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Los tres planos de la actividad sociocultural: Apropiacin Participativa, Participacin Guiada y Aprendizaje 1 Brbara Rogoff Este captulo propone

un enfoque sociocultural que implica la observacin del desarrollo en eres planos de anlisis, que se corresponden con procesos personales, interpersonales y comunitarios. Denomino a los procesos de desarrollo que aparecen en estos tres planos, apropiacin participativa, participacin guiada y aprendizaje respectivamente. Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan las actividades, y que se pueden convertir en el foco del anlisis en diferentes momentos, pero mantenindose los otros planos en el fondo del anlisis. Argumento que los nios toman parte en las actividades de su comunidad involucrndose con otros nios o adultos en procesos rutinarios y tcitos, o tambin explcitos, de colaboracin (tanto en presencia de los otros como en actividades socialmente estructuradas) y que a partir de tal proceso de participacin se preparan para su ulterior participacin en situaciones semejantes. La Investigacin evolutiva ha centrado su atencin o bien en el individuo o bien en el ambiente: analizando, por ejemplo, cmo los adultos ensean a los nios o como los nios construyen la realidad, poniendo el nfasis, como unidades de anlisis bsicas, bien en individuos aislados, bien en elementos ambientales independientes. Incluso, cuando el individuo y el ambiente son considerados simultneamente, resultan a menudo entendidos como entidades separadas ms que como instancias que se definen mutuamente, independientes, y cuya separacin como unidades o elementos resulta imposible (Dewey y Benctey, 1949; Pepper, 1942; Rogoff, 1982, 1992). El nfasis de Vygotski en los papeles interrelacionados del individuo y del mundo social en el desarrollo microgentico, ontogentico, sociocultural y filogentico (Scribner, 1985; Wertsch, 1985) supone la inclusin conjunta del individuo y del ambiente en marcos temporales cada vez ms amplios. Del mismo modo, el inters de Vygotski en la mutualidad que existe entre el individuo y el entorno sociocultural resulta evidente si tenemos en cuenta su preocupacin por la bsqueda de una unidad de anlisis que preserve la esencia de los acontecimientos, ms que en la divisin del acontecimiento en elementos aislados que en ningn caso pueden funcionar como lo hace la totalidad (e.g., estudiar las molculas de agua ms que el hidrgeno y el oxgeno para comprender el comportamiento del agua; Col, 1985; Leontiev, 1981; Wertsch, 1985; Zinchenko, 1985). El uso de la actividad" o del acontecimiento como unidad de anlisis con las contribuciones activas y dinmicas de los individuos, de otros miembros del grupo, y de los materiales y tradiciones histricas y sus transformaciones
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Apprenticeship en ingls, trmino que se utiliza para referirse al aprendizaje prctico, como el que se da en las actividades artesanales, manuales, etc. En castellano utilizamos la palabra aprendizaje tanto para designar el proceso cognitivo-individual (learning) como el prcticosocial. (En este captulo, el trmino aprendizaje debe tomarse en el sentido indicado. N. de la E.).

permite reformular la relacin entre el individuo y el entorno social y cultural, una relacin en la que cada uno est implicado en la definicin del otro. Ninguno de ellos existe separadamente. No obstante, las partes que componen una actividad o acontecimiento global pueden ser consideradas separadamente en un primer momento sin perder de vista su inherente interdependencia. Su estructura puede ser descrita sin asumir que la cada una de ellas es independiente de la estructura de las otras. Destacar el plano que nos interesa implica que los otros planos acten como fondo. Por analoga, los rganos de un organismo funcionan de manera conjunta con una interdependencia inherente, pero si estamos interesados en destacar el funcionamiento del corazn o de la piel, podemos describir su estructura y funcionamiento, recordando siempre que, por s solos, los rganos no tendran dicha estructura ni funcionaran igual (ver Rogoft, 1992, para profundizar en esta cuestin). De manera similar, podemos considerar el pensamiento individual o el funcionamiento de la cultura como intereses prioritarios sin asumir que se trata de elementos realmente separados. El estudio de la mente, de la cultura y del lenguaje (en toda su diversidad) estn internamente relacionados: esto es, es imposible comprender cualquiera de estos dominios sin una referencia esencial a los otros (Bakhurst, 1988, p. 39, a propsito de Ilyenkov y la teora de la actividad). Las teoras de Vygotski y de Dewey se centran en los nios que participan con otras personas en un orden social, con una implicacin sin fisuras de los individuos concretos en la actividad sociocultural. Para Vygotski (1978, 1987), el desarrollo cognitivo infantil debe ser entendido como un resultado de la interaccin con otros miembros de la sociedad ms expertos en las prcticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. Dewey (1916) propone una aproximacin semejante:
Todo individuo ha crecido, y debe crecer siempre, en un medio social. Sus respuestas se vuelven inteligentes, o alcanzan su significado, simplemente porque vive y acta en un medio de significados y valores aceptados. (p. 344) El entorno social... es verdaderamente educativo en sus fines en la medida en que el individuo comparta o participe en algn tipo de actividad conjunta, Participando en una actividad asociativa, el individuo se apropia del propsito que la provoca, se familiariza con sus mtodos y temas, adquiere la habilidad necesaria, y se impregna de su espritu emocional, (p. 26)

Si no se entiende el carcter mutuamente constituyente de tales procesos, el enfoque sociocultural puede ser asimilado en ocasiones a otros enfoques que examinan slo una parte del problema. Por ejemplo, resulta incompleto centrarse slo en la relacin entre el desarrollo individual y la interaccin social sin tener en cuenta la actividad cultural en la que tienen lugar las acciones individuales e interpersonales. Y resulta incompleto asumir que el desarrollo se da en un plano y no en los otros (e.g., que los nios se desarrollan, pero que los otros miembros de su grupo o sus comunidades culturales no lo hacen) o que la influencia puede funcionar en una u otra direccin, o que pueden ser calculadas las contribuciones relativas de cada instancia (e.g., del padre al nio o del nio al padre; de la cultura al individuo). En este captulo me centrar en el aprendizaje, la participacin guiada y la
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apropiacin participativa (Rogoff, 1990, 1993), que entiendo como procesos inseparables y que se dan en diferentes planos de la actividad sociocultural: comunitario/ institucional, interpersonal y personal. Concibo estos planos no como separados o jerarquizados, sino simplemente como la consecuencia de la aplicacin de focos distintos sobre la misma actividad. Comprender cada uno de ellos exige implicar a los otros. Distinguir unos de otros nos permite especificar el foco que hemos utilizado para explicar uno u otro proceso en el seno de la actividad, manteniendo los otros planos como fondo, pero no separados. La metfora del aprendizaje* proporciona un modelo en el plano de la actividad comunitaria que supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propsitos el desarrollo de una participacin madura en la actividad, de sus miembros menos experimentados. sta metfora ampla la idea del aprendizaje de destrezas para incluir la participacin en cualesquiera otras actividades culturalmente organizadas, tales como otros tipos de trabajo, educacin escolar y relaciones familiares 2 . La idea de aprendizaje focaliza la atencin en la naturaleza especfica ce la actividad en cuestin y sus relacin otros aspectos de la comunidad en la que aparece: econmicos, polticos, espirituales y materiales. El concepto de participacin guiada se refiere a los procesos y sistemas de implicacin mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. Esto incluye no slo la interaccin cara a cara que ha sido objeto de numerosas investigaciones, sino tambin la participacin conjunta codo con codo, muy frecuente en la vida cotidiana, y las coordinaciones de actividades a distancia que no exigen co-presencia (e.g., el men de posibilidades comunicativas que surgen de combinar el dnde, el con quin y con qu materiales, y en qu actividades est implicada una persona). El trmino gua en la participacin guiada se refiere a la direccin ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social 3 ; el trmino participacin en la participacin guiada se refiere tanto a la observacin como a la implicacin efectiva en una actividad. El concepco de apropiacin participativa se refiere al modo en que los individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad, preparndose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Junto con la participacin guiada, entendida como el proceso interpersonal a travs del cual las personas se implican en la actividad
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La metfora me parece igualmente aplicable a actividades culturalmente organizadas que pueden ser vistas como deseables o indeseables. Aunque m propia investigacin se centra en el proceso de aprender a participar en actividades bien valoradas en las comunidades estudiadas, pienso que el marco conceptual puede ser aplicado al proceso de aprender a participar en actividades censuradas en las comunidades estudiadas (tales como la violencia interpersonal o la conducta adictiva) que despiertan inters. Tal direccin/gua no incluye simplemente la facilitacin de la participacin en ciertas actividades; incluye tambin la restriccin o la canalizacin indirecta de las actividades en las que la gente participa, por ejemplo, la exclusin de los nios de algunas actividades de los adultos o el mensaje de que slo se les permite participar en ciertas condiciones. La gua es, entonces, la estructuracin directa o indirecta de las posibilidades de participacin y promueve una direccin particular para el desarrollo.

sociocultural, la apropiacin participativa es el proceso personal por el cual, a travs del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situacin ulterior de la forma aprendida en su participacin en la situacin previa. Se trata de un proceso de conversin ms que de adquisicin, como argumentar despus. El resto de este captulo explora los conceptos de aprendizaje, participacin guiada y, especialmente, de apropiacin participativa. Ilustro mis comentarios con observaciones sobre los procesos implicados en la planificacin de rutas, el control de las ventas y la distribucin, y el clculo de los beneficios que producen las galletas de las Girsl Scouts de Estados Unidos. Aprendizaje (Apprenticeship) Una metfora que ha llamado la atencin de muchos acadmicos interesados inter-imbricacin del individuo y el mundo sociocultural es, sin duda, el aprendizaje. Durante el aprendizaje los recin llegados a una comunidad de prctica progresan en su destreza y comprensin a travs de la participacin en actividades culturalmente organizadas (Bruner, 1983; Dewey, 1916; Goody, 1989; John-Steiner, 1983; Lave y Wengler, 1991; Rogoff, 1990). La metfora se centra en el papel activo de los recin llegados y del resto de los miembros del grupo en la organizacin de actividades y apoyo para el desarrollo de la participacin, as como en las prcticas y metas culturales/institucionales de las actividades a las que contribuyen. La metfora del aprendizaje ha sido utilizada a veces para analizar las dadas expertos-novatos; sin embargo, el aprendizaje implica algo ms que dadas. El aprendizaje supone un pequeo grupo de una comunidad con especializacin de roles, orientada a la consecucin de metas que relacionan al grupo con otros ajenos al grupo. El grupo pequeo puede estar compuesto por iguales que actan para los dems como fuente de recursos y desafos mutuos en la exploracin de una actividad, as como por expertos (los cuales, como grupo de iguales, estn an desarrollando sus destrezas y su capacidad de comprensin en el proceso de implicarse en actividades con otros que tienen experiencias variadas). El aprendizaje como concepto va mucho ms all de las dadas experto-novato; se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en participantes ms responsables. Una investigacin centrada en el plano comunitario, utilizando la metfora del aprendizaje, examina la estructura institucional y las tecnologas culturales de la actividad intelectual (en la escuela o en el trabajo). Por ejemplo, debe enfatizar la necesidad de reconocer que la planificacin implica propsitos (definidos en trminos comunitarios o institucionales), constricciones culturales, recursos, valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas (tales como la improvisacin vs. planificacin de todos los movimientos antes de comenzar un acto) y herramientas culturales como mapas, lpices, y sistemas matemticos y lingsticos. Describo la venta y distribucin de galletas de las Girl Scouts en las tres secciones de este captulo que tratan sobre el aprendizaje, la participacin
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guiada y la apropiacin participativa para ilustrar la idea de que estos diferentes planos de anlisis se constituyen mutuamente y no pueden permanecer aislados en el anlisis de la actividad. En esta seccin, la descripcin de esta actividad corno aprendizaje centrndonos en los aspectos comunitarios e institucionales de la actividad resultara imposible sin una referencia a los aspectos individuales e interpersonales que se ponen en juego. De esta manera, la comprensin de los procesos personales e interpersonales que se convierte en el foco de las siguientes secciones es esencial para entender los contextos histrico/institucionales de esta actividad, que definen las prcticas en las que se integran las scouts y sus acompaantes y al mismo tiempo son transformadas por generaciones sucesivas de scouts. Cada scout adopta un papel activo a la hora de aprender y manejar la actividad con sus compaeras, participando en y ampliando la comunidad, siguiendo las prcticas institucionales que se originaron hace ms de siete dcadas. Para aquellos lectores que estn familiarizados con las actividades de venta y distribucin de galletas de las Girl Scouts, la informacin pertinente en este plano de anlisis puede resultar tan familiar que no resulta necesario hacerla explcita. Sin embargo, esto forma parte de la comprensin de una cultura: resulta tan esencial y se da tan por supuesta, que se hace necesario un esfuerzo especial para prestar atencin a los rasgos ms importantes de lo que nos parece obvio (Smedslung, 1984). Nuestro equipo (Rogoff, Lacasa, Baker-Sennett y Goldsmith, en preparacin) eligi estudiar la venta de galletas porque queramos mantenernos al margen de las instituciones en las que habitualmente se desarrolla la investigacin, como la escuela o el laboratorio, que, por supuesto, tambin implican contextos interpersonales e institucionales, pero que son ms difciles de estudiar porque los investigadores tienden a darlos por supuestos. Los sistemas en los que uno est totalmente inmerso son, incluso, difciles de detectar. El anlisis del contexto sociocultural de la actividad social e individual resulta muy difcil para los investigadores integrados en situaciones educativas o en tradiciones de investigacin que son muy a menudo vistas como la nica forma de hacer las cosas y no como una forma ms de hacerlas. En ocasiones, las comparaciones entre culturas son tiles para dirigir la atencin de los miembros de una comunidad hacia algunas asunciones y prcticas que suelen pasa desapercibidas. Afortunadamente, los lectores de este captulo una comunidad acdmica internacional exigen seguramente que hagamos explcito el plano cultural/institucional, ya que las prcticas que forman parte de esta actividad slo se dan en los Estados Unidos. Los cambios histricos en las prcticas de venta y distribucin de galletas de las Girl Scout proporcionan otra herramienta para llegar a ser ms concientes del plano de anlisis cultural/comunitario, ya que las generaciones actuales de scouts y las compaas de galletas siguen contribuyendo al continuo proceso de desarrollo cultural que suponen las prcticas necesarias para el aprendizaje. Por ello, lo que sigue en el resto del epgrafe es una descripcin del plano institucional/cultural de la actividad, que yo contemplo como aprendizaje. La venta de galletas es una de las principales fuentes de ingresos de las Girl Scot de Amrica, una organizacin de voluntariado dedicada a la educacin moral de nias, al desarrollo de destrezas para el hogar, la escuela, el mundo exterior y la futura carrera profesional. Las scouts se renen semanalmente en
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unidades denominadas tropas, que estn compuestas por aproximadamente una docena de scouts y una o dos mujeres que actan como guas. Los fondos derivados de la venta de galletas se utilizan para financiar las actividades de las tropas, la administracin regional y la participacin de las nias en campamentos de da y de verano puestos en marcha por la organizacin. Las scouts componen los equipos de ventas, entrenados y supervisados por la organizacin, que van de puerta en puerta vendiendo a los familiares y amigos (o pidindoles a sus padres que vendan las galletas en sus trabajos). La mayora de las scouts participan en las ventas y se toman su papel econmico muy en serio; sus padres deben firmar un formulario hacindose responsables de las grandes sumas de dinero que se manejan. Originalmente las galletas eran horneadas y vendidas por las tropas scout; ahora las scouts se limitan a vender las galletas que les proporcionan las grandes compaas pasteleras. Hasta la generacin anterior, las girl scouts vendan galletas que ellas mismas transportaban; ahora registran los pedidos en una lustrosa hoja de pedidos que la compaa de galletas les proporciona y distribuyen las galletas un mes ms tarde. Muchas scouts tienen hermanas mayores o madres que vendan galletas cuando eran scouts; las clientas de ms edad suelen mostrarse impacientes por comprar galleras, recordando sus propios esfuerzos por venderlas. En nuestro estudio trabajamos con dos tropas de scouts de 10 y 11 aos de edad, en Salt Lake City, Utah. En una de las tropas, nos convertimos en 'presidentas de las galletas' y nos sometimos al entrenamiento necesario para servir como organizadoras de la venta en la tropa (papel habitualmente desempeado por la madre de al chica de la tropa, como as lo era, de hecho, una de nosotras). En la otra tropa observamos el proceso. Las chicas eran nuestras colaboradoras y nos sugirieron que llevsemos nuestros cassettes para grabar las ventas y los repartos, cosa que hicimos 4 . La actividad colectiva de planificacin de las ventas y los repartos transcurre dentro de los lmites y con los recursos que proporcionan las tradiciones y las prcticas de la organizacin Girl Scout y las compaas pasteleras asociadas, que ponen las fechas para las ventas, y apoyan organizativamente a las chicas en sus esfuerzos por controlar las ventas, las galletas y el dinero, as como para administrar su tiempo y sus recursos. Normalmente las scouts apuntan los pedidos en una hoja de pedidos proporcionada por la compaa de galletas y distribuyen las galletas un mes ms tarde, de acuerdo con las fechas puestas por la administracin regional. Por ejemplo, la hoja de pedidos de galletas incluye un cdigo de colores que facilita el control de las ventas de los distintos tipos de galletas (por ejemplo, los clientes encargan las galletas de menta finas indicando el nmero de cajas que quieren en la columna verde; el nmero de Trboles se indica en la columna amarilla. Las cajas y estuches de galletas y de otros productos mantienen el mismo cdigo de color). La hoja de pedido se archiva para facilitar las cuentas, la informacin que se le debe presentar a los clientes y el control de los repartos y de los datos clave. Para ilustrar cmo centrarse en el aprendizaje o plano comunitario del anlisis, esta seccin ha descrito la venta de galletas de las scouts en trminos de organizacin institucional y evolucin de las prcticas comunitarias. Por
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Tambin nos sugirieron que nos disfrazsemos de arbustos y las siguisemos, cosa que no hicimos.

supuesto, stas no podan ser descritas sin una referencia a las contribuciones y desarrollo de cada nia y sus acompaantes en un proyecto compartido. La comprensin de los procesos que se convierten en el objetivo de este plano de anlisis -individual, interpersonal y comunitario/institucional depende tanto de la comprensin de los procesos que se dan en el fondo como de los que aparecen en el primer plano del anlisis. Participacin guiada Participacin guiada es el trmino que he aplicado al plano interpersonal del anlisis sociocultural. Este trmino enfatiza la implicacin mutua entre los individuos y los otros miembros de su grupo, que se comunican y coordinan su implicacin, en tanto participan en una actividad colectiva socioculturalmente estructurada (Rogoff, 1990; Gardner, 1984). El concepto de participacin guiada no es una definicin operacional, que uno pueda utilizar para identificar unas y no otras interacciones o disposiciones. Se propone, ms bien, para centrar la atencin en el sistema de compromisos interpersonales implicados en la participacin en actividades (promoviendo algunas formas de implicacin y restringiendo otras), que es organizado en colaboracin por los individuos y los otros miembros de su grupo social, en interacciones cara a cara o de otro tipo, as como en el ajuste de los vnculos para los otros y sus propias actividades. El concepto no define cundo una situacin particular es o no participacin guiada; nos ofrece, ms bien, una perspectiva sobre cmo analizar los compromisos y vnculos interpersonales que aparecen en los procesos socioculturales con el fin de comprender el aprendizaje y el desarrollo. Las variaciones y similitudes en la naturaleza de la gua y de la participacin pueden ser investigadas (como en el caso de las responsabilidades de adultos y nios en diferentes comunidades culturales, Rogoff, Mistry, Gnc y Mosier, 1993), pero el concepto de participacin guiada en s mismo se oferta como un modo de analizar todas las interacciones y vnculos interpersonales. El plano interpersonal de anlisis representado por la participacin guiada est constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana porque en ellos estn implicados individuos comprometidos con otras personas y con materiales y acuerdos alcanzados en colaboracin por ellos mismos y por otros. Incluye la interaccin directa con otros, as como el compromiso con o la evitacin de las actividades asignadas, facilitadas o limitadas por otros, estn o no en la presencia del otro, y conozcan o no su existencia. La participacin guiada puede ser tcita o explcita, cara a cara o a distancia, puede estar implicada en empresas compartidas con personas conocidas concretas o con individuos o grupos desconocidos y/o distantes: tanto de iguales como de expertos, vecinos o hroes distantes, hermanos o progenitores. Incluye intentos deliberados de instruir y comentarios o acciones incidentales odos o vistos casualmente as como el involucrarse con materiales y experiencias concretos que estn disponibles, que indican la direccin en la que se anima o desanima a la gente a ir. La participacin exige un compromiso con algn aspecto del significado de las empresas compartidas, pero no necesariamente en una accin simtrica, o,

incluso, conjunta. La persona que observa y sigue activamente las decisiones tomadas por otra est participando, contribuya o no directamente a las decisiones que se toman. Un nio que trabaja solo en una redaccin est participando en una actividad cultural, guiado por sus interacciones con el profesor, los compaeros de clase, los miembros de su familia, el bibliotecario y los autores, y la industria editorial, que ayudan al nio a llevar a cabo la tarea asignada y determinan los materiales y el enfoque que deben ser utilizados. La participacin guiada es, entonces, un proceso interpersonal en el que las personas manejan sus propios roles y los de otros, y estructuran las situaciones (bien facilitando o bien limitando el acceso a las mismas) en las que observan y participan en actividades culturales. Por su parte, estas empresas colectivas constituyen y transforman las prcticas culturales con cada nueva generacin. Los procesos de comunicacin y coordinacin de esfuerzos son centrales para la nocin de participacin guiada. Los nuevos miembros de una comunidad intentan dar sentido activamente a las actividades y pueden ser, en principio, responsables de situarse en la posicin adecuada para aprender. La comunicacin y la coordinacin con otros miembros de la comunidad refuerza el entendimiento entre todos los participantes, en la medida en que todos buscan una base comn de entendimiento para desarrollar las actividades en cuestin. La bsqueda de una base comn, y su ampliacin, implica ajustes y una mejora de la comprensin. Como Dewey (1916) seal; las personas
viven en una comunidad en virtud de las cosas que hacen en comn; y la omunicacin es la va para llegar a poseer cosas en comn, (p. 5)

La comunicacin y la coordinacin se dan en el curso de la participacin en esfuerzos compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo. Su actividad est dirigida y no es aleatoria o sin propsito; la comprensin de los objetivos involucrados en los esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del anlisis de la participacin guiada. Aunque las personas dirijan su actividad hacia metas implcitas, explcitas o emergentes, pueden no ser capaces de articular sus metas. Sus metas pueden no particularmente orientadas a la tarea (e.g., su objetivo puede ser que pase agradablemente el tiempo o evitar una tarea desagradable) o pueden no ser enteramente compartidas con otros (e.g., alguien se puede resistir a ser dirigido por otros). En cualquier caso, los compromisos de las personas estn motivados por algn propsito (aunque en ocasiones puede ser muy superficial) y sus acciones son deliberadas (no accidentales ni reflexivas), con apariencia oportunista o de improvisacin (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992, en prensa). La perspectiva de la participacin guiada, que se construye sobre nociones bsicas de la teora de Vygotski, enfatiza la rutina, la comunicacin tcita y los acuerdos entre los nios y sus compaeros. Sin embargo, el concepto de participacin guiada pretende abarcar escenarios del desarrollo cognitivo que son menos centrales en el enfoque vygotskiano especialmente los acuerdos e interacciones que se dan entre los nios en comunidades culturales que no aspiran a un discurso basado en la escolaridad y en Ios procesos intelectuales (Rogoff et al., 1993), y los acuerdos e interacciones que se dan entre nios de clase media en su implicacin rutinaria en actividades cognitivas cotidianas en su casa y en su
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vecindario. Tambin dirige la atencin baca la naturaleza activa de los esfuerzos de los nios para participar y observar las actividades ms desarrolladas de la comunidad. En el estudio sobre la venta y distribucin de galletas por parte de las Girl Scouts, el anlisis de la participacin guiada supone prestar atencin a los acuerdos entre personas, incluyendo la disponibilidad de recursos concretos y restricciones (e.g., hojas de pedidos, transporte, fechas lmite, inventario diario de nios y clientes), as como las estrechas y complejas relaciones con otras personas. Normalmente las galletas son vendidas y distribuidas con un compaero, ya sea otra scout, un hermano, o uno de los padres. Los compaeros eran ms frecuentes durante la fase de venta (y algunas nias sealaban que los ms jvenes eran mejores porque cuanto ms 'monos' eran ms vendan). Los compaeros adultos eran ms frecuentes durante la fase de distribucin; cuando haba que recoger el dinero y distribuir mercancas voluminosas. Habitualmente el dinero era manejado por uno de los padres en colaboracin con la scout; a menudo las scouts conseguan que un padre las llevase en coche a repartir las galletas, pero algunas veces trabajaban con hermanos que les ayudaban a transportar las cajas o les prestaban su furgoneta. El reparto de responsabilidad entre adultos y nias en la administracin del dinero y la distribucin variaba frecuentemente a lo largo de las semanas que duraba el reparto. Los medios para manejar el problema de la venta y la distribucin suponan el uso de diversas estrategias desarrolladas a lo largo del proceso, que se tomaban prestadas de otros y de antiguas tradiciones culturales. Cuando organizaban los pedidos individuales, las nias empaquetaban juntas todas las cajas de un mismo pedido usando una tcnica que en algunos casos hemos constatado que se importaba de otras scouts con ms experiencia o de las madres (e.g., poner una banda elstica de goma alrededor de las cajas y etiquetar el paquete con una nota adhesiva con la direccin del comprador y la cantidad adeudada). Para calcular las cantidades de dinero adeudadas, las nias disponan de diversas fuentes de apoyo: el sistema numrico utilizado en su comunidad y en su escuela, la tabla de clculos que apareca en la hoja de pedidos proporcionada por la organizacin, las discusiones con sus madres cuando calculaban los pedidos de muchos compradores, y los clculos en voz alta de los compradores durante la venta (cuando rellenaban la hoja de pedido) y que les demostraban cmo se poda calcular el precio de una unidad de 2,50 dlares; por ejemplo, pensando en una caja que costase una cuarta parte de 10 dlares, en lugar de multiplicar cada dgito. La participacin guiada inclua algunas situaciones e interacciones que estaban pensadas para instruir (e.g., sesiones de entrenamiento organizadas por la organizacin nacional) y algunas que simplemente estaban disponibles (e.g., el formulario de la orden de pedidos) o que no tenan el objetivo de instruir o ayudar (e.g., las conversaciones con los compradores o las argumentaciones entre los compaeros sobre como proceder). Tanto las nias como sus compaeros se mostraban activos a la hora de adoptar y desarrollar soluciones y hacer uso de los recursos disponibles, as como en la negociacin del reparto de responsabilidad asumido en los esfuerzos comunes. Sus esfuerzos eran

intencionados, sirviendo a las metas generales de vender galletas, distribuirlas de la manera adecuada, no perder el dinero, y alcanzar los incentivos (premios y descuentos en los campamentos de verano) ofrecidos por la organizacin para las buenas vendedoras. Una descripcin de la actividad de las Girl Scouts ilustra el plano interpersonal de la implicacin comn y de los acuerdos en la actividad cultural y exige una referencia a los otros dos planos de anlisis. La comprensin ce la participacin guiada implicada en la venta y la distribucin exige comprender el plano cultural/institucional y el plano individual de anlisis. Las nias y sus acompaantes participaban en y contribuan al desarrollo de instituciones y tradiciones intelectuales y econmicas de su nacin y ce la organizacin scout (tales como sistemas numricos, contabilidad, intercambio de dinero y bienes) con valores culturales asociados (tales como la eficacia, la persuasin dentro de ciertos lmites sociales, la competitividad, y el cumplimiento de tareas acordadas). A partir del concepto de apropiacin participativa, la siguiente seccin se centra en el plano individual de anlisis de la actividad sociocultural, con el fin de examinar cmo los individuos cambian a travs de su participacin en actividades culturales. Apropiacin participativa Usar el trmino 'apropiacin participativa' (o simplemente 'apropiacin') para referirme al proceso por el cual los individuos transforman su comprensin de y su responsabilidad en el grupo a travs de su propia participacin. Esta nocin est ntimamente ligada a las de aprendizaje y participacin guiada. La idea bsica de la apropiacin es que, a travs de la participacin, las personas cambian y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad, participando de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los otros). De aqu que la participacin es en s misma el proceso de apropiacin. He usado los trminos apropiacin y apropiacin participativa5 para enfatizar el contraste con el trmino internalizacin cuando se discute cmo mejoran los nios a partir de su implicacin en la actividad sociocultural (Rogoff, 1990; en prensa). En lugar de ver el proceso como un proceso de internalizacin en el que algo esttico es transportado, atravesando una frontera desde el exterior al interior, entiendo que es la misma participacin activa de los nios el proceso por el cual los nios ganan experiencia en una actividad. Como Wertsch y Stone (1979, p. 21) sealan, el proceso es el producto. O, en palabras de Dewey,
La criatura viva es parte del mundo, compartiendo sus vicisitudes y fortunas, y ganando seguridad en su precaria dependencia slo en la medida en que se
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Estos dos trminos significan lo mismo para m. Aado el trmino participativa para subrayar que desde mi punto de vista, la apropiacin se da a travs de la participacin de la propia persona, y no a travs de la incorporacin de algo externo. Esto supone una diferencia respecto a otros que tambin usan el trmino apropiacin, como comento en esta seccin.

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identifica intelectualmente con los cambios que le acontecen, y. pronosticando las consecuencias futuras de lo que pasa, configura adecuadamente sus propias actividades. Si el ser vivo, experienciante, participa ntimamente en las actividades del mundo al que pertenece, entonces el conocimiento es un modo de participacin, valorable en la medida en que es eficaz. No puede ser la frvola mirada de un espectador desinteresado. (1916. p. 393)

La visin que la apropiacin participativa ofrece sobre la forma en que se produce el desarrollo y el aprendizaje implica una perspectiva en la que los nios y sus compaeros sociales son interdependientes, sus papeles son activos y dinmicamente cambiantes, y los procesos especficos por medio de los cuales se comunican y comparten sus decisiones son la sustancia del desarrollo cognitivo. Mi crtica clel trmino internalizacin se centra en el uso que a menudo recibe en las explicaciones habituales en procesamiento de la informacin o en aprendizaje, en las que el trmino parece denotar una separacin entre la persona y el contexto social, as como asunciones sobre entidades estticas implicadas en la 'adquisicin' de conceptos, recuerdos, conocimiento, destrezas, y as sucesivamente. La aproximacin dinmica basada en la apropiacin participativa no define la cognicin como una coleccin de posesiones almacenadas (tales como pensamientos, representaciones, recuerdos, planes), sino que trata los procesos de pensar, re-presentar, recordar y planificar como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesin de objetos almacenados (ver Baker-Sennet, Matusov y Rogoff, 1992; Gibson, 1979; Leontiev, 1981; Rogoff, 1990). En lugar de estudiar la posesin o adquisicin por el individuo de una capacidad o de una porcin de conocimiento, el foco est ahora en los cambios activos que se producen en un acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas toman parte. Los acontecimientos y las actividades son inherentemente dinmicos y no pueden ser tomados como condiciones estticas a las que se aade el tiempo como un elemento separado. Se asume que lo bsico es el cambio y el desarrollo, ms que las caractersticas y los elementos estticos (ver Pepper, 1942). Algunos acadmicos utilizan el trmino internalizacin de manera semejante a cmo yo uso el trmino apropiacin participativa. Las traducciones de Vygotski se refieren a menudo a la internalizacin, pero su concepto puede ser similar a mi nocin de apropiacin, al menos en tanto se enfatiza la transformacin inherente implicada en el proceso 6 . Berger y Luckmann (1966) proporcionan tambin una explicacin semejante utilizando el trmino internalizacin. Forman (1989) resumi as su aproximacin:
Berger y Luckmann argumentaban que la construccin social de la realidad tiene tres componentes: externalizacin, objetivacin e internalizacin. Los eres componentes son necesarios en su teora y juntos explican cmo las instituciones sociales, las tecnologas y el conocimiento se crean, se mantienen, se legitiman y se transmiten a travs de la interaccin social. Proponan que el conocimiento comienza como un subproducto natural de la externalizacin de la actividad humana. En la medida en que las personas intentan interactuar a lo largo del tiempo, se desarrolla entre ellos una comprensin mutua implcita. Muy pronto, sin embargo, este conocimiento tcito se
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Sin embargo, la caracterizacin que Vygotski hace de la internalizacin, como algo que procede desde lo interpersonal a lo intrapersonal, implica una separacin en el tiempo de los aspectos social e individual de la actividad que est reida con mi idea de la apropiacin participativa, en la que la participacin de una persona es al mismo tiempo un proceso social e individual.

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objetiva en conceptos y reglas explcitas a los que se pueden referir el lenguaje y otros sistemas de signos. El paso final en este proceso tiene lugar cuando este conocimiento tiene que ser internalizado por la gente que no tom parte en su creacin (p. 57)

Encontr la palabra 'apropiacin' en el trabajo de Bajtn (1981), cuando buscaba alguna manera de expresar la diferencia entre mis ideas y una versin de la internalizacin que implicaba la importacin de objetos a travs de fronteras desde el exterior al interior. Bajtn argumentaba que las palabras que la gente usa pertenecen en parte a otros, ya que la gente se apropia de las palabras de otros y las adapta para sus propios propsitos. Sin embargo, es importante clarificar algunas ambigedades en el uso del trmino apropiacin. Parecen existir tres usos: un uso es simplemente el mismo que en el caso de la internalizacin algo externo es importado. El segundo uso va ms all que el anterior, pero, en mi opinin, es an una versin del concepto de internalizacin algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propsitos del nuevo 'propietario'. Un ejemplo de este uso lo constituye la referencia de Harr (1983) a la apropiacin como un proceso que precede a la transformacin. Newman, Griffin y Cole (1989) tambin parecen referirse a la internalizacin de algo externo al referirse a la apropiacin de recursos e instrumentos culturales (tales como los sistemas lingsticos) a travs de la implicacin en actividades culturalmente organizadas en las que el instrumento desempea una funcin. El tercer uso del trmino es mi concepto de apropiacin participativa, en el que la frontera misma se pone en cuestin, ya que una persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad, y no se puede separar de ella. La idea de que el mundo social es externo al individuo resulta errnea desde este punto de vista. Antes bien, una persona que participa en una actividad se involucra en un proceso de apropiacin a travs de su propia participacin. La apropiacin se da en la participacin, al tiempo que el individuo cambia para involucrarse en la situacin, y esta participacin contribuye tanto a la direccin que toma el acontecimiento como a la preparacin del individuo para otros acontecimientos similares. En mi opinin, la apropiacin es un proceso de transformacin y no un pre-requisito para la transformacin. Por eso uso el trmino apropiacin para referirme al cambio que resulta de la propia participacin de una persona en una actividad, y no para referirme a la internalizacin por parte de una persona de acontecimientos o tcnicas 'externos'. La participacin implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensin y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construccin de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situacin. La comunicacin y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetra) para ampliar la comprensin comn con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que puedan surgir en el esfuerzo compartido. Tal ampliacin para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de participacin. Los cambios individuales de los participantes en su funcin y en su comprensin de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares. El proposito de mi nfasis en la apropiacin participativa ms que en la
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internalizacin es distinguir entre dos perspectivas tericas: La perspectiva de la apropiacin contempla el desarrollo como un proceso dinmico, activo, mutuo, implicado en la participacin de las personas en las actividades culturales. La perspectiva de la internalizacin contempla el desarrollo en trminos de 'adquisicin' o 'transmisin' esttica, sometida a Imites de fragmentos de conocimiento, bien por construccin interna o bien por internalizacin de fragmentos externos de conocimiento (ver figura 6.1). Se trata, creo yo, de perspectivas tericas bastante diferentes.

Figura 6.1: La internalizacin de la influencia social Preguntas: Qu se almacena? Dnde? Cmo? Cules son los elementos de la influencia externa?

Una diferencia importante entre las perspectivas de la apropiacin participativa y de la internalizacin estriba en sus asunciones sobre el tiempo. En el caso de la perspectiva de la internalizacin, el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro. Estos son tratados separadamente y genera problemas a la hora de explicar relaciones temporales, problemas que se superan asumiendo que el individuo almacena recuerdos del pasado que son recuperados, de alguna forma, para ser usados en el presente, y que el individuo hace planes en el presente y (si son almacenados eficazmente) los ejecuta en el futuro. Los vnculos entre estos segmentos temporales separados se establecen de manera misteriosa, para tomar la informacin o las destrezas almacenadas en un momento determinado y usarlas en otro distinto. Esto implica asumir un modelo mental basado en el almacenamiento, con elementos estticos almacenados en el cerebro, lo que hace necesario un homnculo o proceso ejecutivo difcil de identificar que tome los elementos almacenados en una determinada poca y los implemente en una poca posterior (ver BakerSennet, Matusof y Rogoff, 1992). Este es el mismo proceso ejecutivo misterioso necesario en la perspectiva de la internalizacin para adquirir,

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acumular y almacenar fragmentos de habilidades o conocimientos externos en el cerebro. En el modelo de apropiacin participativa, el tiempo es un aspecto inherente de los acontecimientos y no se divide en unidades separadas relativas al pasado, presente y futuro 7 . Cualquier acontecimiento actual es una extensin de acontecimientos exteriores y se dirige a metas que todava no han sido alcanzadas. Como tal, el presente se extiende a travs del pasado y del futuro, y no puede ser separado de ellos. Pepper proporciona un ejemplo ilustrativo: el significado de una palabra en una frase (i.e., el presente) transporta los significados anteriores de la misma palabra en otras frases y de otras palabras ya expresadas en esa frase (el pasado en el presente), y se orienta tambin hacia la idea global a la que contribuye la palabra, y que an no ha sido completamente expresada (el futuro en el presente). Cuando una persona acta en base a su experiencia previa, su pasado se hace presente. No es slo un recuerdo almacenado invocado desde el presente; las participaciones previas de las personas contribuyen al desarrollo del acontecimiento presente preparndolo de antemano. El acontecimiento presente es diferente de como habra sido si los acontecimientos anteriores no hubieran tenido lugar; y sto no exige un modelo de almacenamiento de los acontecimientos pasados. Podemos tomar analogas del cambio fsico y organizacional. El tamao, la forma y la fuerza de la pierna de un nio est en funcin del crecimiento y del uso que se le da continuamente; la pierna del nio cambia pero no es necesario apelar a las unidades acumuladas de crecimiento o de ejercicio de la pierna. El pasado no est almacenado en la pierna. La pierna se ha desarrollado hasta ser como es. Del mismo modo, la situacin actual de una compaa est en funcin de sus actividades previas y no es necesario explicar los cambios en la direccin o en la poltica de la compaa apelando a unidades acumuladas de ningn tipo. Es ms til hablar simplemente de las actividades implicadas en los cambios a lo largo del tiempo. Desde este punto de vista no es necesario segmentar el pasado, el presente y el futuro, o concebir el desarrollo como la adquisicin o transmisin de unidades almacenadas. El desarrollo es un proceso dinmico, que supone un cambio constante, ms que la acumulacin de nuevas unidades o la transformacin de las unidades ya existentes. Desde este punto de vista, la apropiacin participativa es un aspecto de los acontecimientos que estn ocurriendo. La persona que participa en un acontecimiento se transforma de tal manera que su participacin en futuros acontecimientos es necesariamente diferente. La apropiacin participativa implica un desarrollo continuo, en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimientos basndose en su implicacin en acontecimientos previos. Esto contrasta con la perspectiva de la internalizacin, en la que se analizara la exposicin a las habilidades o conocimientos externos, seguida por la internalizacin, con o sin transformacin por parte del individuo, y seguida una vez ms por la constatacin de que la internalizacin se ha
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Mi discusin sobre el tiempo est muy influida por la teora de Gibson y por la explicacin de Pepper sobre la hiptesis del mundo contextual. Estoy en deuda con Beth Shapiro y Christine Mosier por sus comentarios sobre estas cuestiones.

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producido, constatacin que se puede derivar del hecho de que la persona recupere independientemente la habilidad o el conocimiento adquiridos (ver Rogoff, Radziszewska y Masiello, en prensa). En algunos esfuerzos por comprender la internalizacin, el tiempo se usa como un instrumento para examinar la internalizacin ce acontecimientos sociales, pero asumiendo todava una separacin entre lo interno y lo externo, una independencia entre el tiempo y los acontecimientos, la existencia de fronteras entre el pasado, el presente y el futuro, y que el desarrollo consiste en la adquisicin de pedazos estticos de informacin o de habilidades. El anlisis secuencial de la interaccin social, por ejemplo, permite analizar el cambio a lo largo del tiempo, rompiendo el acontecimiento en unidades ms pequeas (bien en unidades de tiempo o bien en movimientos hechos por personas), pero normalmente define la contribucin de cada interlocutor separadamente, con el fin de examinar el impacto de unos sobre otros. Por ejemplo, un estudio puede examinar la asistencia materna y el aprendizaje infantil eligiendo categoras de conducta materna (e.g., preguntas, rdenes, alabanzas) y categoras de conducta infantil (e.g., errores, respuestas correctas, conductas externas a la tarea), y analizar las contingencias que existen entre ellas. Tal estrategia secuencial es consistente con un modelo de internalizacin en el que el tiempo se separa de los acontecimientos, los acontecimientos externos e internos son separados arbitrariamente y el desarrollo es entendido come acumulacin (ver figura 6.1). El modelo de apropiacin participativa se centra, por el contrario, en los acontecimientos dinmicamente cambiantes, con personas que participan en acontecimiento globales (en los que uno puede examinar la contribucin de cada persona, pero no puede definirla separadamente), y el desarrollo es entendido como transformacin. Una idea inherente al enfoque de la apropiacin participativa es la construccin mutua de los procesos personales, interpersonales y culturales, dndose el desarrollo en todos los planos de la actividad socio-cultural (ver figura 6.2). El enfoque basado en la internalizacin asume que el individuo es la unidad de anlisis primaria, con influencias, interpersonales y culturales estticas que se aaden a los procesos 'bsicos' individuales. En el modelo de internalizacin el individuo es visto bien como un receptor pasivo de influencias sociales o culturales externas un receptculo para la acumulacin de conocimientos y destrezas o bien como un buscador activo de destrezas y conocimientos sociales y culturales externos y pasivos. El modelo de apropiacin participativa considera los procesos personales, interpersonales y culturales como mutuamente constituyentes y como realidades en transformacin en el seno de la actividad sociocultural. Las transformaciones implicadas en la apropiacin participativa tienen que ver con el desarrollo en el sentido de que se trata de cambios en direcciones concretas. La direccin del desarrollo vara localmente (de acuerdo con valores culturales, necesidades interpersonales y circunstancias especficas); esto no exige la especificacin de metas para el desarrollo de carcter universal o ideal. Los problemas a investigar son diferentes si dejamos a un lado las aproximaciones basadas en la internalizacin y pasamos a ver el desarrollo
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cognitivo como apropiacin participativa a travs de la participacin guiada en un sistema de aprendizaje. Problemas como dnde se almacenan los recuerdos, cmo se recoge la informacin de los acontecimientos externos o cmo acumulan los nios conocimientos o cmo ponen planes en marcha, se convierten, desde una perspectiva socio-cultural, en formas menos relevantes de estudiar el desarrollo 8 .

Figura 6.2: La Apropiacin Participativa En los crculos, se puede observar como los tres lentes enfocan procesos dinmicos mutuamente constituyentes, en planos diferentes: Comunitario-institucional, Interpersonal y Personal. Las preguntas aqu sern: De qu actividad se trata? Cmo se relaciona con otras actividades? Qu hace la gente? Con qu, cmo, y por qu?

En su lugar, estamos empezando ahora a analizar con ms detalle los procesos reales a travs de los cuales los nios participan con otras personas en actividades culturales y las formas en que ellos mismos transforman su participacin. La investigacin de la implicacin de las personas en las actividades se convierte en la base para comprender el desarrollo ms que en una simple superficie que intentamos dejar atrs. El problema central pasa a ser cmo participan las personas en la actividad sociocultural y cmo su modo de participacin cambia desde modos de participacin relativamente perifricos (cfr. Lave y Wenger, 1991), limitados a la observacin y ligados a funciones secundarias, hasta, algunas veces, asumir la responsabilidad de organizar
La metfora de la representacin mental almacenada y la caracterizacin de planes, recuerdos, conceptos, etc. como objetos de investigacin puede ser til todava en determinadas empresas acadmicas. No estoy abogando por derribar la metfora sino por que se la reconozca como una metfora, til quiz para la comunicacin entre investigadores pero que no se puede asumir que caracterice de funcionamiento de las personas que estudiamos.
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dichas actividades. La consideracin del desarrollo como apropiacin participativa permite retomar el problema clsico de la transferencia de conocimiento. El modo en que el individuo se aproxima a distintas situaciones tiene que ver con el modo en que construye las relaciones entre sus propsitos o sentidos. Por ello, el proceso es inherentemente creativo, con personas que buscan activamente el sentido y que relacionan las situaciones entre s. Este proceso creativo es, por supuesto, en s mismo una actividad sociocultural. Las personas, aisladamente o en compaa de otros, deciden cmo enfrentarse a una nueva situacin sobre la base de su propia historia individual o compartida, cmo alcanzar sus metas individuales o compartidas a travs de procesos de comunicacin sutiles o explcitos que indican el 'tipo' de situacin en el que estn implicadas. Todos estos procesos comunicativos son al mismo tiempo particulares y generales, en la medida en que se hace referencia al aqu y ahora utilizando conceptos que uno se ha encontrado anteriormente (Dewey, 1916). Por ejemplo, referirse a un objeto con una etiqueta (e.g., esto es un captulo) permite conectar el objeto presente con una clase general de objetos de origen sociocultural. Los procedimientos para clasificar objetos y acontecimientos a travs del lenguaje y de otras prcticas son generalizaciones socioculturales en el seno de las cuales funcionamos todos y que actualizamos cuando nos planteamos como enfrentarnos a una cosa o acontecimiento que son, en algn sentido, nuevos para nosotros. Desde mi punto de vista, si dirigimos nuestra atencin como investigadores a la forma en que las personas participan en la actividad sociocultural y al modo en que cambian su forma de participacin, conseguiremos desmitificar los procesos de desarrollo y aprendizaje. Ms que estudiar la naturaleza de la internalizacin, como un conducto que lleva pedazos de conocimiento o destreza desde el exterior a un depsito interno, atendemos a las contribuciones de los nios y de sus compaeros, y a la instituciones en las que se integran, y desde esta base construmos una imagen de desarrollo enraizada en los aspectos especficos y comunes de sus esfuerzos, oportunidades, condicionantes y cambios. En el estudio de la venta y distribucin de las galletas de las Girl-Scouts podamos observar los cambios que se producan en el modo en que las nias participaban en le distintos aspectos de la actividad 9 . Cuando calculaban lo que los compradores tena que pagar, podamos observar en muchos casos que las nias asuman una mayor responsabilidad sobre el desarrollo del proceso de distribucin, aunque sus madres sola hacer al principio los clculos y supervisaban a las nias a la hora de controlar qu compradores haban pagado; en el curso de su participacin en un sistema que a menudo era puesto en marcha por las madres, las nias asuman una mayor responsabilidad en el manejo de estos aspectos complicados e importantes de la actividad. Podamos observar tambin que las nias, a medida que la actividad se iba
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Nos centramos aqu en el desarrollo de las nias a travs de su participacin en esta actividad; se podra hacer un anlisis similar sobre el desarrollo de los lderes de la tropa, de los familiares, de los compradores y de los investigadores a travs de su participacin en la actividad.

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desarrollando, se iban familiarizando con los planos de las rutas que conectaban a sus compradores y a menudo le indicaban el camino a sus padres cuando stos les ayudaban repartir con su coche. Observamos (en realidad, escuchamos a escondidas) cmo las nias aprendan a manejar el complejo plan implicado en el desarrollo de rutas espaciales con la flexibilidad necesaria para ser eficaces, teniendo en cuenta los recursos interpersonales y materiales y las condiciones de la situacin. Podamos observar cmo las nias interactuaban algunas veces con los compradores siguiendo la estructura proporcionada por la organizacin scout en el formulario indicado en la hoja de pedidos, que proporcionaban a las nias clculos en voz alta que revelaban estrategias aritmticas. Seguirnos el proceso por el cual las nias hacan uso de y generalizaban instrumentos cuIturales (escritura, clculo, uso de tarjetas adhesivas para recordar, desarrollo de un lenguaje comn para referirse a lugares que deban ser visitados) que conectaban sus esfuerzos en esta actividad con las prcticas de otras instituciones de su cultura. Todas estas observaciones nos permitieron ver los procesos de desarrollo cognitivo que se daban en el curso de la participacin de las nias en esta actividad sociocultural. A travs de su participacin en la actividad las nias se desarrollaban de tal manera que podamos constatar su influencia sobre los cambios en posteriores participaciones. Su apropiacin participativa era una caracterstica siempre cambiante de su participacin guiada en el sistema de aprendizaje, a travs del cual podemos observar los procesos personales, interpersonales y culturales de esta actividad. Aunque discutir asunciones metodolgicas est ms all de las intenciones de este captulo, el enfoque Sociocultural que he presentado exige modificar tales asunciones en la medida en que cambia la base conceptual. El enfoque no prescribe el uso de herramientas metodolgicas especficas, pero enfatiza la relacin entre las herramientas particulares y los propsitos tericos a los que sirven. En Rogoff, Radziszewska y Masiello (en prensa) se puede encontrar un anlisis de los cambios en la interpretacin de los datos que introduce tal enfoque Sociocultural. Las herramientas que he utilizado para estudiar patrones de actividad Sociocultural enfatizan el anlisis en detalle de los acontecimientos a travs de mtodos etnogrficos, la abstraccin de generalidades a partir de este anlisis, el uso extensivo ci sistemas de representacin grfica ce la informacin y la aplicacin de mtodos cuantitativos para verificar y comunicar los patrones encontrados a travs de los anlisis etnogrfico y grfico (ver Rogoff et al., 1993, para una discusin y ejemplos de estos mtodos). En suma, he presentado un enfoque Sociocultural que se basa en la consideracin de los planos personal, interpersonal y comunitario en el anlisis de los procesos de desarrollo implicados en la participacin conjunta de los individuos en las prcticas culturales. El enfoque enfatiza la bsqueda de patrones de organizacin de las actividades socioculturales, centrndose bien en los aspectos personales, bien en los nterpersonales o bien en los comunitarios de las actividades, actuando los otros aspectos como fondo para el anlisis pero tenindolos siempre en cuenta. La investigacin que resulta de este enfoque enfatiza la observacin tanto de las similitudes como de las diferencias entre las diversas actividades socioculturales, as como el rastreo
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de las relaciones entre los distintos aspectos de los acontecimientos vistos en diferentes planos de anlisis. Tal anlisis Sociocultural exige tomar en consideracin cmo se transforman los individuos, grupos y comunidades, en tanto que juntos constituyen y son constituidos por la actividad Sociocultural.

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