LA DIEGESIS CINEMATOGRFICA Y SUS IMPLICACIONES DIDCTICAS

J U A N DE PABLOS P O N S

El cine como lenguaje universal ha desarrollado y perfeccionado en sus casi cien aos de existencia una capacidad comunicativa que ha sido explotada fundamentalmente desde la faceta del cine-ficcin, pero tambin desde otras, como el periodismo audiovisual, la publicidad o la creacin videogrfica. Colateralmente, el cine producido con fines educativos tambin es deudor de la eficacia comunicativa lograda por la evolucin cinematogrfica. Independientemente de que el mensaje audiovisual pueda ser presentado en soporte fotoquimico, electromagntico o emitido (por cable, va satlite, televisin convencional, etc.), la escritura cinematogrfica deviene en un fattor clave en el mundo de la comunicacin actual, dado que la gran mayora de las propuestas audiovisuales toman como base la narratividad cinematogrfica. El lenguaje del cine, tanto en su gnesis como en su evolucin posterior, ha sido permeable a influencias que podramos denominar ortodoxas, que seran bsicamente la literatura, el teatro o la pintura artes mayores en definitiva, pero tambin se han dado influjos ms heterodoxos, como pueda ser el caso de los comics, o ms recientemente de los videoclips (musicales) (*). La construccin de los procedimientos narrativos en el cine viene siendo analizada desde distintos campos de estudio, tales son la semiologa, la psicologa, la sociologa o la esttica. Sin embargo, hay que reconocer una laguna importante consistente en la incapacidad de los tericos y crticos cinematogrficos para elaborar un instrumental conceptual que permita analizar cientficamente el cine producido en los distintos momentos y contextos histricos. En este sentido, la elaboracin crtica en torno al cine resulta, en su conjunto, discutible y, en todo caso, parcial. El concepto especfico de lenguaje es impreciso o, si se quiere, poco homogneo en los sistemas que se construyen sobre l, para que sea cientficamente til referido a lo cinematogrnco. La crisis de fundamentos de la Semitica como ciencia general capaz de analizar todo tipo de mensajes a partir del modelo lingstico (la moda, el lenguaje del cuerpo, la pintura, la publicidad o el cine), exige ir a nuevos planteamientos. La reflexin sobre esa crisis se apoya en los mismos presupuestos que maneja la nueva filosofa de la ciencia (Kuhn, Lakatos, Toulmin, etc.), lo que implica la bsqueda de unas bases y fundamentos menos generalistas, ms particulares para justificar el apoyo epistemolgico de las ciencias.

, (*) Sobre este ltimo aspeao puede consultarse el trabajo del autor: El vdeo musical: produao educativo?. BORDN, n." 269, 1987 (pp. 631-635).

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La nocin de lenguaje cinematogrfico no procede del campo de la semiologa (Metz, 1981, p. 194), por el contrario es original de los medios cinematogrficos: de la crtica y la esttica del cine. Se trata de un concepto espontanesta en su origen con una base claramente metafrica. En el mbito de la comunicacin es perceptible una cierta tentacin metafrica (Mattelart, 1987, p. 54). No es pertinente hablar de convenciones generales en el cine desde un punto de vista semiolgico. Slo parcialmente podemos encontrar mrgenes de homogeneidad en tipos de pelculas agrupables bajo el concepto de gnero cinematogrfico, producidas, adems, en perodos concretos, como es el caso deNfilm negro o gnero policaco realizado en Hollywood entre 1940 y 1955. Aqu encontraramos claves que Metz identificara como cdigos especficos o subcdigos y Umberto Eco formaliza como cdigos dbiles. Desde el punto de vista de la significacin es evidente que la unidad de anlisis debe ser un film concreto. Los recursos narrativos toman su verdadero sentido en el contexto de cada film, y es desde ese anlisis interno desde donde es factible estudiar el juego de la significacin. En su dimensin docente, este enfoque adquiere una fundamental relevancia. Se trata de conocer tanto las posibles claves sintcticas o recursos de escritura como las claves semnticas, siempre dentro de una unidad contextual que es la pelcula, factor definido como concurrencia contextual (Eco, 1978, p. 278). Dentro de estas consideraciones iniciales, otro elemento de referencia lo encontramos en la limitacin que aporta un anlisis semntico que toma la nocin de cdigo como bsica. La semitica no puede desarrollar una propuesta prescriptiva en tanto que el cdigo es un concepto terico, un factor de anlisis aplicable a la obra ya hecha. Dicho mas linealmente, el cdigo es utilizable por quien analiza una obra, no por quien la crea. Las derivaciones de estos planteamientos, en lo que a la narrativa cinematogrfico se refiere, segn muchos esquemas formativos al uso, propician, de hecho, una situacin en la que se profundiza en el dominio de la lectura cinematogrfica, pero no en su escritura. 1 lenguaje cinematogrfico no es ahistrico, ya que no es natural, aunque a sus receptores pueda inicialmente parecerles lo contrario, puesto que stos desarrollan una competencia lectora sobre lo cinematogrfico mediante ima experiencia acumulada de propuestas audiovisuales, fundamentalmente a travs de la televisin, que es precozmente desarrollada en las sociedades ms poderosas en el terreno econmico; sin embargo, esta competencia no va pareja a la posibilidad de escribir o expresarse cinematogrficamente. En consecuencia, sobre la base de que la teora lingstica no puede resolver en su conjunto los anlisis que exigen las propuestas cinematogrficas, no podemos seguir hablando de lenguaje cinematogrfico (Metz, 1981, p. 195). De hecho, en la bsqueda de alternativas vamos conociendo nuevas formulaciones que no suponen simples cambios terminolgicos, como la elaboracin que nos propone Noel Burch rechazando el lenguaje del cine como denominacin y desarrollando un mtodo de anlisis sobre la obra cinematogrfica, entenda sta no como una obra filolgica, sino como un modo de representacin institucional (M.R.L), analizado como un/wocejo diegtico (Burch, 1987).

LA DIEGESIS CINEMATOGRFICA

Sobre el principio conocido de que las imgenes en movimiento (cine, televisin, vdeo, informtica) no suponen reproducir la realidad en la que se basan, sino que, por el contrario, estamos hablando de un proceso de elaboracin significativa, que funcio-

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na segn unas determinadas reglas o principios; la digesis es un fenmeno relacionado particularmente con el cine, y que puede ser definida como la operacin de estructurar una realidad, pero tambin como la construccin mental elaborada por el espectador del film (Jacquinot, 1977). Por tanto, se trata de un sistema racionalmente selectivo de intercambio simblico (Burch, 1987, p. 247). Este sistema ha tenido un lgico proceso de elaboracin, de tal manera que es posible encontrar, aplicando un punto de vista diacrnico, la superacin sucesiva de una serie de umbrales diegticos. En consecuencia, siguiendo la propuesta de Noel Burch podemos hablar de una primera fase de configuracin del sistema simblico cinematogrfico que hay que situar cronolgicamente entre 1895 fecha oficial del nacimiento del cine y 1917, perodo en el cual queda elaborada la narratividad visual cinematogrfica. La aparicin de la palabra y el sonido sincronizados con la imagen entre 1926-27 permite identificar un segundo umbral cuya consolidacin en pocos aos permitir el desarrollo de todos los procedimientos narrativos clsicos en el cine, cuya posterior evolucin ha contribuido al enriquecimiento progresivo del proceso diegtico. Este puede ser analizado a partir del siguiente esquema:

PRODUCCIN DIEGETICA (Emisor) PROCESO DIEGTICO EFECTO DIEGTICO (Receptor) En sentido estricto, la digesis se configura en la iniciativa de la fuente-emisor, pero el receptor reelabora necesariamente la propuesta cinematogrfica (efeao diegtico). Para Burch, desde 1930 todos los procedimientos cinematogrficos narrativos fundamentales alcanzan un carcter diegtico. La aparicin antes de esa fecha de hallazgos narrativos como el campo-contracampo, el movimiento de cmara o travelling (cdigos especiales) y de sintagmas como la sucesin, la simultaneidad o la contigidad (cdigos temporales), junto con la utilizacin de recursos que persiguen la identificacin del espectador con el punto de vista de la cmara cinematogrfica elemento diegtico fundamental, han potenciado el efeao diegtico. Resulta oportuno sealar aqu que no todos los avances tcnicos producidos en el cambio cinematogrfico han resultado diegticamente significativos. Tal es el caso de la llegada del umbral del color al cine, cuya aportacin ha resultado slo complementaria. Diegticamente hablando, nada ha aportado el cine en tres dimensiones (3-D), ya que el espectador prefiere la tridimensionalidad codificada del espacio cinematogrfico habitual institucional frente a la tridimensionalidad ilusionista de las pelculas 3-D, cuya visin exige unas gafas polarizadoras. La televisin planteada segn el modelo estatal europeo (vocacin cultural) permite la existencia de estrechos lazos entre la produccin diegetica del cine y la televisin. Sin embargo, en el modelo americano de televisin comercial emisin continuada de programas, interrupcin del relato por bloques publicitarios, la identificacin del teleespectador se produce por persona interpuesta, por ejemplo, mediante las risas fuera de campo en las comedias de situacin, etc., el proceso diegtico queda lastrado. La resultante es la trivializacin del discurso audiovisual.

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Sin embargo, actualmente estamos llegando a un nuevo umbral diegtico, lo que nos sita ante un nuevo avance significativo para el sistema de intercambio simblico audiovisual: la televisin de alta definicin. Se trata de un sistema que mejora la calidad y fidelidad en la respuesta de la im^en y el sonido. Ello supone la posibilidad de generar imgenes elearnicas con una calidad cinematogrfica. Frente a nuestros actuales receptores de televisin que en Europa funcionan en sistema PAL en Francia es el SECAM, con una definicin de 625 lneas por imiten de color en la pantalla, la televisin de alta definicin puede ofrecer im^enes configuradas sobre 1.250 lneas, adems de emitir sonido digital de altsima calidad y utilizando una pantalla ms cinematogrfica, cambiando sus proporciones, que ahora son de 4/3 a 5/3 16/9. Este proyecto europeo se encuentra en sus fases iniciales enmarcado en el programa Eureka. De hecho, ya existe una versin japonesa ms avanzada de televisin en alta definicin sobre la base de 1.125 lneas (Hivision), cuya tecnologa viene desarrollndose desde el ao 1971 y cuyos equipos se comercializan en el campo del vdeo profesional. En realidad, es un nuevo concepto de televisin que aporta mucha mayor informacin en pantalla. Una imagen actual de televisin en color queda configurada por 120.000 pixels (que son los puntos luminosos que forman una imagen de televisin); con el nuevo sistema el nmero de pixels aumenta hasta los 480.000. Como consecuencia de esta mayor informacin verbo-icnica recibida el espectador se ver abocado a cambiar sus hbitos de decodifcacin, ya que literalmente podr elegir distintos aspectos de una sola imagen televisiva. Tambin debern cambiar las frmulas de realizacin de programas, ya que el nuevo formato requiere un menor nmero de planos para narrar, una velocidad distinta en los movimientos de cmara, un montaje distinto en definitiva (**). Lx)s vdeos musicales de realizadores como Zbigniew Rybczynski nos permiten conocer ya las nuevas posibilidades expresivas de las imgenes en alta definicin. La conversin de stas a pelcula de 35 milmetros est bien resuelta, lo que permite ampliar considerablemente las propuestas audiovisuales basadas en ambas tecnologas. Todas estas claves que se aglutinan en torno a lo que hemos identificado como proceso diegtico, en la mayor parte de las propuestas exigen del espectador en palabras de Coleridge una suspensin voluntaria de la increduUdad, ya que es con esta actitud con la que habitualmente nos enfrentamos al diluvio audiovisual. No es as, sin embargo, lo que ocurre ante el cine o el vdeo de enseanza.
LA DIEGESIS EN EL FILM DE ENSEANZA

La decodificacin de un mensaje cinematogrfico toma como base un referente que >ermite al espectador identificar un mundo especfico, ese referente es el que propicia a impresin de realidad que continuamente se relaciona con el cine. A partir de este planteamiento el film de enseanza aade otros referentes propios, que son: el mundo del especialista 2. referente y el mundo de la clase 3." referente o contexto escolar (Jacquinot, 1977, p. 61). El mundo del especialista viene configurado por el conjunto de rupturas o quiebras del primer referente. Los procedimientos haoituales de ruptura diegetica que los films de enseanza incorporan son esquemas explicativos, rtulos, secuencias de animacin, ralentizacin/aceleracin del tiempo cinematogrfico.

("'*) La primera produccin que Televisin Espaola ha realizado en alta definicin con carcter experimental lleva por ttulo ...cuyo nombre es Barcelona (1988).

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La introduccin de estos elementos en el discurso producen un momentneo vaco referencial en relacin al mundo real. Se trata de una organizacin de la informacin que se superpone al primer referente. El contexto escolar o acadmico tiene una presencia en el cine didctico, puesto que el mensaje de ste se estructura en funcin de asumir una regla: la existencia del espectador de manera explcita. N o es as en el cine de ficcin, el cual est organizado de manera que los personajes de una pelcula ignoren que son observados por un espectador annimo. Esto se concreta en el hecho de que los personajes nunca miran directamente a la cmara; por el contrario es algo corriente en los films educativos dirigir la vista hacia la cmara, es decir, al espectador. Adems de ello, la utilizacin de la voz en off, flechas, subttulos, la formulacin de preguntas, la elaboracin de sumarios, etc., supone la operativizacin de cdigos caractersticos del universo didctico. Estas propuestas suponen una segunda ruptura diegtica. El mensaje flmico con vocacin de enseanza, segn el planteamiento aqu expuesto, puede esquematizarse, sobre la propuesta de Genevive Jacquinot, de la siguiente manera:

El mundo real

I
i

ruptura diegtica

El mundo del especialista I I I

El mundo del aula I

Los tres referentes caractersticos del film de enseanza

ruptura diegtica B

I I I I I

Todas las claves sealadas configuran una tipificacin del film educativo que da como resultado un proceso diegtico caracterstico, que debe estar al servicio de determinados procesos de aprendizaje en el marco de un diseo de enseanza. La integracin de los mbitos referenciales citados en los films o vdeos de enseanza presupone una gran cantidad de alternativas, dado que el superponer a los cdigos cinematogrficos convencionales unos cdigos didcticos nos permite desembocar en un amplio abanico de propuestas formativas. De hecho, sobre la configuracin didctica que una pelcula o video establezca, debemos aadir la usualidad pedaggica planteada por el profesor que elige dicho material, cara a su grupo de alumnos. La inclusin de factores o variables, en el diseo de films de enseanza, relacionados con propuestas basadas en las elaboraciones de la psicologa cognitiva, permite {>otenciar un principio fundamental: la elaboracin de mensajes mediados no generaistas, sino adaptados a caractersticas cognitivas especficas de los aliminos. Algunos de estos factores ya han sido objeto de estudios, como es el caso de la estructuracin cinematogrfica y su incidencia en el rendimiento de los alumnos cuando aquella puede plantearse en alto o en bajo grado (De Pablos, 1985-1986). El estudio de este tipo de variables debe aplicarse no nicamente a los medios audiovisuales, sino al amplio

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espectro de medios y materiales educativos (textos de enseanza, software informtico, etc.). La utilizacin de medios instructivos en el aula habitualmente debe estar arropada por una cobertura metodolgica (De Pablos, 1988, p. 100 y ss.). De hecho, los cdigos metodolgicos configuran la expresin ms evidente de cualquier propuesu curricular (Gimeno, 1988, p. 100). Obviamente, la faceta metodolgica concretack a travs de propuestas mediacks por mensajes verbo-icnicos pueden estimular h innovacin de la enseanza, pero tambin estabilizarla en frmulas tradicionales. s en esu vertiente donde parece ms urgente renovar el diseo de los mensajes cinematogrficos. La gran mayora de los ttulos educativos producidos en cine o video nos proponen un proceso didctico tradicional, metodolgicamente basado en los esquemas de la leccin magistral, donde la informacin ofrecida al espectador deriva hacia una unidireccionalidad del mensaje. Si este planteamiento puede ser suficiente para modalidades como el film cientfico o de investigacin, no debe serlo para el film de enseanza, que debe tender no hacia la transmisin de un saber, sino, por el contrario, a propiciar la elaboracin de ste por el alumno. Ello, en ltima instancia, es lo que justificara el concepto de cine o vdeo didctico en sentido estricto (De Pablos, 1980). La base metodolgica favorecedora de esa elaboracin personal debe buscarse en tomo a la indagacin e investigacin del alumno. En consecuencia, la propuesta mediada debe ser abierta, flexible y diesencadenante de bsquedas. Se trata, en definitiva, de propiciar un acto didctico diseado como proceso y no como producto. Esto nos lleva a la necesidad de una reformulacin o actualizacin de la digesis cinematogrfica didctica, de manera que sus procedimientos sean rediseados y aaualizados. Aqu cobra especial inters el estudio de las posibilidades de la televisin o el vdeo de alta definicin en el mbito de la educacin tambin en otros como el de la medicina, la ecologa, etc., superando cualitativamente la oferu audiovisual actual. La evolucin permanente de la narrativa cinematogrfica debe ir acompaada de una evolucin en las concepciones didcticas, dentro del mbito de la produccin audiovisual para la enseanza. Pero esto slo ser posible sobre la base de una demanda del profesorado, que debe reflexionar sobre el papel de los medios en la educacin.
J U A N DE PABLOS PONS

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Sevilla.

REFERENCIAS BIBUOGRAFICAS BURCH, N. (1987): El tragaluz del infinito. Ctedra, Madrid. (1980): Cine didctico. Posibilidades y metodologa, Narcea, Madrid. (1985): Elementos para el diseo de films didaicos: su estructuracin. Enseanza, 3, pp. 173-178. (1986): Cine y enseanza. Centro de Publicaciones, Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. (1988): El trabajo en el aula. Alfar, Sevilla.
DE PABLOS, J.

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