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EQUIPO INSTITUCIONAL

JEFE DEL PROYECTO COORDINADOR ACADMICO

: :

Mag. Jorge Marcial Ordoez lvarez Mag. Rosa Antonia Aquije Garca

DISEO Y REDACCIN

ngel Fernndez Ventura Esther Jess Vilca Perales. Jess Ochoa Carbajo Wilfredo Ramos Chacaltana Maritza Elizabeth Arones Mayuri

IMPRESIN

Editorial Universitaria de la U.N.ICA

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA-NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA 2012-2014 I CICLO Universidad Nacional San Luis Gonzaga Facultad de Ciencias de la Educacin y Humanidades

Direccin: Av. Los Maestros s/n. Ciudad Universitaria (Panamericana Sur Km. 305) Telfono 056-233367 Fax 056 235911 Ica Correo Electrnico: raquije13@hotmail.com Pgina Web: www.unica.edu.pe
2012 Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED

INDICE
Pag. Presentacin Ruta formativa I. UNIDAD: OPTIMIZANDO EL MANEJO DEL DCN EN EL REA DE MATEMTICA Poltica educativa regional y nacional 8 9 10 23 24 25 5 6

- El proyecto educativo nacional - Objetivos estratgicos

Enfoque y prctica curricular segn el DCN

Paradigma activista Paradigma conductista

II. UNIDAD: ESTANDARES EN MATEMTICA La evaluacin nacional del rendimiento estudiantil 28 29 30 34 38 38 41 41 43 46 47 48

- Resultados segn niveles de desempeo - Principales dificultades en el desempeo en matemtica

Estrategias para resolver problemas que involucren los nmeros naturales 34

- Pensamiento numrico y sistema numrico

Estrategias para resolver problemas que involucren nmeros enteros -Estrategias para la introduccin de nmeros enteros El National Council of teachers mathematics

- Seis principios para las matemticas bsicas

Estndares para la matemticas escolares El Per en las evaluaciones internacionales

- Marco terico de las evaluaciones PISA - La competencia matemtica III. UNIDAD: FORTALECIENDO ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE NMERO Y OPERACIONES Mtodo heurstico y de Polya

52 54 61 71 66 74

- Mtodo Heuristico - Mtodo de Polya para resolver problemas

Estrategias para resolver problemas con el SI y unidades de tiempo Estrategias para resolver problemas con fracciones Estrategias para resolver problemas con razones, porcentajes y regla de tres

IV. UNIDAD: RECURSOS Y MATERIALES DIDACTICOS PARA EL AREA DE MATEMTICA Teora de los campos conceptuales de vernaug 82 84 85 86 91 91 92 99 100 101 103 111.

- El papel del lenguaje y las representaciones simblicas - Relevancia didctica de la teora de los campos conceptuales
- Definiciones de operaciones aritmticas Aprendizajes significativos, resolucin de problemas y representaciones mentales - Aprendizajes significativo - Diferencia entre ejercicio y problema Recursos didcticos para el aprendizaje de los sistemas numricos -Historia sobre los materiales didcticos -Clasificacin, definicin y clasificaciones -Clasificacin de los materiales didcticos -Relacin de los materiales didcticos y los recursos

PRESENTACIN

Su labor como docente en estos tiempos de creciente desarrollo de las tecnologas y del acelerado cumulo de informacin en el entorno social; exigen de ustedes maestros, una constante preparacin, tanto para la adquisicin de conocimientos y actualizacin de los mismos as como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas, que permitan estar acorde con los mencionados avances. El presente modulo tiene como propsito, enriquecer el entendimiento de la educacin matemtica, Iniciando por una visin del enfoque educativo de nuestro pas, y haciendo un paralelo con las exigencias internacionales sobre conocimientos matemticos que debe poseer todo ciudadano de estos tiempos. Adems una reflexin sobre la labor ustedes vienen desarrollando en las aulas, el cual ser el inicio de una nueva forma de abordar su labor docente a partir de actividades propuestas, donde pondrn de manifiesto todo su potencial conceptual y didctico, especialmente para reforzar sus competencias profesionales; contribuyendo as al desarrollo del pensamiento matemtico e integral de los estudiantes. EL modulo consta de cuatro unidades didcticas, la primera unidad, hace referencia al sistema educativo. La segunda unidad trata sobre los estndares internacionales. La tercera unidad presenta estrategias para ensear el nmero y sistemas numricos. La cuarta unidad desarrolla aspectos vinculados a los recursos y materiales que refuerzan el aprendizaje matemtico. La universidad nacional san Luis Gonzaga, institucin encargada de llevar a cabo el programa de capacitacin con su amplia experiencia en ejecutar programas de capacitacin para el estado, pone a disposicin de ustedes maestros participantes toda su logstica e infraestructura as como el personal capacitado, para desarrollar con cabalidad este evento de gran importancia para la mejora de la educacin en el pas.

El equipo institucional

RUTA FORMATIVA

El modulo formativo del bloque temtico, Marco situacional educativo y didctica del nmero y operaciones, es un material que complementar el trabajo que ustedes realizarn durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje que se ejecutarn durante el programa de capacitacin. Ha sido elaborado especialmente para ustedes que son docentes de la especialidad de Matemtica y que vienen participando del programa de capacitacin, en donde a travs de sus interacciones con dicho modulo ustedes analizarn situaciones de rutina que servirn de pretexto para el anlisis de estrategias que vienen utilizando, fomentando la reflexin sobre como vienen desarrollando su labor respecto a los contenidos y el desarrollo de capacidades y qu aspectos pueden mejorar; acompaado de un marco terico con preguntas metacognitivas que permitirn comprender mejor los enfoques y procesos, que conlleven a mejorar y desarrollar nuevas estrategias de enseanzaaprendizaje. Estos nuevos cambios y productos sobre los contenidos conceptuales y estrategias propuestas, se pondrn de manifiesto en el aula, donde sern apoyados por los acompaantes pedaggicos para el xito del desarrollo de las mejoras y nuevas estrategias. Por las razones expuestas su compromiso con la educacin del pas, es digno de ser valorado por la sociedad, ya que es parte importante para que el programa se desarrolle con xito. Al interactuar con el modulo sern competentes en el dominio de, conocimientos sobre el marco situacional educativo, enfoques, fundamentos tericos y estrategias innovadoras para el desarrollo del Nmero y operaciones.

OPTIMIZANDO EL MANEJO DEL DCN

PRIMERA UNIDAD

PRESENTACIN

Durante los ltimos aos, una de las preocupaciones de las instituciones educativas pblicas y privadas es el currculo que brindan a sus estudiantes, por un lado algunas de ellas asocian su currculo a responder a exigencias de acadmicas preuniversitarias valorando solo la actividad mecnica sobre la reflexiva. De acuerdo a esta realidad educativa es necesario tener un marco normativo que oriente el currculo educativo en todo el pas, y que este responda a las demandas ocupacionales que los estudiantes necesitan para insertarse a la sociedad, es por ello que el Diseo Curricular Nacional se convierte en un documento de planificacin para el docente, el cual presenta el perfil del estudiante peruano, critico, reflexivo y autnomo y desde el rea de matemtica se debe contribuir a este objetivo. La presente unidad tiene por finalidad realizar una revisin y reflexin de los documentos normativos para la planificacin curricular as como las polticas educativas que propone el estado y nuestra regin para alcanzar los objetivos educaciones. Por ello se realizara una revisin del Proyecto Educativo Nacional, Proyecto Educativo Regional Concertado de Ica, Diseo Curricular Regional, enfoque del rea de matemtica en el DCN y prctica educativa del rea de matemtica.

SESION1: Poltica Educativa regional y nacional

Desde la Prctica
Cuando Pablo, docente del rea de matemtica comienza su trabajo del ao escolar revisa en primer trmino las actividades de planificacin curricular y comienzan sus interrogantes reflexivas: Por qu existen mucho ndice de desaprobados en el rea de matemtica? Qu sugiere el estado a travs del Ministerio de Educacin para superar este problema? Cmo se puede mejorar la prctica docente?, en ste contexto Pablo analizo el siguiente artculo: Entonces, en los colegios se debe promover ms la prctica que la teora? Debemos conjugar la teora y la prctica. Un ejemplo de la ausencia de sta combinacin, lo vi en el Per. En unas pruebas censales para segundo grado de primaria encontr que insistan demasiado en los algoritmos y hacan pocas preguntas sobre cul era la conexin de cada nio con los nmeros. Por ejemplo, no se les peda: Dime tres nmeros que emplees siempre. En ste caso, el evaluado podra sealar diez momentos del da y los lugares en que utilizan dichos nmeros. Este es un tipo de preguntas donde el conocimiento no es el dominio tcnico de cuanto es, por ejemplo, 27 menos 3. Debemos preguntar donde encuentra el estudiante el nmero en su vida cotidiana, o que problema puede inventar a partir de la resta de 84 menos 5. No se le debe pedir que calcule el resultado, sino que desarrolle un enunciado que se relacione con la solucin del problema. Por ejemplo, para un alumno de secundaria, saber sacar porcentajes de un folleto de ofertas es mucho ms importante que realizar muchos clculos tericos. (Luis Rico Romero. Doctor en Matemtica. Director del Dpto. de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Espaa. Revista Pedaggica El Pas N 29 - 2012) Del artculo descrito y las interrogantes de Pablo responde las siguientes interrogantes: 1. Por qu considera que existen muchos desaprobados en el rea de matemtica? . 2. Cmo se podra mejorar la enseanza de las matemticas para superar los ndices de desaprobacin?

Qu polticas educativas nacionales y/o locales deben implementarse para mejorar el rendimiento en el rea de matemtica?

Reflexin terica.
En la actualidad es necesario reconocer que la educacin en el Per se encuentra saliendo de una crisis, por ello a partir de los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales el estado a travs del Ministerio de Educacin, ha implementado diversas estrategias para contrarrestar los magros resultados obtenidos en stas evaluaciones. Asimismo, se han creado organismos consultores y se ha escuchado a la sociedad civil para elaborar polticas educativas sostenibles que permitan una educacin de calidad y de equidad para todos los peruanos, orientado principalmente al desarrollo de competencias de nuestros estudiantes. Con el mismo sentido, se han transferido a los gobiernos regionales la responsabilidad de contextualizar los proyectos nacionales, siendo una necesidad de las Direcciones Regionales de Educacin normar polticas educativas regionales que orienten el trabajo de los docentes de su jurisdiccin. Analicemos los principales aportes de los organismos y documentos que orientan la poltica educativa en el Per. Poltica Educativa Actual En la actualidad la poltica educativa est orientada aprendizaje de calidad para todos que igualdad y equidad, respetando el acuerdo nacional consensuado en el Proyecto Educativo Nacional con la siguiente visin:

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El Proyecto Educativo Nacional No podemos, por cierto, curar con un solo trazo deficiencias arraigadas, satisfacer totalmente necesidades angustiosas o recuperar, en uno o dos aos, o en unos cuantos aos, el tiempo perdido o malgastado, o no integralmente empleado por generaciones anteriores, cuyos esfuerzos constructivos, por otra parte, no debemos ni podemos desconocer sino, por el contrario, necesitamos reconocer y honrar. El proyecto Educativo Nacional es un documento normativo que contiene las intenciones del estado al 2021 en relacin a polticas educativas a implementar para mejorar la formacin de los estudiantes a nivel nacional. Es importante porque se constituye en una propuesta de cambio que combata la discriminacin y la mediocridad. El PEN supone un nuevo contrato social, compromete al estado a realizar un esfuerzo para articular planes y programas que tienen que ver con la educacin. El PEN tiene por finalidad: Asegurar la formacin de personas libres, ticas, solidarias y competentes. Contribuir al desarrollo del Per en democracia y equidad valorando su historia y afirmando

su diversidad.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

Este proyecto considera los siguientes objetivos estratgicos: OBJETIVO ESTRATGICO 1: Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos

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Situacin de Inicio: El Consejo Nacional de la Educacin (CNE) al implementarse el PEN encontr las siguientes caractersticas: En algunas zonas de la sierra 50% de los nios padecan de desnutricin. En el 2003, la educacin inicial coberturaba al 66% de los nios de 4 y 5 aos. El 3% de los nios entre 0 y 3 aos presentan atencin educativa. 95% de cobertura en la educacin primaria, pero con 38.6% de extraedad.

- En la secundaria, 34% de menores entre los 12 y 16 aos estaban fuera del sistema
educativo. Deficiencias en infraestructura y saneamiento. 23% de escuelas sin agua potable. 28,6% de la poblacin entre 6 y 17 aos realiza trabajo infantil.

Cunto se ha avanzado? Desde que el PEN fue asumido como poltica de Estado a inicios de 2007, se han registrado avances en la mayora de los indicadores relacionados con el Objetivo Estratgico 1. Sin embargo, los progresos son lentos y, de mantenerse la tendencia actual, no se lograr la visin planteada para el ao 2021. El mayor estancamiento se presenta en la infraestructura y los servicios de las instituciones educativas, donde el pas se mantiene en los niveles del ao 2005. Adems, persisten las brechas que dejan de lado a las poblaciones ms vulnerables: las de menos recursos econmicos que viven en zonas rurales y que hablan lenguas originarias. RESULTADO 1: LA PRIMERA INFANCIA ES PRIORIDAD NACIONAL El CNE considera favorable que durante el periodo 2007 2010 se hayan implementado polticas para contrarrestar los problemas en la primera infancia, entre ellos: Recuadro 1: Iniciativas emprendidas en el periodo estudiado Pacto ciudadano por la Infancia - Inversin por la Infancia Formacin de los Consejos Consultivos de Nios y adolescentes - Mesa de Concertacin de Lucha Contra la Pobreza Ordenanza de creacin del Consejo Consulivo de nias, nios y adolescentes de Lima Metropolitana - Municipalidad de Lima. Resultados en nmeros:

RESULTADO 2: TRECE AOS DE BUENA EDUCACIN SIN EXCLUSIONES De acuerdo al PEN es prioritario incorporar a la educacin bsica a aquellos grupos marginados constituidos por nios de 4 y 5 aos de edad, adolescentes sin acceso a la educacin secundaria y jvenes que no pudieron completar la educacin primaria. En el Nivel Primaria, si bien la cobertura

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es alta (94%), las brechas se manifiestan en los logros de aprendizaje, repitencia y desercin. De acuerdo a datos del MED, la cobertura de nios de 3 a 5 aos se ha incrementado en seis puntos porcentuales entre 2006 y 2009,15 de 59.5% a 66.3%. La cobertura de nios de 5 aos incorporados en el 2010 al Nivel Inicial bordea el 90%, lo cual significa un gran avance. En cuanto al Nivel Secundaria, de 2007 a 2009 la tasa de matrcula se increment del 74.6% al 76.5% (ver Tabla 7). No se aprecian diferencias significativas por gnero, pero s por zona urbana/rural y condicin socioeconmica, donde solo la mitad de los y las adolescentes de estas condiciones acceden a la educacin secundaria. Pese al incremento, alrededor de 267,999 adolescentes16 estn fuera del sistema. OBJETIVO ESTRATGICO 2: Estudiantes e instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad Situacin de Inicio: Los resultados obtenidos de las evaluaciones nacionales, regionales e internacionales indican que la mayor parte de los estudiantes estaban lejos de desarrollar las capacidades fundamentales en comunicacin, matemtica y formacin ciudadana. En materia de currculo, recin el ao 2005 se haba logrado la articulacin de los diseos curriculares de los tres niveles educativos para la Educacin Bsica. Haba tambin evidencia que permita inferir que las prcticas pedaggicas de los docentes no estaban contribuyendo a que los estudiantes logren aprendizajes de calidad. Segn la Evaluacin Nacional 2004, la mayora de los docentes solo fueron capaces de resolver las tareas ms sencillas en comunicacin y matemticas. A estas deficiencias se sumaba un ao lectivo comparativamente corto en comparacin con la duracin promedio en Amrica Latina, as como la insuficiencia de oferta de programas bilinges a la poblacin que no habla castellano. El PEN considera que para superar esta situacin es necesaria una sinergia entre diferentes polticas que ayuden a modificar las prcticas pedaggicas, as como la implementacin de polticas de impulso y sostenimiento a los procesos de cambio institucional. Avances en el objetivo estratgico N 02 En la actualidad se cuenta con el Diseo curricular Nacional, el cual paso por tres modificaciones, el 2004 se conoce como Diseo Curricular Bsico que luego en el 2005 se conoce como Diseo Curricular Nacional y, finalmente el vigente del ao 2008 reconocido tambin como Diseo Curricular Nacional 2009. En tal sentido, las estrategias de implementacin no ha permitido garantizar que ste tenga un impacto positivo en el desempeo en aula de los docentes. En el mbito regional, son cinco las regiones que se encuentran elaborando sus diseos curriculares regionales, con distintos niveles de avance, pero no hay una ruta clara de desarrollo que permita ver su articulacin con el DCN. Se ha fortalecido la aplicacin de evaluaciones estandarizadas del rendimiento estudiantil. En lo que respecta a los estndares de aprendizaje, las instituciones responsables se encuentran an en proceso de elaboracin de los mismos. Se puede observar los siguientes resultados:

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RESULTADO 1: TODOS LOGRAN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES PARA SU DESARROLLO PERSONAL Y EL PROCESO DE INTEGRACIN NACIONAL Existe un marco curricular nacional que considera la posibilidad de tener currculos regionales; sin embargo su proceso de formulacin no fue participativo y, por ello, no recibi el respaldo de toda la comunidad educativa. En diciembre de 2008 se aprob a travs de una Resolucin Ministerial el DCN de la Educacin Bsica Regular, inicindose su aplicacin en el ao escolar 2009. El DCN aument el nmero de capacidades a lograr en primaria y secundaria, cre el rea de Formacin Ciudadana y Cvica en secundaria y reconoci como documento normativo a nivel regional al Diseo Curricular Regional. Sin embargo, su aprobacin dos meses antes del inicio del ao escolar no permiti planificar adecuadamente el primer ao de su aplicacin, evidencindose hasta ahora una ausencia de estrategia de implementacin. Currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio Se ha impulsado procesos de elaboracin de diseos curriculares regionales en los gobiernos regionales de: La Libertad, Puno y Junn que cuentan con Ordenanza Regional y Resoluciones Directorales; asimismo, los gobiernos regionales de San Martn y Piura tienen documentos de trabajo en debate. Otros gobiernos regionales vienen impulsando procesos de la elaboracin de sus diseos curriculares regionales entre ellos el de Ica, que se encuentra en la actualidad en su fase de implementacin el Diseo Curricular Regional de Ica.

Para el logro de ste objetivo estratgico es necesario: Establecer de manera concertada estndares nacionales de aprendizajes. Los estndares de aprendizaje se encuentran en proceso de construccin, como fruto del trabajo conjunto del Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica y Tcnico-Productiva (Ipeba), la Direccin de Educacin Bsica Regular y la UMC del MED, tal como lo seala la Ley del Sineace80, con la participacin ampliada de toda la sociedad, para garantizar la legitimidad social del sistema. Actualmente, existe ya un Marco de Referencia de Estndares de Aprendizaje para el Per, en el cual se sealan los fundamentos, propsitos y funciones de los estndares nacionales. Tambin se cuenta con un modelo de acreditacin de la calidad para instituciones educativas pblicas y privadas de educacin bsica regular, alternativa o especial.

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escolar.

Ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje

Entre 1996 y 2004 la UMC llev a cabo cuatro evaluaciones muestrales del rendimiento estudiantil y en el ao 2006 realiz la primera evaluacin de carcter censal la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE)- buscando obtener informacin sobre el rendimiento de todos los estudiantes del 2 grado de primaria de todas las instituciones educativas -tanto de gestin estatal como no estatal-, en las reas curriculares de Comprensin de Textos y Matemticas. La cobertura alcanzada en esta evaluacin fue del 55% de Instituciones Educativas y 44% de los estudiantes, lo que no permiti tener resultados representativos a nivel nacional. A partir del ao 2007 se realizan ECE anuales con coberturas crecientes y se ha incorporado la evaluacin del 4 grado en las instituciones educativas de programas EIB en el rea de Comprensin de Textos, en cuatro lenguas originarias y en castellano como segunda lengua. RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEAN BIEN Y LO HACEN CON XITO. ASEGURAR PRCTICAS PEDAGGICAS BASADAS EN CRITERIOS DE CALIDAD Y DE RESPETO A LOS DERECHOS DE LOS NIOS DESDE LA FORMACIN EN SERVICIO: IMPLEMENTACIN DEL PRONAFCAP Desde su inicio en el ao 2007, el Pronafcap ha trabajado con 134 258 maestros priorizando las capacidades comunicativas, lgico matemticas y de dominio del currculo y especialidad acadmica segn nivel. Este programa tom como lnea de base los resultados de la evaluacin censal de docentes del 2007 que evalu contenidos de Comunicacin, Razonamiento Lgico-matemtico, currculo general y especfico por nivel del sistema educativo. Al comparar los resultados en Matemtica y Comunicacin de los docentes capacitados con los que obtuvieron en la evaluacin censal se aprecia mejora en sus conocimientos.

Para el logro de ste objetivo estratgico se debe: Asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos Fomentar climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en la escuela. Establecer programas de apoyo y acompaamiento pedaggico con funciones permanentes Articular la educacin bsica con la educacin superior tcnica o universitaria. de los nios desde la formacin inicial docente.

de servicio a las redes escolares.

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OBJETIVO ESTRATGICO 3: Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia Situacin de Inicio: En 2005 egresaban 30 mil docentes de las instituciones de formacin inicial, cuando solo se necesitaban anualmente 3 100 y la calidad de la formacin que reciban era dudosa. Casi un tercio del total de docentes del pas enseaban en lo que no estaban preparados. Los docentes de las escuelas rurales estaban desatendidos y no haba una poltica de formacin en servicio con mecanismos efectivos de evaluacin y acompaamiento. Slo el 20.4 % de docentes quera seguir en la profesin y las remuneraciones del ao 2006 llegaban a un promedio de S/. 1 057.27. Todos los profesores nombrados en Educacin Bsica en sus tres modalidades: Regular, Alternativa y Especial, as como los de Educacin Tcnico Productiva, pertenecan a la Ley del Profesorado que priorizaba la antigedad en el servicio, la diferencia remunerativa entre los niveles era mnima y el desempeo y actualizacin profesional no se tenan en cuenta en la mejora remunerativa. En el mes de diciembre de 2005 se haba aprobado en el Consejo de Ministros un Proyecto de Ley de Carrera Pblica Magisterial que fue presentado al Congreso de la Repblica. Este proyecto, trabajado y consultado con el magisterio desde el ao 2002 priorizaba la actualizacin y desempeo profesional as como el concurso pblico para ingresar y ascender. Cunto se ha avanzado? Las cifras referentes a la acreditacin de las instituciones de formacin docente muestran que recin se ha iniciado este proceso en las universidades, solo una ha sido acreditada a travs de un organismo internacional. Asimismo, se encuentra en una fase incipiente el proceso de generar estndares de buena docencia. La norma para seleccionar a los ingresantes a los institutos de educacin superior pedaggicos no logr su finalidad porque los no ingresantes fueron recibidos por las facultades de educacin de las universidades y adems ha generado un serio problema en la educacin intercultural bilinge que se ha quedado sin postulantes para profesores. Finalmente, la capacitacin masiva y estandarizada realizada por el PRONAFCAP, que ha sido un esfuerzo del MED que se reconoce, est siendo criticada en las regiones por no resolver los problemas que ellas tienen. En relacin a la Carrera Pblica Magisterial (CPM) el MED ha evidenciado dificultades y debilidades en la aplicacin de los concursos de nombramiento e incorporacin gradual. Por ello, es de urgente necesidad evaluar el proceso para mejorar normas, estrategias y procedimientos, entre ellos, el de tener una entidad que coordine todas las dependencias del MED que participan en este proceso, desde el establecimiento del cronograma y metas hasta la aplicacin de pruebas, el desempeo de Comits de Evaluacin de las Instituciones Educativas, de las UGEL y de las DRE y la publicacin de resultados, como tambin la duracin de la jornada laboral y el pago de las horas adicionales. Resultados previstos: Resultado 1: Sistema Integral de Formacin Docente Resultado 2: Carrera Pblica Magisterial Renovada. En los avances del Resultado 1 s encuentran los siguientes procesos: Acreditacin: Esta poltica impulsada por el PEN busca acreditar la calidad de la formacin docente tanto inicial como en servicio. Desde enero de 2009 se cuenta oficialmente con estndares y

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criterios para la acreditacin de institutos y escuelas de educacin superior que realizan formacin docente, as como para programas de las facultades de educacin. La elaboracin de estos documentos ha estado a cargo del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No Universitaria (Coneaces) y del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria (Coneau). La evaluacin con fines de acreditacin en instituciones de formacin docente es actualmente obligatoria. La vigencia de la acreditacin es por 2 a 3 aos, segn el grado de cumplimiento de estndares que apruebe el Coneaces o Coneau para cada caso. Desde la publicacin de los estndares y criterios de evaluacin para la acreditacin de institutos y escuelas de formacin docente a la fecha, de un total de 394 IESP, 97 han formado sus comits de calidad, se encuentran en proceso de autoevaluacin con fines de acreditacin y 3 han presentado sus informes de autoevaluacin al Coneaces. De un total de 57 facultades de educacin, 42 registraron ante el Coneau sus respectivos Comits de Autoevaluacin. De estas 42 facultades, 17 comunicaron haber concluido la fase de autoevaluacin, solicitando expresamente 10 de ellas la relacin de entidades evaluadoras con fines de acreditacin. Es necesario aun: Generar estndares de buena docencia. Formacin en los institutos. Programa nacional de formacin y capacitacin docente especializada.

En cuanto al resultado 2: Carrera Pblica Renovada se debe: Implementar una nueva carrera pblica magisterial: evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la CPM y su asignacin laboral. El PEN propone que los profesores que ingresen a la CPM procedan de instituciones acreditadas. Actualmente, no existen profesores egresados de una facultad de educacin o instituto de educacin superior pedaggico acreditados. Sin embargo, el Coneaces ya aprob y public los criterios y estndares para la acreditacin de Carreras en los institutos pedaggicos de Educacin Superior y la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per ha logrado el ao 2010 la acreditacin internacional de sus programas de Educacin Inicial, Educacin Primaria, Bachillerato y Licenciatura de la Facultad de Educacin hecha por el Instituto Internacional para el Aseguramiento de la Calidad (IAC). El 11 de julio de 2007 el Congreso de la Repblica aprob la Ley N 29062 de la CPM, promulgada por el Presidente de la Repblica. El ingreso a esta se realiza de dos maneras: para los que ya estn trabajando como nombrados en el servicio educativo pblico existe el Programa de Incorporacin que les permite ingresar del II al V nivel de la Carrera; para los que no han trabajado como nombrados en el servicio pblico y quieren ingresar existe el concurso de nombramiento. En los dos casos es un concurso pblico y no existe el ingreso directo. Vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las condiciones

de trabajo.

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Promover la revaloracin social de la profesin docente, en base al reconocimiento de sus

buenas prcticas. OBJETIVO ESTRATGICO 4: Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad Situacin de inicio: De acuerdo al diagnstico formulado por el PEN, la descentralizacin de la gestin educativa estaba considerada como una tarea impostergable para la transformacin del sistema educativo. Sin embargo, la descentralizacin registraba un avance lento y confuso. Por otra parte, los recursos econmicos eran asignados de forma inequitativa, perjudicando a las regiones ms pobres; las autoridades se negaban a otorgar al sector educacin el 6% del PBI sealado en el Acuerdo Nacional, pese a que el gasto por alumno de educacin bsica era de 352 dlares, muy por debajo del promedio latinoamericano de 800 dlares. Sin embargo, a pesar de las contradicciones normativas que se registraban en materia de descentralizacin, al momento de la publicacin del PEN era posible reconocer avances como la creacin de consejos participativos regionales (Copare) en casi todas las regiones, los cuales se encontraban impulsando la formulacin concertada de los proyectos educativos regionales (PER). En materia de corrupcin la situacin era preocupante. En los aos 2003 y 2004 el sector ocup el primer lugar en quejas y denuncias de corrupcin, de acuerdo a la Defensora del Pueblo. De acuerdo a la Procuradura del Ministerio de Educacin, los actos dolosos han ocasionado prdidas, tan solo en 2002, de 36 millones de soles. Resultados previstos: Gestin educativa eficaz, tica, descentralizada y con participacin de la ciudadana Educacin financiada y administrada con equidad y eficiencia.

Cunto se ha avanzado? Hay algunos avances en materia de descentralizacin. En cuanto al aspecto normativo, la legislacin es confusa, evidencia superposicin de funciones y no hay claridad en las competencias de los tres niveles de gobierno. Tampoco se cuenta con la Ley de Organizacin y Funciones del Ministerio de Educacin. Si bien es obligatorio un informe anual del avance del PEN, an no se cuenta con criterios e indicadores claros que aseguren objetividad. A nivel regional las perspectivas son mejores: se cuenta con un Sistema de Informacin que permite el seguimiento a los proyectos educativos regionales - SII PER, en el que han participado 15 regiones el ao 2010, con tendencia a incorporar nuevas regiones el ao 2011. Se encuentran en proceso de desarrollo e implementacin diversos modelos regionales de gestin, as como modelos organizacionales para las escuelas, UGEL y Direcciones Regionales. El Ministerio de Educacin viene jugando un rol implementador en una poltica que le corresponde ejecutar a los gobiernos regionales.

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En cuanto al resultado 1: Descentralizacin educativa, sin embargo, este proceso ha tenido a la vez atrasos y retrocesos en aspectos centrales. El proceso de descentralizacin en educacin cuenta con un marco normativo establecido por la Ley de Bases de la Descentralizacin N 27783 (2002), la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales N 27867 (2003), Ley Orgnica de Municipalidades N 27972 (2003), la Ley Orgnica del Poder Ejecutivo 29158 (2007) y un marco normativo sectorial dado por la Ley General de Educacin N 28044 y sus reglamentos. En abril de 2009 se concluy con la transferencia de las 21 competencias en educacin del gobierno nacional a los gobiernos regionales, tal como establece la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales, con lo cual la gestin educativa qued a cargo del gobierno regional. Dado que exista una desconcentracin previa, esta transferencia no implic nuevos recursos econmicos ni de personal para las regiones. Es necesario sealar, sin embargo, que el proceso de transferencia de funciones del nivel nacional a regional contina con dificultades en su aplicacin al no delimitarse con claridad las competencias y funciones de los 3 niveles de gobierno; nacional, regional y local. En el caso de Lima Metropolitana, que no siendo gobierno regional, tiene competencias regionales, estas an no han sido transferidas. Es necesario incidir en: Transparencia y rendicin de cuentas. Reforma de la gestin educativa regional y articulacin con los ejes de desarrollo nacional y regional con criterios de coordinacin intersectorial. Fortalecer una participacin de calidad en la formulacin, gestin y vigilancia de las polticas educativas y proyectos. Moralizar la gestin en todas las instancias del sistema educativo.

En cuanto al resultado N 2: El anlisis del presupuesto asignado, su evolucin en el tiempo y su distribucin, es una herramienta que proporciona una medida de la prioridad real -ms all de la intencin o las promesas- que se otorga a la educacin. Son muchos los indicadores que pueden utilizarse para este anlisis pero utilizaremos aquellos que proporcionan medidas resumen de la variable presupuestal. Sin embargo, las cifras nos dicen poco de la eficacia o eficiencia del gasto en educacin que deber medirse de otros modos. Es necesario incidir: Incrementar sostenidamente el presupuesto. Descentralizacin y asignacin presupuestal. La ejecucin del presupuesto.

OBJETIVO ESTRATGICO 5: Educacin superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional Situacin de Inicio: El PEN seala que la educacin superior era una extensin de los once aos de mala calidad de la educacin bsica, por lo cual indicaba que era urgente generar una nueva Ley de Educacin Superior.

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Universidades, Institutos y Escuelas, sin criterios de calidad y sin acreditacin de un buen servicio educativo, constituan uno de los problemas ms agudos. En estos centros, adems, se le daba muy poco apoyo y valoracin a la investigacin cientfica y acadmica. El producto de esta oferta de baja calidad era un extendido desempleo y subempleo entre los egresados del sistema de educacin superior. La educacin tcnica era calificada como inadecuada por su falta de articulacin con los perfiles requeridos por el aparato productivo y por ser poco atractiva para los jvenes. El gobierno y administracin de las universidades no favorecan la articulacin con las empresas ni los estmulos para generar espacios de desarrollo del talento. La cuestin principal era la inexistencia de un sistema de educacin superior y la inexistencia de polticas para el sector. Resultados previstos: Renovado sistema de educacin superior articulado con el desarrollo. Se produce conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza. Centros universitarios y tcnicos forman profesionales ticos, competentes y productivos.

Cunto se ha avanzado? La educacin superior no ha estado en la agenda de prioridades en el perodo que analizamos. Hay pocos avances y muchos pendientes. La estructura de la educacin superior no ha tenido la renovacin que plantea el PEN. Una ley que renueve la estructura y cree un sistema de educacin superior articulado no parece estar en la agenda del poder legislativo ni del ejecutivo. Entre 2007 y 2010 la matrcula en universidades creci 18% mientras la de Institutos Tecnolgicos creci solo 6%. Estas cifras reflejan una tendencia opuesta a la formacin de mandos medios en tecnologa que requiere nuestro pas para sostener su desarrollo y hace ms evidente la urgencia de una renovacin estructural. Tampoco se ha avanzado en la creacin de un ente rector. En lo que se refiere a la gestin de las universidades pblicas, los ltimos aos se ha profundizado la baja calidad acadmica, las malas prcticas administrativas, la falta de materiales, equipos, bibliotecas y, finalmente, la apata de muchos estudiantes. En las universidades privadas han proliferado filiales regionales y postgrados, lamentablemente, muchos de ellos de dudosa calidad. Dentro de los avances se encuentra la conformacin y puesta en marcha del Coneaces y el Coneau aunque la acreditacin de instituciones y carreras es todava un pendiente. A diciembre de 2010, no existen an entidades evaluadoras autorizadas. Es necesario analizar y discutir: La legislacin de la educacin superior. El financiamiento de la educacin superior pblica. Los problemas de gestin en las universidades. El Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa.

OBJETIVO ESTRATGICO 6: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad Situacin de inicio:

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De acuerdo a lo expresado en el Proyecto Educativo Nacional, en el Per hay poca conciencia de que municipios, empresas, partidos polticos, familias y los medios de comunicacin son lugares de aprendizaje. Sin embargo, la mayor parte de los municipios concentraban su accionar en la realizacin de obras fsicas, sin mostrar cuidado por el ambiente y sin preocupacin por lograr una mayor cohesin social. Las bibliotecas, por su parte, a pesar de que se haban expandido, seguan siendo espacios desactualizados, poco atractivos y que no salan a promover la lectura entre la poblacin. Se seala tambin que son pocas las empresas que canalizan su responsabilidad social en temas educativos y el desarrollo de fundaciones empresariales se califica como incipiente. Resultados Previstos: Gobiernos locales democrticos y familias promueven ciudadana Empresas, organizaciones y lderes comprometidos con la educacin. Medios de comunicacin asumen con iniciativa su rol educador.

Cunto hemos avanzado? En el ltimo quinquenio hay avances en las iniciativas e inters en materia educativa de los gobiernos locales debido a que el presupuesto de muchos de ellos se ha visto incrementado y se cuenta con un marco normativo que promueve su participacin sirviendo de apoyo en muchos casos a la gestin educativa. Sin embargo, an persiste la superposicin de funciones entre los niveles de gobierno local, regional y nacional, lo que no permite potenciar el rol del gobierno local en las funciones que les compete. En los ltimos aos, el empresariado peruano ha mostrado una creciente preocupacin por desarrollar propuestas de responsabilidad social corporativa (RSC) que alcancen estndares internacionales. Su agenda es impulsar una tica que gue las actividades de la empresa y promueva el desarrollo de ciertos cdigos de conducta. Entre los temas desarrollados por el empresariado en el perodo 2007-2010 vemos una mayor presencia de propuestas vinculadas a difundir las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), pero tambin esfuerzos consistentes por fortalecer las capacidades de los docentes y alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica y la lecto-escritura, esto ltimo, quiz por la influencia del desarrollo del plan lector. Tambin resulta interesante y hasta novedoso encontrar propuestas de desarrollo de capacidades laborales o emprendedoras. Las acciones realizadas en el marco de la Educacin Comunitaria, (Ley General de Educacin)172, no han sido todava normadas para la Educacin Bsica, siendo un pendiente que impide reconocer esta forma de educacin realizada en las organizaciones de la sociedad. Para el logro de ste objetivo estratgico se debe considerar: Participacin en la formulacin del presupuesto participativo. Promocin de la lectura. Defensoras municipales. DEMUNAS.

LOS PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES Los Proyectos Educativos Regionales (PER) definen la identidad de la educacin regional, se concretan en un conjunto de polticas educativas de mediano y largo plazo donde se expresan

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aspiraciones, acuerdos y compromisos entre amplios sectores ciudadanos de cada regin, y el Estado. Articulan la educacin con las necesidades y objetivos de desarrollo de la regin. El Proyecto Educativo Nacional (PEN) es la poltica de Estado para el Per, El Plan Nacional de Educacin para Todos (PNEPT) establece metas que permiten la vigilancia de los objetivos estratgicos de equidad y calidad del PNEPT y del PEN. El Proyecto Educativo Regional (PER) recoge ambos planteamientos y los contextualiza en funcin de su realidad. El Proyecto Educativo Local (PEL) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se construyen con la participacin de la comunidad educativa organizada en los COPALE y CONEI

El Plan Nacional de Educacin Para Todos (PNEPT) propone siete cambios para la educacin peruana: Cambios 1. Atencin integral a nios y nias menores de 06 aos 2. Oportunidades y resultados educativos para todos de igual calidad Algunas metas al 2015. Pasar del 53% al 72 % de cobertura neta en los nios y nias de 3 a 5 aos Primaria: Pasar del 72.5 % que termina la primaria con 3 a 5 aos de atraso (entre 14 y 16 aos) a un 90% que termina a los 12 aos (edad normativa) Secundaria: Pasar de un 66.7 % que termina con 3 a 5 aos de 3. Instituciones educativas que garantizan aprendizajes pertinentes de calidad atraso a un 70% que termina a la edad normativa Pasar en sexto grado de primaria del 12.1% de logro suficiente en comunicacin integral al 51%, razonamiento lgico-matemtica En quinto de secundaria pasar de un 8.5% de alumnos que alcanzan el nivel suficiente en comprensin de textos, a que 50% de ellos alcancen un nivel de logro suficiente, y pasar de un 2,4% de alumnos que alcanzan el nivel suficiente en lgico 4. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia matemtica a un 50% Lograr que 100% de facultades de educacin e Institutos Superiores pedaggicos (ISP) cuenten con acreditacin Pasar de docentes que trabajan individual y aisladamente a equipos docentes organizados en redes de aprendizaje en 5. Una educacin financiada, gobernada con transparencia y que logra resultados cada institucin educativa. Lograr que 100% de IE cuenten con sistemas de rendicin de cuentas, transparentes y pblicos, en aspectos pedaggicos y administrativos. y del 7.9% al 40 % en

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Lograr que 100% de IE cuenten con Consejos Educativos Institucionales elegidos de acuerdo a la normativa y que 6. Educacin superior de sesionen peridicamente. Lograr una difusin al 100 % de las evaluaciones de las instituciones de educacin superior universitaria y tcnico profesional de acuerdo a los estndares exigidos. Pasar de centros educativos desligados de su comunidad a instituciones con alianzas efectivas con organizaciones de su comunidad. Lograr que los medios de comunicacin promuevan una cultura de informacin y de defensa de derechos de los ciudadanos. El Proyecto Educativo Regional Concertado de Ica (PERCI) es un documento normativo aprobado por ordenanza 0014-2008-GORE-ICA que contiene los lineamientos y polticas contextualizadas en la regin Ica, es un instrumento estratgico de cambio educativo, es un acuerdo regional entre los diversos actores educativos del estado y la sociedad civil para impulsar el cambio educativo regional. El PERCI considera los siguientes objetivos estratgicos:

calidad aporta al desarrollo y la competitividad nacional 7. Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad

- Objetivo estratgico 1: Desarrollar una gestin descentralizada, moralizadora, eficiente,

eficaz con tica y participacin de los actores educativos.

- Objetivo estratgico 2: Estudiantes lderes, participativos, democrticos, humanistas,

investigadores, emprendedores con habilidades tcnico-productivas, y prctica de valores, que contribuyen al desarrollo regional.

- Objetivo estratgico 3: Reconocer, revalorar y elevar el nivel profesional de los docentes

de acuerdo al avance cientfico, tecnolgico y humanstico con cultura ambiental y valores, como protagonista en el cambio educativo y desarrollo de la sociedad.

- Objetivo estratgico 4: Disear y aplicar un currculo regional contextualizado, pertinente

e inclusivo que optimice y garantice la calidad educativa, acorde a los retos del mundo moderno contribuyendo al desarrollo humano sostenible.

- Objetivo estratgico 5: Establecer alianzas estratgicas con instituciones pblicas y

privadas, ONGs, Cooperacin Internacional para la construccin, mantenimiento y equipamiento de las Instituciones Educativas saludables y modernas.

- Objetivo estratgico 6: Consolidar una sociedad educadora dispuesta a formar ciudadanos

informados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la comunidad garantizando la participacin activa, concertada de agentes y actores sociales, sector pblico y privado, que contribuya al desarrollo educativo, reafirmando nuestra identidad pluricultural, preservacin del medio ambiente y prctica de valores.

- Objetivo estratgico 7: Mejorar y fortalecer el bienestar de los estudiantes, docentes y

padres de familia en los aspectos: salud, nutricin, educacin, economa, infraestructura y otros, con participacin del Gobierno Central, Regional, Local y Sociedad Civil.

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Polticas educativas regionales 2012 2021: El Departamento de Ica, muestras indicadores superiores al promedio nacional en el tema educativo; estos estn por debajo de pases como Chile o Argentina, con el agravante que en el futuro prximo, se espera solamente una leve mejora, en tanto las asignaciones presupuestales para este rubro estn por debajo del nivel nacional.

PLAN DE DESARROLLO DEL GOBIERNO REGIONAL DE ICA 2010 AL 2021 SE TIENE OBJETIVOS GENERALES EN EDUCACIN

Programacin de proyectos de inversin de impacto regional / optimizacin de los servicios existentes El GORE ha proyectado las siguientes acciones de inversin:

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Alto rendimiento acadmico en todos los niveles y elevada actitud de la poblacin en la prctica de valores.

Herramientas para la nueva prctica. Actividad de trabajo: Formasen grupo de trabajo integrado por 5 participantes y realice las siguientes actividades: 1. Elabore un cuadro comparativo de los resultados esperados de los objetivos estratgicos del PEN y los avances logrados. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL OBJETIVOS ESTRETEGICOS AVANCES DE LOS OBJETIVOS POLITICAS EDUCATIVAS

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SESION2: Enfoque y prctica curricular segn el DCN

Parte 1: Desde la Prctica

Desde la prctica
Pedro es un docente que luego de realizar las evaluaciones a sus estudiantes en los dos primeros bimestres obtiene un 70% de alumnos desaprobados, motivo por el cual decide realizar una reflexin de su prctica pedaggica y comienza a listar desde su punto de vista sus fortalezas y debilidades de su trabajo pedaggico:

Fortalezas Planteo problemas selectos de diversas academias. Tengo al da mi programacin. Explico varis veces el mismo ejercicio. Realiza muchas fichas de trabajo. Reviso cuadernos en forma permanente.

Debilidades No converso mucho con los estudiantes de sus problemas familiares. Propongo muchos ejercicios para fortalecer el aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo a la situacin planteada responde la siguiente actividad: ACTIVIDAD 1:

1. Considera que Pedro a coloca adecuadamente sus fortalezas y debilidades. Por qu?
. 2. Que acciones le sugiere a Pedro revisar para mejorar los resultados de sus estudiantes.

Reflexin terica.
Paradigmas Pedaggicos y Enfoques Curriculares El paradigma Tradicional: En la llamada era industrial y hasta fines del siglo XIX todo el sistema educativo estaba concentrado en formar individuos disciplinados, receptores de conocimientos validados, ya establecidos cientficamente. Se requera ciudadanos con pocas iniciativas, listos para engrosar las filas de los trabajadores de fbrica, trabajos asalariados y estuvo enmarcado en sistemas escolares homogneos para todos. El paradigma tradicional se sustenta en una serie de principios que abarcan todos los elementos del currculo Los contenidos curriculares estn constituidos por las

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normas y las informaciones socialmente aceptadas. Se quiere dotar a los estudiantes de los saberes enciclopdicos acumulados por siglos. El estudiante recibe muchas informaciones particulares y desligadas entre s como son: hechos, nombres, definiciones y operaciones especficas. Lo particular se impone sobre lo general. El aprendizaje tiene un carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional y lgicamente. En el plano de la secuencia aparecen entonces dos formas dominantes de concatenar y organizar los contenidos: la secuencia instruccional y la secuencia cronolgica, lo que significa que slo se debe ensear un contenido cuando la informacin previa ya haya sido aprendida y se imparte teniendo en cuenta el orden de aparicin de los fenmenos en la realidad. La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza el aprendizaje y para lograrlo el maestro debe repetir y hace repetir, corregir y hace corregir, en tanto el alumno debe limitarse a imitar, atender y corregir La disciplina severa crea el ambiente para lograr el cometido. El Paradigma Activista La Revolucin Francesa inaugura un nuevo perodo bajo el lema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo. El darwinismo aporta la reivindicacin de la accin, al considerarla como elemento central en todo proceso de seleccin natural, y diversos psiclogos dieron las primeras explicaciones sobre el carcter global del aprendizaje derivadas de la teora de la Gestalt, que conducen a resaltar la importancia de la niez como perodo evolutivo. Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currculo que no se refiere solamente al plan o programa pedaggico sino que incluye formas alternativas de organizacin escolar tanto en sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didctico, muebles escolares) y tiempos (segn se tratara de internados, doble turnos, etc.).

As el currculo experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescritos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta significativa la deliberacin de los docentes e implica cierta perspectiva de participacin activa en la investigacin educativa. Centrados en las concepciones liberales, los autores de esta lnea se concentran en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. La Escuela Nueva con representantes como Dewey, Kilpatrik, Montessori, Decroly entre otros, rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones desde el exterior que se incrustan en los alumnos y defiende la accin como condicin y garanta

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del aprendizaje, manipular es aprendizaje, ya que es la accin directa sobre los objetos la que permite el conocimiento de los mismos. El elemento central es la identificacin del aprendizaje con la accin. Se aprende haciendo. Esta nueva manera de entender el aprendizaje dependiente de la experiencia y no de la recepcin, genera un vuelco total en los modelos pedaggicos y el desarrollo del currculo. Los fines y propsitos de la escuela no pueden estar limitados a la transmisin de informaciones, sino la escuela debe preparar para la vida. La escuela debe permitir al nio actuar y pensar a su manera, favoreciendo un desarrollo espontneo, en el cual el maestro cumple un rol secundario. Este proceso garantiza la experiencia con libertad, con autonoma que se requiere en la vida y la escuela se convierte en un pequeo mundo real y prctico que pone a los nios en contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara para la vida.

El Paradigma Conductista La psicologa conductista conforma la base para este paradigma. La escuela estuvo orientada por la concepcin que supona que la labor era modificar en los nios sus conductas observables mediante estmulos y respuestas condicionales. La idea de partida era que un estmulo (E) produca un respuesta (R) en el organismo y que la realizacin de mltiples eventos equivalentes producira un enlace o asociacin E-R, de tal manera que la presencia de (E) provocara la misma respuesta (R) en cualquier situacin. Esta concepcin de caja negra en la mente del individuo formulada por Watson y desarrollada principalmente por Skinner y Pavlov; fue experimentada con ratas, perros y palomas con gran xito y trasladado con mltiples efectos colaterales al saln de clase en la forma de tecnologa educativa. Los fines deben garantizar la representacin, la comprensin, el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje, los que en bajo este paradigma fue proscrito de la escuela y en su lugar la actividad estuvo concentrada en hacer seguimiento a las conductas observables. El conductismo aporta el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la organizacin del currculo. Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Mager y Popham, en ellos se advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin desarrollada.

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Los paradigmas constructivos Los paradigmas constructivistas reciben aportes de las diferentes disciplinas cientficas, de la filosofa, epistemologa, psicologa y de la sociologa crtica del siglo XX y XXI. Hasta la dcada de los 60, el positivismo haba invadido la mayor parte de los espacios de creacin cientfica y haba monopolizado los paradigmas de investigacin y explicaciones ontolgicas y epistemolgicas en el conocimiento. La realidad era vista como nica, ajena e independiente de los intereses de los observadores y orientada por leyes naturales que el trabajo cientfico debera descubrir mediante procesos de generalizacin e induccin. De esta manera de leer lo real, le permite al positivismo concluir que el conocimiento se puede ir acumulando a partir del avance presentado en los descubrimientos de las leyes que regulan el funcionamiento social y fsico, realizado por la ciencia. La interpretacin dominante en la actualidad ha variado y el paradigma positivista ha sido sustituido de manera significativa por un enfoque constructivista que revista varias corrientes de pensamiento por lo que no se le puede restringir a una sola interpretacin. El paradigma constructivista se nutre del postmodernismo, el relativismo radical y la teora del conocimiento; tiene una de sus races en el filsofo Emmanuel Kant (1724-1804) al diferenciar entre la cosa en s y el fenmeno. De esta manera, en la Crtica de la Razn Pura, Kant considera que el hombre slo puede conocer los fenmenos o expresiones de las cosas, mientras que la cosa en s jams podra ser conocida cientficamente. Einstein 1905 resalt el papel del sujeto y del contexto en la interpretacin de la realidad en lo que se conoce como teora de la relatividad en la cual un mismo hecho puede ser interpretado de manera diferente por observadores ubicados en diferentes lugares. En la teora de la relatividad no existe un tiempo absoluto nico, sino cada individuo posee su propia medida personal del tiempo, medida que depende de dnde est y cmo se mueve. Otro elemento relativo de la interpretacin de la realidad es el principio de incertidumbre Werner Heissenberg (Premio nobel de fsica 1932), quien formul en 1927 el principio de la incertidumbre, agregando nuevos elementos al carcter relativo de la interpretacin de la realidad. Para poder predecir la posicin y la velocidad futura de una partcula resulta necesario medir con precisin la ubicacin y la velocidad actual de sta. Lo que demuestra Heisenberg es que al medir la posicin, esta es alterada por la velocidad y la ubicacin, menor exactitud ser alcanzada en su velocidad y viceversa. Thomas Kuhn completa la revolucin epistemolgica al determinar que el carcter de la ciencia proviene de los paradigmas y no de los mtodos utilizados. Los paradigmas son considerados como principios reconocidos y aceptados por la comunidad cientfica, que durante cierto tiempo le proporcionan preguntas, modelos y parmetros a sta, para analizar problemas y encontrar soluciones y son por lo consiguiente los lentes conceptuales con los cuales los cientficos leen e interpretan la realidad, se hacen las preguntas y orientan las respuestas. Lo anteriormente expresado hace ver cmo se genera el paradigma constructivista, debemos mencionar algunos representantes de la psicologa cognitiva que han aportado significativamente a este paradigma. Entre los representantes ms destacados del constructivismo tenemos a Jean Piaget, David Ausubel y Jerome Bruner.

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Jean Piaget formula de manera ms directa, clara y completa una teora del conocimiento desde una perspectiva constructivista. El no formula propiamente una teora del aprendizaje, sus esfuerzos ms bien estuvieron concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las estructuras con las cuales interpretamos el mundo. Piaget es representante de la teora gentica del desarrollo humano, basada en la tendencia al equilibrio y tiene por objetivo explicar Cmo conocemos el mundo? y Cmo cambia nuestro conocimiento de l? Para eso acude a los conceptos de asimilacin y acomodacin para lograr la adaptacin o el equilibrio. La asimilacin: (de la experiencia a la mente, de fuera hacia dentro), es el proceso mediante el cual, se incorporan las informaciones provenientes del exterior a los esquemas y estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo, las que son distintas del uno al otro. Es la representacin subjetiva del mundo. La acomodacin: (de la mente a la nueva experiencia, de dentro hacia fuera), es el proceso complementario a la asimilacin, y a travs de este los esquema y las estructuras cognitivas de cada individuo se modifican, garantizando una representacin real. La adaptacin: Los dos procesos anteriores producen la adaptacin del intelecto al medio en el momento determinado de su evolucin para lograr progresivamente estados de equilibrio y de adaptacin. El mayor aporte de Piaget se centra en el desarrollo del pensamiento, el cual se da en tres grandes etapas que a su vez tienen una serie de estadios Estadio Sensoriomotor Edad aprox. De 0 a 2 aos Caracterstica Control motor y aprendizaje acerca de los objetos fsicos. Es una inteligencia prctica en base a las experiencias de los Preoperatoria Operaciones concretas De 2 a 7 aos De 7 a 12 aos sentidos y del movimiento. Comprende el desarrollo de los procesos de representacin: lenguaje, imgenes mentales y habilidades verbales. Comprende el desarrollo del pensamiento operativo concreto, con las operaciones de reversibilidad, seriacin y agrupamiento, la adquisicin de nociones de conservacin de la sustancia, peso, volumen y la capacidad de transferir el conocimiento y los mtodos anteriores a situaciones similares y razonar inductivamente desde lo especfico a lo general, pero empleando materiales y medios concretos y Operaciones formales De 12 a 14 aos vivenciales Supera el nivel de las operaciones concretas y es capaz de formular hiptesis y hacer deducciones. Su pensamiento se regula por una lgica formal, ya no requiere de la experiencia concreta para resolver problemas

David Ausubel enfatiza el aprendizaje significativo, que es la adquisicin de nuevos conocimientos, que se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos previos.

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Los aprendizajes significativos pueden ser adquiridos de forma receptiva, cuando el contenido es dado o presentado totalmente acabado, o el nuevo conocimiento puede ser elaborado, reconstruido o descubierto. El aprendizaje constructivo o aprendizaje por descubrimiento quiere promover un aprendizaje autnomo tanto dentro como fuera de la escuela, llevando al alumno a la capacidad de juzgar y actuar crticamente, apuntando a la capacidad de seguir aprendiendo aprender a aprender. El proceso de aprendizaje no es una transmisin de conocimientos dados, sino propicia ayudas para un aprendizaje activo. Debe partir del nivel de desarrollo cognitivo, social, afectivo y motor, considerar los intereses y experiencias personales y grupales y favorecer la elaboracin autnoma del nuevo conocimiento. Los alumnos son responsables en gran parte de su propio aprendizaje. Mediante un aprendizaje activo, participativo elaboran, producen y aplican nuevos conocimientos, y no se les presentan frmulas, esquemas, resultados, modelos y datos hechos, sino se facilita y organiza un proceso en el cual pueden, paso a paso, descubrir las leyes, las estructuras y las interrelaciones. Cuando el alumno llega al resultado el estudiante debe iniciar un proceso de reflexin para reconstruir o descubrir una ley.

Para el enfoque histrico-cultural de la psicologa del conocimiento, con su representante ms famoso Lev Vygotski, la intervencin de la escuela es indispensable para el desarrollo de las capacidades del individuo y que la facultad reflexiva no es innata en el hombre, sino que cada persona aprende a pensar y a dominar las operaciones reflexivas. Las ideas existen en el mundo exterior y las personas realizan un proceso de aprendizaje, una reconstruccin de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. Este proceso es mediatizado por el lenguaje y la cultura. La escuela debe ayudar a que el nio aprenda primero con ayuda de otros para que posteriormente lo pueda hacer por s solo, sin ayuda. As la escuela contribuye a la promocin de las capacidades intelectuales de sus alumnos ampliando cada vez ms la Zona de Desarrollo Real (ZDR) mediante el desarrollo de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) logrando as durante su proceso de aprendizaje el desarrollo de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).

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Dentro de la corriente ms sociolgica del enfoque educativo la pedagoga conceptual, con los hermanos De Zubira de Colombia a la cabeza, consideran, que para afrontar la realidad de este milenio los individuos requieren de unas operaciones intelectuales desarrolladas de tal manera, que puedan realizar inferencias deductivas e inductivas de gran calidad, disponer de instrumentos de conocimiento que les permitan acceder al estudio de cualquier ciencia, tener criterios e instrumentos para valorar y desarrollar habilidades y destrezas bsicas para la convivencia y la comprensin. As la escuela debe convertirse en un espacio para pensar, para valorar y para desarrollar habilidades y tendr que dejar de transmitir informaciones, normas y valores. La persona que posee las categoras bsicas de cada una de las ciencias, estar en capacidad de comprender el funcionamiento del mundo social, fsico y matemtico y de representarlo de acuerdo a la visin que de l se tenga en la poca contempornea. Las operaciones intelectuales de mayor calidad le permiten inferir, deducir y analizar los fenmenos, sin que tengan que ser enseados, se aprehende y se comprende los grandes conceptos bsicos del mundo social y natural. La adquisicin de las habilidades, el pensamiento y los valores demandan una accin deliberada y sistemtica en la escuela. El enfoque conceptual considera que despus del pensamiento formal (planteado por Piaget), que se desarrolla armando cadenas de proposiciones, de naturaleza lgica formal, de tipo lineal, existen niveles superiores del pensamiento como son el pensamiento categorial y el nivel de investigacin que no son lineales, sino ramificados. Un aprendizaje interconectado, interrelacionado e interdisciplinario es una exigencia del mundo actual. Howard Gardner, psiclogo de la Universidad de Harvard, propone la existencia de por lo menos ocho inteligencias bsicas, quedando desechada la teora del cociente de inteligencia. Plantea que la inteligencia tiene que ver ms con la capacidad de resolver problemas y crear productos en un ambiente natural y rico en circunstancias; que toda persona tiene habilidades en las ocho inteligencias que funcionan juntas de diferente manera en cada persona, actan recprocamente de acuerdo a las circunstancias concretas. Las personas podemos estar altamente desarrolladas en

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algunas de las inteligencias, moderadamente en otras y subdesarrolladas en las dems, as existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada una de ellas. La teora de las inteligencias mltiples propone un modelo de desarrollo personal que puede ayudar a los educadores a comprender la manera en que su propio estilo de aprendizaje afecta a la manera de cmo trabaja con los estudiantes. Entre las inteligencias propuestas por Gardner: 1. Inteligencia lingstica: Habilidad con la palabra 2. Inteligencia lgica y matemtica: Habilidad con la lgica, como capacidad para utilizar nmeros eficazmente y para razonar bien. 3. Inteligencia espacial: Habilidad con las imgenes 4. Inteligencia fsica y cinesttica: Habilidad con el cuerpo 5. Inteligencia musical: Habilidad con la msica 6. Inteligencia interpersonal: Habilidad con las personas 7. Inteligencia intrapersonal: Habilidad consigo mismo 8. Inteligencia naturalista: Habilidad para con el Medio Ambiente. Teoras Curriculares El pensamiento complejo La era de la globalizacin reviste caractersticas especiales como son los cambios radicales en los ms diversos campos de la vida de las personas, las instituciones sociales, el mundo econmico, poltico y ecolgico donde los paradigmas desarrollados quedan cortos. Nos movemos en un mundo de cambios acelerados e irreversibles, en una sociedad de incertidumbre, de riesgos, en una sociedad Lquida (Baumann) donde nada es estable. Hay una aceleracin en la produccin de conocimiento, disponibilidad de la tecnologa informtica y un impacto alarmante de las nuevas tecnologas en nios y jvenes. Se cuestiona la ideologa cientista y se convierte en una ciencia de la complejidad9, considerando la inter-multi y transdisciplinariedad, pero a su vez preconiza el respeto a la diversidad, la inter- y mutliculturalidad. Hay una marcada descomposicin social-cultural en la familia, la escuela, la iglesia, los sindicatos etc. Las trayectorias personales ya no son moldeadas por pautas preestablecidas, sino por opciones personales y de contexto y se orienta a organizaciones descentralizadas, con equidad en la diversidad y con capacidad de innovacin. Una educacin postmoderna significa el fin de las meta narraciones como diseos grandes, globales, filosficos, cientficos o religiosos que explican el mundo y justifican a estados determinados dados o a los que se aspira, para que tengan una funcin explicativa y legtima lo que nos lleva a un pluralismo radical que seala un reconocimiento igualitario de cada narracin particular donde ninguna narracin particular puede exigir superioridad frente a otras. El rol de la escuela es cuestionado, pues se convierte en una institucin desfasada en organizacin, contenidos, metodologa y uso de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NTIC) y no responde a los grandes retos del siglo XXI. De Zubira (2001) y Morn (2001) tienen la siguiente visin: Retos de la educacin del Siglo XXI Los siete saberes para la Educacin del

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Desarrollar complejos Garantizar mundo

(De Zubiria) procesos de la comprensin

pensamiento bsica del

futuro. (Morin). 1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento 2. Educacin que garantice el conocimiento pertinente 3. Ensear la condicin humana 4. Ensear la identidad terrena 5. Enfrentar la incertidumbre 6. Ensear la comprensin 7. La tica del gnero humano

Formar Individuos e instituciones flexibles Ensear a leer comprensivamente Formar individuos autnomos Desarrollar el inters por el conocimiento Fomentar la solidaridad y la diferenciacin individual Construir responsables instituciones educativas

La poca actual requiere otro tipo de pensamiento, actitudes diferentes y otro sujeto. El pensamiento complejo con atributos como: enorme, abarcador, cotidiano y simultneamente global, imparable, multidimensional, multi referencial, interactivo, requiere de sujetos complejos que ponen en tela de juicio la lgica del pensamiento positivista, actan como transgresores, superando la cultura dominante para jugar un doble juego entre la lgica y su transgresin, se impone la reorganizacin del pensamiento y conforma una base meta terica nueva teora de los sistemas sociales y de una manera diferente de educar a las nuevas generaciones. El Currculo sistmico Complejo Para Tobn (2005, 2007), el pensamiento complejo nos brinda orientaciones para cambiar nuestra forma de pensar y asumir el proceso de aprendizaje-enseanza-evaluacin del sistema educativo tradicional, hacia una nueva forma de pensar los procesos de aprendizaje, con contextualizacin, bsqueda de la pertinencia, enfoque a la comprensin y globalizacin, en continuo cambio acorde con los cambios institucionales, sociales, laborales, disciplinares e investigativos. Si no hay un cambio de pensamiento en todos los integrantes de la comunidad educativa no ser posible una verdadera innovacin. De all entonces se promueve un currculo por competencias que implica en primer lugar formarse en nuevas habilidades de pensamiento o reforzarlas si ya se poseen, para poder estar en condiciones de plantearlas competencias en correspondencia con los sistemas del contexto, vincular los mdulos con los perfiles educativos y con la filosofa institucional, y poder gestionar en los estudiantes la evaluacin continua y pertinente El currculo por competencias en el enfoque sistmico-complejo abarca los siguientes aspectos del aprendizaje:

Integracin de saberes como saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir (Delors
1996)

Construccin de los programas de formacin acorde con la filosofa institucional y lo

requerimientos disciplinares investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales

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 Orientacin de la educacin por medio de criterios de calidad en todos los procesos nfasis en la metacognicin en la didctica y evaluacin de las competencias Empleo de estrategias e instrumentos de evaluacin de competencias mediante la articulacin de lo cualitativo y cuantitativo. ENFOQUE DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. El Diseo Curricular Nacional (DCN) impulsa la prctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque diferente al del pasado que trata de superar la enseanza de contenidos aislados, pues stos solo tienen sentido cuando se articulan en funcin de aprendizajes que trascienden el campo de la educacin al asociar un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempearse con xito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y polticos. Se trata de un saber hacer, de un actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

El trabajo en base a competencias demanda que los profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de como trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisicin y como evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseos curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la programacin correspondiente en la institucin de enseanza. De otro lado, hay que tener en cuenta que la adquisicin de una competencia supone evaluar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios ms cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizar el profesor para evaluar a sus estudiantes depender entonces del nmero de capacidades, conocimientos y actitudes.

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Enfoque del Diseo Curricular Nacional

El diseo Curricular Nacional (DCN) se fundamenta en los siguientes principios: Principio de construccin de los propios aprendizajes. Principio de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes. Principio de significatividad de los aprendizajes. Principio de organizacin de los aprendizajes. Principio de integralidad de los aprendizajes. Principio de evaluacin de los aprendizajes.

El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa

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Herramientas para la nueva prctica.

Actividad 2: Formen grupo de trabajo integrado por 5 participantes y realice las siguientes actividades: 1. Elabore un cuadro comparativo de los aportes de los paradigmas pedaggicos. Paradigma Tradicional Paradigma Activista Paradigma Conductista Paradigma Constructivista

2. Elabore un cuadro comparativo de los aportes de Piaget, Ausubel, Vigotsky y de las teoras
curriculares. Jean Piaget Ausubel Vigotsky Teoras Curriculares

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SESION3: - Enfoque del rea de matemtica: competencias y capacidades Parte 1: Desde la Prctica
Desde la prctica
El docente de matemtica, Emeterio ha planificado su sesin sobre los solidos geomtricos, referido al cilindro. Al iniciar dibuja un cilindro, e indica sus elementos posteriormente escribe las formulas de su rea lateral, total y volumen. Y resuelve un ejercicio, para aplicar las formulas presentadas.

1. Que proceso transversal, ha querido trabajar el maestro? ... 2. Qu proceso transversal trabajara usted? ... 3. Qu capacidad, quera desarrollar el maestro con sus alumnos? ... 4. Qu capacidad, usted desarrollar con sus alumnos? .... 5. Cul es la diferencia entre un proceso transversal y una capacidad? ...

Reflexin terica.

Enfoque por Competencias del rea de matemtica

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Las competencias en el currculo del Per se direccionan a que los estudiantes se conviertan en personas capaces de integrarse en el mundo actual y, tambin, despus de haber adquirido las competencias bsicas en su etapa escolar obligatoria, ser capaces de continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida Uno de los principales propsitos de la educacin bsica es el desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica para comprender y actuar en el mundo. Consecuentemente, el rea curricular de matemtica se orienta a desarrollar el pensamiento matemtico y el razonamiento lgico del estudiante, desde los primeros grados, con la finalidad que vaya desarrollando las capacidades que requiere para plantear y resolver con actitud analtica los problema de su contexto y de la realidad. (DCN 2009, p.316) Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes contextos. Es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes matemticas, pues cada vez ms se hace necesario el uso del pensamiento matemtico y del razonamiento lgico en el transcurso de sus vidas: matemtica como ciencia, como parte de la herencia cultural y uno de los mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad; matemtica para el trabajo, porque es fundamental para enfrentar gran parte de la problemtica vinculada a cualquier trabajo; matemtica para la ciencia y la tecnologa, porque la evolucin cientfica y tecnolgica requiere de mayores conocimientos matemticos y en mayor profundidad. Para desarrollar el pensamiento matemtico resulta relevante el anlisis de procesos de casos particulares, bsqueda de diversos mtodos de solucin, formulacin de conjeturas, presentacin de argumentos para sustentar las relaciones, extensin y generalizacin de resultados, y la comunicacin con leguaje matemtico. En el caso del rea de Matemtica, las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas, siendo este ltimo el proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea en los tres niveles. Competencias del rea de matemtica para la educacin secundaria. Segn el Diseo Curricular Nacional (2009) las competencias a lograr en el rea de matemtica para el nivel de educacin secundaria segn ciclos de estudios son las siguientes:

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Las competencias descritas en el cuadro anterior corresponden a las grandes intenciones del currculo que deben promoverse de acuerdo a los ciclos de estudios VI y VII y que se encuentran redactados en un enfoque de resolucin de problemas. Cmo trabajar desde el enfoque de resolucin de problemas? Desde esta perspectiva se sostiene que la apropiacin de conocimientos se logra mediante la resolucin de problemas y la reflexin acerca de lo realizado. As, mediante esta modalidad, los conocimientos matemticos se ponen en juego a partir de la presentacin por parte del docente de un problema que signifique un desafo para los alumnos. El trabajo no culmina, entonces, con su resolucin sino que se necesitan diferentes instancias de explicitaciones, justificaciones, confrontaciones, anlisis y establecimiento de conclusiones. Pero la propuesta de resolucin de un problema no basta para promover el aprendizaje. Las intervenciones del docente tienen un lugar preponderante, tanto en la seleccin del tipo de problema y en la forma de presentarlo, como en la organizacin de la tarea en el aula con el objeto de promover un trabajo autnomo de los alumnos, los necesarios intercambios entre ellos y con el maestro. De acuerdo a ste enfoque se deben tener en cuenta los siguientes criterios: 1. Contar con una diversidad de problemas que se vinculen con el contenido a ensear y evidencien tanto un desafo como un cierto nivel de dificultad para quien los recibe. Si no existe esa dificultad, no habra matemtica; esta es una premisa bsica. En este sentido, la construccin del conocimiento matemtico a lo largo de la historia est estrechamente vinculada con los problemas reales de las distintas culturas y con las formas en que estas se organizaron para solucionarlos. En la escuela, sin embargo, no se trata de plantear la misma categora de problemas sino de pensarlos didcticamente; es decir, pensar, entre otras cuestiones, cul es el ms adecuado para un determinado contexto de aprendizaje, cmo ser la forma de presentarlo, etctera.

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2. La necesidad de gestar en el aula la circulacin y socializacin de las producciones. Esto es, disponer de una batera de problemas que permita a los alumnos desplegar su experiencia, poner en juego los conocimientos que poseen (correctos, incorrectos, completos, incompletos) para tratar de descubrir reglas, leyes y criterios, con el objetivo de resolver situaciones. Adems, es responsabilidad del docente que esos conocimientos circulen e interacten en el aula, por ejemplo, mediante el planteo de las siguientes cuestiones. Cmo lo resolviste? Quin tendr razn? Quin no?

A XX le dio esto, mientras que YY tuvo otro resultado. Por qu les dio distinto?
Por qu uno se equivoc y otro encontr una respuesta posible? Esta circulacin de formas de resolucin y explicitacin de procedimientos utilizados para resolver problemas planteados en clase es parte de la construccin a la que se apunta. A su vez, para organizar este proceso es necesario que el maestro recupere las ideas construidas y puestas en juego por los alumnos en funcin de dar respuesta al problema planteado. 3. Que los alumnos puedan dar cuenta de la validez de los procedimientos empleados y de las soluciones obtenidas. A modo de ejemplo de trabajo y tomando en cuenta los criterios mencionados, presentamos una crnica donde una docente de segundo ao de la EPB prepar una secuencia de problemas para abordar la multiplicacin. Como parte de esa secuencia, los alumnos deben realizar adiciones con sumandos iguales, con el objetivo de diferenciarlas entre las adiciones en general. En ese momento, la propuesta respondi a los objetivos de creacin, por parte de los nios de problemas fciles y difciles, y de evaluacin por parte del docente, de las acciones llevadas a cabo con anterioridad. Si una flor tiene tres ptalos, cuntos ptalos tienen 1782 flores? pregunt un chico. No, no! Hay que hacer 3+3+3... 1782 veces, es muy difcil, no lo podemos hacer empezaron a protestar los compaeros. Es lo mismo hacer 1782+1782+1782 dijo entonces un nio. Cmo va a ser lo mismo! agreg otro. l sostiene que es lo mismo y fundamenta que si cada flor tuviera un solo ptalo, tendramos 1782 ptalos; si le agregamos un ptalo ms, tenemos dos ptalos por flor, son 1782 ms; y con otro ptalo ms son 1782 ms. Entonces es lo mismo 1782+1782+1782 aclar la maestra A travs del ejemplo podemos apreciar, adems, cmo las intervenciones del maestro determinan un estilo de gestin de las clases que permite que los alumnos puedan dar cuenta del proceso. En matemtica los resultados no son producto del azar; son expresiones de ciertos recorridos racionales. Entonces, parte de la actividad en esta rea es que el alumno no solo resuelva los problemas planteados por la docente, sino argumentar y dar cuenta de los por qu. As como en la cultura matemtica ver y tocar no es un argumento, el me parece tampoco. Es necesario que

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los nios comiencen a imaginar resultados, a conjeturarlos y a explicarlos porque esto significa, ms all del contenido, comprender el modo de operar en la cultura matemtica.

- Herramientas para la nueva prctica.

Actividad 2: Formen grupo de trabajo integrado por 2 participantes y realice las siguientes actividades:

1. Contextualiza las capacidades propuestas segn tu realidad educativa. Capacidad del DCN Resolucin de problemas Resuelve problemas referidos a inters simple y compuesto en contextos comerciales o financieros Capacidad contextualziada Resolucin de problemas

2. Proponga una situacin problemtica desde el enfoque de Resolucin de Problemas en la

cual se evidencia una relacin con el contexto real tomando la capacidad anterior.

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