El concepto de "desarrollo prximo "y la

ZDP

En la teora de VYGOTSKY, y en relacin con el desarrollo del nio, aparece un concepto clave muy importante: la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP). VYGOTSKY distingue entre:

1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento

evolutivo del nio y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems. podra alcanzar el sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los otros.

2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que

La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sera pues, en palabras de VYGOTSKY (1979): "la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

La accin conjunta (interactividad) del nio y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos. El concepto de ZPD se relaciona as con la LEY DE LA DOBLE FORMACION DE LAS FUNCIONES PSICOLGICAS (VYGOTSKY, 1979) segn la cual toda la funcin aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el interior del propio nio, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactan de modo que el primero posibilita la internalizacin de los instrumentos externos, los cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuracin: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo. Vygotsky estaba convencido de que la asimilacin de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que la asimilacin era lo que distingua a los hombres de los animales.

BIBLIOGRAFA Entre su bibliografa traducida al espaol podemos destacar: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade. 1972 Los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. 1979.

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2.2 Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas

En las diversas situaciones educativas que se le presentan al docente cuando ensea Matemticas, adopta mtodos y estrategias de enseanza que muchas veces ha aprendido de sus profesores, en su poca de estudiante, o algunos que ha llevado a la prctica y que la experiencia le ha dicho que funcionaba en ese contexto y con esas audiencias, pero que al intentarlas con otros grupos las cosas no han resultado como lo esperaba. Parece que la tarea docente no puede realizarse sin aceptar unas opiniones tericas, aunque tales teoras (as se afirmar) debern estar firmemente basadas en datos empricos (Orton 1990, 12), no queremos decir que las decisiones que ha tomado el docente, debido a su experiencia de trabajo con los nios(as), observando sus conductas y estrategias de aprendizaje no sean tiles, ms bien queremos llamar su atencin sobre lo no adecuadas que resultaran en determinadas situaciones de aprendizaje, por ejemplo, cmo podra un nio organizar los nmeros, de dos cifras o ms, para sumarlos o restarlos si no comprenden el concepto de valor posicional?. En muchas situaciones de aprendizaje hemos visto a nios de 4 grado con problemas para restar dos nmeros cuando el minuendo es menor que el sustraendo, muchos de ellos restan el mayor menos el menor sin importar el orden de los trminos (64 - 27 = 43, por ejemplo), otros lo harn correctamente, entonces no basta con decirles, por ejemplo, que debe colocarlos uno debajo del otro y restar, no basta con explicarles el procedimiento, en cada actividad matemtica estn involucradas la comprensin conceptual, los conocimientos previos, los estilos cognoscitivos, etc. Quizs, lo que ha sucedido es que no se les han proporcionado experiencias de aprendizaje distintas a las que involucran el cuaderno y el lpiz, no se ha reconocido la importancia de ensear las Matemticas como una materia integrada, no se ha visto al nio como un creador de significados que aporta sus vivencias a los procesos educativos donde se involucra (Bishop, 1999, 19) o no se presta la atencin adecuada a la forma personal (o propia) de pensar y aprender de los nios(as). No queremos ser negativos, ms bien queremos aportar ideas que puedan ayudar a los educadores a conseguir salidas idneas que les permitan tomar decisiones con conocimiento de causa sobre la enseanza de las matemticas, por ejemplo, los educadores podran idear situaciones que incluyan los principios del

Captulo 2 105 UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007

aprendizaje acotando no slo lo referente al medio sino tomando en cuenta que los nios(as) ya poseen estados mentales antes de iniciar su aprendizaje, esto implica que los docentes necesitan tener el conocimiento de: un marco psicolgico slido que pueda ofrecer una explicacin precisa del aprendizaje (Baroody, 1988, 21), cmo disear un currculo integrado tomando en cuenta que cuanto ms abstracto es un tema ms sencillo resulta lograr la integracin (Martinello y Cook, 2000, 91) y tener presente que el aprendizaje debe ser significativo para los nios(as). La intervencin del docente durante el acto educativo puede estudiarse desde diferentes perspectivas, si seguimos a la Escuela Clsica y sus derivaciones conductistas: el profesor ensea para que los alumnos aprendan sin preocuparse del cmo aprenden (o la preocupacin es slo muy indirecta) y se centra en el qu aprenden (contenidos), pero descuida el cmo aprenden (procesos cognitivos y afectivos) y sobre todo el para qu aprenden (capacidades y valores utilizables en la vida cotidiana). Mientras que la Escuela Activa, y muchas de sus secuencias constructivistas, se interesa ms del cmo, entendindolo como forma de hacer, no como accin mental (Romn y Dez, 2000) Las teoras del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos conceptos. En la teora conductista, se afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior y en la teora cognitiva se aduce que el conocimiento significativo no puede ser impuesto desde el exterior sino que debe elaborarse desde dentro (Baroody, 1988, 22). Dos posturas opuestas para las que el objetivo de la enseanza de las Matemticas es la memorizacin de datos y procedimientos aritmticos (en la primera) y la comprensin y el pensamiento matemtico (en la segunda). Vamos a desarrollar los puntos de esta seccin siguiendo el enfoque de la teora cognitiva. Si promocionamos el aprendizaje a travs de la comprensin del entorno motivando a los nios(as) para que descubran las relaciones existentes entre los elementos de informacin y luego los abstraemos de ese contexto con actividades y estrategias de enseanza que procuren o que den importancia al correcto manejo del lenguaje matemtico, contribuiramos a que el manejo de la notacin surja desde dentro evitando el uso de mtodos memorsticos, no slo por lo ineficaz que pueden resultar sino por evitar que las Matemticas carezcan de significado para ellos(as), pues los individuos aprenden la teora del conocimiento de su cultura mediante el La Enseanza de las Matemticas y las NTIC 106 UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 Captulo

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aprendizaje de los pormenores del lenguaje (segn Lancy 1983, citado en Bishop, 1999, 87), en nuestro caso del lenguaje matemtico. El rigor del lenguaje de esta rea acadmica, cuya simbologa podra confundir o aburrir a los nios(as), debe tomarse en cuenta dentro de ese entorno acadmico creado por los docentes en el cual harn que los chicos piensen, acten, planteen preguntas, resuelvan problemas y discutan sus ideas, estrategias y soluciones, matemticamente. Ello no podra ser posible sin la planificacin previa de los contenidos de aprendizaje y en opinin de Hernndez y Soriano (1999, 43), debe tomarse en cuenta que su seleccin y secuenciacin no han de diferir de la forma en que se estructura cientficamente la disciplina; aunque esto no quiere decir que el diseo de la enseanza no ha de partir de situaciones reales. Tambin se lograra incluyendo tareas que motiven la curiosidad de los nios no slo por hallar las respuestas, sino por la escogencia de la estrategia adecuada, tareas que los conecten con su mundo real o dentro de contextos puramente matemticos y/o a travs de medios, tales como los informticos, donde muchos de los programas (el Clic, por ejemplo) le permitirn al docente crear entornos de aprendizaje de las Matemticas que conduzcan a los nios(as) por caminos un poco ms atractivos (matemticamente hablando), que les llene de curiosidad el transitar por ellos, donde el trabajar colaborativamente con el compaero promueva discusiones y decisiones matemticas, aumento de la comprensin matemtica y diversin, por qu no?, si el juego es una excelente estrategia que contrarresta los niveles de ansiedad que las Matemticas originan en muchos de nuestros alumnos(as). En resumen, se trata de proporcionarle al docente de los conocimientos sobre una herramienta (el medio informtico) con la cual podr proporcionarle a sus alumnos(as) experiencias de aprendizaje de las Matemticas ricas, gratas, motivadoras, significativas, creativas y aplicadas a la toma de decisiones y a la solucin de problemas, sin esperar que sta sea la nica estrategia de enseanza o que remplace otras, como apunta la NCTM (2000, 25), Technology should not be used as a replacement for basic understandings and intuitions; rather, it can and should be used to foster those understandings and intuitions. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007

2.2.1 Principios de la enseanza de las Matemticas

Las Matemticas, lenguaje formal con sus propias reglas semnticas y sintcticas, es un medio riguroso para expresar el pensamiento (Nesher, 2000), que resulta difcil de aprender para muchos estudiantes, quienes, por ejemplo, no consiguen determinar a qu operacin aritmtica se refiere el enunciado de algn problema (dificultades en la transicin del lenguaje natural al lenguaje matemtico) o no comprenden algn concepto (la interaccin social y la comunicacin son componentes esenciales en los procesos de conceptualizacin). Es aqu donde el papel que juega el docente es primordial, ayudando a los estudiantes a crear vnculos entre su lenguaje informal y nociones intuitivas y el lenguaje abstracto y simblico de las Matemticas. A los docentes debemos, como formadores de formadores, proveerlos de oportunidades de formacin en las cuales ellos puedan conocer nuevas estrategias de enseanza, mejorar su conocimiento matemtico y enriquecer su capacidad de expresar o comunicar en Matemticas. Pero no hay recipes que conduzcan a los docentes en la mejora de la enseanza de las Matemticas, a juicio de Alsina y otros (1998, 90), la experiencia en la enseanza de las Matemticas en primaria pone de relieve una serie de dificultades que se traducen en errores que persisten mucho tiempo y que dificultan aprendizajes posteriores, es por ello que el docente debe proporcionarle al nio actividades que los guen en la obtencin de vnculos entre el lenguaje informal o no formal y el lenguaje matemtico y llenarlos de experiencias que le permitan percibir el mundo fsico que le rodea y que luego, a travs de analogas, vaya comprendiendo conceptos ms generales (generalizaciones), ms abstractos pues la percepcin y la accin parecen constituir el binomio sobre el que se desarrolla el aprendizaje matemtico (lvarez, 2001, 153). En opinin de Bishop (2000, 38), la enseanza formal de las Matemticas debera ofrecer a los alumnos:

Algo distinto a lo que les aporta la enseanza de las matemticas no formal e informal, pero que est relacionado con ello. Algo bsico, fundamental y generalizable, pero que incluya conocimientos matemticos que ellos hayan adquirido fuera de la situacin formal. Algo profundo y bien estructurado, tanto desde un punto de vista matemtico como desde un punto de vista psicolgico. La Enseanza de las Matemticas y las NTIC 108 UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 Captulo 2 109

Algo motivador, enriquecedor y estimulante. Algo relevante para sus vidas presentes, que para ellos tenga significado aprenderlo y sea til para sus vidas futuras. Segn lo acotado y la opinin de Holmes (1985, en Hernndez y Soriano, 1999), podremos considerar cuatro principios en la enseanza de las Matemticas en Educacin Bsica, desde un punto de vista cognitivo, estos son: La promocin del uso de los procesos cognitivos, el aprendizaje de conceptos y generalizaciones, considerar la motivacin intrnseca y la atencin a las diferencias individuales, los cuales exponemos a continuacin.

A. Promover el uso de los procesos cognitivos.

Muchos procesos cognitivos ocurren cuando los estudiantes piensan y se comunican matemticamente, el docente debe estar al tanto de ello para incentivarlos en ir de lo ms concreto a lo ms abstracto y viceversa, aunque los conceptos de concreto y abstracto son relativos, en efecto, la asimilacin de una nocin cualquiera, en particular de una nocin matemtica, pasa por distintas etapas en las que lo concreto y lo abstracto se alternan sucesivamente. Lo que es abstracto para una etapa, pasa a ser la base concreta para la siguiente. De acuerdo con sto, los docentes organizaran las producciones de sus alumnos y les ayudaran as a organizar sus pensamientos, pues aprender Matemticas implica pensar, formar y reelaborar esquemas o estructuras de conocimientos matemticos, en opinin de Hernndez y Soriano (1999, 27). En los nios existe una zona de desarrollo potencial que indica sus posibilidades de aprendizaje, la cual es mejorable y entrenable con la ayuda adecuada de los adultos (aprendizaje mediado por adultos, compaeros o por medios informticos, por ejemplo). Este desarrollo posibilita la construccin de herramientas internas para aprender (procesos cognitivos, capacidades, habilidades), las cuales se ven favorecidas con el uso de materiales didcticos matemticos, entendidos como modelos concretos tomados del entorno que rodea al nio o elaborados a partir de l y con los cuales se pueda traducir o motivar la creacin de conceptos matemticos (Bujanda, 1981). UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI
LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007

La Enseanza de las Matemticas y las NTIC

110 Este principio se nutre, a nuestro entender, de los principios de enseanza y aprendizaje en una educacin matemtica realista, como los llama Goffree (2000). En el Cuadro 2.15, podemos apreciar los principios a los que hacemos referencia. APRENDIZAJE

ENSEANZA

Construccin: Bases concretas para la orientac El nio no slo repite o rehace, sino que adapta y construye su Crear contextos reconocibles por los n conocimiento. acuerdo a sus propios significados.

Subiendo el nivel: Modelos: El aprendizaje de cada nio se da a diferentes niveles de Herramientas manipulables por los ni formalizacin. vincular las Matemticas informales y fo Reflexin: El nio es capaz de resignificar en situaciones nuevas.

Momentos de reflexin: Crear un clima pedaggico para cu estrategias y soluciones y propiciar c cognitivos.

Contexto social: Lecciones de Matemticas interac Los nios aprenden ms en compaa de adultos o de otros Propiciar la intervencin de los ni nios. inhibiciones en un campo en el que conocen resultados y donde el trabaj cambiar o modificarse.

Estructuracin: Entretejer los hilos del aprendiza La estructura cognitiva existente en el nio se ajusta para Basarse en situaciones reales que reacomodar las nuevas ideas que se aprenden. conectar con otras ideas matemticas.
Pues bien, capacidades, destrezas y habilidades constituyen los procesos cognitivos de un aprendiz, los cuales son presentados por Hernndez y Soriano (1999) en seis categoras: Recibir, interpretar, organizar, aplicar, recordar, resolver problemas y luego incluyen, el planteamiento de problemas. Para dar una idea de cmo los hemos introducido en nuestro estudio, damos en el Cuadro 2.16 algunos docentes participantes (ver Anexo 8). UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 Captulo 2 111 PROCESOS COGNITIVOS CATEGORA Recibir: Aceptar los estmulos del entorno. Interpretar. Usar las ideas previas para comprender las nuevas y hacerlas significativas. PROCESO Atender Traducir Comparar EJEMPLO * Multi3.sop - OPERAC.pac ** Lfr.ass - PACHEC.pac Conm14.ass PROPIE2.pac ** Num.ass ANA.pac Multi2.puz - OPERAC.pac ** Multi7.ass - OPERAC.pac **

Clasificar Ordenar Organizar: Estructuracin de las ideas matemticas.

Relacionar

Preguntar

Funi.ass JOSEFI.pac

Inferir

Mul93.ass - OPERAC.pac ** Aso13.ass - PROPIE.pac ** Jon2.ass JONELE.pac

Resumir Aplicar: Usar contenidos matemticos aprendidos en situaciones educativas propuestas.

Predecir

Evaluar

Eje3pract.txa NUMJG.pac Mitad3.ass DIVIDE3.pac Eje2pract.txa - NUMJG.pac M4.puz MTIPLO.pac

Plantear hiptesis Comprobar Recordar: Traer a la memoria.

Ensayar Imaginar Retener

Jon4.ass - JONELE.pac Jon6.txa - JONELE.pac Proble1.ass PROBLE.pac **

Resolver Problemas:

Combinacin de los anteriores

Planteamiento de Problemas

B.

Aprendizaje de conceptos y generalizacioness

El nio accede al concepto a travs de sus sentidos (primera etapa concreta de la que parte el nio para construir sus abstracciones) y estas sensaciones resultan reforzadas con sus experiencias anteriores, en opinin de Lovell (1986, 24), la entrada de las sensaciones y la actividad perceptiva no son dos procesos separados, ms an, el aprendizaje juega un papel importante en la interpretacin de tales sensaciones, las cuales son afectadas por nuestros modos de pensar, por nuestras actitudes, estados emocionales, apetencias o deseos en un momento dado. As, para Gagn y Briggs (1999, 54) el concepto es una capacidad que le permite al individuo identificar un estmulo. Para el aprendizaje de los conceptos matemticos es necesario partir de lo concreto (material didctico, contextos reales, juegos, etc.), segn Alsina y otros (1998), es lo que Gagn y Briggs (1999) llaman aprendizaje concreto (requisito para aprender ideas abstractas), para luego establecer las relaciones conducentes a la bsqueda de regularidades que les permitan a los nios enunciar conjeturas, establecer propiedades, razonar inductivamente, etc., en este proceso de abstraccin tiene lugar una generalizacin, por medio de la cual se origina el concepto (Lovell

1986, 25). Para que el nio pueda fijar estos conceptos y que, adems, pueda expresarlos oral, grfica o simblicamente tendramos que facilitarle su aplicacin en actividades que tambin le permitan el uso de los conceptos previamente adquiridos. Pero, en opinin de Piaget, el nio no llega a realizar abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a producirse cuando el nio llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material; cuando puede clasificar, por ejemplo, nmeros, atendiendo a si son naturales o fraccionarios, deshace la agrupacin y puede despus ordenarlos atendiendo a su valor numrico. As, el desarrollo de los conceptos e ideas matemticas provienen de nuestro entorno (experiencia concreta), las experiencias concretas se validan (observacin reflexiva), se hace una abstraccin matemtica de los conceptos involucrados (conceptualizacin abstracta), luego se aplican (experimentacin activa) y se produce el feedback con el contexto para as, iniciar de nuevo el proceso. Segn De Lange (1996), los estudiantes necesitan desarrollar y confrontar esas cuatro habilidades para obtener nuevos conocimientos, destrezas y/o actitudes (ver la Figura 2.1). UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 Los conceptos estn continuamente sujetos a un proceso de transformacin, son creados y vueltos a crear, no son entidades independientes a ser adquiridas o transmitidas y, de alguna manera, los estudiantes en este cambio de juicios o ideas se ajustan al modelo mostrado en la Figura 2.8. En muchas ocasiones el nio no tiene conciencia de este proceso de abstraccin pero a medida que se hace mayor su conciencia y deliberacin tambin aumentan y si les proporcionamos actividades estimulantes y paralelas a su desenvolvimiento neurofisiolgico, las abstracciones y generalizaciones se alcanzaran con facilidad y rapidez (Lovell, 1986). Figura 2.8: Modelo esquemtico del proceso de aprendizaje. (De Lange, 1996, 57) En las dos ltimas habilidades, especialmente, tendramos que cuidar el correcto uso del lenguaje matemtico, el cual posee sus propias reglas semnticas y sintcticas, porque hay palabras familiares que se utilizan en distinto modo (en lenguaje matemtico y en lenguaje natural) o de un modo especfico en Matemticas, por ejemplo: la raz cuadrada de 4 es 2. De igual modo, las frases (proposiciones, en Matemticas) responden a una sintaxis distinta que el nio aprender en la escuela, por ejemplo: 4 + 3 = 7 est bien escrito en Matemticas pero + 4 3 = 7 no lo est. Si desde temprana edad en la escuela hacemos nfasis en el correcto uso del lenguaje matemtico le evitaramos al nio problemas en su futuro desenvolvimiento porque el lenguaje matemtico es independiente de la variacin del contexto y expresa el pensamiento en forma exacta y concisa

(Gorgori, Deulofeu y Bishop, 2000, 109) y adems lograramos que comprendieran los conceptos matemticos y los aplicaran sin enfatizar en su aplicacin mecnica o en la memorizacin de sus Captulo 2 113 UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 significados, porque comprender el lenguaje es entender el concepto que una determinada palabra simboliza (Orton, 1990, 16). El lenguaje y los smbolos matemticos intervienen ciertamente en la conceptuacin, porque capacitan al individuo para captar y aclarar los conceptos o actan como un marco de referencia (Lovell, 1986, 26), le permiten comunicar lo que ya han comprendido, aunque en ocasiones muchos nios expresan correctamente un concepto sin comprenderlo o al contrario, comprenden un concepto pero no saben como comunicarlo o quizs lo hagan en forma descriptiva. As, segn Lovell (1986, 33), los conceptos matemticos pueden definirse como generalizaciones sobre relaciones entre ciertas clases de datos, o como lo expresa Hernndez y Soriano (1999, 32), un concepto es una idea que representa una clase de objetos o hechos que tienen ciertas caractersticas en comn llamadas atributos crticos que se aprenden a travs de un proceso y para que el concepto sea operativo, tiene que llegar a existir en la mente como algo enteramente abstracto, independiente del material y de la situacin (Lovell, 1986, 35), requirindose para su comunicacin "un vnculo entre la semntica del lenguaje de las matemticas y la semntica del lenguaje del mundo en que se quiere aplicar (Gorgori, Deulofeu y Bishop, 2000, 112) y esto permitir que los conceptos y las generalizaciones (reglas o principios matemticos) fluyan sin dificultad. Luego para la enseanza de los conceptos y generalizaciones, los profesores deben facilitar a los alumnos experiencias que los conduzcan a crear sus propios conceptos y generalizaciones, que les permitan moverse (luego de conocer el lenguaje y los smbolos) entre lo concreto y lo abstracto y viceversa. Desde luego, deben cuidar la estrategia de enseanza, no slo del concepto o generalizacin que lo ocupa en ese momento sino pensando en el futuro desenvolvimiento del alumno, por ejemplo, si se plantean a los alumnos problemas tales como: resolver 2 x = 14 , el alumno por ensayo y error calcula el nmero que multiplicado por 2 de 14, luego al presentrsele problemas tales como: resolver la ecuacin 3x + 6 = 4x , en la transicin de la Aritmtica al lgebra, el alumno pudiera interpretar el smbolo x como , haciendo analoga con el problema anterior, lo cual origina una inapropiada interpretacin de los smbolos empleados y los conceptos involucrados. Otros errores que pueden observarse, en el caso de la multiplicacin, es la creencia que al multiplicar el producto es ms grande, en el caso de productos con nmeros naturales si,

pero al pasar al conjunto de las fracciones o de los nmeros decimales, no. Por ejemplo: 2 x 3 =6 La Enseanza de las Matemticas y las NTIC 114 UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 Captulo 2 115 pero 2 x = 2 x 0,3 = 0,6 , donde 2 es menor que 6 pero 2 es mayor que y que 0,6. C.

Favorecer la motivacin intrnsecaa

Muchos factores intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, siendo la motivacin (fuerza que activa y dirige el comportamiento) uno de los ms importantes. La motivacin del alumnado, de cara a las actividades de aprendizaje de las Matemticas, es una de las cuestiones a tener en cuenta al momento de planificar la enseanza de esta ciencia porque permite que se mantenga el nivel de atencin y concentracin mnimo requerido para aprender y adems hay procesos mediadores ligados al aprendizaje que no se operaran de manera adecuada sin la presencia de la motivacin como es el caso de la memoria, la capacidad de anlisis y sntesis (procesos mentales superiores), entre otros (Andara, s/f). El docente preocupado por mejorar da a da el desarrollo de su prctica educativa debe cuidar (a parte de los intereses personales, los estilos de aprendizaje, la capacidad general y los conocimientos previos de sus alumnos) la desmotivacin a travs de la ansiedad causada por una enseanza antiptica de esta rea acadmica, entendiendo que los individuos estn desmotivados cuando no perciben contingencias entre los resultados y las propias acciones. Perciben sus conductas como causadas por fuerzas fuera de su propio control (Bali, Czares. y Wisniewski, 1998), y entre otros detalles, con respecto a las actuaciones de los alumnos, hay que tener cuidado en no juzgar continuamente sus ideas y frustrar las participaciones en futuras discusiones (Alsina y otros, 1998, 89), ms bien hay que potenciar sus reflexiones previas anticipando problemas y consecuencias de las ideas expresadas. La motivacin es una energa que lgicamente debe emanar de alguna fuente, como acota Andara (s/f), si la fuente es un elemento ambiental externo al sujeto, se denomina motivacin extrnseca; como es el caso de las conductas cuya "causa" es conseguir un premio o evitar un castigo. Si al contrario, la fuente de la energa que impulsa a la accin proviene de factores internos como lo son: los intereses, valores, actitudes, expectativas, pensamientos entre otros; se

denomina motivacin intrnseca. Nos encontramos as, con dos tipos de motivacin: la motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca (ver Cuadro 2.17). UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 La Enseanza de las Matemticas y las NTIC 116 Cuadro 2.17: Tipos de Motivacin. Inspirado en Bali, Czares. y Wisniewski (1998): La motivacin extrnseca se refiere a aquella que podemos lograr a travs de medios externos, es decir debe proporcionrsele a los nios actividades en las que ellos puedan interactuar con materiales fsicos o concretos, como lo expresa lvarez (2001, 154), lo que se aprende con experiencias es ms difcil de olvidar, que para conocer algo es preciso ensayar, analizar lo que ocurre en distintas situaciones, y en definitiva experimentar, en forma similar, Orton (1990, 13) asegura que existe una opinin eclctica segn la cual los chicos no necesitan desarrollar su propia comprensin desde dentro, sino que puede existir un lugar muy slido para la prctica e incluso quizs para algn elemento de aprendizaje memorstico, contraria a estas opiniones hay autores como Alonso (1995, en Hernndez y Soriano, 1999), que menciona entre los inconvenientes de fomentar este tipo de motivacin a su poca durabilidad y la posibilidad de causar un efecto contrario al deseado. Tomando en cuenta lo anterior, pensamos que el aprovechamiento de los materiales diseados o seleccionados para motivar el aprendizaje de las Matemticas promover en el nio la bsqueda de retos personales y la superacin personal, lo MOTIVACIN EXTRNSECA INTRNSECA Regulacin Externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Para saber: Se realiza una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo.

Regulacin Introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero no verdaderamente autodeterminada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas Hacia la realizacin: El sujeto se enfoca ms sobre el proceso de logros que sobre resultados. TIPOS Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo. Hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones. UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 cual beneficia al nio y puede ser un factor importante en la promocin del entendimiento de esta rea. Para el profesional la enseanza es importante conocer cmo dirigir apropiadamente las energas existentes en cada sujeto (su motivacin) para as regular su propio comportamiento y poder ensear a otros en forma correcta. Si la promocin de la motivacin se hace sin tomar en cuenta aspectos tales como el aprendizaje significativo, corremos el riesgo de que el nio aprenda de modo memorstico, por ejemplo, para lograr buenas notas en algn examen. Si les planteamos los ejercicios dentro de su contexto, haciendo uso de elementos visuales, explorando situaciones matemticas significativas o les diseamos actividades donde el nio juegue con las Matemticas, podremos cubrir la enseanza de habilidades especficas que se necesitan en esta rea, en este orden de ideas, recordamos a TMA4 que con pocos materiales (hojas y lpices de colores) motiv la introduccin del nio en el mundo de las fracciones, slo doblando y coloreando cintas de papel, en una actividad dinmica, alegre e inolvidable para los nios, quienes al otro da pedan realizar una actividad similar. As, el diseo de actividades motivadoras, apuntan Hernndez y Soriano (1999, 33), depende de tres factores: La conviccin con la que el maestro asuma su importancia, la intencionalidad

motivadora considerada en sus diversos elementos constitutivos y su concrecin en la prctica de cada da. Por otro lado, la motivacin intrnseca se ocupa de la tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos (Deci y Ryan 1985, en Andara, s/f). La motivacin intrnseca est bajo el control del que aprende y para lograrla han de proporcionarse al alumno situaciones de enseanza con actividades adecuadas a su edad, capacidad, intereses, etc., ni muy fciles ni muy difciles, nutridas de desafos que los incite a crear estrategias que los conduzcan a las soluciones que a su vez los envuelvan en una bsqueda de mayores retos que hagan gratificantes estas experiencias educativas. Como las Matemticas representan bsicamente una creacin de la mente humana (Orton, 1990), y su objetivo es hacer posible que se logre una argumentacin abstracta a travs de la manipulacin de smbolos, entonces se busca involucrar el inters personal que aporta una motivacin intrnseca para descubrir y perseverar cuando el aprendizaje se vuelve difcil (Martinello y Cook, 2000, 232).de aqu que la importancia de la motivacin intrnseca radique en que no se necesitan premios o castigos que nos hagan trabajar porque la actividad es recompensada por s misma. Captulo 2 117 UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007 En esta bsqueda para contribuir a la mejora de la relacin afectiva entre el contenido matemtico y los alumnos, se nos presenta el uso del medio informtico como una alternativa que libera al nio de las tareas memorsticas y de manipulacin numrica repetitiva (Hernndez y Soriano, 1999), con el uso adecuado de este medio introducimos el elemento visual, mucho ms potente que en los