Ciencia, tecnologa, sociedad y valores. Un caso del impacto de la filosofa mexicana en la sociedad actual?

Vctor Florencio Ramrez Hernndez victorflorenciorh@gmail.com A manera de introduccin En este trabajo se pretende mostrar puntos de encuentro entre ciertas ocupaciones y reflexiones de varios filsofos mexicanos 1 y la propuesta filosfica que est incluida en la materia Ciencia, tecnologa, sociedad y valores del bachillerato tecnolgico de Mxico. El ttulo se presenta como cuestionamiento, como una invitacin a la exploracin intelectual. En el Homenaje a Irving M. Copi, organizado por la ENP de la UNAM, Alejandro Herrera Ibez habl sobre la importancia de la lgica en el bachillerato. En alguna parte de su intervencin mencion un ensayo de Guillermo Hurtado 2. Su comentario me llev a la lectura de la obra 3. El apunte que acabo de hacer adquiere sentido pues con esa lectura me ocurri algo similar que con ciertos ensayos de Fernando Salmern, textos dedicados a las relaciones entre filosofa y educacin. Vine hallando coincidencias e invitaciones a revisar el programa CTSyV, como labor filosfica y su impacto en la sociedad mexicana. As mismo, la lectura perfil horizontes de trabajo para procurar que la incidencia de la filosofa mexicana sea cada vez mayor. En el bachillerato tecnolgico desde 1992 he tenido oportunidades de revisar programas de estudio, de proponer adecuaciones y realizar innovaciones. As mismo, he participado en procesos de formacin docente en materias ligadas al quehacer filosfico, de manera particular epistemologa, filosofa de la ciencia, lgica, argumentacin y CTS. En mi labor ms reciente, el ao 2004 constituy una lnea fronteriza para el tema que nos ocupa. En el contexto de una reforma curricular fui convocado junto con otros profesores, de distinta formacin acadmica y lugar de procedencia, a disear una nueva materia: Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV). Mi primera sensacin fue de inquietud y zozobra. En el plan de estudios no hall nombres de disciplinas como lgica, tica, filosofa. Aunque el ttulo de la materia permita vislumbrar cierto nexo con ellas. Pero ese efecto original vino cambiando. Esto a medida que en el equipo nos abocamos, como primera tarea de diseo, a identificar los conceptos fundamentales de las cuatro asignaturas que constituan el rea Histrico-social. 4 Durante este ejercicio reconocimos una expectativa compartida: que cuando los sujetos aprendan conceptos, ese aprendizaje debe traducirse en acciones. Por fortuna eso no era todo lo que compartamos. Paralelamente se nos plante una exigencia: los conceptos deberan
M. Beuchot, G. Hurtado, L. Oliv, F. Salmern y G. Vargas. La filosofa mexicana incide en la sociedad actual? (2008) Editorial Torres y asociados, Mxico. 3 Ofrezco disculpas. En algunos momentos de esta parte introductoria hablo en primera persona y en singular. Sin embargo resulta importante dar cuenta del trayecto que ha seguido una visin personal. 4 Introduccin a las ciencias sociales, Historia de Mxico, Filosofa y Estructura socioeconmica de Mxico. El plan databa de 1984 aunque en 1988 se realizaron modificaciones en los contenidos.
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cooperar al desarrollo del pensamiento categorial. Y esto me permiti hallar ms ligas con la filosofa. Una vez que precisamos cules eran los conceptos fundamentales por dos vas -su carcter disciplinario y su aportacin al pensamiento categorial-, nuestra tarea fue identificar qu conceptos participan en la construccin de esos conceptos fundamentales. As fue que ubicamos algunos conceptos que posibilitan que el sujeto construya los fundamentales. Aparecen en el programa con el nombre de conceptos subsidiarios. Este fue un tercer giro en la construccin curricular que gener ms cambios a mi impresin del comienzo. No se trataba ya de aspirar al enciclopedismo ni de pensar los programas desde los contenidos informativos (lo que ha sido una prctica dominante en diseo curricular). En el centro de este proceso de planeacin estaban los sujetos y su aprendizaje mediante la interaccin, los sujetos y su formacin. El primer giro haba sido que los autores ramos profesores frente a grupo, de diferentes escuelas tecnolgicas (agropecuarias, del mar y de aguas continentales, de CECyTE e industriales), de varios niveles (educacin secundaria, bachillerato y superior), de diversas asignaturas, y no solo especialistas en la disciplina o expertos en currculo. El segundo giro haba sido que antes de establecer el qu de los programas (los contenidos) tuvimos la experiencia del cmo. Los profesores-diseadores, como una actividad previa a identificar los conceptos, vivimos dos estrategias centradas en el aprendizaje que despus recuperamos para reflexionar sobre ellas. De manera personal, desde antes del proceso que describo, me haba propuesto introducir elementos filosficos en el currculo cada vez que tuviera la oportunidad. En esta ocasin hall dos elementos que posibilitaban el cumplimiento de mi compromiso. El plan de estudios y la propuesta para elaborar el programa tenan como marco y fundamento al MEMST 5. En l poda hallar una presencia influencia filosfica significativa. Pero adems encontr algo que no slo abra la posibilidad sino que me obligaba a cumplir el compromiso, como si condujera a ello de manera natural: Ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) es base, inspiracin de CTSyV y la nutre. Como se establece en el MEMST, el programa ha debido tener modificaciones. stos han sido producto de cambios institucionales pero tambin de compartir experiencias, de innovar desde la revisin terica y desde la operacin, entre otras consideraciones. As, el programa original, diseado en 2004, ha tenido transformaciones tratando de precisar y clarificar los conceptos (fundamentales, subsidiarios y los subsidiarios de los subsidiarios), en aras de hacerlo ms comunicable, de hacerlo ms congruente con CTS, de optimizar la propuesta metodolgica considerando las condiciones de operacin, as como de responder de mejor manera a retos de la sociedad contempornea. En los cambios tambin ha influido una comunicacin ms directa y continua entre los profesores y la red de los profesoresautores (que ha venido cambiado de integrantes parcialmente), de stos con diversos especialistas, y de los mismos profesores-autores con el doctor Len Oliv en su papel de asesor.
Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica, Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas (SEIT), Mxico, 2004.
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Actualmente se tiene la tercera versin del programa. La primera fue elaborada en 2004 en el marco de la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico. La segunda se concluy en 2008 como resultado, de manera significativa, de una evaluacin nacional en 2007 y de una revisin conceptual y de los propsitos. La tercera ha sido publicada en 2009, en ella se hacen explcitas algunas de las relaciones entre CTSyV y el Marco Curricular Comn de la RIEMS 6. En el programa de CTSyV es factible hallar la influencia de varios autores mexicanos e iberoamericanos. Sin embargo, algunas ideas presentadas por Mauricio Beuchot, Gabriel Vargas y Guillermo Hurtado contenidas en el texto que comentara Alejandro Herrera, as como otras de Fernando Salmern, plantean un cometido vital. Invitan, incitan a y exigen mostrar de qu manera CTSyV constituye una respuesta a cmo la filosofa mexicana incide o puede hacerlo- en la sociedad actual y en la futura. Tras esta exposicin de entrada, describo el trabajo. El cuerpo del texto incluye cuatro apartados. En el primero realizo consideraciones derivadas del carcter filosfico de este trabajo. Luego exploro coincidencias entre planteamientos de tres filsofos mexicanos y CTSyV. A continuacin expongo las razones de que el trabajo filosfico en la educacin media superior represente el mayor impacto de la filosofa en la sociedad actual. Finalmente propongo dos tareas para la comunidad filosfica mexicana. CTS y filosofa CTS se interesa por las interacciones recprocas entre la sociedad, las ciencias y las tecnologas 7, por lo que se hace en ellas, con ellas y en aras de ellas. Por tanto es una forma de metaciencia. La filosofa actual es una empresa prxima a las ciencias. Como ellas, constituye una parte de la realidad social. Como ellas, tambin est constituida por una red de creencias, saberes, valores, normas, mtodos e instituciones, etc., que permite producir ciertos resultados directos: crticos y tericos. De esto se desprenden algunas consideraciones. Un mbito del quehacer filosfico al igual que en las ciencias y las tecnologas- tiene que ver con que los sujetos hagan suyas las cuestiones que investigan, es decir, que se ocupen de las consecuencias de sus logros para la vida y las instituciones sociales (Salmern:134). Dado que es un proceso de investigacin crtica, la filosofa tiene como condiciones necesarias a la comunicacin y al dilogo. Pensar a la filosofa sin tomar en cuenta a la comunidad filosfica es negar su posibilidad de existencia. De modo que estudiar a la educacin filosfica como un proceso de formacin de los miembros de esa comunidad, es hacer metafilosofa tanto como hacer filosofa.
Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Ha sido impulsada por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP a partir de 2007. 7 Adems de las ciencias y las tecnologas estn las tecnociencias. Para procurar una lectura ms gil no aparece en el cuerpo del texto, aunque estn consideradas.
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Adems, si la filosofa hiciera a un lado a las ciencias, a las tecnologas u otros elementos del entramado social, correra el riesgo de actuar ciegamente o de aferrarse a meras especulaciones o a distanciarse de la realidad. Por otra parte, sus procesos de gnesis y produccin careceran de insumos. De ah que el quehacer filosfico actual supone encuentros con las comunidades extrafilosficas y se aspira a que sea con la sociedad en su conjunto. De nueva cuenta, la dialogicidad y la comunicabilidad aparecen como condiciones necesarias de la prctica filosfica. Por otra parte, es amplio el acervo que muestra la relacin de la filosofa con la sociedad, y cmo esta relacin ha supuesto tambin a la comunicacin y al dilogo. La comunicacin de la que hablamos no es una comunicacin especializada, que se da solo entre pares; el dilogo se busca tanto para asegurar de algn modo el entendimiento de lo que se ha informado, como para buscar nuevos modos de hacerlo y nuevos insumos para la reflexin y crtica filosficas. A partir de lo anterior y en relacin con la educacin filosfica y los impactos de la filosofa, puede pensarse en tres visiones: ensear para la filosofa, ensear sobre la filosofa y educar en la filosofa. La primera corresponde a una perspectiva tcnica. Podemos pensar la enseanza filosfica para entender a la filosofa y con ello atraer estudiantes que la cursen de manera profesional. De ah la enseanza para la filosofa. Desde la segunda visin se trata de potenciar los valores propios de la filosofa para identificar qu puede aportar a la sociedad. El nfasis se pone en su uso responsable. De modo que va del anlisis de la filosofa a la valoracin de su incidencia en la prctica social. Corresponde a cuestiones socio-filosficas. De ah la enseanza sobre la filosofa. Una tercera perspectiva busca desarrollar competencias filosficas en los sujetos para que critiquen, comprendan, expliquen y valoren los impactos tanto de los procesos como de los productos filosficos en la sociedad, lo que implica una visin filosfica de ella. Este desarrollo se orienta a promover y propiciar la participacin social, en el entendido de que la educacin es un derecho de todas las personas y un medio para construir la democracia. As que va ms all de un conocimiento academicista en tanto se interesa por los problemas sociales. En esta visin se busca que los sujetos tomen decisiones con base en la argumentacin y la deliberacin racionales, y que acten de manera responsable frente a las sus acciones individuales y las sociales que repercuten glocalmente 8, en la vida y el planeta. Esto es educar en filosofa. CTSyV: coincidencias con la filosofa mexicana. Una lectura del programa de CTSyV bastara para hallar de manera explcita sus nexos con aportaciones de filsofos mexicanos. Sin embargo, dado que Vargas, Hurtado y Salmern
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Con el uso del trmino se intenta recuperar la mutua influencia entre lo global y lo local.

no aparecen como fuentes o referencias, en este trabajo se muestran vnculos entre algunas ideas suyas y el programa. Es conveniente agregar que podremos hallar coincidencias explcitas e implcitas, pero que este apartado se dedica a las segundas. 1. Los propsitos de CTSyV atienden tres elementos: conceptos, habilidades y actitudes. Los conceptos son para ser aprendido (que los sujetos los aprenda) al estar haciendo algo con ellos, es decir, su aprendizaje se d mediante su empleo al y para conocer e interpretar la realidad. Las formas de uso de los conceptos corresponden a las habilidades. Adems, como Salmern seala en La filosofa y las actitudes morales (2004), las habilidades y los conceptos tienen una orientacin. El programa comprende tres conceptos fundamentales, uno para cada curso de la materia, respectivamente: desarrollo sustentable, sociedad-cultura e historicidad. El abordaje de cada uno se orienta por una aspiracin ligada a un compromiso democrtico: que los estudiantes aprendan a participar para lograr el desarrollo sustentable, la interculturalidad y la justicia social. Aqu hay coincidencia con un planteamiento de Hurtado, para quien la propuesta sigue la ruta de democratizar a la sociedad para poder democratizar a la poltica (2008:86). En este sentido el programa plantea algo similar bajo la idea de aprender haciendo. No ubica primero a la democratizacin para con ella llegar a la solucin de problemas sociales (pobreza, desigualdad o ignorancia, por ejemplo), sino que se trata de orientar el ejercicio democrtico hacia su solucin. Es decir, orientarlo mediante procesos democrticos, al estar aprendiendo a reflexionar y a proponer soluciones. 2. Agreguemos que el programa hace frente a los problemas de la realidad como exige Hurtado a los filsofos latinoamericanos con una consciencia moral, social y poltica desarrollada (2008:79), pues plantea la necesidad de abordar los conceptos mediante hechos sociales. Los hechos sociales, adems de cubrir ciertos requisitos para su operacin didctica, corresponden a determinados temas. Entre ellos estn la relacin de las ciencias y tecnologas con: la urbanizacin, el crecimiento demogrfico y la disponibilidad de recursos, la alteridad y el consenso, la gestin democrtica del riesgo social y cultural, y los conflictos y violencias asociados a los desequilibrios e inequidades sociales, y la sociedad del conocimiento. As, el curso emplea los conceptos para analizar problemas de la realidad y reflexionar sobre ellos. El concepto no se estudia solamente por el concepto mismo, sino que en su estudio hay ingredientes de crtica y praxis. 3. A propsito de la referencia a Villoro (Hurtado,2008:84), una idea bsica en CTSyV es que ciencias y tecnologas tienen una dimensin poltica. El nivel y forma de acceso a ellas, su conocimiento, empleo y control, se infiltran en los procesos econmicos, en las relaciones intersubjetivas, y constituyen espacios de dominacin o de subordinacin. En ese sentido, la propuesta didctica y los propsitos de CTSyV impulsan una crtica sostenida que busca el ideal de que las ciencias y las tecnologas estn al servicio de todos. Y esto tiene como prembulo que los sujetos analicen (sus) presupuestos, saberes y conductas.

Otro nexo con el inters por la realidad con un afn democratizador se encuentra en la transdisciplinariedad como la propone Oliv. La pobreza, la desigualdad, la ignorancia son flagelos que desde han lacerado a grandes porciones de la humanidad. La casi omnipresencia de las tecnologas y las ciencias, as como su poderosa influencia en las sociedades contemporneas, enfrentan a un dilema: auxilian a solucionar muchos problemas y, al mismo tiempo, son fuente de ellos y germen de muchos otros problemas de mayor magnitud y complejidad. En CTSyV se plantea la transdisciplinariedad como la bsqueda y construccin de soluciones inditas, empleando esquemas conceptuales y mtodos nuevos. Porque la comprensin y solucin de tales problemas requieren que de manera colectiva, y mediante aportaciones disciplinares y no disciplinares, se forjen nuevos conceptos y mtodos que no son propios ya de alguna disciplina en particular, sino que resulten de la cooperacin de diferentes saberes y formas de actuar. 4. Para Hurtado (2008:69) es necesario que los estudiantes aprendan a reflexionar respetuosa y crticamente sobre las narraciones de la historia de su colectividad y, agrega, sobre los discursos que se han dado sobre el futuro. Para Beuchot es necesario criticar tanto las versiones que se han hecho de la historia patria como el rumbo que llevamos a propsito de la globalizacin como una sociedad sin sentido (2008:63). Estas tres ideas constituyen otro punto de encuentro con CTSyV que est en la historicidad. Se busca que los estudiantes aprendan a conocer y a valorar cmo las ciencias y las tecnologas han repercutido en las condiciones de vida de las sociedades y se han convertido o no en factores de cambio social y cul ha sido el rumbo de tales cambios. Para esto se propone que los estudiantes recorran las acciones humanas, (sus) creencias, valores, intenciones y prcticas relacionadas con las tecnologas y las ciencias, mismas que han influido en la distribucin de los recursos y la satisfaccin de necesidades bsicas, lo que ha posibilitado o truncado el desarrollo de capacidades personales y colectivas y, en consecuencia, el bienestar social. Dado que las tecnologas y las ciencias han marcado rutas y fijado pautas para el conocimiento del mundo, el dominio y control de las fuerzas naturales, de las condiciones materiales de vida y de las interacciones sociales, se pretende que los estudiantes conozcan cmo las formas de interaccin evolucionan de acuerdo con la transformacin de los entornos, debido a la tecnologa y los modos o los sistemas de produccin. Al articular a las tecnologas y a las ciencias con los diferentes contextos en los que se han desarrollado, y entender que han sido construidas porque en esos mbitos han existido condiciones o factores que lo permitieron, impulsaron o facilitaron, se busca que los estudiantes entiendan mejor su propio contexto, su cultura y sus escalas de valores, y que los confronten con otros contextos, culturas y escalas de valores. Estudiar a las ciencias y las tecnologas como algo que se ha construido socialmente, como resultados de la actividad humana, supone que ambas deben ser entendidas desde la idea de que es responsabilidad tratarlas como creaciones propias (Ordez, 2003: 22), con una visin de intencionalidad.

La construccin del concepto de historicidad busca que los estudiantes transformen la historia en experiencia, que puedan articular el pasado con el presente y el futuro, pues en estas coyunturas podrn ubicar la transformacin como continuidad o discontinuidad respecto del pasado y entender al pasado desde las esperanzas de transformacin. La historicidad (nos) remite a la ubicacin de los hechos en un contexto (Beuchot, 2000: 122) y de articularlos con una opcin de futuro. 6. Una coincidencia ms corresponde a la relacin de los propsitos con los contenidos y la metodologa didctica. Hurtado habla de la escuela como el taller de la democracia. Propone que ms all de pensar sobre la democracia hay que hacer algo para impulsarla (2008:86). En CTSyV pensar e impulsar estn en paralelo. La propuesta de lograr aprendizajes especficos -relativos al conocimiento y valoracin crticos y a la participacin responsable- mediante estrategias centradas en el aprendizaje, muestra que la democracia en el programa es, al mismo tiempo que una aspiracin, un medio para lograrla. Podramos decir que la idea es aprender a participar en la democracia para construirla. CTSyV: impactos de la filosofa mexicana en la sociedad. En los apartados anteriores hemos presentado posibles impactos de la filosofa en la sociedad mexicana. Sin embargo, resta tocar el que tal vez sea de mayor fuerza. Propone Hurtado: La filosofa debe ser una obrera de la democracia; una obrera especializada que trabaje con los ladrillos que les dan forma y contenido a las prcticas democrticas. Estos ladrillos, a mi modo de ver, son los argumentos, los valores y los ideales de la democracia. La tarea de la filosofa consiste en preservar y perfeccionar esos materiales con los que la sociedad se organiza de manera democrtica, y hacerlo desde abajo, es decir, desde el nivel mismo de las prcticas. la filosofa debe instruir () en las diversas habilidades conceptuales, argumentativas, crticas y hermenuticas que son centrales para la prctica democrtica. (2008:87-88). Dnde establecer ese taller para que labore el filsofo? Hurtado descarta el nivel desde arriba, elitista y cortesano. Tambin rechaza el de abajo, como lder de vanguardia revolucionaria. Para este filsofo mexicano, El mejor lugar donde el filsofo puede trabajar es en el nivel medio superior, para que forme a los ciudadanos de una democracia robusta. Pero, cul es la razn? Por qu precisamente hay que instruir a los jvenes del nivel medio superior en las diversas habilidades que son centrales para la prctica democrtica? Por qu est ah la gran oportunidad para el trabajo filosfico mexicano de tener impactos en la sociedad actual? Lo primero que se debe resaltar es que la propuesta no est animada por una visin enciclopedista. No se trata de estudiar los productos del pensamiento de los filsofos

clsicos como si eso fuera estudiar filosofa o, ms adecuadamente, aprender filosofa. La propuesta tiene un componente formativo para el sujeto y para la sociedad. En segundo lugar, la mencin que realiza Hurtado sobre Filosofa para nios, que podra ser complementada con los resultados del proyecto Padres y Maestros MAR, advierten que la propuesta no est cobijada en una visin cognitivo-evolucionista, es decir, no se propone porque sea la edad para hacerlo. Se asume, de entrada, que los estudiantes de bachillerato pueden ser epistemolgica y axiolgicamente completos (Flores,2007). La propuesta tambin puede corresponder a una visin estratgica por razones demogrficas, si tomamos en cuenta proyecciones de CONAPO. Segn stas, la cresta de la curva en la distribucin poblacional se encuentra ahora hasta antes de los 18 aos. Se har ms aguda para el 2014, en que la mxima concentracin poblacional estar en el rango de los 14 a los 18 aos. Despus de esta cspide vendr un descenso hasta nivelarse en 2020. Hay dos situaciones ms. El egreso del bachillerato generalmente coincide con el inicio legal de la vida ciudadana. Por otra parte, es en esa edad en la que la mayora de los sujetos toma decisiones que podrn influir en su vida. Pongamos como ejemplo la opcin profesional. Sin embargo, podramos tomar en cuenta otros elementos, citemos algunos. En esa edad suele vivirse el conflicto entre el anhelo de autodeterminacin y la dependencia econmica. Para esa edad una gran parte de los sujetos han pasado 25 horas cada semana (Castan y Seco), en promedio, viendo programas de televisin, con las secuelas que esto conlleva. Una gran mayora ya ha iniciado su vida sexual activa. Han estado cercanos al consumo de substancias que generan adiccin. En muchos casos sus formas de convivencia con pares estn basadas en la violencia y la agresin, etc. Finalmente, el nivel medio superior constituye el ltimo peldao en que se puede atender a una cantidad significativa de la poblacin. Tareas para la comunidad filosfica mexicana. 1. PMCyAF. Quiz pueda pensarse que una de las principales vacunas contra la filosofa ha sido la imagen caricaturesca, esotrica o superior que ha generado la prctica escolar y han abonado algunos medios masivos como la televisin. Ante ello y suponiendo que hubiera la posibilidad de propiciar un acercamiento libre a la reflexin filosfica, cmo se invitara, cmo se convocara a participar? Por ello resultara conveniente conocer la imagen pblica que de la filosofa se tiene en Mxico, cules son las creencias y actitudes hacia ella. En adicin, resultara oportuno conocer cules son las habilidades filosficas (conceptuales, argumentativas, crticas y hermenuticas) con que cuenta la poblacin mexicana. 2. Perfil filosfico

Lo anterior nos conduce a la segunda propuesta: la elaboracin de un perfil con el que sea posible identificar de manera operativa competencias filosficas: conceptuales, argumentativas, crticas, hermenuticas y otras. En este campo es importante destacar lo que Morado, Herrera, Campirn y otros, en la Academia Mexicana de Lgica y el TDL han aportado. Aunque falta desarrollar ms en trminos prcticos, esto es, como criterios especficos que permitan poner sobre la mesa de anlisis qu competencias se deben desarrollar, cmo propiciar su desarrollo, as como saber cundo puede decirse que determinada competencia se ha desarrollado.

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