gonzlez Martnez

Es una tcnica que nos ayuda y permite determinar la articulacin y estructuracin de las materias curriculares y los contenidos de estas., ya que: La tcnica consiste en la elaboracin de una matriz de doble entrada en donde se ponen en el mismo orden , en columnas como en renglones las diferentes materias del currculo o las unidades o contenidos de una materia especfica. Las unidades a colocar en las columnas y en los renglones pueden ser: MATERIAS MDULOS TEMAS CONTENIDOS OBJETIVOS Es importante sealar que una vez que se determine el tipo de unidad que se va a utilizar se conserve esta modalidad durante todo el proceso VG: No mezclar materias con temas o contenidos

TERMINOLOGIA UTILIZADA EN LA TECNICA:

VERTICES. Son las relaciones que existen entre las unidades determinadas para realizar el anlisis. Se pueden dar cuatro tipos de relaciones: 1. 2. 3. 4. A antes que B B antes que A A y B juntas. A y B sin relacin.

De las anteriores relaciones se derivan cuatro tipos de vrtices. VERTICE FUENTE. Es aquel del que salen por lo menos una rama y que no est conectado con ninguna. VERTICE CIMA Es el vrtice al que le llegan ramas, por lo menos una y del que no sale ninguna. VERTICE INTERMEDIO Es un vrtice al que llegan ramas y tambin salen. VERTICE AISLADO. Es aquel al que no le llegan ramas ni, tiene ramas que salgan de el.

PASOS A SEGUIR EN EL DESARROLLO DE LA TECNICA.

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1.- Colocar las unidades determinadas a utilizar en la matriz de doble entrada; las unidades se ponen en el mismo orden tanto en las columnas como en los renglones. 2.- Formular la siguiente pregunta, o modalidades de la misma pregunta EL ELEMENTO DEL RENGLON ES CONDICION PARA EL DE LA COLUMNA ? EL ELEMENTO DEL RENGLON TIENE COMO REQUISITO AL ELEMENTO DE LA COLUMNA ? ES NECESARIO EL VERTICE DEL RENGLON PARA LOGRAR EL VERTICE DE LA COLUMNA ? 3.- Si la respuesta es si, se anota un uno ( 1 ) en la casilla correspondiente, pero si la respuesta es no se anota un cero en dicha casilla. ( 0 ). Las razones que pueden darse para que un elemento sea requisito del otro pueden ser las siguientes: Que la comprensin de un elemento sea requisito para la comprensin del otro. Cuando sea el momento en que un elemento, sea necesario que se le facilite al estudiante La oportunidad que hace que cierto o ciertos elementos sean mas familiares o motivantes para los estudiantes. 4.- Una vez terminado un rengln, seguir al siguiente y as sucesivamente hasta llenar todas las casillas. 5.- Una vez terminado el proceso anterior, hay que hacerse las siguientes preguntas: QUE ELEMENTO TIENE SOLAMENTE CEROS EN LA COLUMNA Y POR LO MENOS UN UNO EN EL RENGLON.? Si en la columna solamente aparecen ceros quiere decir que este no requiere de ningn elemento y si por lo menos tiene un uno en el rengln, significa que el elemento es VERTICE FUENTE Si solamente hay ceros en el rengln quiere decir que no es requisito de ningn elemento y si por lo menos hay un uno en la columna significa que el elemento es un VERTICE CIMA

QUE ELEMENTO TIENE SOLAMENTE CEROS EN EL RENGLON Y POR LO MENOS UN UNO EN LA COLUMNA ?

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 QUE ELEMENTO TIENE SOLAMENTE CEROS EN LAS COLUMNAS Y LOS RENGLONES.

Si tanto en los renglones como en las columnas solamente hay ceros, significa que el elemento no es requisito ni requiere de otro elemento ; por lo que es un VERTICE AISLADO Si por lo menos hay un uno ,tanto en renglones como en columnas indica que el elemento es requisito y requiere de otro elemento ,por lo que es un VERTICE INTERMEDIO

QUE ELEMENTO ES EL QUE TIENE POR LO MENOS UN UNO EN RENGLONES Y COLUMNAS ?

PROCESO DE ESTRUCTURACION DE LAS UNIDADES DE ANALISIS A.- Para la primera fase del anlisis se hacen las siguientes operaciones: 1. ELIMINAR LOS VERTICES AISLADOS 2. ELIMINAR VERTICES FUENTE DE RENGLONES Y COLUMNAS 3. REGISTRAR LOS VERTICES ELIMINADOS. B.- En la segunda fase y siguientes: 1. IDENTIFICAR VERTICES FUENTE 2. ELIMINARLOS DE LA TABLA 3. REGISTRARLOS SOBRE LOS VERTICES ANTERIORES 4. PARA VERTICES INTERMEDIOS IR HACIENDO UN ARBOL DE RELACIONES CON LOS VERTICES FUENTE. 5. CUANDO LOS VERTICES SUPERIORES SOLAMENTE TIENEN CEROS EN LAS COLUMNAS (VERTICES CIMA ) SE TERMINA EL PROCESO Y SE ACABA DE DIAGRAMAR EL ARBOL DE RELACIONES. EJERCICIO DE PRACTICA Para un curso de aritmtica en primaria se quiere saber cual debe ser el orden a seguir en las operaciones fundamentales. En este ejercicio se han tomado cinco elementos a incluir en el anlisis, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. CONTAR SUMAR RESTAR MULTIPLICAR DIVIDIR

De acuerdo a las indicaciones sealadas, desarrolle la tcnica Morganov - Heredia para estos cinco elementos.

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LOS OBJETIVOS CURRICULARES. Luis Gonzlez Martnez

Los objetivos curriculares son el proceso final de la primera fase del diseo. El anlisis de la realidad, nos permiti determinar los problemas y necesidades a los que el proyecto curricular va a responder. En segundo lugar, el definir el marco terico referencial nos facilit definir la intencionalidad educativa desde la cul vamos a responder a esa realidad y realizar los perfiles de egreso de las personas que van a involucrarse en el proceso educativo, el que debern obtener al final del proyecto. Intimamente ligado a lo anterior y en congruencia lgica con esto, se deben redactar los objetivos curriculares. Existe en la actualidad un debate entre lo que se ha denominado como la educacin tecnocrtica y la centrada en procesos lo que en trmino de objetivos genera una discusin entre objetivos conductuales y objetivos expresivos. Considero manejar las dos posturas , debido a que todava existe una tendencia por mantener los primeros y resistencia en la adopcin de los segundos. Lo dicho no quiere decir que los objetivos conductuales, propios de una mentalidad especfica sean innecesarios y deban eliminarse en educacin ya que pueden ser tiles para conductas observables, cuantificables y objetivas, al igual que su uso en el rea de evaluacin. No obstante, es necesario reconocer que en el quehacer educativo existen muchas conductas que no son tan objetivas y observables y que tambin tienen que considerarse en el trabajo educativo tendiente a facilitar el desarrollo integral del estudiante. En primer trmino se abordar la teora de los objetivos conductuales, sus fundamentos tericos, la forma de elaborarlos y las limitaciones que presentan. En segundo lugar se presentar la corriente que aboga por los objetivos expresivos, su justificacin y fundamentos desde los que se origina esta postura, ventajas y desventajas. LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES. La corriente a favor de los objetivos conductuales, como ya se seal anteriormente , se asocia con el enfoque tecnocrtico en la educacin. Y la teora curricular desarrollada por Tyler, Taba, Schwab y otros autores; movimiento educativo que surge a finales de los aos cuarenta y que actualmente en nuestro medio todava es muy apreciado. Mas directamente los objetivos conductuales son una respuesta que logicamente se desprende de la filosofa de la ilustracin y que da lugar al pensamiento modernista yla adopcin del mtodo cientfico como paradigma nico para producir ciencia y conocimiento vlido .En esta lnea de pensamiento de encuentra la teora conductista desarrollada por Skinner , y mimetizada con los grandes lineamientos del mtodo hipottico deductivo, pensamiento que afirma que la realidad, para que esta pueda ser aprehendida tiene que ser observable, objetiva y medible y fuera de estos parmetros no se puede acceder a la realidad. Otra ciencia que influye en la aceptacin de los objetivos conductuales es la administracin, la que en aras de la eficiencia, concepto al que la modernidad ha rendido un culto excesivo, hace ver la conveniencia de su adopcin. De hecho existe

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una similitud entre lo que en trminos de planeacin se denomina como fines, objetivos y metas y los objetivos generales, particulares y especficos en el campo educativo. LA REDACCION DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES. An cuando en el campo educativo y en nuestro pas se ha establecido que los objetivos educativos sean elaborados dentro de los lineamientos de esta corriente de pensamiento, son pocos los maestros que los saben redactar. Es por esta razn que brevemente se sealarn a continuacin los criterios de elaboracin de los mismos.

TIPO DE OBJETIVO.
OBJETIVO GENERAL OBJETIVO PARTICULAR. OBJETIVO ESPECIFICO.

CONTENIDO DE REDACCION.
QUE ? PARA QUE ? QUE ? PARA QUE ? Desglosando el general. 1.- INTRODUCCION 2.- CONDUCTA ESPERADA. 3.- CONDICIONES DE OPERACIN. 4.- NIVEL DE EFICIENCIA.

1. Los objetivos tienen que redactarse en trmino de conductas observables y ser expresados en forma sencilla y de desempeo. 2. 3. La conducta debe expresarse con una terminologa precisa. La conducta y el contenido de esta deben ser identificables.

4. Para que estas conductas puedan ser medidas con precisin , es preciso que se pueda determinar numricamente los desempeos alcanzados. LIMITACIONES DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES. La primera limitacin, est ntimamente relacionada con el discurso educativo, ya que la mayora de los ideales y metas a los que este propone y aspira para la educacin, no siempre es posible que sea sealado en trminos de lo que se entiende por objetivos conductuales. Existen muchas conductas que no entraran dentro de estos parmetros. Adems querer imponer esta lgica , nos llevara a una concepcin reduccionista ya que esperar que todas nuestras
1.

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aspiraciones educativas sean descriptivas verbal y numricamente es aspirar a muy poca cosa. 2. Esta modalidad y en relacin con lo antedicho creara problemas para evaluar conductas o manifestaciones de estas tales como la enjundia de un discurso, la calidad esttica de una pintura, etc... 3. Esta postura educativa ,excluye la posibilidad de ir diseando actividades educativas productivas que muchas veces surgen en el momento mismo en que se realiza la actividad educativa. Esto se da debido a que los objetivos conductuales deben estar definidos de antemano y el maestro solamente tiene que operativizarlos en el aula. 4. Los objetivos conductuales, de igual manera eliminaran toda posibilidad a las actividades creativas en las que se procede de manera inversa para realizarlas. En el acto creativo se va de la accin al propsito. 5. La exigencia que esta modalidad presenta a los maestros es exagerada, ya que si tienen que redactarlos correctamente como se indic anteriormente, el trabajo del maestro se incrementa ya que solamente para redactar cuatro objetivos por semana , para tres materias en un curso de 30 semanas implicara redactar 360 objetivos. El imponer una primaca por la redaccin de objetivos traera como consecuencia un descuido por la preparacin de los cursos e impedira el que los maestros reflexionasen sobre los procesos mas adecuados para lograr un aprendizaje significativo. 6. Finalmente la implantacin de este sistema de trabajar lo educativo, necesariamente va a redundar en una disminucin de la calidad y excelencia acadmica a la que aspiramos en la educacin.

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LOS OBJETIVOS EXPRESIVOS: LA CONTRAPARTIDA A LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES. ELLIOT EISNER. Sntesis: Luis Gonzlez Martnez
Este tipo de objetivos difiere considerablemente de los de instruccin ( objetivos conductuales ). Los objetivos expresivos no especifican las conductas que el estudiante debe adquirir una vez que este se ha involucrado en una o varias actividades de aprendizaje. El objetivo expresivo describe un encuentro educativo; identifica una situacin en la que los estudiantes debern enfrentarse a un problema al que hay que buscarle una solucin, una tarea en la que tienen que desempearse , pero no se especifica en que forma o de que manera ese encuentro, situacin, problema o tarea tiene que ser aprendida o realizada. Un objetivo expresivo proporciona a los maestros y a los estudiantes una invitacin a explorar, diferir o focalizar en asuntos que son de peculiar inters o importancia para el que indaga. El objetivo expresivo es evocativo en vez de ser descriptivo como es el caso de los objetivos conductuales o de instruccin. El objetivo expresivo tiende a servir de tema alrededor del cual los comprensiones, las habilidades y los conocimientos pueden ampliarse, elaborarse y hacerse idiosincrticos. De estos objetivos, no se busca el homogeneizar las respuestas y s la diversidad de stas. En un contexto expresivo el maestro espera proporcionar un espacio en el que los significados se personalicen y que los estudiantes generen productos tericos yl cualitativos , tan diversos como lo sean los estudiantes. En consecuencia, la tarea evaluativa para la situacin no implica aplicar un estndar comn a lo que se produjo ,pero esperar que en el trabajo realizado se refleje la unicidad y un significado. En un contexto expresivo el producto es mas bien una sorpresa para el estudiante que lo realiz y para el maestro que lo est viendo. Ejemplos de redaccin de objetivos expresivos podran ser los siguientes: 1. Interpretara el significado de " Fuente Ovejuna " de Lope de Vega. 2. Examinar y discutir sobre el significado de " El Viejo y el Mar " de Ernest Hemingway. 3. Desarrollar una forma tridimensional utilizando solamente alambre y madera. 4. Visitar el zoolgico y discutir las cosas que mas nos interesaron de la visita. Algo que es preciso sealar sobre este tipo de objetivos, es que no especifican lo que el estudiante debe hacer una vez que se involucra en la tarea o actividad educativa; es ste el que tiene que identificar y determinar el tipo de encuentro que se tendr. Del encuentro, maestro y alumnos recaban datos tiles para la evaluacin. En este contexto , la modalidad de evaluacin es similar a la de la crtica esttica, en la que el crtico aprecia el producto, examina sus cualidades y relevancia y se orienta a que el artista
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pinte cierto estilo pictrico. El crtico seala la materia pero no prescribe un plan de construccin. En la actualidad, considero que este tipo de objetivos es ms comn, en el mbito escolar que los objetivos de instruccin. En ciertas reas del currculo, algunos especialistas muestran una tendencia a enfatizar en unos y otros, segn sea la actividad educativa a realizar. En matemticas, por ejemplo, el nfasis se ha puesto mas en los objetivos conductuales o de instruccin, en tanto que en las ciencias sociales y las artes visuales , el nfasis est en los objetivos expresivos. ( Eisner , 1965 ). Estoy convencido y creo que las modalidades mas sofisticadas de trabaja intelectual como por ejemplo las que se realizan en un estudio, un laboratorio y en un seminario para estudiantes de posgrado, con mucho mayor frecuencia se utilizan los objetivos expresivos. En un seminario para maestra o doctorado por ejemplo, se identifica un tema en derredor del cual maestro y alumnos pueden interactuar con el fin de poner su esfuerzo en hacer frente , de la manera mas apropiada a los problemas relacionados con el tema en cuestin. En tales situaciones, los resultados educativos se aprecian una vez que estos surgen. En estas circunstancias los objetivos especficos nunca se formulan en trminos de objetivos conductuales. El dilogo se da naturalmente y no necesariamente es guiado. En este tipo de situaciones las comprensiones y las habilidades desarrolladas se utilizan como instrumentos para una indagacin de mayor profundidad en lo que es significante y en aquellos puntos donde el tema causa confusin. Ocasionalmente estos problemas requieren la creacin de nuevas herramientas intelectuales , induciendo as al acto creativo y a la contribucin creativa. Una vez diseadas y creadas estas herramientas , pasan a ser candidatos de atencin para la instruccin. IMPLICACIONES CURRICULARES. Dado que los dos tipos de objetivos requieren diferentes tipos de actividades curriculares y diferentes tipos de evaluacin, cada uno de ellos debe ocupar un lugar distintivo en la teora curricular y en el desarrollo del currculo. Los objetivos de instruccin o conductuales comprende los cdigos y habilidades que la cultura debe proporcionar y en base a estos poder realizar y hacer posible la indagacin. Los objetivos expresivos disean las circunstancias en las que los cdigos y las habilidades adquiridas en los contextos de instruccin, donde pueden ser utilizados o elaborados; ya que a travs de su expansin y reconstruccin , es como la cultura permanece viva. Ambos tipos de objetivos y las actividades inherentes a estos constituyen, modificando una cita de Whitehead, " EL RITMO DEL CURRICULO ".Es decir, los objetivos conductuales de instruccin enfatizan la adquisiscin de lo conocido en tanto que los expresivos, enfatizan en la elaboracin, la modificacin y a veces la produccin de algo totalmente nuevo. El currculo puede desarrollarse , teniendo cuidado de alternar ambos tipos de objetivos. Por igual , se puede estudiar el currculo con el fin de determinar en que medida cada tipo de objetivos son empleados en el y preguntarnos sobre el tipo y caractersticas de las relaciones que existen entre ellos y cules de ellos son mas productivos para diversos tipos de estudiantes en el aprendizaje de las materias.

En sntesis:

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El problema de la formulacin de objetivos educativos no es simplemente responder a una pregunta de ndole tcnico, mas bien esta relacionado con una forma especfica de concebir la educacin. En el fondo, la manera en como se desarrollen los objetivos educativos , existe una decisin de valores. Se han proporcionado evidencias de las diferencias de valores que existen entre las dos concepciones de objetivos, en relacin al quehacer educativo. Se ha sealado que ambos tipos de objetivos son importantes, pero es preciso tener claro, para que son tiles unos y otros. Se han explicitado de cierta manera las distinciones entre las dos clases de objetivos, la forma en que funcionan en el currculo y la seleccin y manejo de las actividades de aprendizaje. Los logros y las consecuencias de la utilizacin de ambos, bien pueden ser materia apropiada para la investigacin educativa.

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L O S P A R A D IG M A S D E IN V E S T IG A C I O N Y E L C U R R IC U L O .

L O S G R A N D E S P A R A D IG M A S

PARADIGM A C U A N T IT A T IV O E X P E R IM E N T A L

PARADIGM A C U A L IT A T IV O IN T E R P R E T A T IV O

M ETOD O M ETOD O H IP O T E T IC O X P E R IM E N T A L E D E D U C T IV O

M ETOD O C U A L IT A T IV O

M ETOD O C R IT IC O

C U R R IC U L O T E C N O C R A T IC O TY LER; T ABA.

C U R R IC U L O S ALT ER NATIVO S

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UNA SINTESIS DE METAS EDUCATIVAS TIPICAS PENSADAS PARA LA EDUCACION PUBLICA EN LOS ESTADOS UNIDOS,
Traduccin: Luis Gonzlez Martnez 1.- METAS ACADEMICAS.
A.- DOMINIO DE FUNDAMENTALES. 1. 2. 3. 4. 5. LAS HABILIDADES BASICAS Y PROCESOS

Aprender a leer, escribir y manejar operaciones aritmticas bsicas. Aprender a adquirir ideas a travs de la lectura y escuchar. Aprender a comunicar ideas a travs de la escritura y el habla. Aprender a utilizar conceptos matemticos. Desarrollar la habilidad para utilizar fuentes de informacin disponibles.

B.- DESARROLLO INTELECTUAL. 1. Desarrollar la habilidad para pensar de manera racional, incluyendo las habilidades para solucin de problemas, la aplicacin de principios de lgica y la habilidad para utilizar diferentes modalidades de indagacin. 2. Desarrollar la habilidad para utilizar y evaluar el conocimiento, Vg: El pensamiento crtico e independiente que permita emitir juicios y decisiones en una amplia variedad de roles de vida - ciudadano, consumidor, empleado etc...- al igual que desempearse en actividades intelectuales. 3. Acumular una reserva general de conocimientos, en donde se incluya informacin y conceptos de matemticas, literatura ,ciencias naturales y ciencias sociales. 4. Desarrollar actitudes positivas hacia las actividades intelectuales incluyendo la curiosidad y el deseo de aprender mas. 5. Desarrollar una comprensin de los cambios en la sociedad.

2.- METAS VOCACIONALES

A.- EDUCACION HACIA LA PROFESION Y EDUCACION VOCACIONAL. 1. Aprender como seleccionar una ocupacin que sea para su satisfaccin personal y acorde a sus propias habilidades e intereses. 2. Aprender a tomar decisiones basadas en una conciencia y conocimiento de las opciones de carrera profesional. 3. Desarrollar habilidades que sean vendibles y conocimiento especializado que lo prepare a ser independiente en lo econmico. 4. Desarrollar hbitos y actitudes, como orgullo por el trabajo bien realizado , de modo tal que pueda llegar a ser un participante productivo en la vida econmica.

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5. Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo incluyendo la aceptacin de la necesidad de hacer una forma para vivir y un aprecio del valor social y dignidad del trabajo.

3.- METAS CIVICAS, SOCIALES Y CULTURALES.

A.- COMPRENSION INTERPERSONAL. 1. Desarrollar una comprensin de los sistemas de valores opuestos y su influencia en lo individual y en la sociedad. 2. Desarrollar una comprensin de cmo los miembros de una familia funcionan bajo diferentes patrones familiares al igual que sucede dentro del propio seno familiar. 3. Desarrollar la habilidad para comunicarse con efectividad en grupo. 4. Desarrollar la habilidad para identificar con y por adelantado las metas y preocupaciones de los dems. 5. Aprender a construir relaciones satisfactorias y productivas con los dems ,basadas en el respeto, la confianza, la cooperacin, la consideracin y preocupacin genuina por las personas. 6. Desarrollar una preocupacin por la humanidad y la comprensin de las relaciones internacionales. 7. Desarrollar una comprensin y aprecio de las culturas diferentes a la propia. B.- PARTICIPACION CIUDADANA. 1. Desarrollar una perspectiva histrica 2. Desarrollar un conocimiento de los trabajos bsicos del gobierno. 3. Desarrollar una voluntad por una participacin en la vida poltica de la nacin y de la comunidad. 4. Desarrollar un compromiso para los valores de libertad, un gobierno con el consenso de los gobernados, un gobierno representativo y por la responsabilidad personal por el bienestar de todos. 5. Desarrollar una comprensin de las interrelaciones existentes entre organizaciones complejas y agencias en una sociedad moderna y aprender a actuar de acuerdo con ellas. 6. Ejercer el derecho democrtico de disentir de acuerdo a la conciencia personal. 7. Desarrollar habilidades econmicas y de consumo, necesarias para tomar opciones informadas que enaltezcan la calidad de vida. 8. Desarrollar una comprensin de la interdependencia bsica de los recursos biolgicos y fsicos existentes en el entorno. 9. Desarrollar la habilidad para actuar a la luz de esta comprensin de la interdependencia. C.- ENCULTURACION.

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1. Desarrollar una intuicin de los valores y caractersticas , incluyendo la lengua propia de la civilizacin de la que uno es miembro. 2. Desarrollar una conciencia y comprensin de la propia herencia cultural y familiarizarse con los logros pasados, que han sido fuente de inspiracin e influenciado a la humanidad. 3. Desarrollar una comprensin de la forma en que las tradiciones del pasado son operativas en la actualidad y influencan la direccin y los valores de la sociedad. 4. Aprender y adoptar las normas, valores y tradiciones de los grupos en los que uno es miembro. 5. Aprender como aplicar los principios bsicos y los conceptos de las bellas artes y las humanidades y saber apreciar las contribuciones estticas de otras culturas. D.- CARCTER MORAL Y ETICO. 1. Desarrollar el juicio para evaluar eventos y fenmenos como buenos o malos. 2. Desarrollar un compromiso por la verdad y los valores. 3. Aprender a utilizar los valores para tomar decisiones. 4. Desarrollar una integridad moral. 5. Desarrollar una comprensin de la necesidad que existe de una conducta moral.

4.- METAS PERSONALES.

A.- BIENESTAR EMOCIONAL Y FISICO. 1. Desarrollar la buena voluntad para recibir impresiones emocionales y ampliar la propia sensibilidad afectiva. 2. Desarrollar la competencia y las habilidades para alcanzar un ajuste continuo y estabilidad emocional, en donde se incluya el enfrentarse al cambio social. 3. Desarrollar un conocimiento del propio cuerpo y adoptar prcticas saludables que apoyen y le den sostn , en donde se incluya el consumo de sustancias peligrosas y que generen adicciones. 4. Aprender a utilizar el tiempo libre de manera efectiva. 5. Desarrollar un buen estado fsico y habilidades recreativas. 6. Desarrollar la habilidad para ocuparse en una auto criticidad constructiva. B.- CREATIVIDAD Y EXPRESION ESTETICA. 1. Desarrollar la habilidad para manejar problemas de forma original. 2. Desarrollar la habilidad para ser tolerante con nuevas ideas. 3. Desarrollar la habilidad para ser flexible y considerar diferentes puntos de vista. 4. Desarrollar la habilidad para experienciar y disfrutar diferentes modalidades de expresin creativa.

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5. Desarrollar la habilidad para evaluar diferentes manifestaciones de expresin esttica. 6. Desarrollar la disponibilidad y habilidad para comunicar a travs del trabajo creativo de manera activa. 7. Buscar el contribuir a la vida cultural y social a travs de los intereses personales en lo artstico, lo vocacional y lo no vocacional.

C.- AUTOREALIZACION PERSONAL. 1. Aprender a buscar los significados de las propias actividades y desarrollar una filosofa de la vida. 2. Desarrollar la auto confianza necesaria para conocer y confrontarse consigo mismo. 3. Aprender a determinar realsticamente y saber vivir con las limitaciones y fortalezas propias. 4. Reconocer que el auto concepto se desarrolla a travs de las interacciones con otras personas. 5. Desarrollar la habilidad para tomar decisiones que tengan un propsito. 6. Aprender a planear y organizara el entorno con el fin de trabajar en la consecucin de las metas personales. 7. Desarrollar la disponibilidad para aceptar la responsabilidad por las decisiones personales y sus consecuencias. 8. Desarrollar la habilidad para seleccionar metas de aprendizaje personales a lo largo de la vida y los medios para alcanzarlos.

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VALORES Y POLITICA EN EL CURRICULO.

BEYER, LANDON E. Y APPLE, MICHAEL W.;

Traduccin: Luis Gonzlez Martnez

En las ltimas dcadas, los educadores han sido testigos de un lento crecimiento, de cambio en la forma en la que abordan su trabajo. Este proceso de cambio es visible solamente a largo plazo, an as, con pocas cosas han tenido un importante impacto. Nos referimos aqu a la transformacin de la teora del currculo y su prctica, transformacin que va desde una preocupacin por que debe ensearse y por qu deberamos ensear ? a los problemas asociados con el como organizarlo y construirlo ? y ahora ms que nunca evaluar el currculo y la enseanza. Las difciles preguntas ticas y polticas de contenido, de que conocimiento es mas vlido , han sido los impulsores que han dado marco a nuestros intentos para definir mtodos tcnicamente orientados que de cierta manera "solucionen" nuestros problemas de una vez por todas.El debate profesional actual sobre el currculo tiende a centrarse en los procedimientos y no tanto en lo que significa conocimiento legtimo. La preocupacin con la tcnica no es inconsecuente ,ciertamente. El cmo hacer ? juega un valioso papel en el diseo escolar y la enseanza. No obstante, en el proceso, el campo mismo y las personas que toman las decisiones sobre lo que pasa en el interior de las escuelas ha sido un asunto creciente para lo que se ha denominado deshabilitacin. Las sensibilidades y habilidades que fueron y son tan crticas para justificar nuestros programas educativos, para entender el por qu deberamos estar haciendo " X ." en vez de " Y " y para construir un escenario mas democrtico de las instituciones educativas, slo se da la atrofia y de ah, en ltimo lugar, se pierde este anhelo. Este punto es especialmente serio hoy en da, aspecto que posteriormente trataremos, la educacin pblica esta bajo un ataque concertado por las fuerzas del ala derecha, quienes desean substituir una tica de la ganancia y del beneficio que redita en vez de pensar en el bien comn. Para lo que la educacin es, est cambiando. Frente a este ataque tan bien financiado y organizado, muchos esforzados y comprometidos maestros, con frecuencia no cuentan con los recursos ( monetarios y conceptuales ) para argumentarles eficazmente. Es as como las escuelas, se van convirtiendo, poco a poco, en fbricas en miniatura , cuyas nicas preocupaciones son los insumos y los productos, la eficiencia y el suprimir costos. Las visiones ms democrticas de la educacin y la multitud de estrategias creativas que los educadores han desarrollado a travs de los aos, para poner en prctica, se marchitan. Estamos en peligro de perderleas en nuestra memoria colectiva.

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Es nuestra intencin a travs de este texto, preservar esa memoria colectiva y construir alrededor de ella con el fin de proporcionar un conjunto de recursos, de modo tal que aquellos maestros que realmente estn profundamente preocupados con lo que est sucediendo con el currculo, maestros y alumnos en las escuelas , puedan actuar mejor en las preguntas de qu ?, por qu ? y cmo ? Intentamos que se reintegre lo tico, lo personal y lo poltico en el discurso curricular y en la toma de decisiones . Con esta finalidad es preciso que seamos crticos de las tendencias educativas existentes y que han perdurado por mucho tiempo, ( dado que actualmente existe una fuerte presin negativa hacia la educacin y no ciertamente una poca cantidad de experiencias de prctica escolar poco atrayentes. Por otro lado es preciso que seamos elementos de apoyo para tendencias mas bien pensadas y mas democrticas que existen o que actualmente estn actualmente surgiendo. Una de nuestras principales metas es la estimular una prctica mas bien pensada y una indagacin curricular mas sensible polticamente. Muchas personas en el campo con una gran cantidad de experiencia , sin duda estarn de acuerdo , con esta postura , dado que la actual literatura en este campo de estudio abunda en material relacionado con la temtica del " practicante reflexivo " , y alguno de este material es muy bueno. Nuestro objetivo , tal vez est mas relacionado con el concepto de praxis. Este concepto implica no slo la justificable preocupacin por una accin reflexiva, pero pensamiento y accin combinado y vivificado por un sentido de poder y poltica. Implica tambin una comprensin consciente y una accin en las escuelas orientada a la solucin de nuestros problemas diarios. Estos problemas no se eliminarn por s solos, al final de cuentas. Esto requiere prcticas reflexionadas crticamente que modifiquen los condicionantes materiales e ideolgicos que causan las problemticas que los educadores estamos enfrentando en primer trmino. Como anteriormente hemos argumentado , para hacer esto, requerimos el pensar en la educacin relacionadamente. Necesitamos verla como algo que integralmente est conectada a las instituciones culturales, polticas y econmicas de la sociedad mas amplia, instituciones que pueden ser notablemente poco equitativas en trminos de raza, gnero y clase social. Las escuelas encarnan y reproducen muchas de estas inequidades .Tal vez tratan de evitar algunas de stas , en parte debido a la labor comprometida de muchos maestros, administradores, activistas y oras personas. No obstante, conforme la literatura sobre el currculo oculto y la teora de la reproduccin cultural, han demostrado , las escuelas desafortunadamente han recreado otras. Es por esto , que parte de nuestra preocupacin por el currculo, debe estar conectada con asuntos tales como es la relacin entre las instituciones educativas y el poder diferencial cultural, poltico y econmico. An cuando el nfasis por la naturaleza poltica del currculo es esencial , no todos los dilemas sobre el currculo pueden llegar a ser entendidos totalmente de esta manera. Los problemas asociados con la seleccin de ese vasto universo de posibilidades de conocimiento, del diseo de entornos para hacerlo accesible, el que este conocimiento sea significativo para los estudiantes , todos estos asuntos son polticos fundamentalmente. Pero una gama de modalidades cruciales y complementarias de pensar sobre los dilemas que confrontamos, requiere que sean integradas plenamente en nuestra sensibilidad relacional y poltica, si no queremos perder el camino.

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Al tratar de reflexionar sobre el currculo , una serie de asuntos de ndole general nos confrontan y a los que hay que responder, si realmente consideramos como importante la prctica reflexiva con seriedad. Dado que no existe un listado completo de cuestionamientos , que realmente haga justicia a la complejidad de las deliberaciones curriculares . los que a continuacin presentamos nos podrn dar una muestra de la complejidad de las preguntas , de lo que tendremos que tomar decisiones. 1.- EN LO EPISTEMOLOGICO. 5. 6. Que debe considerarse como conocimiento ? Que debe considerarse como saber ?

7. Se debera tomar una postura conductista , que divida el conocimiento y el saber en reas cognitiva, afectiva y psicomotriz ? 8. Necesitamos, tal vez, un panorama menos reduccionista y mas integrado del conocimiento y la mente humana , posiblemente uno que enfatice en el conocimiento como un proceso ? 2.- EN LO POLITICO. 3. Quin debe controlar la seleccin y distribucin del conocimiento ? 4. A travs de que instituciones debe realizarse lo anterior ? 3.- EN LO ECONOMICO 3. De que forma el control del conocimiento esta ligado a la existente e inequitativa distribucin del poder, los bienes y los servicios en la sociedad. 4. Cul es este conocimiento ?

4.- EN LO IDEOLOGICO. 3. 4. Cul es el conocimiento que se valora ms ? Que contenido tiene este conocimiento ?

5.- EN LO TECNOLOGICO. 4. De que forma el conocimiento curricular se hace accesible a los estudiantes.? 6.- EN LO ESTETICO.

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5. De que manera ligamos el conocimiento curricular a la biografa y a los significados personales del estudiante ? 6. En que medida actuamos habilidosamente como diseadores curriculares y como maestros para que esto se haga ? 7.- EN LO ETICO. 3. De que manera tratamos a los dems , responsable y justamente en la educacin ? 4. Cules son las ideas de conducta moral y comunidad que sirven de puntales, para configurar la manera como son tratados los estudiantes y maestros ? 8.- EN LO HISTORICO 3. Que tradiciones ya existen en el entorno, que nos ayuden a responder a estas preguntas ? 4. Que recursos necesitamos , para avanzar ? El ltimo conjunto de preguntas relacionadas con lo histrico es algo en lo que nosotros hemos reflexionado a profundidad. Estamos muy conscientes de el trabajo que ha hecho posible a la actual generacin de personas crticamente conscientes sobre el currculo para llegar a ser mas sofisticados en plantear los asuntos de la lista anterior de preguntas. Muchos esfuerzos anteriores, y los actuales, han hecho que estos asuntos se pongan en la mesa de nuestra atencin, como lo son un buen nmero de figuras significativas en el campo de estudio del currculo. Entre los ms importantes podemos citar a Dwayne Huebner, James Macdonald, Maxine Greene, Elliot Eisner, y Joseph Schwab. El nfasis de Schwab en el carcter deliberativo del currculo. La elocuente insistencia de Huebner en focalizar el currculo en el lenguaje, el entorno y la poltica. Los intentos de Eisner para que se proporcione un enfoque esttico al currculo. Las luchas de Macdonald para que se ponga a la persona en primer trmino. La defensa apasionada de Greene por una treora curricular basada en la literatura y la poesa, y la poltica del conocimiento personal. Todos ellos han proporcionado fundamentos y recursos en la bsqueda por una cimentacin mas adecuada y humana a la teora curricular y a la prctica, que muchas personas preocupadas por el currculo estn apropindose actualmente. Todos reconocen la inherente complejidad de la educacin y rechazan la reconfortante ilusin de que nunca ser posible que encontremos el conjunto de tcnicas correcto, que garanticen la certeza de los resultados. Finalmente todos ellos toman seriamente la
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educacin, como algo que es merecedora de nuestra mejor reflexin.La educacin es un proceso que debe abarcar los elementos mas excelentes elementos que hagan posible el que seamos humanos, que nos libere en el proceso, el ensearnos lo que es de valor. Para todos ellos, la educacin no se limita o reduce a las tcnicas de pruebas estandarizadas, administracin de sistemas, conductismo y instruccin basada en competencia, de modo tal que sea esta un espejo de las necesidades industriales y econmicas definidas por unos cuantos y cosas as por el estilo. Nuestra intencionalidad es la de integrar el pensamiento contemporneo en el campo del currculo, dentro de la totalidad social mas amplia, que posee un contexto democrtico e histrico que tiene que ser respetado y apreciado.El punto central de muchas de las reformas curriculares han puesto la insistencia en en una visin jerrquica,con estructuras de arriba hacia abajo del desarrollo e instrumentacin de ste , visin que nosotros consideramos deshonesta intelectual y polticamente. En la mayora de los casos los " nuevos currcula " y las tcnicas estandarizadas de enseanza , administracin y evaluacin que permiten dar cuenta del quehacer educativo han sido desarrolladas por acadmicos en la educacin especial,por agencias de investigacin y desarrollo y por departamentos de educacin estatales y federales, los que posteriormente son impuestos al trabajo de los maestros de manera que estos "mejoren" su prctica en el aula y la deliberacin curricular. Nosotros nos oponemos a dicho modelo estratificado y argumentamos que una reforma curricular significativa debe darse al interior de esas instituciones y esas personas , que estn mas intimamente conectadas a las vidas de los estudiantes: es decir, maestros, administradores, estudiantes y miembros de la comunidad, cuyo trabajo en las escuelas, ayuda a un proceso genuino de transformacin de la prctica educativa. Nuestra reflexin est inspirada en las diarias luchas polticas y educativasen la enseanza, el diseo y desarrollo curricular, la preparacin de futuros maestros y administradores. Como educadores y actores polticos estamos muy conscientes de las responsabilidades que deben tenerse para luchar en la cosecusin de cambios substanciales en las vidas de maestros y estudiantes y de los mas oprimidos por las actuales inequidades sociales, especialmente en aquellas que se dan en base a raza, gnero, etnicidad, edad, clase social, orientacin sexual y afinidad cultural. Estamos convencidos y somos testigos de la posicin de que la erudicin, la conciencia esttica, la obligacin tica y la involucracin poltica, se pueden separar de la reflexin educativa, solamente a expensas de un mas justo, humano y decente entorno escolar y orden social. Al pedrsenos que veamos a la educacin relacionalmente , con el fin de reconocer sus ntimas conexiones a las inequidades en una sociedad mas amplia , estamos conscientemente alinendonos con un programa orientado a lo que Marcus Raskin ha denominado como "el bien comn" Este programa de criticidad y renovacin afirma el siguiente principio tico y poltico que "ningn acto inhumano debe ser utilizado como un atajo para un mejor da" y especialmente , que a cada paso del camino cualquier programa social ya sea en la economa, la educacin o cualesquier otra cosa "ser juzgado frente a su similitud de su integracin a la equidad, el compartir, la dignidad personal, la seguridad, la libertad y la genuina preocupacin por el otro". Lo anterior significa que aquellos que siguen este programa "deben asegurarse de que el mtodo que sigamos ,la indagacin que realicemos y lo que analicemos, dignifique la vida humana, reconozca los aspectos creativos y ldicos de las personas" y que vea a los

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dems, no como objetos pero como sujetos corresponsables involucrados en el proceso de deliberar democrticamente sobre los fines y medios en sus instituciones educativas. Compare este lenguaje, - el lenguaje de la equidad, el compartira,la dignidad personal, la seguridad, la libertad y la preocupacin por los dems - con el discurso dominante en la educacin hoy en da. El lenguaje de la eficiencia, los estndares,la competencia, el costo - beneficio que nicamente empobrece nuestra imaginacin y limita nuestra visin educativa y poltica. La que tambin, y esto es de suma importancia, nos distancia del lenguaje mas personal y situacional de los maestros , los que tienen que tomar decisiones informadas, flexibles y humanas en muchas e inciertas circuntancias. Uno debe indagar , de hecho, en la posibilidad de que dichos intentos por burocratizar y racionalizar el trabajo del currculo y la enseanza, no es mas que una parte de una historia mas larga en la que el trabajo remunerado que ha sido definido mas ampliamente como trabajo realizado por mujeres, - para esto baste recordar que el 87 % de los maestros de educacin elemental en los estados unidos y el 67 % de la totalidad de maestros, son mujeres.- ha sido constantemente sujeto a presiones de que se considere fuera de un control burocrtico externo y eliminar los elementos de conectividad y preocupacin que dicha modalidad de trabajo ha encarnado. Finalmente, la dominacin que hemos experimentado del lenguaje de la eficiencia nos corta de una parte significativa de nuestro propio trabajo en el trabajo curricular. No se puede leer a Dewey, Rugg y a otros autores que ayudaron en formar una tradicin mas socialmente sensible en el currculo sin reconocer el impulso que generaron hacia el bien comn, una poltica democratizada y un cultura democratizadora,. sus propias teoras educativas y propuestas. An cuando sea necesario ir mas all de algunas de las limitaciones polticas de las posiciones tomadas por estos autores , no hay duda de que ese mismo impulso, proporciona el mpetu para nuestros esfuerzos. La substanciacin de ideas alternativas, formas de lenguajes, imgenes de posibilidades, son los elementos e ideas centrales por una propuesta educativa alterna. Es as que celebrando y construyendo sobre las ideas de los que nos precedieron , tenemos un compromiso con lo que Raymond Williams ha denominado "la prctica de la posibilidad" en tanto que esto pueda concretarse en prcticas democrticamente en las escuelas. Es preciso que intentemos desarrollar un inters por los antecedentes histricos de la teora curricular y en el desarrollo de alternativas que sean a la vez polticamente informadas y apropiadas educativamente y analizar aquellas tendencias unilaterales que algunos crticos han denominado como tradicionales, convencionales o corrientes principales. Muchas de estas corrientes, ciertamente , requieren de un cuestionamiento crtico, un anlisis poltico y de una clarificacin conceptual. No obstante lo anterior, no pretendemos ni deseamos seguir una tendencia que sugiere el rechazar la totalidad de estas corrientes educativas; - tal vez quiz, de aquellos que de manera especial que han buscado de manera acertada teoras y prcticas alternativas en educacin.- Este rechazo aun parcialmente correcto y ciertamente entendible , es cuestionable en dos puntos: 1. Tal rechazo total de manera uniforma elimina todo trabajo previo, cuando este claramente no est justificado. An cuando porciones del mismo tengan que ser retados y cuestionados, todava tenemos mucho que aprender de esos escritos , pero desde una perspectiva crtica.

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2. La tendencia a rechazar todo lo anterior es, nada mas por que s, es un sntoma del ahistoricismo del que cojea nuestra reflexin en currculo. An cuando pudisemos rechazar las metas y valores de un buen nmero de trabajo convencional en el rea de currculo, estamos descontando e ignorndolos para nuestro propio peligro. Si el diseo curricular y todas las tomas de decisin educativas, tienen que establecerse en base a una prctica deliberativa y democrticamente que sea crtica de todas las desigualdades existentes y a la vez poderosa en tener una visin de las posibilidades alternativas, entonces se debera estar abierto a lo mejor del trabajo convencional. Simple y sencillamente porque un buen nmero de las investigaciones educativas, podran tener un inters en el control tcnico y la certeza, esto no significa que no podamos aprender algo de ello, dado que estamos tratando con instituciones muy complejas y un buen trabajo emprico ( visto en su sentido mas amplio ) puede ser esencial. Como Schwab muy perspicazmente seala al decir que el diseo e instrumentacin del currculo es complicado. Sonando mucho en el estilo de Dewey afirma," considera fines y medios y debe considerarlos como determinantes , uno del otro" De lo anterior se deduce que pare el, la deliberacin : "Debe tratar de identificar con respeto a ambos ( fines y medios ) que hechos pueden ser relevantes. Debe tratar de averiguar los hechos relevantes del caso concreto. Debe tratar de identificar lo deseable en el caso. Debe generar soluciones alternativas. Debe sopesar las alternativas, sus costos y consecuencias, una contra las otras y escoger, no las alternativas correctas, ya que estas no existen, pero la mejor". Ahora Schwab podra ver el proceso del debate curricular como mas "racional" del que realmente podra y debera ser. El podra tambin manejar el creciente reconocimiento de que los " hechos" no estn ah simplemente, para que los encontremos. Estn construidos por las agendas educativas e ideolgicas de las personas que plantean las preguntas que producen dichos datos. An as sus puntos de vista sobre estar abiertos lo mas posible , an contradictorios, la informacin como posible pesndola y contemplando esto en relacin con fines y medios, no hay por qu descartarlos.De ninguna manera puede considerarse que todo trabajo curricular pasado y convencional en el presente sea errneo ya que algo de estos puede ser til en nuestro intento por generar soluciones alternativas al igual que para sopesar las alternativas y sus costos y consecuencia, una contra las otras. Lo que es crucial aqu ,seguramente, es que este sopesar se realiza en relacin a los valores que sealamos anteriormente, es decir, los valores de igualdad, compartir... etc...etc...Y esto solamente puede hacerse si contemplamos con honestidad y abiertamente al tipo de sociedad en el que vivimos, los patrones de poder diferencial y los beneficios que ahora existen dentro y fuera de la educacin, al igual que las formas en que nuestras actuales perspectivas hacen que sea cada vez mas difcil para nosotros el enfrentar esta realidad. Tal vez este punto pueda expresarse de manera mas clara, si reflexionamos la manera en que los sistemas de "slogans" dominan nuestro trabajo en la educacin. Hemos visto en los ltimos aos, por ejemplo, frases tales como "educacin abierta", "regreso a los bsicos", "enseanza efectiva", y as por el estilo otras mas, desfilar como la cura definitiva para cualquier enfermedad educativa que se nos seale como la plaga del

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momento. Actualmente, el principal "slogan" que compite por una aprobacin popular , parece ser un compromiso por la "excelencia" y la provisin de programas y materiales comprometidos en sus realizacin. Tales "slogans " son utilizados en un intento para garantizar apoyo. Para los puntos de vista particulares o intereses encarnados por el grupo que los promueve. En el actual clima conservador, la "excelencia " con frecuencia ha servido como una excusa para cortar los presupuestos, estrechar los controles centralizados e intentar redefinir las metas de las escuelas hacia los requerimentos de necesidades explicitadas por las industrias y los negocios.. Contiene posibilidades progresivas. Despus de todo nadie objetara que las escuelas tengan una enseanza de excelencia..} No obstante, en la lucha sociales obre los medios y los fines de la excelencia ,encima de su definicin real, la voz de las mujeres, de las personas de color y la clase trabajadora y otras voces parecen haber sido enmudecidas. La voz de la administracin eficiente ha sido enaltecida. Para aquellos que buscan aqu los "comos" definitivos no es posible proporcionarlos. Las razones para no hacerlo son las siguientes: 1. Un intento de tal magnitud desmentira el autntico compromiso a la participacin democrtica y organizacin que subyace en la sensibilidad poltica de este captulo. El trabajo real implicado en la redefinicin del currculo y las prcticas de la enseanza, los detalles relativos al "cmo" y "dnde" esto debe realizarse, debe trabajarse colaborativamente con aquellos maestros, administradores, estudiantes y personas de la comunidad con los que con mas frecuencia interactuamos. 2. Las preguntas de los "cmo ", por razones polticas solamente pueden ser abordadas conjuntamente y despus de trabajar los "por qu" aqu exploradas y dirigidas y al menos tentativamente resueltas. El como trabajemos sobre las actividades implicadas en el currculo y la enseanza estar influenciada por nuestras respuestas a las preguntas bsicas antes sealadas . Los puntos permanentes de discusin incluyen: 1. La naturaleza del currculo como campo de estudio, de ndole histricamente y dentro de la actual corriente social y contexto poltico. 2. Los problemas planteados en relacin a pensar cmo planear y organizar los currcula para las escuelas. 3. Los criterios en base a los cuales incluir reas de contenidos especficos en el currculo formal. 4. Las coacciones en el desarrollo curricular y su teora impuestas por el lugar de trabajo de la enseanza. 5. La influencia de la tecnologa en el trabajo que implica el currculo.

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LA PERSPECTIVA CRITICA DEL CURRICULO.

GEORGE J. POSNER

Traduccin: Luis Gonzlez Martnez

Los trabajos de Tyler, Taba, Walker, Schwab, Johnson y Goodlad son representativos de la corriente de pensamiento dominante en el campo del currculo , en relacin con el diseo curricular. An cuando existen diferencias entre estos trabajos en relacin con aspectos especficos de la perspectiva tcnico productiva, acepto que ellos comparten muchos supuestos. El mismo punto en relacin con semejanzas de familia y pleitos familiares debe abordarse desde otra perspectiva que ha surgido como una respuesta al punto de vista dominante. Como podra esperarse , esta perspectiva que se denomina CRITICA , hace planteamientos a cada uno de los supuestos de la visin dominante. Esta perspectiva puede entenderse mejor, examinando como responde a cada una de las tres preguntas planteadas por el punto de vista dominante. Para realizar este anlisis focalizar en el trabajo de Paulo Freire. La crtica de Paulo Freire a las prcticas de la escuela es factible capturarla en base al anlisis que hace en su metfora de la educacin bancaria " La educacin se convierte en un acto de depositar, en el que los estudiantes son los receptculos y el maestro el que deposita en ellos: En vez de comunicar, los asuntos que el maestro comunica y hace depsitos los que los estudiantes pacientemente reciben, memorizan y repiten. Este es el concepto "bancario" de la educacin en el que el margen de accin permitido a los estudiantes se centra solamente en el recibir, llenar y almacenar los depsitos." La visin de planeacin curricular que se desprende del concepto bancario de educacin es " que el papel del educador es el de regular la forma en la que el mundo entra a los estudiantes". La tarea del planeador curricular es la de " organizar un proceso con el fin de llenar a sus estudiantes de depsitos de informacin los que este considera que constituyen el conocimiento verdadero". Es aqu donde Freire est sealando y dirigiendo la atencin a los supuestos de la aperspectiva dominante de que aquellos que poseen un conocimiento especial toman las decisiones por y sobre aquellos que no poseen dicho conocimiento. Esta crtica hace eco a las crticas que se le han hecho a Tyler y donde se le seala que su racionalidad de planeacin curricular, encarna en una metfora de una " fbrica " en la que el estudiante es la materia prima en bruto el que debe ser procesado por la " escuela - fbrica en un producto determinado por los convencionalismos sociales. La perspectiva crtica nos pide cuestionar la autoridad de

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los expertos en la planeacin curricular y urge por una relacin ms democrtica entre maestro y alumno. Como una alternativa a los modelos de planeacin curricular asociados con la perspectiva tcnica de produccin, Freire describe el enfoque " emancipatorio ". Este enfoque explicitado de manera breve enfatiza en la "reflexin crtica" en una " situacin concreta" de uno a uno. En contraste con al enfoque bancario , el mtodo de " planteamiento de problemas" requiere del " dilogo " en el que maestro y alumno son "coinvestigadores crticos" Es as que ellos " desarrollan su poder para percibir criticamente la manera como ellos existen en el mundo con los cuales y en donde ellos se encuentran a s mismos, llegando a ver el mundo, no como una realidad esttica , pero como una realidad en proceso y en transformacin." Esta " conciencia crtica " se desarrolla en una serie de pasos: Un equipo de educadores ayuda a las personas en una localidad concreta a desarrollar " temas generadores" Vg: cultura, subdesarrollo, alcoholismo, temas que representan su percepcin de la realidad.
1.

De este conjunto de temas ,un grupo de educadores profesionales y voluntarios locales no profesionales a travs del " dilogo" cooperativamente identifican temas , los que se utilizarn en el currculo y desarrollan material de instruccin para cada uno de ellos.
2.

Los materiales son utilizados en los " crculos de cultura " como foco de discusin. Los materiales, incluyendo lecturas, entrevistas grabadas , fotografas y desempeo de papeles ( role play ) estn diseados para reflejar caractersticas de las vidas de las personas y pensadas con el fin de estimular la reflexin crtica sobre sus vidas.
3.

Finalmente este proceso lleva a la "praxis ",o una accin fundamentada en la "reflexin crtica ", la meta de la pedagoga de Freire.
4.

An cuando el enfoque de Freire, de hecho responde a la pregunta de procedimiento con una metodologa que describe paso a paso la planeacin curricular, este enfoque presenta zonas de conflicto con la mayora de los supuestos bsicos de los que parten los modelos de produccin tcnica. Este enfoque, plantea cuestionamientos con la autoridad de los " expertos" en las decisiones de planeacin curricular. El dilogo requiere de la reflexin crtica en maestros y alumnos por igual, como coinvestigadores .El enfoque de planteamiento de problemas, tambin requiere del dilogo con los estudiantes para la formulacin de los temas generadores , que sern utilizados en el currculo. ........ Esta visin de la educacin se inicia con la conviccin de que no es posible presentar un programa sin haber buscado los contenidos del programa con las personas de la comunidad. La pretensin ideolgica de la existencia de un currculo exento de valores , se abandona. Al hacer esto, se socava el supuesto de que el desarrollo curricular implica solamente decisiones de tipo tcnico. Es por esta razn que desde esta perspectiva no sea visto nicamente como un asunto tcnico, sino tamabin como un asunto poltico e ideolgico. El propsito del proceso es el de que las personas "lleguen a sentirse como

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dueas de su pensamiento, discutiendo sobre su manera de pensar y los puntos de vista sobre el mundo explcita e implcitamente manifestados en sus propias sugerencias y en las de sus camaradas" De igual manera, el fin del producto no es un logro de aprendizaje y s una reflexin crtica y una accin sobre la realidad. Ciertamente, resultados de aprendizaje tales como la habilidad para reflexionar crticamente son deseables. Pero la accin poltica realizada por los oprimidos y orientada a su liberacin es el fin y propsito ltimo de este enfoque. El reducirlo a un conjunto de aprendizajes intencionados, implicara que se perdiese el punto de la actividad poltica. Es importante el sealar que Freire nos est proporcionando: 1. Un recuento descriptivo de la manera en que la enseanza y por implicacin, la planeacin curricular es realizada, a travs de utilizar la metfora de la educacin bancaria. 2. Un modelo procesual , en base al cual el currculo debe planearse, es decir, en base a temas generadores. 3. Un anlisis conceptual de los elementos fundamentales de la educacin y sus relaciones, a travs de un anlisis de conceptos claves como opresin, reflexin crtica,dilogo, planteamiento de problemas, praxis, humanizacin, temas generadores, codificacin, objeto/sujeto, entre otros. Muchos acadmicos enfocan la planeacin curricular, desde una perspectiva crtica Ellos plantean preguntas descriptivas y conceptuales que implcitamente intentan socavar los supuestos en base a los que las perspectivas de produccin tcnica descansan. 1. Qu conocimiento plantea el currculo establecido como legtimo o ilegtimo.? 2. En que medida la organizacin curricular establecida presupone y sirve para legitimar una jerarqua rgida entre maestro y alumno ? 3. De qu manera el currculo establecido permite que la escuela cumpla sus propsitos primarios de reproduccin social y hegemona ? 4. Quin tiene en el sistema educativo el mayor acceso a un status alto y al conocimiento de alto prestigio ? 5. Quin define lo que debe considerarse como conocimiento legtimo.? 6. A qu intereses sirve la definicin de currculo ? 7. De qu manera las modalidades dominantes de evaluacin, sirven para legitimar el conocimiento curricular ? 8. En que medida la funcin distributiva y clasificatoria de la escuela es mas significativa, que su funcin educativa ? 9. Cules son los rasgos del currculo oculto e implcito de las escuelas y en qu medida, media la enseanza del currculo oficial ? 10. En qu medida los libros de texto que se utilizan sirven nicamente al propsito de la reproduccin social, la alienacin y la homogeneizacin ? Subyacente a estas preguntas se vislumbra una perspectiva en las que " poder, conocimiento, ideologa y escuela" estn ligadas en un perene cambio de patrones de complejidad. Estas preguntas implcitamente critican a la perspectiva de que las escuelas y sus curricula pueden, deben y tienen que proporcionar a sus alumnos con

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experiencias objetivamente derivadas de o inicialmente justificadas por un conjunto de objetivos de aprendizaje y que la funcin primordial de la escuela es el facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Para los tericos crticos preocupados de especial manera con el currculo oculto, el oficial es sumamente trivial en su significancia , cuando comparado con los mensajes implcitos en las reglas y normas de conducta de las escuelas. Para otros tericos crticos , el currculo oficial o establecido es significante, no por sus objetivos explcitos de aprendizaje, pero mas bien por el conocimiento que legitima o deslegitima , los efectos de su proceso y la forma en la que distribuye estos conocimientos diferencialmente a diversas clases de estudiantes. Es por esto, que la perspectiva crtica aunque intenta proporcionar respuestas a las preguntas procesuales, descriptivas y conceptuales , se focaliza en otro tipo de preguntas. Preguntas que cuestionan los supuestos fundamentales de la perspectiva tcnica de produccin. Si todas las decisiones curriculares son inherentemente ideolgicas y polticas y consecuentemente una racionalidad de fines y medios objetiva es en s misma una pretensin ideolgica entnces cul es el estilo de racionalidad curricular ? LAS PREGUNTAS IDEOLOGICAS. Los escritores, cuando toman la perspectiva tcnica de produccin rgida intentan producir modelos ideolgicamente neutros. Johnson, por ejemplo utilizando las ideas de Scheffler, hace una aguda distincin entre definiciones de currculo ( conjuntamente con los modelos en los cuales estn basados ) y son programticos o doctrinales y los que son analticos y explicativos. El manifiesta una gran impaciencia con confusiones de este tipo las que han plagado el campo de estudio del currculo. Desafortunadamente, de acuerdo a Johnson , varios autores en esta disciplina utilizan sus modelos de planeacin curricular como plataformas ideolgicas en vez de dar descripciones y explicaciones. Estas plataformas han exhortado a los educadores a ofrecer experiencias "que tienen un mximo de similitud de vida para el estudiante " con el fin de desarrollar individuos en una lnea consonante con nuestro ideal del autntico ser humano " y con el fin de disciplinar a los nios y los jvenes en formas grupales de pensar y actuar" Esto slo con la intencin de mencionar tres ejemplos notables. Estas posturas ideolgicas tienen que evitarse y ms an ser condenadas, de acuerdo con los escritores de la perspectiva tcnica de produccin Ellos aseguran que la decisin sobre los propsitos del currculo escolar ser tomada por las escuelas y no por los tericos. Recurdese que la primera pregunta de Tyler es seguida por un conjunto de procedimientos tcnicos, los que la escuela puede utilizara para decidir sobre sus propsitos. Es as como la racionalidad para la planeacin curricular en la perspectiva tcnica de produccin no se fundamenta en un propsito particular, ideologa o doctrina, pero si decidiendo dicho propsito, objetiva y sistematicamente y luego determinando el uso de medios eficientes y efectivos para poder alcanzarlo. Es de esta manera como la perspectiva antes citada considera las preguntas ideolgicas como un paso en el proceso de la planeacin curricular, y no como preguntas que deben ser contestadas en forma definitiva por todos. Los tericos crticos , sin embargo, no estn de acuerdo con esta manera de ver la planeacin. Freire contempla el desarrollo de una conciencia crtica como el nico propsito pedaggico defendible. Giroux por su parte est de acuerdo con Herbert Marcuse en que la planeacin curricular debe estar comprometida con "la

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emancipacin" de la sensibilidad, la razn y la imaginacin. Cada terico crtico tiene su propia ideologa . Cada uno de ellos esta de acuerdo en decir que la pretensin de neutralidad en la perspectiva dominante solamente sirve para desviarlas crticas de la ideologa dominante.

HACIA UN MODELO ALTERNATIVO DE PLANEACION CURRICULAR

DENNIS L. CARLSON. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez
El primer elemento de una evaluacin crtica de la planeacin curricular , implica un examen de los modelos y formalidades existentes, una descripcin de sus races sociales y econmicas, su impacto en el papel reproductivo en las escuelas y un diagnstico de las contradicciones y dilemas que conducen e impulsan al sistema hacia un cambio fundamental. Un segundo elemento clave en el anlisis crtico es la formulacin de una respuesta polticamente progresiva. Que trabaje en pos de un cambio sustancial en el sistema., cambio que incluya la potencializacin personal dentro del contexto de una sociedad democrtica. Este segundo elemento puede dividirse a su vez en dos tareas. En primer trmino los analistas crticos de la escuela deben proponer un modelo coherente en donde se explicite lo que la planeacin curricular debe contemplar en un contexto social poscapitalista . En cierta medida representar un modelo idealizado, que no es posible instrumentar de inmediato dadas las restricciones actuales puestas a las escuelas en un contexto de capitalismo avanzado. Su formulacin, no obstante, es clave y fundamental. Si realmente queremos tener una idea hacia donde tenemos que trabajar y contra que tendremos que enfrentarnos. En segundo lugar necesitamos establecer criterios para analizar y reaccionar a las recientes llamadas orientadas hacia la reforma dentro de las escuelas, con el fin de trabajar dentro del actual contexto social y apoyar el limitado, pero no obstante digno de consideracin, cambio. Por ejemplo, debemos concluir que las reformas deben ser apoyadas en tanto se vea que estas incrementan los beneficios que los grupos en desventaja pueden obtener de las instituciones del estado como son las escuelas. Lo que radicaliza este apoyo en cierta medida , es que ste esta cimentado y motivado por una preocupacin manifiesta actualmente para presionar al estado a los lmites de la reforma y poner de manifiesto que existen severas limitaciones en las actuales reformas educativas y por eso nuevamente desmitificar las acciones de las escuelas y del estado a favor de los intereses de las elites socioeconmicas: Una agenda poltica y democrtica debe perseguir objetivos que tengan la posibilidad de ser alcanzados dentro de los parmetros polticos existentes; pero tambin deben enfatizar el hecho de que los actuales esfuerzos reformistas no son suficientes, que ciertas estructuras y creencias exigen una transformacin seria del proceso educativo. Y que sin esta mayor reorganizacin y nueva orientacin fundamental debe darse en la educacin pblica, ( lo

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que implica una mayor reorganizacin y re- orientacin del control institucional dentro del estado ), el sistema continuar languideciendo en un situacin de crisis. Permtaseme sealar de manera mas especfica ,algunas orientaciones amplias del cambio en las escuelas que merecen ser apoyadas desde la perspectiva crtica.: Un modelo progresivo de planeacin curricular bien podra definir el proceso de aprendizaje como un proceso de trabajo; sin embargo en este caso, el nfasis estara en estructurar las condiciones para un trabajo escolar no alienante para los maestros y los estudiantes. El trabajo puede ser entendido como experiencia que contribuya al auto desarrollo y la formacin de la identidad y con esto contribuir a la construccin de una cultura. El trabajo de una escuela no alienante no necesariamente tendra que ser "divertido" como posiblemente muchos maestros de "escuelas libres" lo entenderan. Ciertamente, muchas veces requerir de trabajo arduo de parte de maestros y alumnos. Podra involucrar tal vez un trabajo rutinario en biblioteca seleccionando informacin. Lo que hace que el trabajo de la escuela no sea alienante para los estudiantes, es cuando se tiene la sensacin de que el sistema bsicamente sirve a sus intereses, que los est preparando para una vida adulta responsable y productiva, en una sociedad en la que ellos estn ayudando a moldear y en la que ellos estn ayudando a moldear y dirigir su propio aprendizaje. A este tipo de currculo no alienante lo podramos nombrar como personalizado en vez de individualizado. Ya que la individualizacin implica la predeterminacin tcnica, la racionalizacin y la rutinizacin del aprendizaje, compatible con un control de arriba hacia abajo y la personalizacin implica un currculo que no est predeterminado totalmente, que est abierto a modificaciones que surgen de la misma prctica del aula, y tiene una mayor preocupacin con el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico de alto nivel , en vez de la adquisicin de un conjunto reduccionista de habilidades bsicas.

El objetivo debe ser el de crear una ciudadana culta y democrtica, capaz de auto gobernarse , lo que requiere que los estudiantes tengan la posibilidad de que se les proporcione con oportunidades de optar y decidir. Lo antedicho es similar a lo que Woods significa cuando habla a favor de una "pedagoga de participacin democrtica". El, al respecto, escribe: " Para permitir que los estudiantes logren las habilidades para ser cultos, requisito necesario para una accin democrtica, el trabajo de alfabetizacin crtica puede ayudar a los estudiantes a develar la realidad de las actuales relaciones sociales....Mas all de las escuelas , los estudiantes pueden utilizar las condiciones de su existencia diaria en la bsqueda de una cultura crtica..... Es as como estos se convierten en personas crticas - no solo capaces de leer y resolver problemas de matemticas , pero
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posibilitados para penetrar en las estructuras que los oprimen. Este es el primer paso hacia la pedagoga de la participacin democrtica." Aparte de estos cambios en el formato y los contenidos del currculo, un modelo mas progresivo de su planeacin implicara una mayor descentralizacin en la toma de decisiones, especialmente en realizar opciones curriculares dentro de la vasta gama de guas establecidas para las escuelas por la comunidad y la sociedad. Para los maestros, esto significa un poder mas discrecional sobre la actual organizacin, contenido y evaluacin de las lecciones que imparten en las aulas. Tambin significa mucho mas tiempo para los maestros fuera del aula, su participacin en comits de la escuela y la comunidad en donde ayuden a planear y revisar el programa de instruccin. Joseph Schwab asigna ese papel al maestro.: " Los maestros deben involucrarse en el debate, las deliberaciones y decisiones sobre qu y cmo ensear..... Sin esta involucracin......los maestros no solamente perciben las decisiones como imposiciones, se dan cuenta que la inteligencia no puede cruzar la brecha entre las generalidades de instrucciones meramente expuestas y las particularidades de los momentos de enseanza. La participacin en el debate, deliberacin y opcin se requiere para aprender que es lo que se requiere al igual que para tener la disponibilidad para hacerlo ". El pedir que rindan cuentas los maestros podra seguir siendo una preocupacin importante si el papel del maestro fuese cambiado hacia una orientacin crtica, pero ciertamente tendra una funcin y formalidad muy diferente. Los derechos de los maestros, como artesanos practicantes debe ser armonizado con los derechos de los grupos de clientes de la escuela,( alumnos, padres de familia, la comunidad.), al igual que a las necesidades de una sociedad mas amplia. Todas estas personas tienen derecho a explicaciones y a informacin en relacin a las decisiones curriculares. No obstante, las concepciones democrticas de pedir cuentas y exigir sugieren que debe darse un espacio mucho mayor en la amplia exploracin de un amplio y diverso rango de opciones para los maestros. En estos trminos se expresa Maurice Kogan cuando seala " un sistema de rendir cuentas puede poner un gran nfasis en la discrecin individual o en la autoridad convenida por las reglamentaciones". Estos sistemas no son en s mismos malos o elitistas. Lo que si esta mal en este sistema, tal y como actualmente son concebidos por planificadores de corporaciones y estatales , es que no son democrticos, sirven mas bien para evitar la politizacin, y de este modo legitimar un amplio rango de asuntos de planeacin inherentemente polticos, es por esta razn su insistencia en la cuantificacin de los resultados de aprendizaje, siguiendo la metfora de la produccin. El rendir cuentas desde una perspectiva mas democrtica debe basarse en principios diferentes. Finalmente, an cuando he abogado por un modelo de currculo democrtico participativo con bastante descentralizacin del poder y autoridad, no quiero sugerir que el estado haya simplemente haya eliminado cierto ideal mas social y democrtico en la sociedad poscapitalista : mas bien, el estado continuara ejerciendo un cierto control general sobre las escuelas consistente con las preocupaciones de la sociedad como totalidad, no obstante, este control sera menos amplio y diferente al que ha sido ejercido por el estado en la sociedad del capitalismo avanzado. A los distritos locales se les prohibira , por ejemplo, de adoptar libros de texto que incluyeran en sus contenidos estereotipos raciales y de gnero o imgenes peyorativas, al igual que se les exigira que

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se adhirieran a un proceso de planeacin que efectivamente involucrara a amplios segmentos de la comunidad y que incluyera tambin datos cuantitativos y cualitativos con propsitos evaluativos. Pero dado que la escuela ya no sera mas un proceso que requiriera demasiadas imposiciones, control y subordinacin; los conflictos inherentes y las contradicciones de la planeacin en la actualidad, haran de esta propuesta algo muy difcil de superar.. Los lineamientos estatales, por lo tanto, podran ser el resultado de un proceso de toma de decisiones que se iniciase a niveles locales y moverse hacia los niveles mas altos, en vez de que el proceso fuese el resultado de decisiones tomadas de arriba hacia abajo.

LAS FASES EN EL PROCESO DE LA EVALUACION.

LUIS GONZALEZ MARTINEZ
En el proceso para un diseo e instrumentacin de un programa de evaluacin, pueden sealarse cuatro fases, las que se enunciarn inicialmente y posteriormente se entrar en mayor detalle en cada una de ellas. 1. 2. 3. 4. La determinacin y definicin de los supuestos bsicos. La instrumentacin de la evaluacin. La recoleccin y anlisis de los datos. El reporte de la evaluacin.

Para cada fase se sealarn en primer lugar, los pasos que de ordinario se dan para organizar el trabajo y en segundo lugar las actividades orientadas a la operacin de la fase.

I.- LA DETERMINACION Y DEFINICION DE LOS SUPUESTOS BASICOS.

A.- LOS PASOS EN LA PRIMERA FASE. 1. Se solicitan los servicios de un evaluador, con el fin de trabajar en un proyecto relacionado con evaluacin institucional, de un programa etc... El evaluador determina con la institucin que demand el servicio, o con un equipo asignado por los directivos de la misma, los aspectos concretos ( situaciones de evaluacin ),las que sern evaluadas en base a un esquema predeterminado ( modelo de evaluacin ) el que puede ser sugerido por quien prestar el servicio.
2.

3. Se priorizan y delimitan las situaciones concretas de evaluacin segn las necesidades especficas explicitadas por la institucin en el paso anterior. 4. Se determina aqu, si se cree conveniente, el modelo de evaluacin que mas se adeca , para organizar y clasificar las situaciones de evaluacin.

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El evaluador, conjuntamente con los directivos de la institucin o con el equipo por estos asignado definen los indicadores cualitativos o CRITERIOS y los indicadores cuantitativos o ESTANDARES
5.

6. Se elabora un cronograma de trabajo para el resto del proyecto evaluativo. B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA PRIMERA FASE. 1. Reuniones de intercambio en los que el evaluador definir, conjuntamente con las personas de la institucin los supuestos bsicos del proyecto SITUACIONES, y los elementos de comparacin CRITERIOS y ESTANDARES, para cada una de las situaciones previstas. 2. En base a los pasos anteriores, se debe elaborar un anteproyecto que se presentar a consideracin de las personas que solicitaron el servicio de evaluacin. 3. Elaboracin de un cronograma de trabajo del proyecto.

RELACION DE OBJETIVOS ESPECIFICOS,Y ELEMENTOS DE LA EVALUACION.

1.- INTRODUCCION 2.- CONDUCTA ESPERADA 3.- CONDICIONES DE OPERACIN 4.- NIVEL DE EFICIENCIA

SITUACION DE EVALUACION. SITUACION DE EVALUACION CRITERIOS CUALITATIVOS ESTANDARES CUANTITATIVOS.

LO QUE SE EVALUARA. LO QUE SE EVALUARA EN BASE A QUE CUANTO ESPERO QUE SE DE LO ANTERIOR

II.- LA INSTRUMENTACION DE LA EVALUACION. A.- LOS PASOS DE LA SEGUNDA FASE. 1. Se sealan para cada una de las situaciones de evaluacin, el o los instrumentos que puedan suministrar la informacin requerida. 2. Se determinan para cada una de las situaciones las posibles fuentes de informacin, es decir, de quin y de dnde se obtendr la informacin.

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3. Prever las posibilidades de triangulacin de datos en base a instrumentos y fuentes de informacin. 4. Se hace una sntesis de los instrumentos que se utilizarn para la evaluacin. 5. Se elaboran los instrumentos utilizando los criterios cualitativos como posibles variables a incluir en cada instrumento 6. Se afinan los instrumentos, en base a un piloteo antes de aplicarlos a las muestras previstas.

B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA SEGUNDA FASE. 1. Determinar los instrumentos que se van a necesitar en la evaluacin

2. Definir las variables y reactivos que se van a incluir en cada uno de los instrumentos, sean para datos cuantitativos o cualitativos, los que utilizarn preguntas cerradas o abiertas segn sea el tipo de instrumento. 3. Definir el formato del instrumento

4. Precisar que tipo de datos demogrficos requiero en cada uno de los instrumentos Vg: Edad, sexo, lugar de procedencia, funcin que realiza...etc...Estos datos servirn posteriormente para sistematizar, hacer cruces de datos .o triangulaciones. 5. Elaborar la edicin final de los instrumentos de acuerdo al diseo determinado. 6. 7. Aplicar los instrumentos a muestras pilotos, para afinarlos. Se elabora un manual de decodificacin para los instrumentos cerrados

UN LISTADO DE POSIBLES INSTRUMENTOS. FICHA DE ANALISIS DE DOCUMENTOS ENCUESTAS DE OPINION FICHA DE ENTREVISTA ABIERTOS FICHA DE OBSERVACION CUESTIONARIOS PRUEBAS DE CONOCIMIENTOS LOS INSTRUMENTOS PUEDEN SER O CERRADOS

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III.- LA RECABACION ,SISTEMATIZACION Y ANALISIS DE LOS DATOS.

A.- LOS PASOS EN LA TERCERA FASE: 1. Se aplican los instrumentos a las muestras previstas. 2. Se rene toda la informacin de los instrumentos.

3. Se organizan los datos de acuerdo al manual de decodificacin para los instrumentos y datos que se han de manejar en base al paradigma cuantitativo y se preparan las unidades de anlisis para los instrumentos abiertos, en la perspectiva del paradigma cualitativo. 4. Aplicar el tratamiento estadstico a los datos cuantitativos y el anlisis inductivo para los datos cualitativos. 5. Se procede al anlisis de los resultados del tratamiento dado anteriormente y se comparan estos resultados con los criterios y estndares ideales, con el fin de determinar la discrepancia entre lo que se quera y lo que se tiene ; entre lo ideal y lo real. B.- LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA TERCERA FASE. 1. 2. 3. Aplicacin de los instrumentos. Organizacin de la informacin recabada a travs de los instrumentos. Aplicar tratamiento estadstico o cualitativo a los datos.

4. Anlisis de resultados y llegar a conclusiones en base a la comparacin de lo ideal con lo real .

IV.- EL REPORTE DE LA EVALUACION.

A.- LOS PASOS DE LA CUARTA FASE. 1. Disear y elaborar el reporte final que se va a presentar a quien pidi el servicio de evaluacin.
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2. 3. 4.

Disear y elaborar los reportes parciales , segn las diferentes audiencias. Preparar las sesiones de presentacin de los reportes con un cronograma. Preparar el material de apoyo para la presentacin de reportes.

5. Llevar a cabo las diferentes presentaciones, segn cronograma y audiencias. B.- LAS ACTIVIDADES CORREPONDIENTES A LA CUARTA FASE. Diseo y elaboracin del reporte final. Diseo y elaboracin de los reportes parciales. Elaboracin de los materiales de apoyo para las presentaciones. Realizacin de las presentaciones de los resultados, segn audiencias. CUADRO SINTESIS DEL PROCESO DE EVALUACION.

1.- LOS SUPUESTO DE LA EVALUACION. ANTEPROYECTO. SITUACIONES CRITERIOS ESTANDARES PROYECTO CRONOGRAMA 2.- LA INSTRUMENTACION DE LA EVALUACION. DISEO FORMATO VARIABLES REACTIVOS DATOS DEMOGRAFICOS

4.- EL REPORTE DE LA EVALUACION. REPORTE GENERAL REPORTES PARCIALES CRONOGRAMA DE PRESENT. PRESENTACIONES ANALISIS DE LAS SESIONES.

3.- RECABACION, STEMATIZACION Y ANALISIS DE DATOS. APLICACIN RECOLECCION ORGANIZACIN SISTEMATIZACION ANALISIS Y CONCLUSIONES

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El Asesoramiento Curricular a los Establecimientos Educacionales: De los Enfoques Tcnicos a la Innovacin y Desarrollo Interno Antonio Bolvar Bota Departamento de Educacin Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Revista Enfoques Educacionales Vol.2 N1 1999
Los servicios de apoyo interno y externo a los establecimientos educacionales se han convertido, a partir de los aos setenta, en un dispositivo necesario para asistir al profesorado, en orden a promover la innovacin educativa. En paralelo a las nuevas perspectivas de comprender los establecimientos educacionales como organizaciones y lugares de trabajo, y de las lecciones aprendidas sobre cmo llevar a cabo el cambio en educacin, han surgido nuevos enfoques tericos y prcticas de entender el asesoramiento, que en una relacin de colaboracin con el profesorado contribuye a un desarrollo innovador del currculum y a dinamizar el desarrollo organizativo del establecimiento. Acorde con estos planteamientos, la asesora aspira por una parte a posibilitar el desarrollo organizativo del establecimiento escolar como tarea compartida y colegiada; por otra, a ejercer la funcin de dinamizador de la vida del centro, facilitando una autorrevisin de la propia realidad y la bsqueda y compromiso comn en la resolucin de los problemas. Como agente mediador entre el conocimiento pedaggico disponible y las prcticas docentes, proporciona tambin aquellos conocimientos y recursos que puedan contribuir a cambiar los modos de pensar y hacer.

1. Introduccin: Situar las funciones del asesoramiento

La asesora a los establecimientos escolares, en una primera etapa, surgi para asegurar/apoyar la puesta en prctica fiel o eficaz de los cambios y reformas (aquellos que "venden" el nuevo currculum oficial), o limitada a una intervencin psicolgica individualizada a alumnos con dificultades de aprendizaje. Sin embargo, progresivamente, concebidos como "agentes de cambio externo", se ha ido produciendo un giro desde enfoques tcnicos o aplicativos a una funcin de facilitar cambios
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curriculares y organizativos, capacitando al profesorado y al establecimiento educacional para poder desarrollar las iniciativas de mejora construidas desde dentro. Vamos entonces a inscribir la funcin del asesoramiento en una teora sobre cmo llevar a cabo el cambio en educacin dentro de los establecimientos como organizaciones, insertando curricularmente los Servicios de Apoyo Tcnico, en un enfoque de "desarrollo curricular basado en el establecimiento", tambin llamado "revisin basada en la escuela". Estructuralmente, los Servicios de Apoyo Externo pueden ser muy amplios y con distintas denominaciones, dependiendo de la propia tradicin escolar de cada pas y de las diversas perspectivas de cambio educativo. Aqu nos vamos a limitar al asesoramiento/apoyo curricular a los establecimientos educacionales, diferencindolo de la categora especfica de "orientacin educativa" o de otros servicios de apoyo. Desde el punto de vista de la escuela, segn el tiempo de permanencia, puede ser un (a) apoyo incidental: acude a los centros para ayudar a resolver un problema transitorio en la escuela; (b) temporal: ofrece apoyo durante el tiempo que dura la aplicacin de un programa; y (c) permanente, formando parte de las estructuras del establecimiento escolar. A su vez, segn el lugar que ocupe en relacin con los establecimientos escolares, el asesor puede desempear el papel de agente de cambio externo (procedente de Instituciones externas, como de la Universidad), o interno (perteneciente al propio establecimiento). Aqu nos referiremos principalmente a agentes de apoyo externo, lo que no excluye la necesidad de que personal de la escuela (coordinadores, equipo directivo, responsables de ciclos o departamentos, profesorado en general) asuma funciones de dinamizacin y facilitacin del desarrollo y mejora de la escuela. Como apoyo externo, que es consultado/llamado en determinados momentos y ante problemas especficos, tiene el peligro de quedar confinado a un papel marginal, perifrico al desarrollo del establecimiento como organizacin. Actualmente, dentro de las tendencias de las Reformas educacionales de promover una autonoma de los establecimientos educacionales para disear, desarrollar y evaluar el currculum, frente a la tradicin ms centralista anterior; el asesoramiento curricular puede pasar de una funcin gerencial para poner en prctica las reformas a redirigirse a apoyar el desarrollo curricular y organizativo de los establecimientos escolares. A su vez, la formacin del profesorado, en lugar de concebirse como un recurso instrumental para aplicar dichas propuestas externos de cambio, se inscribe en un proyecto amplio de cambio educativo en el propio establecimiento escolar. La concepcin habitual del asesoramiento es la de un tcnico especialista o experto que domina determinados contenidos o habilidades en funcin de las cuales puede/debe resolver los problemas que, segn su especializacin, se le planteen. Acta como reaccin a demandas por clientes individuales (no el establecimiento como conjunto), desde un modelo de intervencin clnico. Normalmente este rol y funcin del asesor ha estado unida a modelos centralizados de desarrollo curricular y a una desprofesionalizacin del profesorado. Hay un conocimiento vlido y unas tcnicas que se han mostrado eficaces, que pueden ser aplicados en cualquier situacin, que pueden ser transmitidas en los correspondientes cursos.

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Un enfoque alternativo apuesta por desarrollar la capacidad de la escuela como conjunto, focalizado en las necesidades colectivas, con el propsito de capacitar al establecimiento escolar como organizacin (Escudero y Moreno, 1992). En lugar de presentarse como experto que a la "demanda" diagnostica los problemas (por ejemplo, los profesores no planifican bien) y propone soluciones (un nuevo modelo/formato de planificacin), el asesor como agente de cambio trabaja conjuntamente con los profesores y profesoras, ya sea actuando de mediador entre el conocimiento pedaggico y los establecimientos, ya como colaborador en la identificacin y solucin de problemas, ejerciendo su principal funcin como dinamizador de los procesos de toma de decisiones del profesorado. Desde esta perspectiva, resulta obligado abandonar la expresin, generalizada por los psiclogos, de intervencin en funcin de un supuesto conocimiento experto aplicable a cualquier contexto. Por lo dems felizmente es ya una idea en retroceso, empezando a ser abandonada por los propios psiclogos, para pasar a entender el trabajo psicopedaggico como asesor en colaboracin con las escuelas (Monereo y Sol, 1996). Distintos enfoques recientes de innovacin y mejora (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuracin escolar) conducen (Bolvar, 1998) a que, en lugar de restringirse a la actividad de los profesores considerados individualmente en su aula; sin ignorarla, es el "establecimiento escolar" como conjunto quien proporciona un "valor aadido" a la educacin de los alumnos. Desde estas coordenadas la mejora de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, misin ltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el establecimiento. Las innovaciones son, en este sentido, contingentes, es decir dependientes de las particulares circunstancias de cada escuela. Este mbito prioritario de innovacin se configura en torno al currculum, como conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje planificadas, vividas o llevadas a cabo en la escuela. Este asesoramiento pretende, entonces, contribuir a potenciar la capacidad de los propios establecimientos para resolver los problemas referidos a la prctica educativa y su mejora, en una relacin cooperativa con las escuelas, liceos y profesorado. Ni el agente de cambio tiene como funcin prescribir lo que ha de hacerse, ni la del profesor ser un ejecutor de prescripciones externas; ambos quedan comprometidos con una realidad que tratan de cambiar, detectando mutuamente los problemas y planificando las acciones estimadas como adecuadas para su transformacin. En otro lugar (Bolvar, 1997) hemos delimitado tres grandes orientaciones estratgicas de la funcin del asesor en los procesos de formacin/innovacin centrada en la escuela:

(a) Trabajar "con", en lugar de intervenir "en"

Un estilo tradicional en el asesoramiento ha sido la intervencin, en muchos casos como forma "clnica", dependiente del supuesto de que la innovacin curricular proviene de un experto en contenidos que aporta recetas externas. Por el contrario, desde una perspectiva de la escuela como centro del cambio, la labor del asesor se dirige a una relacin de colaboracin en el trabajo "con" las escuelas y liceos, para ofrecer a partir de un anlisis de sus necesidades y opciones de mejora herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. La colaboracin supone crear una relacin de igualdad entre asesores/as y profesores/as para que el intercambio comunicativo provoque una reflexin conjunta de la situacin, deliberando de manera compartida sobre la situacin y sobre las decisiones a tomar.

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(b) Ms que aplicar, desarrollar El asesoramiento puede dirigirse a querer hacer mejorar la accin educativa por la aplicacin de un programa o propuesta externa, o por el contrario orientarse al desarrollo del currculum por las escuelas, como proceso de resolucin de problemas. En el primer caso, la labor asesora se suele reducir a posibilitar la aplicacin del programa (supuestamente ejemplar) o currculum oficial en cada establecimiento escolar, interesando la fidelidad en su puesta en prctica; en el segundo, la labor del asesoramiento pretende contribuir a que el establecimiento docente sea la unidad bsica de formacin/innovacin, en torno a procesos de reflexin sobre la prctica.

(c) Funcin de mediacin/enlace El asesor es, tambin, un elemento mediador entre el conocimiento pedaggico disponible y las prcticas y conocimientos profesionales de los profesores. Su funcin principal es servir de "enlace", no primariamente entre Administracin y escuelas, sino entre el conocimiento acumulado sobre determinados mbitos, y los profesionales que trabajan en l. Esta funcin implica conocer, por un lado, propuestas, contenidos, o procesos que potencialmente pudieran contribuir a la resolucin de problemas; de otro, las necesidades, capacidades, contextos de uso, etc., del profesorado/escuelas. De este modo se pretende apoyar y facilitar, a nivel de establecimiento educacional y de modo cooperativo con los profesores, el proceso de desarrollo curricular; en lugar de ofrecer como "mdico" que diagnostica problemas respuestas concretas y acabadas a problemas detectados.

2. El asesoramiento en la innovacin del currculum

El currculum, como ncleo de la misin y de la oferta socioeducativa de la escuela, no debe ser algo dado externamente, sino a construir en un proceso de deliberacin y decisin comunitaria. A su vez el desarrollo curricular no est separado del diseo o planificacin, si se quiere comprometer a los que tienen que llevarlo a cabo. Desde estas coordenadas, el currculum se (re)construye en los establecimientos escolares, lo que suele precisar el apoyo de agentes de cambio. Las funciones deseables del asesoramiento se sitan, creemos, en estos tres niveles: (a) Apoyo a los procesos generales de planificacin, desarrollo e innovacin del currculum en sus diversos niveles y mbitos. La labor asesora, en lugar de cmo aplicar "fielmente" el currculum oficial en cada establecimiento, redirige los requerimentos administrativos (como elaboracin de Proyectos de establecimiento) para, reapropindolos, hacer del establecimiento un proyecto en desarrollo.

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(b) Apoyo a los procesos generales de enseanza-aprendizaje: proporcionar elementos para iluminar, comprender los factores, mejorar la naturaleza o formas de ensear, en especial los modos de responder y atender la diversidad. El foco aglutinador del cambio, dentro de unas relaciones colegiadas en el establecimiento, debe ser la prctica docente cotidiana. Por ello, en las labores de apoyo y asesoramiento al profesorado, sin perder del horizonte los procesos de trabajo conjunto, es preciso dirigirse a la prctica educativa de cada profesor en el aula. (c) Capacitacin del profesorado: planificar acciones formativas que, inmersas en el propio trabajo docente, contribuyan a aprender de la prctica. En lugar de proporcionar medios o recursos puntuales, a la larga es ms exitoso capacitar al profesorado para que pueda resolver por s mismo los problemas cotidianos que en estos mbitos se vayan presentando. Facilitar, entonces, procesos de cambio educativo supone apoyar procesos para el desarrollo del centro escolar como institucin, con la pretensin ltima de acercarlo a una organizacin que aprende. Como hemos defendido en otro lugar (Bolvar, 1998), la mejora de la educacin pasa, como lnea prioritaria de accin, por la reconstruccin de los establecimientos escolares como organizaciones educativas y como lugares de formacin e innovacin no slo para los alumnos, sino tambin para los propios profesores. Por eso la innovacin es algo a generar desde el propio centro, en lugar de hacerla depender de la puesta en prctica de propuestas novedosas externas, y como tal un proceso. La innovacin del currculum no consiste, entonces, en implementar bien (es decir, fielmente) ofertas externas, cuanto en generar cambios cualitativamente mejores en los modos de llevar a cabo la enseanza y de funcionar los propios establecimientos y sus unidades organizativas bsicas. Si los grandes cambios tienen el peligro de no "calar" ni afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los alumnos; pequeas innovaciones puede ser un buen modo de comenzar, catalizadores a su vez de cambios ms profundos. Despus de varias dcadas dedicadas a introducir cambios en el currculum, y de analizar e investigar la vida de tales innovaciones, hemos aprendido que es un proceso complejo, no dependiente slo de voluntades individuales ni de alteraciones estructurales, que debe implicar a los miembros en dinmicas de trabajo y compromisos que capaciten al establecimiento para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del establecimiento escolar. Por este carcter complejo e incierto, es preciso reconocer que no disponemos de teoras, modelos o estrategias que sirvieran para guiar de modo expeditivo el trabajo de mejora de los docentes. Con todo, contamos con lecciones aprendidas (Fullan, 1991) sobre aquellos factores externos (contexto, agentes de apoyo, proyecto innovador), internos (historia del centro, cultura organizativa, compromiso, etc.), procesos de desarrollo (diseminacin, puesta en prctica,), as como los efectos que ha podido tener (grado de institucionalizacin, impacto en los alumnos, etc). Si no sabemos an cmo gestionar un proyecto para que sea exitoso, s se conoce qu no hay que hacer si no se quiere abocar en un fracaso.

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En coherencia con lo anterior, la accin asesora en la innovacin del currculum se dirige (Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997) a las siguientes principios de procedimiento: Entender el proyecto educativo y curricular como un proceso, marco o dispositivo para deliberar, reflexionar, discutir, decidir consensuadamente qu conviene hacer, cmo van las cosas y qu habra que ajustar o corregir. nfasis en la necesidad de que la planificacin de la accin educativa, lejos de relegarla al mbito de los procedimientos para cumplimentar documentos, sea algo participativo, apropiado y asumido por los profesores. En lugar de procesos deductivos (aplicar/adaptar lo regulado oficialmente), que aboquen a una reproduccin mecnica (con mayor o menor grado de fidelidad) de lo prescrito, abogamos ms bien por ir construyendo inductivamente qu deba hacerse como tarea colectiva. Ms bsico que elaborar proyectos o planificar acciones didcticas, es que stos/as sean expresin de procesos anteriores que estn en la base de la vertebracin, continuidad y coherencia que deba tener la enseanza en una escuela o liceo.

Desde la perspectiva que aqu defendemos se trata, en lugar de hacer a requerimiento administrativo un Proyecto educativo como mero documento, de realizar de la accin del establecimiento un proyecto conjunto de enseanza. La administracin educativa, con una finalidad burocrtico/gerencial, para asegurar su cumplimiento, regula con determinados formatos, y fija plazos temporales, para hacer los Proyectos y Programaciones didcticas. De ese modo, se tiende a dar a entender que tener un proyecto es haber cumplimentado el procedimiento (plan de accin, documento, programas, etc.); cuando una cosa es el proceso de trabajo en marcha, y otra los procedimientos (planes de accin operativos) por los que lo ponemos en juego, siempre provisionales y sujetos a revisin. Estos ltimos deben ser expresin del primero, pues en caso contrario se convierte una formalidad administrativa. En su lugar, abogamos porque, sin desdear dichos requerimientos administrativos, que en ocasiones son ineludibles, se puedan retomar como dispositivos y oportunidad para establecer un proceso de trabajo (debatir y consensuar lo que estamos haciendo y lo que desearamos que sucediera). En este sentido, la planificacin de la accin educativa no debiera ser, como se ha venido a entender en los primeros momentos de la Reforma espaola, tanto la adecuacin/aplicacin de la normativa; cuanto la puesta en escena del saber profesional adquirido, por el centro y de los que forman parte de l, para desarrollar proyectos propios de educacin. Es mejor tender a modos de trabajo que, liberndose en lo posible de las rutinas burocrticas dedicadas a cmo gestionar las demandas oficiales, puedan contribuir a aprender de la experiencia docente, incrementando el saber profesional, al intercambiarla con los colegas.

3. Aplicadores de reformas o inductores de innovacin?

Una innovacin, a diferencia de las reformas que suelen quedarse en cambios formales, debe tener un carcter de cambio cualitativo, normalmente ms restringido, de las prcticas educativas vigentes. Por eso mismo, suelen generarse desde instancias de base (establecimientos educacionales, grupos, movimientos, asociaciones profesionales, profesores individuales). Si las reformas curriculares se sita a nivel de "estructura
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superficial", la innovacin lo hace penetrando en la "estructura profunda" en mbitos ms especficos de la prctica educativa. No obstante, la pretensin de toda reforma es lograr que se generen innovaciones, aunque slo en contados casos lo consiga. Como acertadamente dice Canrio (1994), en las reformas externas suele dominar una lgica de cambio ya "instituida", que puede ser "empaquetada", para ser difundida y aplicada por la periferia; mientras que en una innovacin la lgica del cambio es "constituyente", basada en el establecimiento, donde el profesorado es un agente de desarrollo curricular. Se puede entonces hablar de dos lgicas del cambio opuestas: "lgica de la reforma" versus "lgica de la innovacin". Los procesos habituales de reforma suelen regirse por el poder coercitivo de la administracin para imponer cambios, empleando una estrategia empricoracional o industrial de producir innovaciones: diseo del prototipo, experimentacin anticipada, generalizacin. Los profesores deben, previamente, ser persuadidos, por medio de un conjunto de acciones formativas y asesoras, para proceder a su aplicacin. En muchos casos, comenta Canario, las reformas tienen efectos opuestos o perversos: funcionar como vacunas contra una innovacin, en el sentido de impedir la emergencia de procesos generadores de innovaciones. Pero la mejora de la escuela no proviene tanto de implementar eficiente y fielmente el diseo curricular elaborado e implantado externamente, cuanto del compromiso compartido, en contextos reflexivos de deliberacin educativa, sobre lo que vale la pena ensear y sobre el mejor modo en que los alumnos lo puedan aprender. El cambio por el cambio en educacin no se justifica, si no es en funcin de alterar cualitativamente el estado previo existente, a justificar y legitimar desde instancias valorativas y normativas. De este modo, puede haber reformas que no impliquen cambios, y cambios que puedan no ser calificados de mejora. Siendo difcil establecer unos parmetros unvocos para juzgar la mejora de un cambio, el cambio para la mejora debe estar legitimado social e ideolgicamente, y mantener un grado de congruencia con el conocimiento disponible sobre lo que se considera es mejor para la educacin y aprendizaje de los alumnos y alumnas. Preocupados hasta ahora exclusivamente por el xito de las Reformas o por su "buena"/fiel puesta en prctica, se ha entendido la innovacin como algo subordinado a las propuestas externas. Es preciso se argumenta que, para que la innovacin funcione, el profesorado aprenda las nuevas demandas, supliendo los dficits detectados, al tiempo que se le proporcione determinada asistencia y apoyos internos y externos. Pero ya sabemos, pues ha sido suficientemente constatada por la investigacin educativa (Fullan, 1991, 1993), que este modelo tradicional de promover los cambios ha resultado bastante irrelevante para la prctica diaria de la enseanza y, sobre todo, a nivel de establecimiento. Los cambios educativos diseados a nivel central no funcionan uniformemente cuando se desarrollan en las escuelas, porque cada escuela es nica, en la medida que tiene una realidad interna e historia, que ha configurado un modo de hacer propio o cultura organizativa escolar. Por eso, ms que cambiar por cambiar muchas cosas, es preferible ir generando pequeos y arraigados cambios. En la medida en que la labor asesora se ha acrecentado en los momentos de introduccin de Reforma educacional, mplcitamente los asesores han sido empleados como recurso instrumental para la difusin de dichas Reformas, para su adopcin aplicacin por el profesorado/centros. Pero como hemos reseado la investigacin

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sobre innovaciones progresivamente se ha ido decantando por un enfoque de desarrollo: los asesores tienen como misin potenciar la adecuacin del currculum a la realidad de cada establecimiento, facilitando aquellos conocimientos y recursos necesarios, e induciendo a generar innovaciones segn demandas locales (Parrilla, 1996). Cambios en la estructura organizativa y capacitacin para el desarrollo profesional se convierten en elementos para la reconstruccin interna de los centros escolares, que promuevan nuevos modos de hacer y pensar la educacin. Por eso, se ha propuesto que la innovacin puede suceder configurando los establecimientos escolares como espacios de formacin y trabajo de los profesores (Escudero y Lpez, 1992). El establecimiento educativo no debiera ser un lugar a colonizar por propuestas novedosas (Siroknit, 1994), sino base de regeneracin del cambio, con los apoyos y condiciones "ecolgicas" favorecedoras (articular nuevos espacios sociales, organizativos, laborales y campos de decisin; al tiempo que dinmicas de apoyo coherentes, que posibiliten un nuevo ejercicio de la profesionalidad docente). Por eso la innovacin, como actitud, no se mantiene sino en funcin de un compromiso tico y moral (o en otros trminos de "militancia pedaggica") por realzar educativamente la vida de los alumnos y alumnas. Innovar es en ltimo extremo una manera de entender la educacin y el ejercicio de la enseanza, donde hay un compromiso por hacer las cosas mejor, inducir a otros en acciones comunes, contribuir a liberar a los alumnos y alumnas de las condiciones sociales en que estn inmersos, en funcin de unos valores morales y opciones ideolgicas. Sin este compromiso moral educativo la innovacin queda limitada a cambios a nivel de superficie. Justo porque dicha actitud moral es difcilmente sostenible a nivel individual durante largo tiempo, es necesario convertirlo en una accin coordinada a nivel de establecimiento, y esto ltimo requiere cambios a nivel de estructuras y contenidos. Cules son los grandes mbitos preferentes o susceptibles de innovacin?. Eisner (1998) ha destacado cinco dimensiones, que contribuyen a la "ecologa de la escuela", como contexto del cambio: Dimensin intencional, que comprende el campo de fines, objetivos, propsitos o metas inscritas en las propuestas de cambio, ya sea a nivel de sistema, establecimiento o aula. Dimensin estructural, referida a los modos que propone una innovacin para organizar la escuela: tiempos, espacios, funciones, papeles y modos de organizacin docente. Dimensin curricular, que en sentido restringido se centra en la calidad y valor de los contenidos de la enseanza, su mejor estructuracin y articulacin. Dimensin didctica, relativa a la mediacin del currculum por el profesor a travs de las interacciones de clase, medios, recursos y actividades que la escuela/aula proporciona a los alumnos. Dimensin evaluativa, referida tanto a los procesos de enseanza-aprendizaje, como a juzgar el valor de la cualidad de un objeto, situacin o proceso. No cabe una innovacin sin disear un enfoque de la evaluacin que sea congruente con los objetivos del cambio deseado.

La innovacin, como mejora escolar, puede dirigirse a alguno de los mbitos especficos que configuran el currculum (tanto en sus aspectos pedaggicos como organizativos),
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que se toma como prioritario y sobre el que se decide introducir cambios. As, una innovacin puede versar sobre un componente concreto, aunque por la interrelacin que mantiene con los restantes, a la larga afecte a todos. En ltimo extremo todo proceso de innovacin se dirige a una mejora cualitativa en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de los profesores. Si no es posible olvidar que las escuelas estn para la enseanza-aprendizaje de los alumnos, tambin sabemos que las escuelas no mejorarn a menos que los profesores, individual y colectivamente, aprendan a hacerlo mejor. Aunque los profesores pueden desarrollar a menudo su prctica a ttulo individual, si de lo que se trata es de que el establecimiento en su conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos. Por eso mismo, en las ltimas dcadas, como sealaba, el establecimiento escolar como totalidad se ha constituido en el foco de mejora, debido a la investigacin acumulada en las ltimas dcadas, en que se pone de manifiesto que ciertas caractersticas internas del establecimiento escolar puede "marcar una diferencia" en el desarrollo de los alumnos y en la calidad educativa ofrecida. Un asesor no puede limitarse, en el apoyo que pueda prestar en la elaboracin de proyectos curriculares, a proporcionar formatos (con los correspondientes apartados y dimensiones a contemplar o "rellenar" en cada uno), para gestionar las prescripciones oficiales. Para no limitarse a cmo aplicar acrticamente un programa escolar administrativamente dado, es preciso inducir a que el profesorado y la escuela tomen propiedad de l, los equipos docentes lo reconstruyan internamente, reflexionen y debatan sobre lo que es mejor hacer y sobre los modos de llevarlo a cabo. Por eso, en esta dimensin, el asesor tratar de generar procesos y formas de trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra cambiar y consensuar planes pedaggicos de accin. An cuando la prctica educativa tiene un ineludible carcter personal, los procedimientos de actuacin no quedan al arbitrio de cada profesor, son por el contrario un tema de deliberacin y construccin por parte del profesorado en su conjunto.

4. Hacer del establecimiento un proyecto de accin educativa conjunta

De este modo, la asesora se dirige a implicar al profesorado en dinmicas de trabajo y compromisos que capaciten al centro para autorrenovarse, con la esperanza de que puedan llegar a institucionalizarse, formando entonces parte de la cultura organizativa del establecimiento escolar. Como se ha dicho, en una feliz expresin muy divulgada, de lo que se trata es de "trabajar con" los profesores y centros, en lugar de "intervenir en" ellos. En este caso, tambin, la orientacin debe ser un proceso basado en el centro escolar, como unidad base del posible cambio, y el orientador en lugar de un experto con tcnicas y habilidades especiales un facilitador de procesos (Bolvar, 1997). Si no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del establecimiento escolar, cualquier propuesta de cambio, concebido externamente, si quiere llegar a ser exitosa, tendr que ser reconstruida por cada escuela de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creando condiciones internas y externas que puedan apoyar y gestionar el proceso de cambio, para provocar en ltimo extremo un desarrollo de los establecimientos escolares como organizaciones. Hacer compatibles las iniciativas externas para el cambio y las prioridades internas de cada escuela, ms que objeto de regulacin legislativa, de tutelaje o control supervisor, es asunto de

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generar una cultura escolar y social propicia para la reconstruccin y apropiacin de la educacin en sus contextos naturales por los propios agentes. Los esfuerzos de innovacin requieren el soporte de una cultura institucional que lo favorezca. El profesor como maestro investigador individual, no puede a la larga sobreponerse a los limitaciones institucionales de su trabajo, por las presiones y lmites de las prcticas colectivas y hbitos establecidos. El conocido lema de Stenhouse (no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional), se ha cambiado hoy como dice Fullan (Fullan y Hargreaves, 1992) por que el desarrollo profesional e institucional tienen que darse unidos. Desde una visin ms ecolgica del cambio educativo, el crecimiento como profesional del profesorado, se debe entonces inscribir en el desarrollo del establecimiento escolar donde trabaja; por lo que si queremos nuevas prcticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a la reestructuracin de los contextos organizativos en que trabajan. Para esto resulta necesario disear y desarrollar contextos de relacin cooperativa, donde los distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la reconstruccin social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. Como seala Fullan et. al. (1990) cambios sistemticos y culturales en las escuelas como lugares de trabajo y en la enseanza como una profesin estn ntimamente relacionados, y esta relacin representa un poderoso camino para la reforma educativa. Pero tambin sin ir demasiado lejos en la utopa, como ya hemos resaltado, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con todas las limitaciones que impone, y de la necesidad de una redefinicin de las condiciones de trabajo, para abrir desde dentro espacios socio-polticos de decisin acerca de los que colaborar. Reconstruir lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de decisiones jerrquicas, por un trabajo en colaboracin no es tarea fcil. Sin ir demasiado lejos en las pretensiones de lo que es posible, es necesario reconocer las regularidades o rutinas organizativas de las escuelas y liceos, que configuran su "gramtica" bsica de funcionamiento (divisin por materias en Departamentos, donde la especialidad configura la identidad profesional, con unos tiempos prefijados en cada grupo, etc.), muy difciles de alterar. As, al analizar la realidad de vida organizativa de los Liceos, tambin se ha visto que el trabajo colaborativo debe ser precisado, cuando los departamentos son las unidades bsicas de organizacin y de la identidad profesional (Grossman, 1994), siendo stos los lugares naturales para iniciar las actividades de desarrollo profesional. Actualmente estamos en un momento de reconceptualizacin de la colaboracin y colegialidad entre el profesorado, despus de haber predicado, un poco en el desierto (por hacerlo de modo descontextualizado) e indiscriminadamente (cual una "caja negra"), sus bondades (Little, 1992). No todo individualismo es criticable (Hargreaves, 1996), ms an, en determinados momentos la enseanza exige una trabajo individualizado, y sin buenas individualidades (o "artesanos independientes", como prefiere llamarlos Huberman) con un juicio profesional autnomo poca colaboracin productiva cabe esperar. Igualmente es irreal pensar una colegialidad permanente (cual "comunidad de los santos"), cuando lo normal es que de un modo ms fluido y dinmico puedan existir ocasiones de interaccin, debate, y momentos de trabajo

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personal. Por eso no es posible conseguir culturas cooperativas fuertes sin un desarrollo individual tambin fuerte. En esta situacin de reconceptualizacin de la colaboracin, Fullan y Hargreaves (1997) han propuesto un "profesionalismo interactivo", como un reto al que se enfrentan las escuelas y los docentes a la entrada del nuevo siglo. Este se caracteriza por tener el profesorado mayor discrecionalidad al tomar decisiones, como ncleo de la profesionalidad; estas decisiones se toman en el seno de culturas de trabajo cooperativas con los colegas; las decisiones no son slo como aplicar lo estipulado externamente, comprende una reflexin crtica sobre el sentido y valor de lo que ensean y hacen; unas normas de perfeccionamiento continuo en cuyo marco se busquen nuevas ideas, dentro y fuera del propio de la escuela; la reflexin en, sobre y en relacin con la prctica, en la que se d un lugar preeminente al desarrollo individual y personal, junto con el desarrollo y la evaluacin colectivos; mayor dominio, eficacia y satisfaccin en la profesin docente. En esa medida una "profesionalidad compleja" aprecia a las personas en sus distintas dimensiones individuales, y se compromete a trabajar conjuntamente con los colegas.

5. Conocimiento para aplicar o para potenciar el desarrollo?: Hacia una nueva "geografa social" del intercambio del conocimiento y formacin del profesorado
Hoy no creemos que el nico conocimiento vlido para la prctica docente procede de la investigacin, al contrario tiene serias limitaciones para su uso por los centros, si no es debidamente transformado y articulado. No podemos confiar como crean enfoques largo tiempo dominantes en la transformacin de la enseanza por la aplicacin de conocimientos producido fuera (universidad, expertos, investigadores externos, etc.) que, tras ser difundido, sea aplicado por los centros. Un proceso de transferencia lineal de conocimientos, prescribiendo unos determinados conocimientos pedaggicos para conformar las prcticas de los profesores, conduce a una desprofesionalizacin docente, hoy no defendible. Hay un conocimiento experiencial, prctico de los profesores, destacado en las ltimas dcadas, construido por los propios profesores en su prctica docente y en sus lugares de trabajo, que tambin precisa ser articulado y sistematizado para poder ser transferido a otros contextos. El propio proceso de enseanza debe ser concebido como una investigacin del profesorado, formativo para los propios profesores, en un contexto institucional de los establecimientos educacionales que lo favorezca, que sin excluir el apoyo de agentes externos rompe con la tradicional hegemona del conocimiento externo acadmico. Pero otorgar un nuevo lugar a la instancia prctica local en la generacin (aprender de la enseanza) y uso del conocimiento, no elimina, en un proceso de resolucin de problemas, la necesidad de aportar, debidamente contextualizados, conocimientos y recursos que deban ser difundidos a los centros, o que incluso la propia prctica necesitar ser revitalizada por propuestas tericas. De lo que se trata en ltimo extremo es de capacitar y potenciar la profesionalidad docente y qu condiciones y procesos puedan promoverlo (Escudero y Lpez, 1992). Para esto cabe una tercera va dialctica, en la que se sita nuestra propuesta, que cree espacios de interaccin mutua entre las propuestas de cambio y la prctica educativa. Subrayando la dimensin "horizontal" en la diseminacin del conocimiento, el contexto
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de trabajo y los demandas generadas desde la prctica se convierten en el filtro ltimo para juzgar la pertinencia, relevancia funcional y adecuacin del conocimiento en s mismo valioso. Si el proceso de transferencia es lineal, que busca la adopcin acrtica y posterior aplicacin ms o menos fiel de los conocimientos validados externamente, los agentes de apoyo y asesores se convierten en recursos instrumentales para la adopcin de dicho conocimiento, venciendo las resistencias iniciales. Por el contrario, desde una perspectiva de desarrollo, se busca la reconstruccin del conocimiento, su interpretacin y transaccin social, no estando separados los procesos de difusin y utilizacin. Si la formacin tradicional continua, en sus diversas modalidades, se ha mostrado es una crtica comn y compartida inadecuada para resolver los problemas de la clase/establecimiento; y la llamada deteccin de necesidades slo ha servido para legitimar dficits previos que sean suplidos por la formacin; mejor ser proporcionar dispositivos de formacin continua, que puedan ser ofrecidos/elegidos por los docentes segn sus particulares necesidades. Ofrecer dispositivos de formacin puede tambin contribuir a un nuevo tipo de profesionalismo, pues la formacin deja de tener un carcter centralista y prescriptivo, para pasar a ser configuracin personal (formarse, en lugar de formar a los profesores). Dadas las insuficiencias de la formacin institucional, los dispositivos de formacin implican reorganizar con otra lgica lo que es informal: cmo resolver los problemas que espontneamente aparecen en la escuela de un modo que pueda responder a las demandas. En las ltimas dcadas se est dando un amplio movimiento, con variadas frmulas institucionales, de interrelacin y interaccin del conocimiento pedaggico disponible y el procedente del mundo de la enseanza, que est dando lugar, como ha dicho Hargreaves (1996b), a que la geografa social (es decir, la distribucin espacial) de dnde se genera el conocimiento profesional est sometida a una profunda reconfiguracin. De este modo se estn promoviendo acuerdos interinstitucionales para establecer con una cierta continuidad redes, contratos y acuerdos de cooperacin, cuyo intercambio de conocimiento y experiencias pueda redundar en beneficio mutuo para la mejora de ambas instituciones. El giro se produce desde las frmulas tradicionales de extensin del conocimiento (documentos curriculares, formacin permanente, asesoramiento puntual o colaboracin episdica) a nuevas frmulas de aprendizaje continuo mediante estructuras ms orgnicas dentro de las comunidades profesionales de trabajo. Se pretende construir nuevos roles, redefinir relaciones y establecer nuevas formas de trabajo, en una cultura de colaboracin e investigacin. Se tratara entonces, como seala Hargreaves (1996b), de mediar entre los dos paradigmas del conocimiento y su uso por los profesores: utilizacin del conocimiento producido externamente vs. conocimiento personal, prctico o artesanal, construido por los propios profesores. Despus de una amplia revisin de lo que se ha hecho en los ltimos aos por intentar relacionar ambas realidades, estaramos seala Hargreaves (1996b: 119) ante una nueva geografa social de la formacin del profesorado: El nuevo paradigma no es indiferente o un `laissez-faire. Su papel distintivo, ms bien, es establecer unos amplios principios educativos y crear un nivel intermedio como marco organizativo, tal como redes de aprendizaje profesional, comunidades locales profesionales, grupos de dilogo de profesores, relaciones

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entre Universidad/establecimientos escolares que faciliten la autntica investigacin entre profesores y que apoyen el desarrollo de una fuerza colectiva que interacte constructivamente, tanto crtica como asertivamente, de la investigacin universitaria con el mundo escolar. El tema es cmo los conocimientos pedaggicos, generados desde la investigacin educativa, y la prctica docente puedan beneficiarse en una relacin dialctica mutuamente. Con este objetivo estn emergiendo propuestas de modelos de relacin (partneships, en terminologa anglosajona) entre instituciones, que pueden adoptar formas de redes, grupos, coaliciones o asociaciones entre centros escolares, instituciones universitarias, centros de desarrollo profesional o de recursos. Algunos piensan, incluso, que el futuro de una renovacin en profundidad del sistema escolar pblico, tanto de la formacin inicial del profesorado como permanente, vendr por la creacin de centros, que posibiliten una unin o enlace orgnico entre conocimientos y prctica. Crear espacios de interaccin y discusin sobre ventajas, inconvenientes, practicabilidad, materiales para llevarlo a cabo, etc., del conocimiento pedaggico para la mejora, puede en efecto redistribuir ms democrticamente la geografa social hasta ahora establecida en la formacin y asesoramiento del profesorado. En lugar de permanecer cada uno en su casilla, con tiempos y espacios puntuales de interaccin, los dispositivos de diseminacin e intercambio de conocimientos pedaggicos y experiencias se articular y difuminan en un espacio y roles ampliados.

Bibliografa
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Antonio Bolvar Bota Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada. Profesor Titular de Universidad en Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada (Espaa). Especialista en diseo, desarrollo e innovacin del currculum y en educacin valrica. Coordinador Programa Doctorado Desarrollo Curricular, Organizativo y Profesional.

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CURRCULO OCULTO Y EXPLCITO: RELACIN ENTRE

Paulina Chaparro Plata Garca Universidad Intercontinental Facultad de pedagoga Introduccin.

CURRCULO

Este ensayo surge, primero que nada como una forma de evaluacin propuesta por la Profesora Socorro Camacho Angel, para evaluar la primera de las 3 calificaciones parciales, lineamientos de la facultad de pedagoga. Por otra parte, existan dos posibilidades para la realizacin del ensayo, es decir dos temas, el primero abordara la teora curricular, abordada en semestres anteriores durante la materia Diseo curricular I, as que, la segunda propuesta consisti de mayor inters por parte del autor[1] de este ensayo. Por medio de este ensayo se pretender establecer la relacin que existe entre el currculo oculto y el currculo explcito, abordando diferentes temas, como es, la definicin de currculo explcito y currculo oculto. Posteriormente se analizarn los papeles que llevan a cabo tanto el currculo explcito como el currculo oculto, as como una reflexin de la relacin que existe entre esto dos curricula. Para finalizar se abordar en las conclusiones las repercusiones que tienen ambos curricula y la importancia que tienen ambos en nuestro sistema educativo nacional, es decir se tomar una posicin mas contextualizada en el Mxico de hoy.

Definicin de currculo oculto y currculo explcito.

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Podemos observar como, no solo hablando de Pedagoga, sino tambin de otras ciencias, la amplitud de vocabulario es diversa, y por lo mismo se dan algunas relajaciones de lo que significan ciertas palabras. No poda ser la excepcin el currculo, ya que, al formar parte de una ciencia humanstica y social, se ve involucrada en aquellas cosas que han caracterizado a estas ciencias desde su origen, la falta de una definicin exacta de los trminos y aspectos que se realizan y que pertenecen a cada una de ellas. El currculo se ha visto involucrado en una confusin, relajamiento y plurinominalidad en cuanto al trmino, se le usa para describir muchas cosas que, en realidad no tienen nada que ver con el currculo manejado en la escuela, por otro lado esto se debe tambin al uso del trmino por personas que no estn relacionadas con este aspecto y que finalmente, dan una interpretacin personal del currculo. La gran variedad de definiciones que se tienen de currculo tambin dependen de aquellas experiencias personales, de cada uno de los intelectuales que buscan describirla, en cuanto al proceso enseanza aprendizaje, ya que no podemos perder de vista que cada uno de ellos tiene una experiencia personal y que sta delimita de cierta manera la forma de pensar y actuar de los individuos. Una vez puesto en claro estas situaciones pasemos a lo que es de nuestro inters, la definicin del currculo: 1. Plan que norma y conduce, explcitamente un proceso concreto y determinado de enseanza y aprendizaje que desarrolla en una institucin educativa.[2] Conjunto interrelacionando de conceptos, proposiciones y normas, estructurando en forma anticipada acciones que se quieren organizar[3] Todas las experiencias que el alumno tiene bajo la direccin de la escuela.[4] (...) una serie estructuras de resultados de aprendizaje proyectados[5]

2. 3. 4.

Con todas estas definiciones nos queda claro que hay muchas formas de definir al currculo y no es que alguna este mal, o que no abarquen algo que contempla o que es el currculo, es tan solo que cada persona define las cosas desde su perspectiva general, y en base con esta perspectiva es en donde las personas basan su forma de pensar y la organizacin de las ideas. Podramos decir entonces que desde nuestro punto de vista personal definiremos al currculo como: La organizacin, normalizacin y determinacin de los contenidos especficos y explcitos de enseanza aprendizaje en una institucin educativa.

Organizacin, por que es necesario para que exista un aprendizaje real, que exista un cierto orden y organizacin, convenios y acuerdos que hacen ms fcil la tarea de enseanza y por que no, tambin el deber del aprendizaje. Normalizacin por que debe tener algunos lmites claros para que no exceda sus obligaciones fundamentales, adems de la legislacin necesaria para una validacin oficial y para que se cumpla al pie de la

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letra con eficiencia y responsabilidad. Determinacin por que debe existir un acuerdo previo que marque los conceptos que se ensean y que se aprenden, ya que deben estar marcados y reglamentados en general, no olvidemos que el origen del currculo es la educacin en masa. Contenidos especficos y explcitos por que deben ser particulares y bien marcados para cada una de las necesidades de los alumnos, de cada grado, y adems deben ser explcitos de forma que no se presten a subjetividad y malos entendidos. En resumen, lo antes descrito se denomina currculo explcito, ya que no se mencionan en ninguna de las definiciones la parte oculta del currculo, que bien podramos llamar socializacin del currculo, ya que esta parte tiene un fin totalmente socializador y de valores. Para definir currculo oculto es necesario retomar algunas caractersticas del currculo explcito, el currculo oculto esta organizado y esta en relacin con el currculo explcito, podra ser que el currculo oculto resultase del currculo explcito y podra ser al revs, podra ser que el currculo explcito surgiera del currculo oculto, esta problemtica la abordaremos ms tarde. Pero si duda el currculo oculto tiene una parte organizada y tiene acuerdos que hacen ms fcil su aprendizaje. Existe una normalizacin ya que tiene lmites claros establecidos por la sociedad en general y por los padres de familia. Sin embargo, y aqu comienzan las diferencias, no hay una determinacin clara y establecida de los contenidos de este currculo, aunque se deducen cuales son, en ningn lado estn explcitos, si no Formaran parte del currculo explcito. Por lo tanto la definicin de currculo oculto sera: La parte socializadora de la accin en la escuela, formado por ciertos contenidos, no especficos ni establecidos en ningn documento pero que estn introyectados en cada uno de los integrantes de las escuelas, pero que se aprenden a travs de experiencias en el saln de clases, delimitado por la sociedad en general y por los padres de familia.

Papel que juega el currculo explcito y el currculo oculto. Ya hemos definido cada uno de los curricula que se mencionan en este ensayo, hemos aclarado que ambos existen y que se llevan a cabo al mismo tiempo, y que tal vez uno dependa de otro, tambin ya hemos mencionado que el currculo explcito, como su nombre lo dice es aquel del cual se puede ver en papel, esta establecido de forma visible, se puede discutir e incluso reflexionar sobre el y es, como menciona John Eggleston[6] el currculo reflexivo, por otro lado y funcionando al mismo tiempo encontramos al currculo oculto, el cual esta establecido, se sabe cual es, pero no es tangible, no esta en papel, no esta de forma explcita, no se puede reflexionar a ciencia cierta sobre l, se acepta tal y como es, es el currculo que John Eggleston[7] denomina currculo dado y que tiene un fin social. Observemos pues cuales son los diferentes papeles de cada uno de los curricula.

I. El currculo explcito.
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Es el currculo ms estudiado, ya que es el ms visible, del que claramente se pueden obtener idea, claramente se puede mejorar y reflexionar sobre l.

Generalmente el currculo explcito esta construido por docentes o por personas que estn directamente involucradas con el sistema educativo. En este currculo se delimita lo que el alumnos habr de aprender y como deber ser enseado, pero solo marca conocimientos intelectuales. Este currculo marca principalmente habilidades cognitivas, informacin de las diferentes materias, para cada nivel en general, consta de ciertas caractersticas como son: 1. Se encuentra centrado en la escuela. Responde a las necesidades de educacin del alumno, de los padres, de la escuela y del sector productivo y todas estas actividades se satisfacen en la escuela. Conectado a los recursos del medio ambiente. La escuela no esta cerrada, no es un pequeo mundo al que nada externo le afecta, todo lo contrario, factores como demanda de trabajo, cantidad de empleos disponibles, padres de familia, clima, grupos sociales y estratificacin social tienen un gran peso en el currculo que habr de establecerse en las escuelas y en el pas en general. Consensuado. Debe estar perfectamente delimitado, estudiado, marcado y detallado, al mismo tiempo deben verificarse los pros y contras, evaluaciones y mejoras. Relacionado con las experiencias, de los alumnos. Deben de tomarse en cuenta para la formacin de los alumnos y del currculo las experiencias previas, o con las que viene el alumno a la escuela, conocimientos y experiencias de aprendizaje que el alumno ha adquirido en grados inferiores.

2.

3.

4.

Este currculo responde y siempre responder a la ideologa de la clase dominante y de un tipo de gobierno especfico que adapta la educacin a su sistema poltico.

II. El currculo oculto.

Este tipo de currculo se refiere principalmente a los procesos dentro del aula, las tcnicas grupales, los dilogos entre profesores y alumnos, valores morales de los profesores, escuela y alumnos, Emile Durkheim en su libro sociologa y educacin nos habla de una funcin sociolgica de la educacin la cual tiene como papel principal ante la sociedad el de permitir una reproduccin social [8]. Es decir se habla principalmente de conocimientos que no estn dados de manera explcita pero que son aprendidos y que tienen el fin de socializar al alumno y permitir su adaptacin a la sociedad. Tiene una funcin sistemtica igual que el currculo explcito pero la diferencia es que esa parte no se discute ni se menciona cuando los padres van a pedir informes a las escuelas.

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Este currculo est denominado por Apple el capital cultural: El currculo oculto, la enseanza tcita de las normas y expectativas sociales y econmicas a los estudiantes, no es algo tan oculto...[9] Es decir de cierta forma este currculo tiene una funcin socializadora, esta cargada de funciones morales y de una cierta reproduccin social, es decir, permite al alumno involucrarse en la forma de organizacin que existe en el pas, lo que es comn a todas las personas y sobre todo es una forma de decir: Acostmbrate a esto, por que las cosas as son, donde quiera que vayas as sern, mejor es que aprendas a manejarlas. Este currculo oculto de cierta forma si se escoge y se determina, Por qu se utilizan algunos significados sociales, y otros no, en la organizacin de la vida escolar?[10] Esto es fcil de explicar, se debe en primera a la poca unificacin que existe de la vida escolar en nuestro pas, existen varias modalidades, varios tipos de escuela diferentes, varios modelos educativos y varias tcnicas didcticas, pongamos un ejemplo claro. En nuestro pas existen dos grandes tipo de educacin, la pblica y la privada. Dentro de estas se encuentran las grandes modalidades que marca la S.E.P., pero an as, dentro de las escuelas particulares encontramos otra divisin que no se observa en las escuelas pblicas, ya que esas si estn unificadas, esta gran divisin de las escuelas privadas, consiste principalmente en laicas o religiosas, mientras que la pblica es solamente de tipo laico, despus encontramos otra gran divisin de las escuelas pblicas, que consiste en los modelos pedaggicos que siguen. Para explicar la pregunta anterior nos referiremos a las escuelas laicas y a las escuelas religiosas. Ser igual el currculo oculto y los significados que se manejen en una escuela laica que en una escuela religiosa?, la respuesta es no, ya que dentro de la escuela laica los valores religiosos y de fe no estn abordados por la escuela, esos son de eleccin personal por parte de los alumnos, mientras que en la escuela religiosa, la profesin de fe esta incluida en el currculo. Esta perspectiva de los significados y de los valores que se dan en cada una de las escuelas tambin tiene que ver con los ideales con los que se forma la institucin, de esta manera el currculo oculto puede ser observado, si no bien en su totalidad, en una gran parte dentro de los perfiles de ingreso y egreso, as como en partes de los objetivos educativos que tiene la escuela. Cabe aclarar que Tanto la educacin pblica como la educacin privada responden a los valores y significados que marca el sistema de gobierno y econmico del pas, sin embargo Podra decirse que las escuelas que ms fcilmente responden a las exigencias, necesidades e intereses de la sociedad son las escuelas privadas, destinadas principalmente a la formacin de personas lderes, personas que estarn en la organizacin y en la cabeza del pas.

III. Relacin entre currculo explcito y oculto.

La pregunta en este apartado es: Qu currculo es consecuencia de cual, el explcito del oculto o viceversa?, El currculo oculto surge como respuesta a varias necesidades a necesidades econmicas, polticas, sociales, culturales, pero tambin por que no a una respuesta ideolgica. Cmo se mencion antes el currculo es plasmado en los perfiles de ingreso y egreso, y en base a esos perfiles se establece el currculo que habr de permitir que el alumnos alcance esos perfiles, del mismo modo que los objetivos deben ser alcanzados, pero, en

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base a los perfiles se forman los objetivos. Para muestra un botn: En el colegio Francs del Pedregal, en la seccin de preparatoria, el perfil de ingreso, son adolescentes inteligentes conscientes de su propia realidad, con un buen nivel acadmico y con capacidad de crtica y reflexin, el perfil de egreso es de Mujeres consientes de los problemas de su pas, interesadas en la solucin de estos problemas, mujeres trabajadoras y lderes de familia y de sociedad. Para esto el currculo esta perfectamente bien planeado, se toman como idiomas el ingls y el francs, todas las reas ene ltimo ao de preparatoria, tienen materias de tronco comn en las que se incluyen derecho, literatura y problemas polticos y socioeconmicos de Mxico, as como psicologa y matemticas antes de que el programa de la UNAM lo estableciera como obligatorio para todas las reas, al mismo tiempo se tomaban materias como computacin en dos sistemas operativos, PC y Mac, as como uso de Internet e informtica, Tambin existan materias como deportes, talleres culturales (pintura, fotografa, teatro, computacin, canto) y materias como orientacin vocacional y educativa durante los tres aos, desarrollo humano, etc. Para concluir podemos retomar que en gran medida el currculo explcito es resultado del currculo oculto, pero, este ltimo finalmente tiene una funcin como consecuencia del currculo explcito cuando nos referimos a la parte terminal del currculo, el aula, ya que a travs de los contenidos del currculo explcito, podemos estudiar cmo se lleva a cabo el currculo oculto.

Conclusiones.
El currculo juega un papel importantsimo dentro de la organizacin y planeacin de la educacin, sin el currculo, la educacin sera mucho ms heterognea de lo que es, no habra ningn control. Sigue existiendo y existir una plurinominalidad para mencionar y definir los trminos, stos sern usados indistintamente segn sea la conveniencia de los usuarios. Es por esto que es responsabilidad de los Educadores, difundir y promover el buen uso de los trminos Pedaggicos, como el de tcnica y dinmica grupal, que ambas son diferentes, plurales y singulares del trmino currculo, as como lo que el currculo explcito y el oculto son. La solucin para el conocimiento del currculo oculto, no es el hacerlo explcito, ay que entonces carecera de validez como otro tipo de currculo, adems de que hablando de valores y significados es complicado unificar y convertir al hombre en un solo modelo, en cuanto a forma de pensar y de inteligir. La solucin esta por lo tanto en Difundir y orientar a los padres en cuanto al currculo oculto, que ellos sepan lo que es para que de esta manera la eleccin de escuela sea mucho ms enfocada a lo que realmente quieren para sus hijos. Tanto el currculo oculto como el currculo explcito forma una mancuerna de educacin integral, en la que no solo se toma en cuenta el intelecto de los alumnos, ni es lo nico que se favorece, si no que se busca tomar al hombre como una persona, como un ser social y biolgico, con principios y valores, formar en el una capacidad de significar

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todo aquello que conoce, para que despus en base a estos significados, pueda realizar crticas y mejoras en su nuevo ambiente.

Bibliografa.
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NOTAS:
[1] Se encuentra entre comillas ya que se considera de mucha presuncin y poca humildad autonombrarse autor, creemos que ese es un trmino que requiere mayor preparacin. [2] La planeacin curricular. Arnaz A. Jos. Ed. Trillas.1989. Pg. 9 [3] IDEM [4] Teora del currculo y escolarizacin. U.P. Lundgren. Trad. Caridad Clemente Aparicio. Ed. Mora. 1992. Pg. 71 [5] IDEM [6] Sociologa del currculo escolar. Eggleston John. Pg. 70. [7] IDEM [8] Sociologa de la educacin. Emile Durkheim. Ed. Colofn. [9] Ideologa y currculo. Michael W. Apple. Ed. Akal. Pg. 64. [10] IDEM

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CURRCULO POR COMPETENCIAS: NECESIDAD DE UNA NUEVA ESCUELA

Luisa Pinto Cueto Tarea N 43 (marzo 1999), 10-17

Hablar de un modelo curricular por competencias no es hablar en los parmetros de una propuesta tcnica. Un modelo curricular por competencias nos ubica ante un escenario que va ms all de la modernizacin de la escuela, y nos obliga a entrar en la discusin por el tipo de sociedad y ser humano que queremos formar. Nos encontramos ante la necesidad y el reto de una nueva escuela, otra escuela; con una nueva visin educativa en que las relaciones entre sociedad, educacin y desarrollo busquen explicitar un "deber ser" social y un "deber ser" individual desde donde se construya y tome sentido la significatividad del aprendizaje. Esta visin educativa se sustenta en los valores y derechos propios de la persona humana, derecho de cada individuo a su realizacin como persona, a ser educado en la prctica de valores como solidaridad, justicia, honestidad, creatividad, criticidad. Tiene que dialogar con los condicionantes histricos de la universalidad contempornea, es decir, humanizar la convivencia entre los seres humanos, rol fundamental de la educacin ciudadana. Est llamada a cumplir con los requerimientos de un tipo de desarrollo que no avasalle, en nuestros pueblos, sus caractersticas y logros culturales, aun en la difcil y necesaria negociacin con un modelo de desarrollo propio del desarrollo capitalista que en el marco de la globalizacin busca imponer valores y competencias que le permitan su realizacin como proyecto. En este aspecto, el progreso de los campos de la ciencia y la tecnologa debe darse potenciando y desarrollando las condiciones que ofrecen nuestra geografa e historia. Se trata de

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garantizar el respeto a la vida humana y el cuidado del medio ambiente enfrentando preguntas esenciales sobre la trascendencia de nuestras vidas y las capacidades y responsabilidades como humanidad. La escuela vive en la actualidad retos importantes. Nuevos paradigmas educativos centran la atencin en el aprendizaje, dentro de una nueva conceptualizacin del "SABER", y obligan a redefinir las funciones, estrategias y metas de la institucin escolar. Lo importante ya no es qu se conoce sino desarrollar las condiciones para "aprender" de manera dinmica y autnoma, incorporando en la concepcin de aprender la capacidad implcita del desaprender para seguir aprendiendo. En este marco, la escuela tiene que revisar los contenidos tradicionales inherentes a su funcin educadora y reubicar los conocimientos que transmite (asignaturas) para privilegiar las capacidades complejas (competencias) a instalar en el sujeto que aprende: razonamiento lgico, comprensin lectora, etctera. Cuando el significado de "SABER" va ms all de la informacin almacenada para incorporar el conjunto de simbolizaciones con las que nos explicamos el mundo que nos rodea, la escuela tiene que replantearse la concepcin de aprendizaje asumindolo como un proceso no de recepcin sino de construccin a partir de las creencias, convicciones y explicaciones previas que el nio ya ha formado sobre lo que ve y siente sobre s mismo y sobre el mundo natural y social. Son varios los signos que consciente o inconscientemente se hacen recurrentes en la reflexin y discusin educativa, y que nos hacen visualizar el consenso en pro de esta nueva escuela: El trabajo educativo como una unidad currculo globalizado, sin fragmentacin por tipos de conocimiento, lo cual implica volver al da escolar holstico. Una prctica educativa que coloca en su centro el mundo cultural de los agentes directos (nios y jvenes), incorporando la reflexin sobre el mismo y propiciando la participacin como base de su formacin democrtica y ciudadana. El replanteamiento del sentido de la prctica educativa en un mundo invadido por la abundante y cambiante informacin. En este modelo no es la informacin el objeto de preocupacin, sobre todo tomando en cuenta que la velocidad del cambio en el conocimiento es de tal magnitud que vuelve obsoletas rpidamente afirmaciones y procesos con muy corto tiempo de existencia. La preocupacin es ms por las capacidades necesarias para manejar y producir informacin, crecer como persona, apropiarse de estrategias para aprender con autonoma, conocer el medio natural y social en sus mltiples interacciones, generar actitudes que permitan sustentar opciones y compromisos consigo mismo y con los dems. Esto tambin implica reconsiderar el papel del maestro, quien tendr que recuperar su papel como productor-constructor del currculo que desarrolla.

Qu entender por competencias y cmo definirlas

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La cuestin curricular forma parte de una pedagoga que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo humano. Nuevas relaciones entre la institucin educativa y la comunidad, de manera que garanticen condiciones de demanda y satisfaccin para una mejor calidad de vida, en la bsqueda de respuestas mltiples y complejas que reconozcan dos aspectos fundamentales: no solo la escuela educa: toda la sociedad puede ser educadora o deseducadora; lo educativo no se agota en el sector educacin: resolver lo educativo requiere de una accin poltica multisectorial.

Este es uno de los puntos centrales de la concepcin curricular. Desde nuestro planteamiento, entendemos por competencia "la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad personal, social, natural o simblica". Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos bsicos. Se desarrollan a travs de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental (SABER HACER) y actitudinal (SER). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje (METACOGNICIN). Si desagregamos una competencia en sus componentes y buscamos su relacin operativa en la experiencia de aprendizaje, tendramos un esquema como el que se reproduce en esta misma pgina. Un proceso educativo que tiene como eje de su realizacin la conversin de las experiencias de vida de los nios en experiencias de aprendizaje, se coloca rpidamente ante preguntas que desencadenan un particular quehacer educativo. La carga vivencial de la experiencia permite estructurar un rico campo de conocimiento en el que los intereses y las valoraciones de los nios sobre algn aspecto de la realidad incentiven la movilizacin de simbolizaciones y significados sobre el mismo. Estos significados irn convirtindose en conceptualizaciones en la medida en que nios y nias desarrollen destrezas y habilidades que les permitan operar sobre esa realidad describindola, explicndola y transformndola. En una experiencia de aprendizaje es posible observar el desarrollo de ms de una competencia; pero en cada una de ellas interactan de manera dinmica y permanente: conocimiento y actitud. Sin el propsito de establecer compartimentos ni jerarquizar estos dos componentes bsicos de la competencia, podemos afirmar que si bien su desarrollo involucra los tres tipos de saberes, el saber conceptual (SABER) solo ser posible luego de operar (SABER HACER) intencionadamente (SER) sobre una realidad. Investigar, experimentar, construir y resolver permitir construir significados y luego nociones y conceptos. El saber conceptual es una reelaboracin y no una simple informacin desligada del inters, del sentido de utilidad y del valor que le otorga quien aprende.

Significatividad del aprendizaje

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Si bien este modelo pedaggico "currculo por competencias" corresponde al paradigma que centra su inters en el aprendizaje, estamos frente a una concepcin ms global de aprendizaje en el sentido que rebasa largamente lo escolar. En el modelo curricular por competencias, el aprendizaje significativo est estrechamente ligado a "desde dnde" ubicamos el quehacer educativo. Las competencias hacen referencia a los fines de la educacin. Su referente inmediato no son las asignaturas o el conocimiento estructurado. El quehacer educativo se ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que acta. En este caso, ante la pregunta QU ensear?, la respuesta necesaria es definir cules son las competencias o capacidades que el alumno debe desarrollar para actuar eficiente, eficaz y satisfactoriamente en la sociedad. La mirada estar orientada a descubrir las demandas que este desarrollo individual y social exige a la escuela. Iguamente, ante la pregunta cmo desarrollar el proceso de aprendizaje?, la respuesta nos lleva a explicitar elementos bsicos de la metodoga. Son referentes explcitos de esta concepcin curricular: Un "deber ser" social, un modelo de sociedad concreta en la que el nio y otros agentes educativos actan. Son muchas las expectativas que la sociedad coloca actualmente sobre la educacin. Se espera que sta responda a las necesidades del desarrollo humano, la modernidad y el cambio. Si bien los distintos sectores y grupos sociales plantean demandas especficas segn su situacin, es necesario comprender que no sern resueltos por caminos paralelos ni desarticulados unos de otros. Es importante encontrar las relaciones entre estas situaciones especficas y los problemas de fondo que afectan al pas. Desde nuestra propuesta, asumimos que el desarrollo social demanda al proceso educativo que encuentre las estrategias pedaggicas para formar individuos que puedan establecer una relacin eficiente con el medio natural, la vida social y, en particular, con la ciencia y la tecnologa. En tanto conozcamos bien nuestro punto de partida, la sociedad de hoy, y descubramos lo que ella demanda a la educacin para los cambios o las afirmaciones necesarias para garantizar la calidad de vida, estaremos en condiciones de establecer las competencias (capacidades) que la escuela debe garantizar a los nios y jvenes que se forman en ella. Una sociedad marcada por el autoritarismo, la discriminacin y la pobreza de grandes sectores demanda a la escuela que desarrolle calidad ciudadana en interaccin con los dems nios, entendiendo como calidad ciudadana ser buen amigo, buen alumno, buen vecino. Estas cualidadades garantizan la factibilidad de la democracia en todos sus niveles, a partir del reconocimiento de hechos propios y de la enseanza, desterrando todo tipo de discriminacin, sea de gnero, nacionalidad, cultura, religin, nivel econmico, etctera. Es decir, requiere de la escuela una formacin para la participacin y el liderazgo democrtico, para la asertividad de sus acciones y el cuidado del medio ambiente. Un "deber ser" individual, una estructura de personalidad a desarrollar que afirme la importancia de la afectividad y la opcin valorativa. Desde nuestra propuesta, asumimos que el desarrollo del nio como persona demanda al

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proceso educativo que encuentre las estrategias pedaggicas que le permita desarrollar su capacidad de pensar, sentir y hacer; que le ayude a desarrollar su autoestima, a reconocerse como sujeto y agente en un espacio natural1 y social determinado, que desarrolle la capacidad de comunicarse con la mayor cantidad de cdigos posibles. El nio, como toda persona, tiene necesidades de tipo biolgico, social, afectivo, intelectual y espiritual. Satisfacerlas es responsabilidad de la sociedad, a travs de sus distintas instituciones; pero es a la escuela, como entidad educadora, que corresponde potenciar su desarrollo integral. Asumimos que velar por la satisfaccin de las necesidades de desarrollo del nio es, a la vez, velar por el respeto a sus derechos consagrados en la Declaracin de los Derechos del Nio y el Cdigo de los Nios y Adolescentes. El derecho a una vida digna est ntimamente vinculado al derecho a una educacin de calidad para todos los nios, que les asegure el desarrollo de sus capacidades para subsistir; para crecer fsica, intelectual y moralmente; para interactuar positivamente con su entorno social y natural; y para crear y recrear nuevas y mejores posibilidades y condiciones de vida. Si bien la diversidad entre los nios es fuente de riqueza, debemos reconocer que existen elementos que se tornan negativos y que originan situaciones de marginacin y exclusin sociales, econmicas y culturales. La escuela tiene el reto de atender a los nios que viven esta situacin y contribuir a crear condiciones de equidad para superar las desigualdades. El derecho al juego y a la recreacin cobra vital importancia en una sociedad marcada por el valor de la "productividad" y la "competitividad" que han ido postergando esta dimensin humana o negndole su valor. Para el caso de los nios que se ven obligados a trabajar, por las circunstancias de su vida familiar, cobra un significado an mayor, ya que ellos se ven privados de los importantes momentos de socializacin, del goce del tiempo libre y del disfrute de la amistad. La dimensin trascendente va ms all de lo estrictamente religioso. Est muy vinculada al desarrollo de la conciencia moral del nio, que le permite discernir entre el bien y el mal, optar por algo o alguien con autonoma y responsabilidad en las distintas esferas de la vida. La capacidad del ser humano de ser y trascender est vinculada a la dimensin esttica y tica de la vida. Finalmente, proponemos considerar con cuidado las demandas que vienen del propio proceso de aprendizaje, sin pretender que constituyan una categora diferente a las otras dos. Le corresponde a la escuela desarrollar las condiciones para aprender a aprender, para manejar con autonoma su capacidad de estudio e investigacin, el uso de cdigos lingsticos y matemticos para entender y producir informacin. La investigacin, la experimentacin, la capacidad para el trabajo en grupo, son fundamentales. Este nuevo papel de la escuela no solo compromete las metodologas de aprendizaje. Significa cambios sustantivos en la organizacin del tiempo y

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de los espacios fsicos, y sobre todo un nuevo y ms exigente papel del maestro, que supera al tradicional conocimiento de asignaturas. Considerando los referentes enunciados para la definicin de competencias, plante amos para la escuela primaria en el Per las siguientes competencias bsicas cuya conceptualizacin orienta la programacin curricular1: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Comprende y expresa mensajes orales. Lee comprensivamente. Produce textos. Maneja estrategias y hbitos de estudio. Maneja estrategias de investigacin. Cuida su ambiente. Lidera democrticamente. Elabora una autoimagen positiva. Acta asertivamente con grupos heterogneos, reconociendo y aceptando las diferencias. 10. Acta asertivamente en sus relaciones con sus pares. 11. Razona lgicamente. 12. Calcula. 13. Matematiza situaciones de la vida cotidiana. 14. Se expresa y ejercita corporalmente. 15. Produce y aprecia diversas expresiones artsticas. 16. Maneja la nocin de tiempo histrico.

Una concepcin curricular que replantea los roles en la escuela

En este contexto, una concepcin curricular innovadora replantea profundamente el rol de la escuela, desde cada uno de los agentes que interactan en ella.

Alumno
Una propuesta que se plantea el desarrollo de competencias bsicas en los nios desde lo cognitivo, afectivo, valorativo y motor, tiene que ubicarse ante una experiencia de aprendizaje con nuevos comportamientos de los nios en los que su actividad sea preponderante. No se lograr en una dinmica frontal en la que los nios se encuentren sentados ordenados ante un solo estmulo: la palabra del maestro. Esta situacin se convertir en puntual y ocupar el menor tiempo del trabajo escolar. El maestro necesitar recursos para orientar con nios trabajando en equipo diferentes etapas de una investigacin, de un experimento, de una construccin, etctera. Esto obliga a un aula renovada cuyos rincones cobran sentido, en la que el acceso directo a los libros es necesario, en la que la organizacin con participacin de los nios es garanta del aprendizaje. Significa tambin un nuevo entendimiento de la disciplina y cmo manejarla. Surgirn permanentes dilemas: en qu grupo "debo estar" aunque "no es lo que quiero", cmo respetar el derecho de todos a acceder a los medios de aprendizaje, cmo la flojera, el ocio o la ausencia daa al inters de todo el grupo, etctera.

Maestro

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El papel del maestro es distinto no solo por la nueva dinmica en el aula, sino por las nuevas exigencias que supone entenderse como estimulador y conductor del aprendizaje. Corresponde al maestro manejar estrategias de investigaciones, manejar recursos para trabajar con grupos heterogneos, ampliar su nivel y tiempo de lecturas para ayudar en el desarrollo de trabajos con acentos diversificados, tener el tiempo necesario para conocer y orientar a cada uno de sus alumnos. Esto nos lleva a considerar una organizacin de la escuela que no asuma a cada maestro como una isla en su aula; que privilegie el trabajo en equipo, que presupueste dotacin de materiales para maestros y que imagine estmulos permanentes para los logros obtenidos; y una poltica magisterial radicalmente distinta a la desarrollada en el contexto tradicional de la escuela.

Padres de familia
Si el punto de partida del aprendizaje es el "SABER" de los nios, el dilogo de la escuela es con el contexto en el cual se sustenta ese saber, contexto en el que la familia tiene un lugar importante como fuente de creencias, convicciones, hbitos y experiencias de vida. Lo barrial, amical, poltico-cotidiano e incluso laboral cobran importancia. Esto implica trabajar con una nueva concepcin de conocimiento lo que supone otra mirada tanto de la escuela a la familia como de la familia a la escuela.

Evaluacin del desarrollo de las competencias

En la primaria, las competencias no estn definidas por las disciplinas; responden ms al crecimiento de la persona. Pueden parecer ms generales, pero su finalidad ser garantizar en el nio su capacidad de pensar, sentir, amar y hacer. Es importante que el nio se apropie de las herramientas y estrategias que le permitan aprender con autonoma a juzgar, optar y comprometerse consigo mismo y con el otro; que se ubique frente a la naturaleza, a la vez con inters cientfico y con actitud contemplativa, y que descubra en su experiencia las relaciones sociales que explican las conductas individuales y colectivas. Sin embargo, esto no significa que estemos dejando de lado los contenidos del saber estructurado. Lo que afirmamos es que stos se subordinan en este perodo al logro de intencionalidades bsicas como: Desarrollar su sentido de pertenencia e identidad para formar conciencia social y actitud de compromiso en el cambio. Desarrollar su pensamiento lgico transitando desde el pensamiento concreto al pensamiento lgico formal para acceder al conocimiento cientfico. Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y pensamientos. Desarrollar su capacidad de organizacin para resolver problemas individual y colectivamente.

El aprendizaje de las competencias supone procesos complejos cuyo logro se da de manera progresiva durante la educacin primaria y secundaria. Para saber cmo es que nuestros nios van desarrollando las competencias, es necesario plantear indicadores de logro para cada una de ellas.
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Los indicadores de logro son las expresiones evaluables de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada competencia. Un indicador de logro hace referencia al resultado o a la manera en que el nio demuestra su avance en el desarrollo de una determinada competencia2. Para establecer los indicadores, recurrimos a tres fuentes de informacin: La competencia en s misma: conceptos, procedimientos y actitudes que la conforman. La psicologa del desarrollo, que nos proporciona informacin sobre lo que el nio es capaz de hacer y comprender a una determinada edad. El saber cultural estructurado, que nos lleva a las diversas disciplinas. Cada competencia, algunas ms que otras, toman de las disciplinas los contenidos bsicos para el desarrollo de las mismas.

Establecer los estndares de logro de competencias al final de un grado o ciclo tendr como referente inmediato la madurez alcanzada por los nios. Hemos planteado como una intencionalidad bsica el trnsito del pensamiento operacional concreto al pensamiento lgico formal. Pues bien: lo que estar marcando los estndares de logro entre un ciclo y otro e incluso entre un grado y otro ser la manifestacin expresa de habilidades, destrezas y operaciones cognitivas que dan cuenta de ese trnsito. Cunto de la percepcin del espacio se puede pedir a un nio de seis aos?, cunto de su ubicacin en el espacio se espera de los nios a los siete aos?, cunto de transposiciones espaciales son capaces los nios de nueve aos? Responder a estos "cunto" tomando en cuenta los estadios de desarrollo y el entorno en el que se mueven, marcar los estndares de logro de competencias como razona lgicamente, matematiza situaciones y maneja la nocin de tiempo. As como el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, moral, motor y la capacidad de comunicacin marcarn pautas para establecer estndares de logro. Organizar los estndares de logro por habilidades y actitudes a travs de unidades de contenidos, nos dar los indicadores para evaluar el logro de las competencias en cada grado escolar.

El xito en los cambios en la educacin y la poltica social

Esto implica romper el aislamiento de las escuelas respecto a las acciones de la poltica educativa y mantener una estrecha relacin entre los procesos administrativos y pedaggicos. No es posible desarrollar acciones de regularizacin e incentivos sin tomar en cuenta la prctica docente. Independizarlas puede resultar un boicot a los esfuerzos de innovacin pedaggica y generar retrocesos en procesos de gestin, al no desarrollar en su dinmica el fortalecimiento de los actores educativos, especialmente el maestro. Es igualmente importante mantener una estrecha relacin entre las orientaciones de poltica educativa y los procesos sociales que vive el pas. Particularmente importantes son la convivencia democrtica, el respeto al derecho a participar y la calificacin de la demanda para el aprendizaje.

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Lo mismo ocurre con la ubicacin de las competencias frente a las demandas individuales y sociales. La visin educativa nos lleva a visualizar lo que esperamos lograr en nuestros alumnos, es decir, qu tipo de ser humano, qu modelo de persona. Si se trata de un sujeto con alta autoestima, democrtico, participativo, resuelto y con herramientas para resolver problemas, a esto correspondern determinadas competencias. Luego, estas competencias deben expresarse en conductas visibles. Estas conductas son las que dan paso a los indicadores, que a su vez sern pautas para la evaluacintanto formativa como sumativa.

Notas:
1. Luisa Pinto. "Currculo por competencias: desafo educativo". En TAREA N 38, setiembre 1996. 2. Luisa Pinto, Consuelo Pasco, Nora Cpeda. Giraluna, gua para docentes de 2 grado. Tarea. 1996. Luisa Pinto Cueto (luisa@tarea.org.pe) educadora, autora de libros de textos de primaria, integrante del Programa de Educacion Primaria de Tarea. Es actualmente Directora Ejecutiva de Tarea.

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