INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

TEMA:
LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA RESPONSBILIDA DOCENTE

ALUMNO: MAURO MARTNEZ RODRGUEZ

2 SEMESTRE

GRUPO: E030

MATERIA: DIDCTICA Y EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

MAESTRIA: CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Oaxaca de Jurez, Oax. 28 de Abril del 2012.

LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA RESPONSABILIDA DOCENTE

(Autor: Daz, Barriga ngel) La elaboracin de propuestas metodolgicas constituye el escenario para el surgimiento de una doble tensin en el campo de la didctica: I. Considerar que el mtodo lo puede todo, que siempre se descubre el hilo negro o que el problema del mtodo se resuelve aplicando mecnicamente los postulados de diversas propuestas, sean de corte didctico- escuela activa, modelo tecnolgico-un punto de vista piagetiano, constructivista, grupal-humanista, etc. II. En una perspectiva contraria se minimiza la problemtica metodolgica, tal como suele acontecer en las propuestas actuales centradas en la renovacin del contenido y en la gestacin de exmenes nacionales para medir los resultados obtenidos en el trabajo pedaggico. No se puede negar que el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema escolar. Sin embargo, hoy ms que nunca lo metodolgico ha sido relegado a una especie de conocimiento de segunda (esto es, a una concepcin muy generalizada en la que se piensa que slo los maestros de los primeros grados necesitan hacer presentaciones metodolgicas); tambin se lo relega al considerar que es un sinsentido, propio de la tareas de pedagogos y docentes, en el que se establece que finalmente lo importante es el contenido; o bien se lo considera algo carente de lugar en una propuesta educativa. Hoy ms que nunca el espacio escolar descuida los procesos cotidianos que vive cada uno de sus estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad, que trata- como el siglo XV, de construir su universo pedaggico fuera de la realidad. Nuestra escuela contina impregnada de este defecto de origen, hace esfuerzos por mantenerse alejada de una realidad que penetra permanentemente a nuestros estudiantes. Esto se observa tanto en las

elecciones metodolgicas que realiza, como en los contenidos que propone. Los mtodos siguen siendo escolsticos, cuando no caticos, y los contenidos librescos; en general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural, que difcilmente entienden los estudiantes, frente a la imposibilidad de mirar el presente. El alumno sabe de la existencia de un noticiero o de un peridico, pero la escuela insiste en presentar un visin de la historia, la geografa y el civismo centradas en los libros de texto, en un orden cronolgico de estudio, dando la espalda a los medios que cotidianamente influyen en la mentalidad de los estudiantes. El alumnos aprende a discutir con su grupo de pares, observa cmo en el mundo de hoy la discusin es un elemento central en las decisiones de su comunidad, el sindicato, en el partido poltico, en la empresa y en el gobierno. Sin embargo, la escuela preconiza un mtodo de escucha y repeticin, de resolucin de ejercicios y ejercicios para preguntas de exmenes. Es cierto que hoy una innovacin pedaggica requerira apoyo tecnolgico. La tecnologa ha creado un lenguaje universal que permite que el anuncio de la Cocacola se observe simultneamente en todo el mundo, con la misma msica en todos los idiomas; tambin es cierto que lo educativo no necesariamente se encuentra marcado por lo arcaico, de hecho tenemos grandes innovaciones educativas gestadas en un marco de pobreza, con ingenio y creatividad. Este es caso de Freinet-con su escuela del pueblo o la de Pablo Freire, con la alfabetizacin para adultos, y de muchos maestros cuya labor pasa inadvertida para los responsables de conducir la poltica educativa. Es necesario buscar soluciones que combinen altas tecnologas con tecnologas de pobreza. Hace falta crear propuestas como las de Freire y Freinet que sean pertinentes en el marco de la estrechez econmica que rodea nuestro sistema educativo. Es de lamentar la ausencia de una perspectiva experimental y de innovacin en las propuestas metodolgicas. Sin embargo, tambin observamos cmo las grandes reformas educativas de fin de siglo se centran en los contenidos; aunque se declara que tienen por objeto desarrollar procesos de comprensin, en el fondo el establecimiento de sistemas de medicin de calidad de la educacin tiende a centrar el problema de la educacin en sus resultados y no en sus procesos.

Al docente se le vende un discurso que lo pone como investigador de su propia prctica o de validador de las propuestas curriculares elaboradas por expertos bajo el ttulo de resultados de investigacin participativa. Se busca reivindicar la imagen del docente a travs de la investigacin, no a travs de una recuperacin histrica de su papel como intelectual, ni mediante los modelos de investigacin que pueden rescatarse en una historia del campo de la didctica. Procedimientos de reflexinexperiencia metodolgica- reflexin, como los gestados por Pestalozzi, Freinet o Freire, han quedado completamente abandonados. No existe una perspectiva que proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los alumnos, estudiar conceptual y prcticamente formas de resolverlo, realizar la experimentacin y analizar los resultados. LO INSTRUMENTAL: UN REDUCCIONISMO EN LA MIRADA METODOLGICA Algunas aproximaciones al tratamiento de lo metodolgico mantienen una perspectiva instrumental, que elimina la dimensin conceptual del mtodo de enseanza. En vez de realizar un debate epistmico y genealgico sobre el aspecto metodolgico, se lleva a cabo la definicin etimolgica de la palabra, ste es el caso de varios textos de didctica. EL NIVEL INSTRUMENTAL, UNA MANERA DE AFRONTAR EL ASPECTO METODOLGICO Esta visin instrumental refuerza tres problemas que histricamente se han conformado en la difusin de propuestas metodolgicas: a) La negacin de una discusin sobre los problemas del conocimiento (o en ocasiones la deformacin de este tema). Se omite analizar cada disciplina exige procesos de adquisicin y transmisin particulares. b) La formulacin de una propuesta tcnica, que se abstrae de las condiciones especficas en las que se realiza el proceso de aprendizaje (abstraccin, que se hace tanto de la realidad de los docentes y los alumnos, como de los elementos internos de una disciplina en particular, o de su constitucin epistemolgica), lo cual conduce a poner en prctica la propuesta tcnica como si fuese una propuesta universal (todo es factible de ser enseado y aprendido a travs de ella).

c) La manera simplista y reduccionista de percibir lo didctico desde posiciones conceptuales muy diversas, lo cual constituye una manifestacin del desconocimiento que hay del debate didctico. Por otra parte, frente a las dificultades para abordar una conceptuacin de los problemas del mtodo, la propia didctica se limit a efectuar una definicin etimolgica del mismo, con lo cual omiti su tratamiento, o bien realiz un tratamiento deformado del mtodo didctico. Las propuestas instruccionales tambin reflejan una visin instrumentalista de lo metodolgico. Esta se puede subdividir en: Planteamientos simplistas: Por la manera como establecen una relacin mecnica en la definicin de actividades de aprendizaje. Planteamientos cuyo referente conceptual es ms slido pero que no dejan de efectuar una propuesta formal, y en consecuencia des contextuada, tanto de las situaciones reales del docente como de las exigencias estructurales de una disciplina. HACIA LA CONSTRUCCIN DE PROPUESTAS QUE DEFINE UNA SECUENCIA ESTRUCTURAL DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA. Hilda Taba plantea a partir de fundamentos psicolgicos cercanos a los de Piaget y a las teoras cognoscitivas, expresa como criterio fundamental que las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva estructurada. Por ello propone que se organicen actividades de aprendizaje que posibiliten la asimilacin de la informacin, frente a otras que permitan su organizacin. Propone que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de aprendizaje que responda a cuatro tipos de actividades, lo que significa que exista una actividad de cada tipo, puesto que precisamente la idea de una secuencia conjunta para una serie de temas y subtemas, abre la posibilidad de proponer varias actividades de un tipo, ya que lo que importa es la estructura general de la propuesta y no el cumplimiento mecnico de la misma. Las actividades para tal secuencia son:

a) INTRODUCCIN: Estas actividades, tienen por objeto, crear un clima intelectual para que el estudiante pueda retraer la experiencia y la informacin que tiene en relacin con la temtica que se va a abordar. b) DESARROLLO: Contribuyen a que el estudiante entre en contacto con una informacin; para su ejecucin se puede acudir a la mltiples formas de acceso a la informacin: clase expositiva o conferencia magistral; lectura comentada o trabajo de biblioteca; exhibicin de temas que incorporen nuevas tecnologas como el video, los programas tutoriales, o los simuladores de cmputo. c) GENERALIZACIN: Exigen que los estudiantes coordinen sus ideas, las reformulen en sus propios trminos y efecten comparaciones y contrastes; un debate entre los propios alumnos permite confrontar las ideas propias o construir argumentos para sostener una posicin; de alguna manera, estas actividades dan pie a una confrontacin entre un momento de informacin previa y la nueva informacin que se ha obtenido, y hacen posible el momento que los autores constructivistas denominan construccin de conceptos y de procedimientos. d) CULMINACIN: Tienen por objeto la aplicacin de la informacin en la resolucin de problemas (reales o inventados), de suerte que se creen las condiciones para organizar la informacin y construir sntesis conceptuales. LA CONSTRUCCIN DE PROPUESTAS EN NUESTRO MEDIO Un significativo paso inicial generado en el pensamiento latinoamericano ha sido explicitar la importancia de la construccin conceptual de la problemtica metodolgica para la enseanza; en esta construccin es indispensable tener una perspectiva histrica de la educacin y de la didctica, ya que estas finalmente se refieren a un momento social especfico y a una reconstruccin de la perspectiva cultural de cada poca. En las ltimas elaboraciones sobre el tema hemos construidos categoras que permiten ayudar a definir el papel del docente frente a la metodologa de

enseanza, desde una perspectiva didctica. Entre ellas destacan las tres siguientes. Ansiedad creadora. Pasin por ensear. Dimensin intelectual del trabajo docente