CAPITULO III

3. ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS DINAMIZADORAS DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

3.1 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS1

Las Estrategias Pedaggicas constituyen los escenarios curriculares de organizacin de las actividades formativas y de la interaccin del proceso enseanza y aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y problemas propios del campo de formacin. A continuacin se presentan algunos conceptos de autores acerca de las estrategias pedaggicas.

Autor
Weinstein 1986. y Mayer.

Concepto
Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin" Las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin Las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carcter intencional o propositivo. Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje (didcticas). Las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno Estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Gardner, 1988).

Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987) Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrn, 1993 Monereo (1994),

Schmeck, 1988; Schunk, 1991

Beltrn (1993)

Justicia y Cano (1993) Palmer y Goetz, 1988

BRAVO SALINAS, Nstor H. Universidad del Sin. 2008

3.1.1 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje Tipo de estrategias

Estrategias Cognitivas Hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora; en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar informacin relevante, organizar esa informacin en un todo coherente, e integrar dicha informacin en la estructura de conocimientos ya existente. Hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de la comprensin. Segn Monereo y Clariana (1993), estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje. Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de la tarea se lleve a buen trmino (Gonzlez y Tourn, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto (Beltrn, 1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratgica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las estrategias especficas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, entienden que la motivacin es un componente necesario de la conducta estratgica y un requisito previo para utilizar estrategias. Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de stas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas acadmicas (p. ej., metas de aprendizaje, metas de rendimiento) como a los propsitos e intenciones que guan su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario tambin saber cmo, cundo y porqu utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratgico requiere saber qu estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cmo y cundo utilizarlas.

Estrategias Metacognitivas

Las estrategias de manejo de recursos

Adems, es preciso que los estudiantes tengan una disposicin favorable y estn motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia- Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: Un pensador competente analiza la situacin de la tarea para determinar las estrategias que seran apropiadas. A continuacin, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecucin. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras ms adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratgicamente" (Symons). Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar slo reducido al anlisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, adems, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en ltimo trmino, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un ptimo aprendizaje sea necesario saber cmo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; tambin se precisa de una disposicin favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

3.2

APRENDIZAJE POR COMPETENCIA2

El Ministerio de Educacin Nacional ha promovido la formacin por competencias. Se entiende por competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una persona para actuar de forma adecuada, y con satisfaccin, sobre algn aspecto de la realidad, en un contexto determinado. La competencia es un concepto integral que rene el saber qu, es decir los conceptos y significados; el saber cmo, o sea las habilidades y procedimientos; el saber por qu, es decir, los valores; y el saber para qu, que tiene que ver con las finalidades, los intereses y la motivacin. Ser competente en algo significa tener el dominio de la totalidad de los componentes necesarios para actuar de manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber que se demuestra en un contexto determinado y se hace visible en el desempeo. Este, a su vez, pone en juego el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y significados como el procedimental o algortmico; el demostrativo o de aplicacin, y el de interaccin humana, que tiene que ver con la tica, las relaciones y el proyecto de vida. Ahora bien, como estamos en un mundo cambiante de evolucin vertiginosa del conocimiento, las competencias, antes que especficas, deben ser generales y los currculos y planes de estudios flexibles, adaptables y renovables. Lo importante no es entregar al estudiante respuestas y soluciones, sino gestar, en l, competencias que le
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TERAN REALES, Vctor. Fundacin Universitaria Lus Amigo.-2.008

permitan formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones en un contexto determinado. 3.2.1 Lineamientos para el desempeo docente En el contexto de lo anterior, el docente debe tener presente los siguientes lineamientos para realizar su labor pedaggica: La responsabilidad esencial es acompaar en todos sus aspectos el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el dilogo permanente es un elemento fundamental. Aprender no es almacenar y repetir contenidos como tampoco saber y conocer no es acumular informacin. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que se llena de contenidos a veces intrascendentes; debe ser un constructor de conocimiento y es ah donde el docente interviene como acompaante solcito. Lo importante no es entregar informacin, sino motivar al estudiante para que desarrolle habilidades que le permitan encontrar espacios que lo lleven a procesar, diferenciar y aplicar conocimiento a situaciones concretas. La didctica tradicional centrada en la enseanza se reemplaza por el fomento en el estudiante, de un pensamiento crtico, reflexivo, productivo; esto es, una didctica centrada en el aprendizaje . La formacin profesional de los estudiantes no es un producto acabado que se entrega a la sociedad el da de graduacin, sino un proceso integral de toda la vida que se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de mltiples mediaciones, entre las cuales est la del docente. La mejor manera de desarrollar competencias es colocar al estudiante en situaciones que le permitan extraar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y solucionar problemas en contextos socioculturales. La evaluacin es un proceso de acompaamiento para que el estudiante madure y crezca en todas sus dimensiones por medio de la autorreflexin y autocrtica, incluyendo la percepcin de sus compaeros. Al estructurar cada uno de los programas, el docente debe reflexionar sobre cules son las competencias bsicas, generales y especficas que desarrollan los temas y contenidos que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Las competencias orientan el enfoque y el desarrollo del curso. Algunas competencias generales que se deben desarrollar seran: el manejo del lenguaje y la comunicacin en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresin oral y escucha; aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y espritu investigativo, creatividad, solucin de problemas, aprendizaje continuo, convivencia pacfica, participacin, solidaridad, autonoma intelectual, tica, adaptacin al medio, crtica reflexiva, trabajo en equipo. Aqu tiene el docente un amplio campo para el acompaamiento en la bsqueda de la calidad. Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total en el proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de las polticas gubernamentales e institucionales y de los nuevos perfiles, cambios que se deben fundamentar en una

nueva concepcin filosfica, cientfica, tecnolgica, poltica y pedaggica, para que los docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la formacin y educacin de un ser humano, antes que continuar como obreros de la enseanza.

3.3

ALGUNAS ESTRATEGIAS APRENDIZAJE3.

QUE

POTENCIAN

EL

3.3.1 Aprendizaje basado en problemas (A.B.P) Se considera tanto un organizador del currculum como una estrategia de aprendizaje. Caractersticas: Segn Torp y Sage (1999), se caracteriza por: Comprometer activamente al estudiante como responsable de la situacin problemica. Organizar el currculo en torno a problemas holsticos que generan en el estudiante aprendizajes significativos e integrados. Guiar la indagacin por parte del docente, en un ambiente de aprendizaje en el cual el estudiante alcanza un nivel profundo de comprensin. A los efectos de planificar la accin a partir del ABP, segn los autores, el docente debe considerar las siguientes etapas: o o o o o o Identificar el objetivo del aprendizaje (distinto a necesidades de aprendizaje.) Decidir que situacin problemtica presentar y que roles asignar a los estudiantes en ella. Investigar la forma de presentar el problema a los estudiantes. Desarrollar el enunciado anticipado del problema. Describir la forma de exponer lo comprendido Reunir informacin (estas etapas son distintos a los pasos iterativos del A.B.P)

Se debe lograr a travs de estas etapas (y de los pasos del A.B.P) el involucramiento del estudiante que debe tener la sensacin de desempear un rol importante en el asunto, brindndoles la informacin mnima necesaria para la indagacin. Ventajas: Aumenta la motivacin despertando el inters de los estudiantes por el aprendizaje en tanto se involucran en la situacin a investigar. Hace que el aprendizaje sea significativo para el mundo real en tanto las tareas propuestas son reales, no fingidas. Promueve el pensamiento de orden superior y jerarquiza el pensamiento crtico y creativo. Alienta el aprendizaje de cmo aprender ya que promueve la metacognicin y el aprendizaje autorregulado. Ello se logra a travs de; generacin de estrategias de
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Op cit. BRAVO SALINAS

resolucin, reunin de informacin, anlisis de datos, construccin y contrastacin de hiptesis as como del compartir y la comparacin de estrategias con pares y tutores. Es aplicable a todos los niveles de enseanza. Inconvenientes: La extensin del currculo que an prima en muchos niveles educativos. La ausencia de flexibilidad de horario de los docentes. Temores a cambios en el colectivo docente. Poco respaldo por parte de las autoridades de la institucin educativa. Falta de sostn material e informtico para que los estudiantes tengan libre acceso a la informacin. 3.3.2 Enseanza para la comprensin (E.P.C) Caractersticas: Es una postura vinculada a la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en el entendido que cada persona aborda y domina los materiales curriculares de forma particular, en tanto las diversas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. Cuando una persona comprende algo, sea un concepto, una tcnica, una teora, lo puede aplicar adecuadamente a una nueva situacin. La comprensin desde la perspectiva EpC ... incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a pensar el tpico de una nueva manera, Blythe (2004). La enseanza para la comprensin- EpC como mtodo pedaggico se basa en los siguientes aspectos: Descripcin de los objetivos de comprensin mediante unos pocos enunciados sencillos. Establecimiento de temas generativos o cuestiones esenciales capaces de captar el inters de los estudiantes. Identificacin y establecimiento de los ejercicios de comprensin. Proceso de evaluacin contina. Esos aspectos, en se resumen en cuatro ideas claves que son: Los tpicos generativos: Son temas, conceptos, acontecimientos, entre otros, que proporcionan significacin, conexiones y variedad de perspectivas suficientes como para promover el desarrollo de comprensiones profundas por parte del estudiante. Se caracterizan por ser: centrales para una o ms disciplinas, por suscitar curiosidad en los estudiantes, por resultar interesantes para el docente o ser accesibles a su investigacin y ofrecer la posibilidad de establecer numerosas conexiones. (categoras) Las metas de comprensin: Identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que se desea que los estudiantes comprendan(competencias). Pueden referirse a la unidad temtica del programa y ser bastante especficas a todo el curso.

Los desempeos de comprensin: Son actividades que exigen de los estudiantes el uso de conocimientos previos de manera nueva, en situaciones diferentes, para construir la comprensin del tpico propuesto. La evaluacin diagnstica continua: Contribuiye significativamente al aprendizaje. Los criterios para evaluar cada desempeo de comprensin deben ser: claros y explcitamente anunciados al principio de cada actividad, pertinentes y pblicos. Un inconveniente de esta postura metodolgica es el tiempo que conlleva para el docente, el desarrollar y llevar a la prctica los desempeos de comprensin. No obstante ello, los autores proponen a la EpC como una forma de trascender las prolongadas controversias entre tradicionalistas y reformadores progresistas y para movilizar a docentes, autoridades y alumnos en torno a esta forma de educacin.

3.3.3 El estudio de caso4

El caso es un instrumento que sirve para simular una experiencia: presenta un carcter emprico por cuanto describe un fenmeno potencialmente problemtico del mundo real o imaginario; incluye informacin acerca de los personajes que actan en la situacin descrita, de las organizaciones involucradas y de los roles y relaciones entre los personajes; se presenta generalmente en forma de texto; se puede apoyar en documentos filmados y/o grabaciones de audio y se suele acompaar de anexos que incluyen grficas u otros documentos. Cada caso se focaliza en un tema/problema que tiene que ser analizado desde diversas perspectivas; su contenido incluye conceptos, procedimientos y actitudes. (Aznar, 1995)

Caractersticas
Est dirigido al desarrollo de actitudes y de habilidades cognitivas y procedimentales, a travs del anlisis, interpretacin y evaluacin de una situacin o problema preferentemente real. Presenta un alto grado de integracin en la realidad a travs de materiales sacados del mundo real. Es una tcnica educativa esencial para propiciar actividades de aprendizaje participativo. Uno de los objetivos centrales de esta metodologa educativa es ayudar a los estudiantes a valorar la importancia del transferir de aprendizaje desde los escenarios acadmicos (la clase) a los escenarios productivos (el trabajo en la vida real). Los casos no slo estimulan a aprender/construir conocimiento terico, sino tambin a desarrollar la habilidad para reconocer las situaciones en las que dicho conocimiento terico puede ser aplicado.(Aznar, 1995)

DIDACTICA- ALECOOP

Objetivos
Establecer un puente entre la teora y la prctica, entre la formacin cientfica y la formacin profesional, entre la adquisicin/construccin de conocimiento y su utilizacin, entre saber y saber cmo hacer. Potenciar la actividad mental de los sujetos, al propiciar la aplicacin de ciertas teoras y procedimientos a la solucin que se estudia y de la sntesis que requiere la presentacin y defensa particular de la decisin a adoptar. Fomentar el desarrollo del juicio crtico, al propiciar la integracin de la informacin disponible sobre cuya base actuar responsable y significativamente en la situacin problemtica bajo revisin, asumiendo riesgos de forma controlada y desarrollando un nivel ptimo de tolerancia a la ambigedad.(Aznar, 1995)

Tipologa de casos
En funcin de la realidad que simulan: - casos verdaderos, - casos simulados, - casos ficticios. En funcin de la sistematicidad de su uso: - casos aislados, - casos integrados. En funcin de la experiencia de referencia: - casos no experienciados por los estudiantes, - casos vividos por los estudiantes. En funcin del foco de atencin: - casos problema o casos de decisin, - casos ilustracin, - casos evaluacin. En funcin del tipo de actividad requerida al estudiante: - casos cerrados, - casos abiertos. (Aznar, 1995)

Aplicacin en el Aula
La aplicacin del Estudio de Casos como tcnica de enseanza/aprendizaje en el aula requiere una importante y precisa planificacin y preparacin por parte del docente. Ello implica, de entrada, la inclusin de los casos a utilizar en el aula, en la programacin de la clase, especificando los objetivos y expectativas de aprendizaje a realizar, adaptadas al contenido procedimental, conceptual y actitudinal de la temtica a impartir. El aprendizaje mediante casos requiere un mayor esfuerzo tanto del docente como del estudiante, sobre todo si lo comparamos con la tradicional clase magistral. Su utilizacin como tcnica instructiva implica no uso exclusivo, sino uso adecuado en funcin de los objetivos, contenido, sujeto y contexto de aplicacin. (Aznar, 1995) Su aplicacin en el aula constituye un proceso en cuya estructura se pueden distinguir las siguientes fases: Preparacin del caso. Estudio y anlisis individual del caso y preparacin de las estrategias a seguir.

Debate en grupo reducido de las reflexiones realizadas y las propuestas formuladas. Debate en grupo grande guiado por el docente para llegar a conclusiones. Sesin de comentarios con la participacin de todos los estudiantes para sintetizar y consolidar lo aprendido. Elaboracin de la Memoria correspondiente al caso.(Aguirre, 2003)

Construccin de Casos
Construir un caso constituye un trabajo complejo que implica reconocer situaciones potenciales de enseanza en una serie de acontecimientos referidos a cuestiones/problema comunes a los que se puede encontrar un profesional en situaciones diversas. Se concibe como un trabajo de investigacin en equipo, sobre situaciones reales y no de laboratorio, en cuyo proceso se clarifican los objetivos a alcanzar. Es importante la calidad en la redaccin del caso. (Aznar, 1995)

Normas para establecer la redaccin de un caso Utilizacin del tiempo en voz activa y en pasado. La informacin que el caso suministra debe responder a las preguntas: qu ocurri, a quin, cundo y dnde, y en ocasiones, a las preguntas: por qu y cmo. Presentar de forma afirmativa lo que se describe como hecho real. Diferenciar la informacin relativa a los hechos reales, de la informacin relativa a las opiniones expresadas por los personajes de la historia que se cuenta. Atribuir las opiniones a quien las haya expresado. Presentar los hechos en orden cronolgico. (Aznar, 1995) Fases para establecer la redaccin de un caso consecutivas, pero recurrentes y cclicas en la prctica): (tericamente

Seleccionar el tema, objeto del caso. Especificar los objetivos a conseguir. Recoger y seleccionar datos. Elaborar los materiales necesarios para orientar el caso. Definir las cuestiones/preguntas a formular. Calcular los tiempos de aplicacin. Someter a prueba el caso para su valoracin (y mejorarlo, si fuese necesario). Adjuntar una Gua del Instructor, donde se reflejen los comentarios crticos, notas tcnicas y pedaggicas y normas mnimas de aplicacin.(Aznar, 1995)

ROL DEL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE Docente

ESTUDIANTES

El Mtodo de Anlisis: Anlisis de Objetos y Sistemas

Caractersticas El mtodo de anlisis, de carcter analtico-inductivo, parte de lo concreto (un objeto, un sistema, un prototipo, un proceso,...) para llevar al estudiante hacia lo general y abstracto. Es un mtodo adecuado para la elaboracin intelectual de carcter tecnolgico y pedaggico, ya que permite una lectura tcnica del objeto o sistema y una lectura antropolgica del mismo. Esta ltima permite ver el objeto o sistema como un producto de: resultados, social, moral y cultural de la sociedad,

sealando el camino de desarrollo elegido por la misma para la promocin y el cambio social. Analizar implica desarrollar procesos de abstraccin y conceptualizacin articulando conocimientos diversos. Es necesario integrar en el proceso de anlisis las dimensiones cognitivas, cognoscitivas y procedimentales. Objetivos Desarrollar meta capacidades y capacidades analticas. Obtener conocimiento del objeto, sistema, Determinar las funciones a las que atendi su diseo. Conocer el modo en que un sistema de funciones abstractas puede mapearse tecnolgicamente. Ver la interaccin del objeto o sistema con el medio ambiente para los distintos modos de uso. Determinar nuevas funciones que pueda realizar o funciones que se puedan mejorar. Aplicar diferentes conocimientos en la resolucin de problemas analticos. (Aguayo y Lama, 1998)

Propuesta Didctica
Identificacin y descripcin global del objeto

- Descripcin de la funcin global del objeto - Entradas, salidas, control, energa, informacin, - Comparacin con otros objetos semejantes - Ubicacin en un sistema de orden superior y funcin que
cumple en el mismo

Descripcin anatmica del objeto

- - Componentes, mecanismos, partes, - Interacciones entre componentes, visin de conjunto - Representaciones grficas (croquis, bocetos,
proyecciones, secciones,)

- Formas, dimensiones, - Funcionamiento detallado del objeto, interrelacin

causas/efectos

Anlisis funcional del objeto

- Funcionamiento de las diferentes partes y subsistemas - Representaciones grficas (croquis, bocetos,

proyecciones, secciones,)

- Aplicacin de conocimientos cientfico-tcnicos -

- Materiales utilizados (condiciones de uso, propiedades, condicionantes,)

Anlisis tcnico y constructivo

- Procesos de fabricacin aplicados - Normalizacin, rangos de funcionamiento, procesos de

calidad,

- Montaje, almacenamiento, instalacin, - Procesos de mantenimiento, reparacin, conservacin,

reciclado,

- Justificacin tcnica, econmica, esttica, social,

ergonmica, ambiental,

Anlisis sociohistrico del objeto

- Descripcin sistmica - Necesidad que soluciona, problema que resuelve, - Contexto socio-econmico en el que surge - Evolucin histrica del objeto - Comparacin con otros objetos similares y posible
evolucin de los mismos

- Contexto de produccin actual - Sistemas de mercadeo y venta - Descripciones - Dibujos, representaciones grficas, - Lista de piezas, propiedades, funcionamiento, - Experiencias realizadas - Clculos y conocimientos cientfico-tcnicos implicados - Estudios tcnicos - Sntesis - Esquemas - Bibliografa, Web, consultadas - Apoyos audiovisuales

Elaboracin de la Memoria

Criterios de seleccin del mtodo de anlisis

Complejidad del objeto, sistema, proceso. Complejidad del trabajo que requiere el anlisis Medios y recursos necesarios para su anlisis Coste del objeto, sistema, proceso. Significatividad del Aprendizaje Competencias (bsicas, ciudadanas, laborales generales y especificas especficas y transversales) que permite desarrollar

El Mtodo de Anlisis de Servicios: Propuesta Didctica

Identificacin y descripcin de la Funcin global del Servicio
En este apartado trataremos de analizar e identificar la necesidad, situacin, requerimiento a la que da respuesta el Servicio o actividad comercial que se est analizando. Aqu se describiran los componentes, funciones especficas, fases que presenta el Servicio o la actividad comercial. En este apartado, es conveniente no slo mostrar las fases, componentes que tiene ese Servicio, sino tambin cmo se interrelacionan dichos elementos. Esto puede ir hacindose en la descripcin que se elabore, o tambin podra plantearse la realizacin de algn esquema, organigrama

Descripcin de las Componentes / Fases del Servicio

Este apartado, debe permitir ver la realidad del momento (como una fotografa) en relacin con el Servicio o actividad comercial que se est analizando. Al mismo tiempo, con el ltimo de los puntos que se indica, podramos ir viendo, anticipando, indagando sobre la evolucin que el mismo (en todos los aspectos que consideremos necesarios: producto, tecnologa, empleo) va a tener en los prximos aos.

Caractersticas del Servicio

equipamientos)

Usuarios a los que se dirige Diseo requerido Recursos que se utilizan (humanos, tecnologas,

Producto(s) directos e indirectos que ofrece este Servicio o actividad comercial Tendencias en el desarrollo del Servicio o actividad
comercial

Elaboracin de la Memoria

A partir de este anlisis, se deber elaborar la Memoria correspondiente, que deber incluir, adems de los aspectos sealados en el Guin, otros relativos al Trabajo en Equipo, dificultades y problemticas surgidas en el trabajo realizado, evaluacin del proceso seguido

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PEDAGGICA PARA EL APRENDIZAJE5 Para comprender la importancia de la evaluacin escolar es necesario partir de un principio bsico que no siempre resulta claro en la prctica: todos los nios y las nias aprenden. Lo que sucede es que no todos aprenden lo que los adultos pretenden que aprendan, ni todos lo hacen de la misma manera. Por eso una buena evaluacin debe averiguar varias cosas: Qu quieren aprender: todas las personas, en cada momento de su vida, sienten la necesidad de aprender determinadas cosas, bien sea para desempear ciertas actividades, por placer o por necesidad de relacionarse con los dems. Cul es la forma de aprender de cada uno: el aprendizaje es un proceso que parte de una actividad biolgica que le permite a las personas adaptarse al medio en el cual viven. El proceso de aprendizaje es absolutamente individual y depende de las experiencias previas, del ambiente en el cual se vive y de la motivacin que se tenga para adquirir nueva informacin. Qu es necesario que aprendan: para vivir en una sociedad determinada hay un conjunto de aprendizajes necesarios, que deben ser adquiridos y consolidados a lo largo de la vida. Es necesario aprender a leer, desarrollar
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CAJIAO, Francisco. PLAN DECENAL: Evaluacin del Aprendizaje y Calidad de la Educacin

habilidades de pensamiento matemtico, ser capaz de relacionarse con otras personas, resolver conflictos que surgen de la convivencia con los dems, adquirir capacidades para adquirir y procesar informacin sobre temas muy variados. Si bien hay un conjunto de aprendizajes bsicos necesarios para todas las personas (estndares), no es fcil ni conveniente hacer un listado exhaustivo de lo que una persona debe aprender, ya que cada quien debe tener la posibilidad de encontrar su propio camino de acuerdo con lo que espera de la vida y con lo que anhela hacer. Qu aprenden por su cuenta: todos los nios y jvenes aprenden una gran cantidad de cosas por su propia cuenta y usualmente no se valora ese esfuerzo o ese talento particular que lleva a adquirir nuevos conocimientos y habilidades. Hay nios expertos en deportes, en cocina, en mecnica, en msica, ms all de lo que ofrece el colegio en su currculo. Pero todos estos aprendizajes hacen parte de las oportunidades de desarrollo personal de cada quien. Qu es importante aprender en cada momento del desarrollo: para evaluar el progreso de un estudiante, es indispensable tener en cuenta su edad y las caractersticas propias de su etapa de desarrollo, pues no es lo mismo evaluar a un nio de 7 aos que a un joven de 15. En cada momento de la vida cambian las prioridades del aprendizaje, as como los ritmos de cada persona para aprender. Por esto es muy importante que los colegios y los maestros tengan presente que una buena evaluacin parte de las necesidades de los nios. Por qu no pueden aprender ciertas cosas: no todas las personas tienen las mismas facilidades para aprender las mismas cosas. Hay nios muy hbiles para aprender matemtica con muchas dificultades en lenguaje; otros tienen una memoria prodigiosa pero les cuesta ms trabajo el raciocinio lgico; hay quienes tienen gran habilidad en los deportes o en el arte pero les aburren mucho las actividades de saln. Esto no significa que no puedan aprender todas las cosas que requieren para desempearse de manera competente en los diversos campos de la actividad intelectual y social, sino que deben valorarse sus mejores posibilidades para partir de ellas hacia las cosas que ms les cuestan. Por esto es tan importante que la evaluacin se concentre mucho en la valoracin de las fortalezas de cada uno. Para avanzar en la evaluacin los colegios pueden disear una gran variedad de estrategias de evaluacin que permitan identificar los progresos de sus estudiantes en campos de desarrollo muy variados, de tal manera que los nios y nias experimenten que siempre estn progresando y que adquieran conciencia de aquellas cosas en las cuales son muy buenos, as como la cosas en las que tienen algunas dificultades. Esto permite establecer un dilogo fructfero entre maestros y estudiantes para hallar frmulas individuales y colectivas de avanzar en sus actividades escolares. Hay que sealar que se requiere un esfuerzo grande para hallar mecanismos que permitan esta atencin individual en grupos usualmente muy numerosos. Precisamente en estas bsquedas puede haber un aporte muy interesante por parte de universidades y grupos de investigacin. Por esto conviene que los colegios tengan en cuenta una visin amplia del desarrollo infantil, de tal modo que se pueda apreciar el progreso de los nios ms all del avance en las asignaturas curriculares: es necesario tener en cuenta las capacidades sociales y afectivas, las habilidades y talentos motrices, artsticos y prcticos.