COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MXICO

MAESTRA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

ENSAYO SOBRE LA FORMACIN DOCENTE

PRESENTA: ING. ANGEL CAMACHO PASTRANA

GRUPO 99

MATERIA: FORMACIN Y ADMINISTRACIN DEL PERSONAL DOCENTE Y ACADMICO ADMINISTRATIVO

CATEDRTICA: MTRA. ANA MARIA BENITEZ ROJO

TENANCINGO, MXICO, 14 DE JUNIO DE 2008.

El proceso que debe llevar a cabo un docente para el mejor desarrollo de su trabajo se podra resumir en 4 aspectos: 1.- Formacin Bsica: preparacin profesional para la docencia (especializada en algn nivel o rea educativa) con obtencin de un ttulo de licenciatura que avala el ejercicio de la misma. 2.- Actualizacin: profundizacin y ampliacin de la formacin inicial incorporando nuevos elementos (disciplinares, metodolgicos, tecnolgicos, etc.) sin conducir necesariamente a la obtencin de un grado acadmico. 3.- Superacin: profundizacin y ampliacin de la formacin inicial mediante programas de posgrado para profesionales de la educacin (puede entenderse como una modalidad de la actualizacin). 4.- Capacitacin: formacin para la docencia a profesores que ejercen sin haberla tenido, puede conducir a la obtencin de un grado acadmico. 5.- Nivelacin: complementacin de la formacin inicial a docentes que no obtuvieron el grado de licenciatura, para que lo obtengan. Nos estamos refiriendo a un proceso de desarrollo ms que a un programa de estudios o de aprendizajes alcanzados de manera permanente. Me parece interesante esta parte del articulo en el sentido de que, comparndolo con una situacin real me identifico con el punto 4 ya que yo no tengo una formacin de profesor soy Ingeniero pero por necesidad o lo que se laboro como tal y pues tuve la necesidad de estudiar algo referente a mi formacin como docente. Todos los que nos involucramos en ese proceso caracterstico de la formacin docente, pasamos a travs de una serie de etapas en la adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de habilidades. Sin embargo, ese proceso no termina cuando el alumno docente obtiene un ttulo, sino que contina a travs de la vida profesional, en donde se esperara una permanente actualizacin y no solamente cursos aislados referidos a diversos tpicos relacionados con la tarea docente. Un profesor necesita estar siempre abierto a los retos y hallazgos que encuentra en el camino profesional, y a la vez, estar dispuesto a examinar y perfeccionar sus metas y sus tcnicas en cada ao escolar y con cada grupo nuevo de estudiantes. Dado que el proceso de desarrollo docente es continuo, hay que asegurar que los alumnos que entran en un programa de formacin estn conscientes del compromiso que implica ese trayecto y que, a su vez, no agoten esta expectativa durante el ejercicio profesional.1 Hago hincapi en la parte donde menciona permanente actualizacin y estoy totalmente de acuerdo y lo digo por mltiples situaciones ya que si un docente no se actualiza obviamente no llevara a cabo su tarea como tal, de forma eficiente, incluso me atrevo a decir que corre el peligro de ser superado por sus alumnos y desgraciadamente muchos profesores no se toman esa molestia o no lo ven como una necesidad ya que su objetivo no es tanto que los alumnos aprendan y con ello ganarse su respeto y admiracin, solo se presentan a su trabajo a realizar las actividades que han hecho por aos sin preocuparse por mas, ya que se sienten protegidos por tener plaza y de cualquier manera seguir recibiendo su sueldo. Lo ideal seria como lo mencionan en el segundo prrafo que el proceso debera ser continuo, y que nunca cambies tus objetivos en ese sentido, tal ves en el camino puedas desertar (por as decirlo) de

el querer seguir capacitndote o algo as ya que muchas veces no te reconocen tus aciertos pero debemos tomar conciencia que si todos tomramos conciencia de la responsabilidad que encierra la labor docente, Mxico seguramente seria distinto, ya que la gran mayora (por no decir que todas) de las personas que mueven a nuestro pas, se formaron en una escuela y aprendieron de sus profesores. Algunos retos de la formacin de docentes A lo largo de la historia de la formacin de docentes en Mxico, hemos transitado por diversas maneras de concebir y plasmar en acciones la intencionalidad de dicha formacin; esto ha ocurrido en concordancia no slo con las tendencias vigentes en cada poca en los diversos pases del mundo, sino sobre todo con lo que determinados grupos sociales asumen que debe ser el rol del maestro. As, nos encontramos con pocas en las que el docente se concibe sobre todo como vigilante de que las nuevas generaciones aprendan y respeten las normas y estilos de conducta considerados como aceptables; pocas en que lo importante es que el docente sepa cmo hacer para que los alumnos alcancen ciertos aprendizajes; pocas en que el nfasis ha sido puesto en que el docente sepa qu ensear; pocas en que se ha considerado que el docente tiene que ser un crtico capaz de fundamentar tericamente lo que debe hacer; pocas en que se ha concebido la docencia como tarea ntima y necesariamente vinculada con la investigacin, etctera. Haciendo referencia a los programas de formacin inicial de docentes que se ofrecen en las escuelas normales, es posible identificar en las ltimas dcadas el paso del nfasis en el cmo hacer que llev a los planes de estudio a tener su eje en la tcnica de la enseanza, al nfasis en qu y cmo hacerlo que se vio plasmado en cursos sobre las diversas disciplinas "y su didctica", sucesivamente al nfasis en el por qu hacerlo y cmo generar las acciones conducentes que se reflej en el intento de acentuar la formacin terica y la de docentes-investigadores, hasta el momento actual en que los nuevos planes y programas de estudio (1997) parecen poner el nfasis en un perfil del docente centrado en cules competencias le permitirn responder ampliamente a los propsitos educativos del nivel en que ejercer la docencia. Sin pretender realizar una evaluacin formal ni emitir juicios, no podemos dejar de sealar algunas implicaciones que los diferentes nfasis sealados en el prrafo anterior han trado, en su momento, al desempeo de los docentes: a) El nfasis en cmo hacerlo llev a mirar a los profesores como aplicadores crticos de normas y principios, aunque en muchas ocasiones, sumamente efectivos para lograr determinado tipo de aprendizajes en los alumnos. b) El nfasis en el qu y cmo hacerlo parece haber contribuido a una visin de la enseanza ms vinculada con las caractersticas de cada disciplina, pero a fin de cuentas, fundamentalmente orientada por las normas y principios derivados de la didctica; el eje del desempeo docente sigui siendo un quehacer prcticamente predeterminado y considerado como vlido para la mayora de los casos de enseanza. c) El nfasis en por qu hacerlo y cmo generarlo dio forma a un valiossimo propsito de sustentar la prctica docente en una formacin terica y en un quehacer surgido de la bsqueda de respuesta a los problemas educativos por la va de la investigacin, pero pareci quedarse corto en sus alcances al diversificar, sin profundizar, en distintos campos de conocimiento, propiciando adems una formacin poco consistente en el cmo de la docencia. d) El nfasis en el logro de competencias, que puede considerarse como reflejo de la tendencia actual a promover de manera prioritaria el desarrollo de habilidades para el desempeo profesional, es prometedor, se encuentra en etapa de introduccin y ser de especial inters seguir de cerca cmo se refleja en la prctica de los docentes formados desde esta perspectiva. Como resultado de las diversas concepciones y del nfasis en que cada una de ellas plasma o concreta sus acciones formadoras, se ha esperado del docente una funcin que parece oscilar, segn su acentuacin, entre preceptor, artesano, tecnlogo, terico, cientfico, investigador, etctera. Cualquiera que sea la concepcin que predomine en los sistemas de formacin de docentes, stos se enfrentan a ciertos retos que podemos considerar como fundamentales: el diseo de programas congruentes con la concepcin asumida, la bsqueda de estrategias efectivas para alcanzar los

propsitos de la formacin, tanto en su etapa inicial como en su ampliacin posterior, y la previsin de acciones para la formacin de formadores. En un intento de abstraer elementos que puedan ser valiosos en la formacin de docentes, y hasta cierto punto, independientes del nfasis de dicha formacin, se presentan a continuacin algunas ideas sobre la formacin inicial. Formacin inicial Ensear requiere flexibilidad, creatividad, y una actitud de bsqueda. Los estudiantes de cualquier programa de formacin para la docencia necesitan entender que ensear requiere algo ms que la simple aplicacin de procedimientos pre-establecidos. En el desempeo cotidiano, un buen profesor adapta, afina, recrea, actualiza lo que haba aprendido para que sea apropiado en su saln de clase o en su rea de estudio. Un profesor que sigue utilizando los mismos procedimientos ao tras ao, pronto se enfrentar con estudiantes frustrados y con un pobre desempeo acadmico como resultado. Hacer a los alumnos conscientes de la naturaleza de la enseanza, en un programa de formacin docente, no es fcil. Uno de los problemas ms comunes en tales programas es que los alumnos, desde el inicio de su preparacin, buscan recetas didcticas. Algunos rechazan o simplemente desconocen las formas de aprendizaje que realmente propician el desarrollo intelectual, prefieren memorizar una serie de recetas para cada materia y con eso se quedan conformes y confiados en su habilidad de ensear en cualquier situacin escolar. Incluso, han existido programas de formacin de docentes con esa tendencia, segn se mencion en prrafos anteriores. Afortunadamente para unos, y desafortunadamente para otros, ensear es tanto arte como ciencia. Lo que funciona para un grupo, no funcionar siempre con otro, por lo que no es suficiente conocer didcticas especializadas y simplemente aplicarlas. Si el alumno, docente en formacin, slo cuenta con un juego limitado de opciones, no podr adaptar ni cambiar sus mtodos didcticos cuando stos no producen los resultados deseados. Tal profesor empieza por culpar a los alumnos, a los padres de familia o a los maestros anteriores, del pobre rendimiento acadmico manifestado en sus grupos, en lugar de reflexionar sobre sus propios mtodos o en las caractersticas del programa de estudios. Por lo tanto, antes que otra cosa, los alumnos en formacin docente necesitan comprender los principios bsicos que subyacen en la explicacin del desarrollo cognitivo y del aprendizaje humano. Si un profesor cuenta con una base terica slida, podr generar mtodos didcticos que sean consistentes con los mismos principios. En otras palabras, para aplicar cualquier mtodo didctico hay que entender por qu ese mtodo facilita el aprendizaje. En la trayectoria de formacin docente, es necesario aprender cmo es el desarrollo emocional, social y cognitivo del alumno, as como el papel que juegan los factores culturales y ambientales en sus posibilidades de aprendizaje. Los futuros docentes necesitan entender la relacin entre el lenguaje y el aprendizaje y la manera en que los alumnos construyen el conocimiento a travs de sus interacciones; necesitan as mismo identificar las diferencias en las diversas edades o etapas del desarrollo humano y estar conscientes de la relacin entre esas diferencias y el proceso de aprendizaje. No obstante, es todava ms importante la forma en la cual el mismo docente, en su programa de formacin, aprende estos principios. Necesita experimentar en su proceso formativo la posibilidad de resolver problemas, la autorreflexin y el descubrimiento de particulares dentro del universo de generalidades. No es cuestin de ensearles los principios subyacentes al desarrollo infantil o adolescente; ms bien ellos mismos deben construir una base de conocimientos que permita su desempeo eficaz como futuros profesores. Los formadores de docentes, entonces, servirn de modelos en ese proceso. En muchos casos, los alumnos salen de los programas de formacin sin haber asimilado los aspectos tericos y por lo tanto, para el ejercicio de su profesin, dependen de su conocimiento y vivencias previas con respecto a la enseanza. Es decir, las races de su esquema de enseanza se sedimentan en las experiencias que tuvieron con sus profesores de la primaria, secundaria o preparatoria. Por lo tanto, aunque ellos mismos utilizan lo ms actual en cuanto a tcnicas de enseanza, lo que hacen en el saln de clase se parece a lo que hicieron sus maestros de una

generacin anterior. Es decir, incorporan los mtodos nuevos dentro de esquemas ya establecidos. Algunos investigadores han encontrado que los buenos maestros intentan emular a aquellos formadores de quienes recibieron una influencia positiva. Es lgico que los alumnos-docentes carentes de un marco terico slido, practiquen lo que observaron en sus propias experiencias acadmicas. Quiz por esto, el campo educativo tarda tanto en reformarse. Langer y Applebee (1987), en su estudio con maestros del nivel de preparatoria en Estados Unidos, demostraron cmo el conocimiento previo influye en las prcticas docentes. Observaron el uso de la redaccin en un grupo de profesores experimentados, al mismo tiempo que capacitaban a los maestros en el uso de nuevas tcnicas para el pensamiento crtico. Aunque los investigadores les ensearon a todos los maestros participantes los mismos mtodos, cada profesor los adapt a sus propias creencias con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores interpretaron, de acuerdo a su propio estilo, los mtodos introducidos por Langer y Applebee y, en muchos casos, las variaciones resultantes eran inconsistentes con el marco terico subyacente en los mtodos nuevos. Puede concluirse, entonces, que el cambio de paradigmas fue difcil de lograr. Por otro lado, en los programas de formacin docente, los paradigmas antiguos se pueden confrontar; sin embargo, para lograr un cambio, el programa debe permitir a los alumnos la oportunidad de examinar sus propias creencias en cuanto a la enseanza. La autorreflexin debe incorporarse como parte esencial del programa de formacin, no obstante, sta se lograr slo si es requerida por los formadores a travs del aprendizaje activo, en forma de bitcoras, diarios, reportes, etctera. Obviamente, los alumnos docentes tambin necesitan practicar en un saln de clase, debido a que hay que aplicar en la realidad lo que se aprende, para que forme parte de la base cognitiva. Entonces, un reto importante para los formadores de docentes, es la identificacin de expertos, que puedan fungir como "modelos" y asesores para los alumnos docentes en su prctica en el aula. Es importante que lo que hacen estos profesores experimentados en el saln de clase sea consistente con los principios que se estn presentando en los cursos de formacin. Por lo tanto, antes de mandar a cualquier alumno con un profesor experto, sera necesario observar y preparar a ese profesor para que entienda la naturaleza del programa de formacin y su propio papel en la asesora de los alumnos. Por el hecho de que la asesora de los alumnos requiere responsabilidades adicionales, se recomienda que la participacin de los profesores expertos sea voluntaria, no obligatoria. Tambin es importante que los alumnos docentes tengan la oportunidad de trabajar con diferentes profesores expertos, dentro de varios niveles escolares. Por consiguiente, convendra que cambiaran de escuela o de aula por lo menos una vez en cada ciclo escolar. El cambio de sitio les facilitar que observen diversos estilos de enseanza mientras que trabajan con nios o jvenes con niveles diferentes de desarrollo. Al mismo tiempo, pueden observar patrones diferentes en cuanto a la organizacin del saln y distintas maneras de comprender y llevar a cabo el control de la disciplina. El aprendizaje colaborativo debe ser una parte esencial del programa de formacin docente. Hay que fomentar la observacin entre compaeros durante las prcticas, adems del trabajo grupal en las tareas. Es decir, varios alumnos docentes pueden disear y presentar conjuntamente las actividades de enseanza. Es as que, en el transcurso del programa de formacin docente, los alumnos podrn reflexionar constantemente acerca de su propio desarrollo. En la prctica analizarn sus mtodos para determinar si son consistentes con los fundamentos tericos que estn estudiando y con las caractersticas que ellos mismos anteriormente crean importantes para la enseanza eficaz. Finalmente, es necesario que los alumnos docentes aprendan ciertas tcnicas investigativas, ya que a travs del autoestudio se asegura su crecimiento profesional continuo; es decir, necesitan aprender la manera de evaluar su propios mtodos didcticos, su propio estilo de enseanza y el progreso de sus estudiantes. Tal clase de investigacin llega a ser una fuerza positiva en la potenciacin del cambio educativo porque surge de los intereses propios del docente y, a la vez, es menos amenazante para los profesores.

Aunque pocos profesores gozan del tiempo suficiente para llevar a cabo una rigurosa investigacin cientfica, de todas maneras pueden evaluar sus propios mtodos a travs de algunas tcnicas sencillas tales como entrevistas, cuestionarios, observaciones, registros, y grabaciones en el aula. Tambin es recomendable el uso de un diario en donde se apunten las inquietudes y se registren observaciones que servirn para la autorreflexin. As, un programa de formacin docente tendr ms probabilidades de ser eficaz si incluye los siguientes elementos: la autorreflexin, la oportunidad de observar y trabajar con varios profesores expertos en el aula, el conocimiento de los fundamentos del desarrollo infantil y el aprendizaje humano, la colaboracin entre compaeros y la utilizacin de algunas tcnicas y procedimientos bsicos de la investigacin educativa. La actualizacin del docente en servicio Una vez analizados algunos aspectos de la formacin inicial, es importante establecer la inminente necesidad de actualizacin que los docentes en servicio tienen, para no caer en la obsolescencia y la rutina anacrnica. Conviene sealar que se parte de entender la actualizacin como un programa tendiente a la revisin permanente de los avances tericos y metodolgicos en la ciencia pedaggica y en la disciplina o rea de estudio; a diferencia de algunos cursos cortos de capacitacin que solamente contribuyen a ejercitar acciones que muchas veces no tienen una base de fundamentacin reflexiva. Hablar sobre la prctica docente, o ms concretamente, sobre la prctica de un profesor en activo, implica referirnos a un saber construido histricamente, es decir, un saber acumulado desde el origen de la educacin formal. No hablamos de una prctica reciente ni de una nueva imagen social de los roles y funciones asociados a este ejercicio profesional. Cualquier persona en una sociedad desarrollada que cuenta con instituciones escolares, es capaz de responder a la pregunta acerca de qu es lo que hace un profesor: ensear. Desde la niez ha asimilado una imagen cultural de la prctica docente y en ese mismo sentido, los docentes saben y se reconocen en ese colectivo social. De ah la complejidad que entraa penetrar en un arquetipo tan perfectamente delineado. Adems, si partimos de que el mundo de lo cotidiano no es fcilmente racionalizado, entonces estaremos de acuerdo en que muchas de las decisiones metodolgicas que toma el profesor en su prctica diaria estn ms bien basadas en su experiencia y en la experiencia de los que a su vez le ensearon; y, entre ambos, est la inercia de un saber acumulado institucionalmente en las paredes de todo tipo de escuelas. Luego, resulta sumamente difcil desestructurar una imagen ideal modelada en las mentes de los profesores. Es necesario reflexionar no solamente en los procesos de formacin docente, sino tambin en los de la transformacin y retroalimentacin de los profesores que ya estn en servicio. No basta construir un imaginario ideal para que la prctica se reflexione y sirva como modelo para otros docentes que se encuentran en proceso de formacin. Es frecuente encontrar que los cursos de capacitacin tendientes a desarrollar competencias para la aplicacin de nuevas tcnicas y mtodos de enseanza, no siempre logran impactar la intencionalidad pedaggica, ms bien logran que el profesor se apropie de una terminologa de moda que difcilmente entiende y que, hasta cierto punto, se ve obligado a utilizar, aunque ignore las bases tericas que la sustentan. No slo se apropia de los tecnicismos, sino que resulta sumamente difcil desmitificar posteriormente algunas concepciones en torno a stos. Se crea entonces, una especie de endogrupo con una aparente coherencia y claridad, que resultan suficientes para ofrecer una imagen estereotipada pero estandarizada de la prctica docente. Este fenmeno es un comportamiento cultural recibido de sus formadores, lo que produce otra constante que ya mencionbamos antes: la toma de decisiones metodolgicas ms bien basadas en tcnicas experimentadas por otros que en relaciones lgicas. El conocimiento relacionado con dicho patrn es pragmtico, de recetas a las que se les llama "didctica" y que permiten la interpretacin de formas para obtener resultados que tambin corresponden a un patrn institucional. La receta acta como precepto para las acciones y los resultados indican su efectividad. Adems, la receta sirve como esquema interpretativo, ya que varias generaciones de docentes han podido confiar en ella.

Entonces, cmo propiciar un cambio conceptual y reflexivo de la prctica de los docentes en servicio? La respuesta debe ser dirigida hacia una crisis(1). Cuando la receta se pasa a otro tipo de conocimiento e interpretacin, la nueva pauta adquiere un carcter ms racional, ms reflexivo y ms analtico. Pero la tipologa no se desintegra totalmente; no bastan las nuevas creencias para pasar a un segundo plano, al de la prctica sin recetas. Es aqu donde cobra particular importancia la actualizacin profesional, basada ms bien en los avances cientficos y tecnolgicos y menos en el conocimiento previo. La actualizacin de los docentes debe ser vista como un complemento siempre abierto de su formacin, es decir, no debe ser un elemento aislado, sino convertirse en un atributo inherente al ejercicio profesional. Por lo tanto, es menester contar, entre otras alternativas, con programas de posgrado que acenten otro tipo de formacin; ya no slo la que requiere el profesor para ensear a sus alumnos, sino sobre todo la que le permite reflexionar cmo es que los ensea y qu teoras explican los resultados que obtiene. No se trata de desarrollar programas de posgrado que slo enseen nuevas tcnicas y mtodos didcticos, sino de formar en el docente una base cientfica de produccin de conocimiento pedaggico, lo cual solamente se lograr a travs de la vinculacin estrecha de su prctica docente con la investigacin bsica y aplicada. Si el ejercicio investigativo forma parte de la prctica del docente, es fcil suponer que dejar la receta pragmtica, y la curiosidad cientfica ser su principal herramienta de trabajo. Esto obliga a las instituciones educativas que ofrecen programas de posgrado, a no desarrollarlos sin tener algunos mnimos criterios que garanticen la atinada orientacin de stos, como son: investigadores de tiempo completo que desarrollen lneas de investigacin vinculadas a los problemas educativos y que a su vez sean los profesores del programa, bases de informacin bibliogrfica nacionales e internacionales, sistemas de comunicacin con tecnologa avanzada y, sobre todo, alumnos que cuenten con apoyos institucionales que les permitan efectivamente dedicarse a su proceso de formacin. De no darse estas condiciones, estaremos ofreciendo a los docentes una pseudocapacitacin que ha demostrado su ineficacia y ha ocasionado que los profesores solamente reproduzcan modelos que difcilmente responden a las nuevas generaciones de alumnos. Nota 1 Segn Thomas, citado por Schutz (1974), la crisis interrumpe la corriente del hbito y origina condiciones modificadas de conciencia y de prctica, o sea que derriba bruscamente el sistema actual de significados. La pauta entonces, ya no funciona como un sistema de recetas. Bibliografa LANGER, J. A. y APLLEBEE, A. N., How writing shapes thinking: A study of teaching and learning, NCTE, Urbana IL., EUA, 1987. SCHUTZ, Estudios sobre teora social, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1974.

1.- http://educar.jalisco.gob.mx/05/greybeck.html