ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACI PBLICA CONSEJO DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA INSPECCIN DEPARTAMENTAL DE MONTEVIDEO JURISDICCIN ESTE

ESCRITURA: APORTES PARA UNA INTERVENCIN AO: 2012

Se aprende a escribir escribiendo (y confrontando con sus lecturas, sistematizando sus descubrimientos); concepcin opuesta a aquella que consiste en pensar que para ser eficaz es necesario, en primer lugar, inculcar conocimientos metalingsticos (vocabulario, gramtica, ortografa) para permitir al nio, solo al final del proceso acceder al poder de escribir Josette Jolibert

EQUIPO REDACTOR: Maestra Inspectora Rosalba Pino Maestro Inspector Jorge Sapka

A) FUNDAMENTACIN Para comunicarse, por va oral o escrita, unimos sonidos y letras simultneamente, hasta construir unidades lingsticas mayores. Las palabras y las oraciones se convierten en unidades de comunicacin al actualizarse y al adquirir el rango de enunciados y de unidades textuales. Los mensajes que se deducen de ellas han de ir dirigidos al lector de quien esperamos una respuesta satisfactoria, siguiendo el proceso de intercambio comunicativo. En cualquier acto de comunicacin escrita, con independencia de la forma y la finalidad que adopte, intervienen la codificacin, mostrada en el mensaje escrito por el autor, y la descodificacin, en la interpretacin del lector. En dicho proceso, las palabras constituyen una de las herramientas esenciales de la construccin textual. Un texto no es un conjunto de palabras y de oraciones aisladas, sino que constituye una unidad de sentido organizada donde confluye la intencin del hablante-escritor y la capacidad interpretativa del hablantelector. En esta doble operacin est presente el conocimiento mutuo y compartido de la realidad representada mediante la aplicacin de reglas de combinacin gramatical y de reglas de composicin discursiva. Las formas de narrar, exponer y argumentar son las ms caractersticas para organizar y relacionar las informaciones de los textos. A pesar de que el proceso de construccin es similar en casi todos los textos, cada uno de ellos tiene su propio molde. En el proceso de cualquier texto intervienen un conjunto de elementos lxicos, ortogrficos, gramaticales y pragmticos, a los que se unen las estrategias de redaccin y de estilo que permiten adecuar el contenidos a cada tipo de texto. No es lo mismo redactar un anuncio publicitario y un telegrama que una breve noticia o una solicitud. Los datos recogidos a travs de las evaluaciones durante el ao 2011, demuestran que un importante porcentaje de alumnos presentan dificultades en la produccin de textos, tanto orales como escritos, que atiendan a los aspectos sealados anteriormente. Debido a esto es que nos proponemos como cuerpo asesor, acercar este proyecto a las escuelas para que sea discutido por todos los docentes e implementado de acuerdo a la realidad de cada institucin. B) OBJETIVOS -Mejorar la produccin de textos de los alumnos en el entendido que escribir es mucho ms que un medio de comunicacin: es un instrumento epistemolgico de aprendizaje y que el lenguaje no slo es un instrumento de comunicacin o incluso de conocimiento, sino que es tambin un instrumento de poder. No slo tratamos de que nos comprendan sino tambin, de que nos crean, obedezcan, respeten, reconozcan. -Lograr que los nios conozcan la utilidad y las diferentes funciones de la escritura (comunicar, informar, relatar historias, testimoniar, argumentar, apelar y servir de apoyo mnemotcnico) -Vivenciar el placer que puede producir el escribir -Intuir el poder que puede darnos un manejo adecuado de la lengua escrita (por ejemplo obtener la autorizacin para realizar una visita, un festival, etc.) 2

C) CONSIDERACIONES Los textos que se encaren estarn incluidos en una situacin comunicativa precisa con destinatarios reales. Se intentar planificar proyectos (de aula) que incluyan diferentes tipos de discurso escrito, tratando de cubrir, asimismo, la mayor cantidad posible de distintos tipos de texto. En todos los casos habr situaciones de contacto y exploracin de modelos textuales. Los proyectos (de aula) debern incluir situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los diferentes contenidos lingsticos involucrados. -Se intentar que los alumnos expliciten sus ideas y puedan confrontarlas con las de sus compaeros y con los modelos textuales. -Las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben tender a culminar en sistematizaciones colectivas de los conocimientos. -El tiempo de las reescrituras y revisiones de los textos debe ser revalorizado como un tiempo crucial y definitorio del aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera transformacin del conocimiento. -En el entendido que la gramtica oracional y la gramtica textual no son antinmicas debern usarse ambas en la escuela. Se deber prestar especial atencin al problema que consiste en saber cundo y cmo la s usamos. Si las oraciones son subunidades de los textos, entonces no habr que ignorar sus caractersticas. El problema se plantea cuando en clase las oraciones son enseadas y ejercitadas con oraciones que no forman parte de los textos.

MODELO DE EXPRESIN ESCRITA

SITUACIN DE COMUNICACIN

EL PROBLEMA RETRICO

EL TEXTO QUE SE VA REALIZANDO

-Tema

PROCESOS DE ESCRITURA

HACER PLANES

REDACTAR

REVISAR

MEMORIA A LARGO PLAZO

G E N E R A R

organizar

leer

Formular objetivos

rehacer

Conocimientos del tema y de la audiencia

CONTROL
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Para ejemplificar el funcionamiento de este modelo, utilizaremos un hecho real: A media tarde de un esplndido domingo vamos a pasear por la Ramblas de Montevideo. Estacionamos el auto en la calle Luis Alberto de Herrera nmero 1817, delante de Mc Donald`s, y nos olvidamos de l hasta la noche. Pero cuando regresamos a buscarlo, constatamos que no est all. Creemos que nos lo han robado y acudimos a la comisara ms cercana para denunciar el hecho. Cuatro das despus recibimos una notificacin del depsito municipal de vehculos, apremindonos a recoger nuestro vehculo, que fue retirado por la gra el mismo domingo, un poco ms tarde, en la calle Massini nmero 725, puesto que estaba estacionado frente a un garaje, obstaculizando la entrada de los vecinos. Vamos a buscar el coche al depsito y encontramos las dos puertas abiertas y el interior totalmente revuelto. Se nos solicita que paguemos el importe de la multa y de la gra. Estos son los hechos. Parece claro que alguien rob el coche y que lo estacion en la calle Massini, en una zona prohibida, un poco ms tarde. El tema de la comunicacin es la infraccin y los hechos que han sucedido. Desde el primer momento en que decidimos escribir una instancia, los procesos cognitivos de composicin se activan y empiezan a trabajar. La memoria a largo plazo, que es el almacn cerebral donde guardamos todos los conocimientos lingsticos y culturales, nos proporciona informaciones variadas para poder generar un texto adecuado a la situacin. De hecho, ya ha participado en la misma decisin de escribir una instancia, pues no ha recordado que, en esta situacin y para estos destinatarios, el tipo de texto ms apropiado. Ms adelante nos proveer de datos sobre los hechos acaecidos (da, hora, infraccin, denuncia, etc.), sobre la forma de texto (datos personales, expone, solicita), sobre cul es la manera ms rpida de proceder en la composicin, etc. El acto de escribir se compone de tres procesos bsicos: hacer planes, redactar y revisar, y de un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento trabaja cada uno de ellos. Durante el proceso de hacer planes nos hacemos una representacin mental, ms o menos completa y esquemtica, de lo que queremos escribir y de cmo queremos proceder. El subproceso de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria; solemos activarlo repetidas veces durante la composicin, en distintos momentos y con varios propsitos (buscar otro argumento ms para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinnimo, etc.), trabaja de una manera rpida, gil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen de la memoria y el de formular objetivos establece los propsitos de la composicin: imagina un proyecto de texto, las caractersticas que tendr (objetivos de contenido) y un mtodo de trabajo (objetivos de proceso) Siguiendo con el ejemplo propuesto, los datos generados por la memoria podran ser: hechos cronolgicos (estacionamiento legal, desaparicin, robo, notificacin, etc.), denuncia realizada en comisara (nmero, fotocopia, hora y da, identificacin del agente que nos atendi, etc., injusticia de la multa, no quiero pagarla, expongo, solicito, la escribir en la computadora, tengo que presentarla rpidamente, controlar el tono final, etc.) La organizacin distinguira las informaciones para el contenido del texto de las consideraciones generales, los datos que irn en Expongo y los de Solicito, la tesis de los argumentos, etc.

Finalmente los objetivos formulados mentalmente podran ser: redactar una instancia breve, de una sola cara, para no cansar al lector (imaginemos que nuestro texto ser uno entre miles), buscar un tono objetivo y respetuoso, adaptarse a la estructura de la instancia, trabajar ordenadamente (esquema-evaluacin-borrador-evaluacin-versin final), etc. Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o tambin con apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en: - una lista, -utilizando una lluvia de ideas, -mapas mentales, - ideogramas, -palabras calve, etc. La organizacin se puede visualizar en forma de esquema de texto lista jerrquica de puntos, ficha con llaves, etc. Los objetivos se pueden: -escribir, e incluso, dibujar. -se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir, -con los prrafos, la disposicin espacial, los grficos, etc. El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era slo un esquema semntico, una representacin jerrquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas.

No existe ningn esquema lineal y lgico de trabajo, sino que cada persona, segn su carcter, su estilo y tambin el problema retrico que se presenta, acta de manera o de otra. La calidad del producto final depende de si el proceso de redaccin ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que se ha seguido en cada caso.

ALGUNAS DE LAS MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIN ESCRITA HACER PLANES: 1-GENERAR--Activar y desactivar el proceso de generar.-Ser consciente de que la generacin se ha agotado y cerrar el procesos.-Utilizar sportes escritos como ayuda durante el proceso-Dar ideas a los dems, aprovechar las ideas de los dems.-Saber consultar fuentes de informacin: enciclopedias, diccionarios, etc 2-ORGANIZAR-Saber activar y desactivar el proceso de organizar. -Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso ( papel, dibujos, grficos, etc)-Aplicar tcnicas de organizacin e ideas ( esquemas jerrquicos, rboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, etc) 3-FORMULAR OBJETIVOS- -Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.Determinar como ser el texto, (extensin, tono, presentacin, etc.)-Determinar la relacin autor-lector ( registro y tratamiento) REDACTAR -Trazar un esquema de redaccin: marcar prrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma aislada.-Saber redactar concentrndose selectivamente en diversos aspectos del texto.Buscar un lenguaje compartido con el lector.-Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y tcnicas de presentacin (seales, marcadores textuales, ttulos, resmenes, esquemas, etc.) REVISAR: -1-Leer-saber comparar el texto producido con los planes previos-Saber leer de forma selectiva, concentrndose en distintos aspectos: contenidos (ideas, estructura, etc.) o forma (gramtica, puntuacin ortografa, etc.) -2-Rehacer.-Saber dar prioridad a los errores- rehacer primero los problemas globales o profundos ( de contenido) y dejar para el final los locales o superficiales ( de forma)-Dominar diversas formas de rehacer. Tachar palabras- aadir-palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinnimos, reformulacin global, etc .-Acabar de leer el texto antes de empezar a reformularlo. MONITOR -Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composicin y no dejarse llevar por los hbitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias. -Aprovechar el carcter cclico y recursividad del proceso de composicin para enriquecer y mejorar el producto escrito.

D) CONTENIDOS A ABORDAR DE ACUERDO A LA PROPUESTA PROGRAMTICA VIGENTE

PRIMER AO: Las ancdotas y los cuentos con un episodio. Descripcin. Ubicacin espacio temporal en el marco del cuento. La comparacin en la descripcin de acciones. Recursos lingsticos y paralingsticos en los textos instructivos. Las opiniones y las razones en situaciones sociales.

SEGUNDO AO: Trama de los cuentos. Las voces de la narracin. La historieta. Rutas cohesivas. La organizacin de la explicacin. Las fichas temticas. Las comunicaciones escritas; los comunicados y afiches.

TERCER AO: El dilogo en la narracin. La trama de la historieta; dibujos animados y pelculas. Organizacin grfica de la informacin: cuadro sinptico y mapa conceptual. Las cartas informales y el correo electrnico.

CUARTO AO: Las narraciones con ms de un episodio. El discurso directo del dilogo. Las noticias: temticas, soporte, organizacin. El resumen. Diferentes modelos de organizacin de la informacin. La recensin de cuentos, pelculas y dibujos animados.

QUINTO AO: El texto periodstico: CRNICAS (policiales, deportivas, acontecimientos recientes) La organizacin de un informe. La ficha bibliogrfica. Blogs. La organizacin del texto argumentativo. SEXTO AO: La produccin de una obra para su representacin. Los modelos de archivos de organizacin personal de informacin: apuntes, mapa conceptual, esquemas. La jerarquizacin de los argumentos en los textos de opinin.

E) TRABAJO EN MDULOS Proponemos como estrategia de enseanza el trabajo en mdulos propuesto por Josette Jolibert. Un mdulo es un trabajo a lo largo del tiempo que se lleva a cabo en numerosas sesiones donde la precisin va en aumento. Segn el tipo de texto trabajado estas sesiones pueden realizarse en dos das, una semana, un mes, etc. Para la evaluacin de estos mdulos describiremos una forma de trabajo comn que luego se contemplar diferencialmente segn el tipo de texto que se est trabajando. Esta forma de trabajo comn para todos los mdulos es lo que describiremos a continuacin: 1- Iniciacin del mdulo Al comienzo sobre todo en los primeros mdulos, es necesario imponer un tipo de reflexin previa ya que la tentacin de pasar inmediatamente a la escritura es muy grande. Al principio este tipo de interrogatorio puede realizarlo el docente, pero ms tarde bastar estimular un intercambio oral ms libre entre alumnos sobre estos elementos de la situacin. Una vez delimitado el tema y obtenida la informacin necesaria, realizaremos la planificacin del asunto que vamos a redactar. Sabido es que en el proceso de elaboracin y de redaccin de un escrito se producirn modificaciones desde el primer borrador hasta la ltima versin a la que aplicaremos la correccin y la revisin final. Con el fin de estructurar la informacin que vayamos a proyectar en el escrito, es fundamental clarificar el propsito. As tenemos que dar respuesta a preguntas del tipo: qu me lleva a m a escribir? O por qu escribo?, a quin me dirijo?, qu deseo escribir exactamente? y cmo lo voy a contar? Cul es el desafo? (qu puede ocurrir si mi texto no es adecuado?)En definitiva, el propsito est contenido en la pregunta qu respuesta espero y deseo del lector? Luego el repertorio de preguntas se precisa especialmente en relacin al status del enunciador y del destinatario: Destinatario: Cul es exactamente su funcin? Hay uno o varios destinatarios? Yo, como enunciador: En qu calidad escribo? A nombre propio o como delegado de un grupo? Para trasmitir una competencia que poseo? (receta o instrucciones de juego) Escribo porque tengo deseos de que lean lo que escribo? (novela, cuento, carta, poema) 9

Relacin entre el destinatario y yo: Somos pares, compaeros o no? Qu peso puede tener esto? Cuando tengamos el claro el tema, el propsito y la finalidad, tendremos que elegir la forma el gnero textual ms adecuado a los objetivos previstos. 2- Primera escritura La consigna es del tipo cada uno produce un texto (dependiente del caso: afiche, reglas de juego, una carta, etc.) que se parezca, lo ms posible, al texto que necesitamos para nuestro proyecto (elegir el papel y fijar el tiempo de realizacin). Las primeras escrituras son esbozos completos, hechos lo mejor posible por los nios y no simples borradores (es conveniente no hacerlos en el cuaderno e ir conformando un portafolios en soporte papel en donde se van acumulando las reescrituras y reelaboraciones del texto, numerndolas o fechndolas para luego comparar los trabajos.) La primera escritura es individual, igual que la ltima, ya que escribir es una estrategia personal que articula aspectos eminentemente personales como son la representacin, la memoria, la afectividad, la imaginacin, etc. El trabajo grupal se reserva para la fase media del mdulo donde se confrontarn los diferentes textos producidos, se buscarn las contradicciones, se realizarn las reescrituras y el trabajo grupal funcionar como reactivador de los avances personales. Es importante aclarar que lo anterior no significa que no se escriba nunca en grupos en la clase. Se escribe permanentemente, todos los das fuera de los mdulos de aprendizaje. Muchas veces se realizan textos entre dos o tres nios, pero generalmente no debera pasar as durante el trabajo en mdulos.

3- Confrontaciones a) Confrontacin entre las primeras escrituras de clase. Esta es una etapa esencial para que cada nio pueda verificar si tom en cuenta elementos de la situacin y cmo lo hicieron sus compaeros. Interrogarse frente a los contrastes y contradicciones, sobre las caractersticas esenciales del tipo de texto trabajado. Objetivos de la confrontacin: -Bsqueda de lo que no es semejante y por qu. Explicitacin de la razn de las opciones que se han hecho, tanto en el encabezamiento de la pgina, por ejemplo, de una carta, solicitud, saludo, 10

etc., como en la presencia o ausencia de un yo en el texto o en la eleccin del sistema de tiempos verbales (presente, pasado, futuro). Modalidades que puede adoptar una confrontacin: Discusin colectiva, evaluacin en pequeos grupos, ayuda de una ficha gua dada por el docente. En todos los casos se conserva un testimonio en la clase (en forma de inventario clasificado) de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja (papel de embalaje, papel camilla). Luego se observa cmo son resueltos los problemas anlogos por los expertos, es decir, en los escritos sociales del mismo tipo que se tienen a la vista o que se pueden procurar. b) Confrontacin con los escritos sociales Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su funcionamiento: una regla de juego, una carta de solicitud, un afiche de invitacin, una novela corta: cmo se presentan?, cmo funcionan?, cmo estn realizados? No se trata simplemente de una observacin difusa de escritos sociales, sino de una observacin sistemtica para desprender las reglas de funcionamiento. Cules son los bloques del texto? Cul es su funcin? Cul es el inicio del texto? Cul es el cierre? Cmo se progresa de uno hacia otro? Texto con yo, nosotros2, o sin yo. Tiempo de los verbos. Vocabulario especfico. Qu tono del texto predomina?: neutro, llamativo, divertido. El desafo de esta fase se sita en tres niveles: -que los alumnos estn en condiciones de producir un texto anlogo. -que sean capaces de explicitar las opciones que esto implica. -que se acostumbren a hacerse ellos mismos las preguntas que anteceden. -que las tenga a su disposicin para su estrategia de produccin. 4- Reescrituras Escribir es un trabajo. Cuando se inicia un mdulo los alumnos saben o debieran saber que inician un trabajo largo, con muchas reescrituras durante su desarrollo. Podemos preguntarnos: el alumno no se cansa?, no le resulta aburrido? Puede parecer aburrido todo trabajo de reescritura percibido como intil, repetitivo, reclamado por la docente (copia o recopia) pero no un trabajo en que cada una de las etapas tiene un significado y permite registrar los progresos paso a paso de su propio aprendizaje. Cuando hay detalles que modificar en una parte del texto, existen medios tcnicos, prcticos y poco costosos y cuya funcin es permitir la correccin sin tener que recomenzar todo: correctores lquidos, etiquetas autoadhesivas, el montaje de texto por recorte y pegado. Todas estas actividades deberan iniciarse en las clases. Actividades de sistematizacin lingstica: La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos especficos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. *De los modos de funcionamiento global del texto. Por ejemplo, para un texto narrativo: 11

-el narrador en relacin al enunciador. -el dilogo al interior de la narracin. -la descripcin y el retrato con relacin a la narracin. *Sobre los aspectos de la gramtica: -las diversas posibilidades de sustitutos, los nexos, el sistema de tiempos verbales, la funcin de los complementos circunstanciales en una narracin, las frases complejas en una narracin. *Sobre aspectos lexicales:- el vocabulario de la solicitud (del ruego hasta la reivindicacin). El vocabulario de la ciencia ficcin (para la novela corta). *Sobre aspectos de ortografa:- las terminaciones de los verbos. 5- La escritura final: La obra maestra La expresin obra maestra es seleccionada porque a los alumnos les gusta y los estimula. La produccin final ser individual para permitir a cada nio administrar hasta el final la tarea de escritura y sus aprendizajes. Sobre la ltima reescritura que tiene partes con corrector o etiquetas o montaje de partes del texto por recortado o pegado se hace la ltima limpieza ortogrfica del mismo. Se relee el texto por los compaeros y por el docente. Es el momento de las ltimas correcciones. 6- Reutilizacin y transferencia F) EVALUACIN Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escrituras y reescrituras pero siempre hay una evaluacin final. Ella puede tener varias formas: *Una evaluacin pragmtica. La que hacen los compaeros, por ejemplo, de los afiches realizados antes de ir a colocarlos en los comercios, o bien de las cartas cuando hay que enviar una. *Una evaluacin sistemtica. Cada nio puede autoevaluar su produccin final, con la ayuda de una ficha gua elaborada, que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto durante la realizacin del mdulo y la de los progresos que se aprecian al comparar su primera escritura y su obra maestra. Tambin con criterios explcitos, la docente, proceder a una evaluacin global de las producciones e individual de cada nio, de los progresos y de lo que queda por hacer. EL PORTAFOLIOS: Permite visualizar el proceso al ser un instrumento de evaluacin formativa. Cada nio tendr una carpeta, donde registrar cada tipo de texto trabajado en los mdulos de aprendizaje. Comprende al menos dos producciones suyas para cada tipo de texto: primera escritura y obra maestra (o la fotocopia si el original fue enviado al destinatario y eventualmente alguna reescritura si se considera 12

significativa); todos los instrumentos elaborados durante el mdulo: esquemas, cuadros, resmenes, fichas de evaluacin; y los escritos sociales que se han observado.

LA BITCORA O CUADERNO DE NAVEGACIN

QU ES?

Se usa para referirse: al cuaderno de navegacin, o cuaderno de bitcora,

En clase la bitcora puede ser el registro de lo que se escribe , la brjula que marca los progresos conseguidos y las faltas ms constantes que hay que superar, es donde se anotan las reflexiones personales sobre escribir. Es el cuaderno de abordo en un viaje sobre el aprendizaje de la

OBJETIVOS

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-Recoger y archivar todo lo que se escribe en clase -Anotar comentarios varios sobre lo escrito - Evaluar aspectos de la escritura.

PROCEDIMIENTOS

-Se explica el uso de la bitcora a los alumnos. -Durante el curso los nios escriben todos los textos en la bitcora. -Se consignan: la organizacin previa del texto- la pre-escritura- la escritura y la reescritura. (reformular textos, realizar talleres de escritura, etc.)

CRITERIOS PARA PUNTUAR LA ESCRITURA

ADECUACIN -Presentacin limpia: Hay mrgenes y lneas rectas, caligrafa inteligible, prrafos separados, ttulo, apartados, etc? El ttulo es congruente con el escrito? -Registro apropiado: No hay expresiones vulgares ni demasiado tcnica o complejas para el tema? Tratamiento apropiado de t o usted? -Propsito comprensible: Estn claros el objetivo y las ideas e informaciones principales? Se ha conseguido la comunicacin? COHERENCIA

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-Informacin: Contiene los datos relevantes e imprescindibles? Hay defecto o exceso de informacin? Existen enunciados contradictorios? -Estructura: Hay ordenacin lgica de la informacin? No hay peticiones, lagunas ni rupturas? -Prrafos: Cada prrafo trata una idea distinta? COHESIN

-Puntuacin: Hay errores graves de puntuacin? Coma entre sujeto y verbo, ausencia de puntos, etc?

-Conectores: Hay alguna conjuncin, marcador textual o enlace de oraciones mal usado? -Pronombres: Hay errores en el uso de pronombres entre las frases? (anfora, referencia) -Orden de las palabras: Las palabras de la frase estn ordenadas de forma lgica y comprensible? -CORRECCIN -Gramtica Cuntas faltas ortogrficas, sintcticas o lxicas hay?

VARIACIN -Puntuacin global sobre recursos expresivos generales. Complejidad sintctica, variacin, riqueza y precisin lxicas, grado de riesgo que toma el alumno, etc.

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QU SE CORRIGE EN CADA TIPO DE TEXTO?

ARGUMENTACIN

-Cul es la tesis del texto? -Cules son los argumentos? -Puedes aportar ejemplos de cada uno? -Estn ordenados por grado de importancia.

NARRACIN

-Dnde y cundo se sita? -Quin o qu es el protagonista? Cmo es? -Qu personajes intervienen? Se describen. -Cul es el argumento?

DESCRIPCIN

-Cul es el tema? - Lista de sus detalles, cualidades, aspectos, caractersticas, etc. - Cmo lo ordena?

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TEXTO INSTRUCTIVO -Qu se quiere que haga el lector? -Divide la accin en etapas. Cuntas hay -Ordena lgicamente o cronolgicamente. -Usa el mismo tipo de lenguaje para cada una -Comprueba que se comprenda cada una.

EXPOSICIN DE UN TEMA

-Cul es la idea principal? -Qu partes tiene la exposicin? - Hace una lista de datos para escribir? -Cmo los ordena?

G) A MODO DE REFLEXIN FINAL NOS PREGUNTAMOS:

Y NUESTROS ALUMNOS?

CMO ESCRIBEN

Siguen el proceso parecido al que se ha expuesto?

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Qu hacen cuando les proponemos un tema de redaccin? Buscan ideas, planifican, hacen esquemas, revisan, modifican el texto?

O quiz se lanzan inmediatamente a llenar la hoja en blanco y no paran de escribir hasta que lo han conseguido?

Lo cierto es que la mayora de los alumnos escriben de una forma automtica sin mucha reflexin ni elaboracin. Tambin es cierto que estos procesos se desarrollan con la edad.
El rol de la escritura en la escuela actual es mucho ms que una ejercitacin mecnica; significa apropiarse del cdigo, de los formatos textuales, de los signos y los significados, de Una escuela que cumpla su funcin actualmente debe propiciar proyectos que potencien la escritura en todas sus etapas: pre-escribir; escribir; re-escribir. Una escuela que cumpla con su funcin no se dar por vencida hasta que todos los nios escriban de manera que su mensaje sea entendible por otros que no participaron de una misma situacin comunicativa. Los nios tienen un potencial de trabajo muy grande por tanto hay que pensar situaciones que los convoquen a trabajar para producir, reflexionar y volver a actuar sobre sus producciones. Ningn escritor escribe de una vez y para siempre. Es esencial crear en la escuela crear en la escuela y en el aula espacios, momentos para que la escritura sea algo disfrutable, necesario y se desarrolle en situaciones comunicativas reales.

H) BIBLIOGRAFA ANEP, MECAEP, La oralidad y la escritura desde el aula.1999. Cassany Daniel, Luna Marta, Glria Sanz,Ensear lengua- Barcelona: GRA. 1990. Cassany Daniel, La cocina de la escritura Barcelona: Anagrama. 1995. Kaufman, Ana Mara, Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin en Lectura y vida.1994. Jolibert, Josette, Formar nios productores de textos. Santiago de Chile: Dolmen, Hachette. 1991.

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ANEXOS
(FUENTES: LA COCINA DE LA ESCRITURA, REPARAR LA ESCRITURA; CASSANY, DANIEL)

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CONECTORES TEMPORALES

cuando, mientras, entretanto, en ese momento, al tiempo que, en aquel momento, mientras (auto, en esos momentos, entonces, en aquellos momentos

CONECTORES DE

cuando, mientras, entretanto, en ese momento, al tiempo que, en aquel momento,

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CONECTORES DE ANTERIORIDAD

antes/antes de/antes de que, previamente, recientemente, con anterioridad

CONECTORES DE POSTERIORIDAD

posteriormente, despus de / despus / despus de que, luego, ms tarde, un da, a continuacin, una vez/una vez que, cuando, entonces despus de/despus. luego, 21

CONECTORES DE POSTERIORIDAD INMEDIATA

de repente, seguidamente, inmediatamente, enseguida

CONECTORES CAUSALES.

porque, pues, ya que, dado que, a causa de, por este por motivo, esta razn, por lo dicho, por lo cual, por lo que, debido a que,

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