Lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las personas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la practica

educativa. (p. 111) El mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. (p. 111) Para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro (p. 112) Los mtodos siguen siendo escolsticos, cuando no caticos, y los contenidos librescos; en general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural, frente a la imposibilidad de mirar el presente (p. 113) Observamos como las grandes reformas educativas de fin de siglo se centran en los contenidos, aunque tienen por objeto desarrollar procesos de comprensin. (p. 114) Se busca reivindicar la imagen del docente a travs de la investigacin, no a travs de una recuperacin historia de su papel como intelectual (p. 115) La propia didctica se limito a efectuar una definicin etimolgica del mtodo, con lo cual omiti su tratamiento, o bien realizo un tratamiento deformado del mtodo didctico (p. 121) Resulta natural que el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual, a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear (p. 123) Desde su origen la didctica ha sido una disciplina estructurada en funcin de la enseanza escolar. En estricto sentido, es una disciplina pensada para el maestro (p. 135)

Corresponde al docente, como profesional de la educacin, estructurar una propuesta metodolgica que responda a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta (p. 136) En nuestra disciplina, la didctica, es necesario saber porque surgi en el siglo XVII, que aspiraciones reconoca del movimiento cultural de la edad media (p. 137) En un curso escolar existen mltiples momentos en los que se dan conflictos, y que es posible crear condiciones para el trabajo a partir de esos procesos de ansiedad. (p. 143) El docente necesita reconocer cuales fueron las motivaciones que lo llevaron a elegir esta profesin y obrar en consecuencia con ellas (p. 143) La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio del contenido, que ese saber se convierta en atractivo sobre los estudiantes. (p. 144)

Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema Central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum, Mxico, Paidos Educador, pp. 111 145.

El mtodo tradicional, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo. (pp. 55 - 56) El contraste entre el tipo de educacin tradicional y el progresivo, consiste en sus diferencias de propsitos, objetivos y mtodos, medios todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa. (p. 56) En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, la habilidad existente en cada nio para acoplarse a situaciones nuevas. (p. 56) La educacin tradicional bloqueaba la autoexpresin emocional de la persona. (p. 56) La educacin progresiva satisface las necesidades del nio, reconociendo que un nio mal adaptado, dar paso en el maana a un adulto infeliz, el cual fallar en gran medida, como padre, esposo y trabajador. (p. 58) La escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de si mismo y a sentirse satisfecho. (p. 58) El objetivo de la educacin tradicional consista en impartir conocimientos de historia, geografa, ciencias; desarrollar facultades de lectura, aritmtica y matemticas. (p. 58) Mientras que la educacin progresiva considera el conocimiento y las facultades como centro de la educacin. (p. 58) La escuela tradicional valoraba la funcin escolar por el grado de disciplina interna que era capaz de desarrollar y de mantener. (p. 59) En la concepcin tradicionalista los nios deban solo comunicarse a travs de los escritos o diciendo tan solo lo que el maestro les mandaba decir (p. 59)

En la educacin progresiva la verdadera nota inherente a la institucin educativa se dirige hacia el reconocimiento de la autodisciplina (p. 59) Tradicionalmente, la obediencia y la conducta moral, eran premiadas o castigadas en el caso de mala conducta. (p. 59) La educacin progresiva trata por tanto de proporcionar experiencias al nio en temprana edad, para as ayudar al desarrollo de su tipo de carcter (p. 59) En las escuelas progresivas, organizadas democrticamente, existe el respeto de derecho, opiniones, diferencias y cada nio prctica la ciudadana democrtica. (p. 59)

Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la escuela progresiva en Para Comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 55 60.

Uno de los mltiples errores al apropiarnos de nuevas percepciones, es el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra. (p. 310) La posibilidad de enfrentar a la razn aquello que consideramos como verdad individual y, como verdad social, se convierte en el vrtice de quien trasciende de los muros inertes del fanatismo. (p. 310) El docente, cuyo rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer conocer y convivir, deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consenso (p. 310) Un docente que se desdoble con el fin de dar sentido a su accin, lo que se har posible s y solo s se ha mirado de vuelta, s y solo s se ha permitido fracasar y ha reflexionado sobre ello (p. 310) El docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. (p. 311) Educar es una misin y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza. (p. 311) La praxis en estos trminos, genera conocimiento que trasciende en respuestas, gracias a la investigacin, seguimiento, sistematizacin, evaluacin (p. 311) El maestro, cientfico por naturaleza, se convierte en el vrtice que elabora pedagoga sobre la base de una accin que comulga y se interpreta en razn de un fundamento terico. (p. 311)

El querer hacer, sin duda, transita por el ser y el convivir, pero a su vez, todo ello tiene sentido cuando desde la racionalidad, se retoman posturas. (p. 311) Se trata de forjar senderos, ideas, que sustentados en el principio de desarrollo humano, permitan al docente conocer a los alumnos para ayudarlos a mejorar (p. 311) Esta capacidad de reflexin, presente, inalterable ya con vida propia , se convalida en ese proceso de formacin integral y que denota la concordancia entre el sentir y el pensar en el maestro. (p. 311)

Alezones,

Padrn

Jeanette

(2003)

Tejido

Pedaggico

Multidimensional:

La

trascendencia del Docente. Universidad de Carabobo. Departamento de Psicologa Infantil, pp. 309 - 312

La regla de oro del profesor, es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrn (p. 26) Si se proporciona, junto con el concepto, la imagen normalmente asociada, el sujeto va a captar un conocimiento en forma univoca (p. 26) La presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo. (p. 26) Habra que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo (p. 26) No es que la memoria no ayude. Lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin. (p. 26) Si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. (p. 27) El mensaje que recibe el estudiante con el tipo de exmenes que normalmente sufre, es que la memoria tiene la primera y exclusiva importancia dentro de su aprendizaje (p. 27) Lo que de hecho suele suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin. (p. 27) El examen ha pasado a la calidad de fin en si mismo, en lugar se ser un simple medio de verificacin. (p. 27)

Un profesor convencido de la importancia que tiene el aprendizaje significativo puede echar mano de ciertos estmulos para transmitir a sus estudiantes ese ideal. (p. 27) El aprendizaje para que sea satisfactorio, no consiste en una simple retencin de datos. (p. 27) El aprendizaje significativo implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende. (p. 28) El acto de ensear, para que propicie verdaderamente el aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica exposicin de datos. (p. 28)

Gutirrez, Sanz Raul (2001) Caractersticas del Aprendizaje no Significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp. 25 - 28