INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS MAESTRIA: EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

MATERIA:

DIDCTICA Y EVALUACION DE LA EDUCACIN SUPERIOR

PROFESOR:

FLAVIO DE JESUS CASTILLO SILVA.

PRESENTA
ROMAN AGUSTIN FENTANEZ

GRUPO: 19E030

OAXACA DE JUAREZ A 19 DE MAYO DEL 2012

Daz Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum, Mxico, Paids Educador, pp. 111-145 El mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar.(pg.143) para Comenio, el mtodoconstituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro.(pg.144). Snyders (1978), cuando analiza la historia de la educacin, observa la rigidez de los internados del siglo XV y llega a la conclusin de que se trata de instituciones que estn pensadas para educar de espaldas a la vida.(pg.145) de Freire con la alfabetizacin para adultos... Hace falta crear propuestas como las de Freire y Freinet que sean pertinentes en el marco de la estrechez econmica que rodeo nuestro sistema educativo. (pg.147) tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos

tcnicos(pg.150) Durkheim formul la idea de que la pedagoga era una teora prctica-cuyas reflexiones tienen la finalidad de orientar la prctica(pg.151) se puede reconocer que los planteamientos didcticos se han desarrolladlo siguiendo una doble va: un agotamiento debido a la falta de fundamentacin conceptual (Imideo de Nricci,Luiz Alves de Mattos) o un alejamiento del ncleo del debate didctico.(pg.52) lo que permite a Mattos expresar que el mtodo Didctico, [es apropiado para inteligencias inmaduras, incapaces todava de usar los procedimientos rigurosos del mtodo lgico. Es ms psicolgico que lgico, es una concesin que se hace a la inmadurez mental de los alumnos] (Mattos 1963,p.82)(pag.153)

la relacin maestro-alumno est mediada por el conocimiento del profesor y su postura frente a este conocimiento; tal es al razn por la que los discpulos lo siguen.(pg.155) Popham y Baker,delimitan tres tipos de acciones que denomina: prctica antecedente, prctica equivalente, y prctica anloga (Popham y Baker 1972, pp 84-87)(pg. 158) se tiene a fomentar mucho ms la funcin del recuerdo de informacin, que el desarrollo de un pensamiento constructivo. un esquema de actividades como el que propone Taba no ayuda a tener xito en exmenes que slo reclaman la memorizacin de informacin(pg.161) corresponde al docente, estructurar una propuesta metodolgica que responda tanto a las condiciones macro sociales donde se realiza la propuesta educativa, como a las caractersticas particulares de cada grupo escolar.(pg.168) en el desarrollo de una clase, el docente percibe que las actividades que se estn realizando no contribuyen al logro de las expectativas formuladas;el maestro se encuentra en condiciones de suspender el tipo de actividades realizadas e idear, sobre la marcha de esa sesin de clase, otro tipo de estrategiaansiedad creadora.(pg.174) La pasin por ensearel docente examine profesionalmente los resultados y los obstculos de su labor, que analice cules son los aspectos que tiene que modificar en su mtodo de trabajo, con el objeto de mejorar la enseanza.(pg.176) el docente es un intelectual crtico-transformativo. (pg.177) La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio del contenido en un nivel tal, que ese saber se convierta en un atractivo y tenga poder de convocatoria sobre los estudiantes. redefinicin de la formacin del docente, que ponga nfasis en su formacin conceptual en el saber educativo y, en el didctico. (pg.177).

Casanova Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin prograsista en Para Comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55-60 Parten de la comunicacin interpersonal como medio primordial para el desarrollo de las posibilidades individuales. Paul Natorp.(pg.179) Mtodos de trabajo en grupodesenvolvimiento y aptitud socio-comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo educativo, formacin personal integral del sujeto, como miembro de la sociedad y ser nico. (pg. 179) El mtodo tradicional a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo.(pg.179) El objetivo actual, no es tanto transmitir conocimientos como desarrollar la personalidad, procurando hacer del nio un ser activo, dispuesto a pensar, reaccionar y crear.(pg.180) John Dewey, el contraste entre el tipo de educacin tradicional y el progresivo (que se fundamenta en la concepcin pedaggica activista y renovada) consiste en sus diferencias de propsitos, objetivos y mtodos, todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa.(pg.180) Mente sana en cuerpo sano] era una verdadera meta educativa. En la edad media el cuerpo fue considerado como fuente de pecado la educacin se transform principalmente en religiosa e intelectual.(pg.180) La educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de la educacin. (pg.180) la Educacin tradicionalbloqueaba la expresin emocional de la persona. La educacin progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana(pgs.181-182)

la autodisciplina, control que ha de operar aun cuando los nios no sean vigilados (pg.183) Alezones Padrn Jeanette 2003 Tejido Pedaggico Multidimensional: La trascendencia del docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil, pp. 309 - 312 concede sentido a un maestro que, al reflexionar diariamente sobre su propio quehacer educativo, indaga, interpreta y reajusta su accin, sus estrategias, el sentido o curso planificado, en funcin de las necesidades e intereses encontrados, a fin de favorecer el desarrollo integral de sus educandos. pg.185 la capacidad de reconocer nuestros errores o nuestras insuficiencias, sin que por ello nos amarguemos o sumerjamos en un mar de prohibiciones y deslices con tendencias a las que pensamos. pg.186 el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. pg.187 Gutirrez Senz Ral (2001) Caractersticas del Aprendizaje no significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25 -28 La regla de oro del profesor en este respecto, es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible, que puede ser un ejemplo concreto, pg.190 la ausencia de las imgenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido.pg.190 Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. No es que la memoria no ayude. Lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin.(pg.190) el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin, sin importarle el contenido mismo de la asignatura, Pg.191 El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer pg.192