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SVETLANA GRESVI (GRETCHOKHINA)


AMADEO CUBA ESQUIVEL

OBJETIVOS VS COMPETENCIAS?
Anlisis histrico y epistemolgico
de los constructos curriculares:
objetivo educacional y competencia.

CUSCO 2014

Reservados todos los derechos


1-ra Edicin, Enero 2014
Gretchoukhina Svetlana, Cuba Esquivel Amadeo

Hecho Depsito Legal En La Biblioteca Nacional Del Peru N.2014-00236


Para informacin: gresvi.cuba@gmail.com

Impreso en
Dannys Graff EIRL
Calle Quera 238
Cusco-Per
Printed in Per

INDICE

INTRODUCCIN.
I. NACIMIENTO Y AFIRMACIN DE LA CONCEPCIN CIENTFICO-TECNOLGICA
(INGENERSTICA) DE EDUCACIN.
1.1. Principios cientficos de organizacin del trabajo de Friderick W. Taylor
incipit de la organizacin cientfica y eficientista de educacin
1.2. Consolidacin del constructo objetivo educacional como referente
cientfico de la programacin educativa
1.2.1. Propiedades epistemolgicas del objetivo educacional.
1.2.2. Determinacin del objetivo educacional.
1.2.3. Evaluabilidad del objetivo educacional.
1.2.4. Clasificabilidad de los objetivos educacionales.
1.3. Tecnologa educativa el apogeo de la organizacin ingenerstica del proceso de instruccin.
1.3.1. Tecnologa de enseanza de B.F.. Skinner
1.3.2. Teora del deseo instruccional de R.F. Gagn.
1.4. Afirmacin definitiva de la concepcin cientfica y tecnolgica de la educacin .
II. RE-INGENERA Y DIFUSIN DEL PARADIGMA CIENTFICO-TECNOLGICO
DE LA EDUCACIN A NIVEL MUNDIAL
2.1. Proceso de re-ingenera post-industrial y sus conseguencias para educacin
2.1.1.Gestin racionalizada (lean production) del trabajo
2.1.2. Modelo reingenierstico de la eficiencia
2.1.3.Reconceptualizacin reingenierstica de la educacin
2.2. Organismos internacionales como promotores de las nuevas polticas educativas globales
2.2.1. Origen de las polticas educativas neoliberales en los Estados Unidos.
2.2.2. Replanteamiento de la educacin en la Comunidad Econmica Europea
2.2.3. Banco Mundial y la promocin del enfoque por competencias en la Educacin Superior
2.2.4. Enfoque por competencias como corolario del principio Lifelong Learning
segn la Organizacin por la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OECD
2.2.5. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin
2.2.6. Proceso de Bolonia
III. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA Y SU TRANSFORMACIN HISTRICA
3.1. Qu es la competencia? La confusin semntica.
3.2. Principios cientficos de organizacin del trabajo y protoconcepto de competencia
3.3. Desarrollo del anlisis funcional del trabajo y el concepto analitico funcional de la competencia

3.4. Enfoques psicolgicos del anlisis del trabajo y el concepto genrico de la competencia.
3.5. Metamorfosis del concepto competencia en las propuestas educativas de los siglos XX-XXI.
3.5.1. Anlisis de tareas y la competencia en la educacin tcnico-profesional
3.5.2. Constructo analtico funcional de la competencia en las reformas educativas
de los aos 70-80 del siglo XX en los pases anglosajones.
3.5.2.1. Teora General de Sistemas
3.5.2.2. Competency Based Teacher Education
3.5.2.3. El enfoque analtico funcional de la competencia segn el modelo de NCVQ
En Gran Britaa de los aos 80-90 del siglo XX
3.5.3. Concepto genrico de la competencia en las reformas educativas neoliberales
del siglo XX-XXI.
3.5.3.1. Enfoque australiano
3.5.3.2. Enfoque francfono de la competencia
3.6. El constructo competencia, estado actual de la terminologa. A modo de conclusin.
IV. ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LOS CONSTRUCTOS OBJETIVO EDUCACIONAL Y
COMPETENCIA.
4.1. Concepcin cientfico-tecnolgica de la educacin.
4.1.1. Enfoque cientfico-tecnolgico de la educacin
4.1.2. Objeto de estudio de las ciencias educativas
4.1.3. Metodologa cientfica de la investigacin educativa
4.2. Constructos tericos: objetivo educacional, competencia, currculum
4.2.1. Objetivo educacional como constructo psicolgico de educacin cientfica
4.2.2. Competencia constructo socio-psicolgico de la educacin cientfica
4.2.3. Currculum constructo cientfico tecnolgico (ingenierstico ) de educacin
4.2.3.1. Diseo curricular
4.2.3.2. Desarrollo curricular
4.3. Eficiencia como fundamento epistemolgico de la concepcin
cientfico-tecnolgica de educacin .
4.4. Correlacin constante en los constructos cientfico-tecnolgicos de la educacin
4.5. Variables independientes y dependientes
4.6. El relativismo operante como causa de la inconsistencia
de los enfoque curriculares actuales
4.7. Lmite epistemolgico de concepcin cientfico-tecnolgica de educacin
GLOSSARIO
BIBLIOGRAFA.
NDICE DE AUTORES
NDICE ANALTICO

III.
EL CONSTRUCTO COMPETENCIA SU TRANSFORMACIN HISTRICA.
Las reformas educativas neoliberales promovidas por los organismos internacionales
son centradas en el constructo competencia, introducido en todo el mundo como lnea gua
de las reformas curriculares a todos los niveles de los sistemas educativos.
El enfoque curricular por competencias est considerado como una propuesta
innovativa, que se contrapone a los tipos de programacin y organizacin educativas
precedentes declaradas tradicionales y superadas. Aunque los sistemas llamados
tradicionales no son iguales. En los pases de Amrica Latina, ya desde los aos 70 bajo la
influencia de las teoras curriculares Nortamericanas, lo tradicional se refiere a lo que se
conoce como enfoque por objetivos. En los Pases Europeos, donde jams han entrado los
enfoques curriculares positivistas, el enfoque por competencias se contrapone al sistema
tradicional de enseanza, es decir, a la transmisin sistemtica del saber acadmico y en el
caso de Educacin Superior al sistema Humboldiano centrado en la investigacin cientfica
pura. En ambos casos, el constructo competencia lo presentan como un paso decisivo hacia
la modernizacin y flexibilizacin de los sistemas educativos, exigidas por la complejidad del
mundo de hoy.
A nivel de proclamaciones, la idea de competencia y de la reorganizacin de la
educacin suena muy ventajosa, sin embargo, bajando a un nivel de prctica educativa
concreta, los problemas surgen desde una simple pregunta Qu es la competencia?. Para
proseguir con las siguientes cuestiones no menos problemticos, como por ejemplo; Cmo
aplicarla en prctica? Cmo formar las competencias en un individuo? Cmo evaluarlas?
Cul es el resultado final de tal tipo de educacin? Estoy realmente formando integralmente
a las futuras generaciones de la humanidad?
Si bien, nosotros adentramos en estas preguntas y vamos a indagar sobre el concepto de
competencia, el primer mito a caer es la novedad de tal enfoque. Puesto que nosotros
encontramos con la idea de la competencia y del entrenamiento para el trabajo, que tiene ms
de un siglo de historia. Este arraigamiento en la historia hace del constructo competencia
una realidad compleja. El concepto mismo de competencia se presenta tan polismico, que
cada autor que se atreve a escribir algo sobre el enfoque por competencias, adopta una o otra
versin del concepto, algunas veces comenzando con una acepcin del concepto y terminando
con la otra, cayendo en continua confusin en el uso de esta nocin.
Para comprender qu cosa realmente quiere decir el enfoque por competencias es
necesario remontar al origen de la introduccin de la idea de competencia, respondiendo a la
pregunta: por qu en un determinado momento de la historia de la educacin ha surgido la
necesidad de introducir esta concepcin al lado del objetivo educacional, y con qu
significado fue introducida esta idea y cmo evolucion durante ms de medio siglo de su
existencia.

3.1. QU ES LA COMPETENCIA? LA CONFUSIN SEMNTICA.


Qu es la competencia? Para responder a esta pregunta, nosotros no pretendemos
formular una definicin ms, sino tentamos de explicar a travs del anlisis histrico y
epistemolgico los motivos de su origen y de su transformacin en el tiempo y ver las
consecuencias de esta transformacin para la educacin. Pero antes de adentrarnos al anlisis
histrico y epistemolgico propiamente dicho, tenemos que presentar las dificultades
semanticas que genera la nocin competencia.
Algunos autores como por ejemplo Delamare y Winterton consideran la competencia
un fuzzy concepto1. Fuzzy se traduce del ingls como no claro, indeterminado, borroso.
La dificultad en definirlo est en su polisemia y ambigedad. Por ejemplo, los autores del
Proyecto Tuning desde el inicio estn usando varias definiciones del trmino competencia,
admitiendo la sobreposicin de sus distintos significados:
Los diferentes trminos: capacidad, destreza, competencia se usan juntas y a
menudo son intercambiables, y en alguna manera con el significado sobreponible.
Todos estos trminos se relacionan a la persona, y a aquello que el/ella son capaces de
lograr. Pero estos trminos tambin tienen sus significados especficos, habilidad, del
latino habiles, que significa habil de tener, llevar o resolver con factibilidad, nos
gua al trmino habilitas, que puede se traducido con disposicin, habilidad,
aptitud o destreza2.
Y un pargrafo ms adelante:
Competencias representan una combinacin de los atributos, que reguardan
conocimientos y aplicacin de ellos, actitudes, destrezas y responsabilidades, que
describen el nivel o grado con el cual una persona sea capaz de desempearlos 3.

A lo cual inmediatamente sigue:


Competencia o un set de competencias significa, que la persona pone en
prctica una cierta capacidad o destreza y desempea una tarea, donde el/ella es capaz
de demonstrar, que el/ella puede hacer sto, en la manera, que permite evaluacin el
nivel de logro...4
1DELAMARE LE DEIST F., WINTERTON J., What is competence? En: Human Resource Development International, Vol. 8,
No 1, 2005, p.29.

2GONZALEZ J., WAGENAAR R., Tuning Educational Structures in Europe, Universities Contribution to the Bologna Process,
Op.cit., p.27.

3Ibidem, p.28.
4Idem.
8

No se puede decir que este razonamiento sobre los trminos nos aclare el
significado del concepto de competencia, sino al contrario nos confunde an ms. La
confusin se comienza ya con el uso indiscriminado del singular y el plural. La definicin no
se da al trmino competencia, sino a las competencias. Pero inmediatamente despus, a
un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas se le atribuye la nocin de
competencia en singular.
La ulterior confusin el Proyecto Tuning introduce cuando llama a las competencias
contemporneamente capacidades, habilidades, destrezas. Por ejemplo las
competencias genricas en uno de los pasajes del texto son llamadas capacidades
metodolgicas; en otra parte, las mismas competencias genricas son llamadas destrezas y
habilidades: destrezas tecnologcas (tecnological skills) y habilidades cognitivas
(cognitive abilities).
La misma confusin hallamos an en el otro documento, que debera ser una directiva
para las polticas educativas mundiales como Proyecto de la Organizacin para Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OECD), que todos conocen como Proyecto DeSeCo La
Definicin y Seleccin de Competencia Clave. En este documento estratgico (Strategical
Paper), donde se formulan fundamentos tericos y conceptuales del Proyecto DeSeCo, desde
el inicio se hace la distincin entre destrezas (skills) y competencias (competence)5. La
destreza segn DeSeCo es una habilidad de desempeo complejo motoro-cognitivo, que se
realiza con facilidad, precisin y adaptabilidad a las condiciones; en cambio, mientras
competencia (competence) es un sistema complejo de las acciones, que incluye varios
elementos como conocimientos, destrezas cognitivas, destrezas prcticas (practical, cognitive
skills)6, actitudes, emociones, valores ticos, motivaciones, conocimientos tcitos. Todos estos
son elementos de la competencia (competence) en singular.
Hasta aqu parece todo claro, aunque un momento despus, cuando se comienza a
hablar de las competencias (en plural) clave, nosotros de nuevo descubrimos las mismas
incoherencias lgicas antes citadas: porque las competencias clave no slo estn formuladas
en trminos de habilidad, sino tambin estn enumeradas como habilidades particulares,
como por ejemplo habilidad de usar lenguaje, smbolos y textos, habilidad de usar
conocimiento e informacin, habilidad de usar nuevas tecnologas. Para dar a estas
habilidades especficas un toque holstico e integral, a cada una de ellas se le agrega el
adverbio interactivamente. De este modo una habilidad especfica debera convertirse en
competencia. Entonces, la pregunta que surge es la siguiente: estas habilidades son partes
de una competencia o cada una es una competencia particular? Proyecto DeSeCo, listando
varias habilidades, les llama competencias clave. Esto nos permite usar la palabra habilidad
como sinnimo de competencias?
Si bien, nosotros aplicamos el mismo esquema de competencias clave de DeSeCo a las
competencias de Proyecto Tuning, entramos en confusin total. Proyecto Tuning, como
hemos visto, no define la competencia, sino las competencias, llamandoles
capacidades. Entonces estas capacidades son las competencias o hacen parte de
5ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD), Definicin y Seleccin de
Competencia Clave, Ed. OECD, 2005, p. 7, www.deseco.admin.ch/bfs/deseco

6 Ibidem, pp.8-9.
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competencia? Realmente no se intende. Por ejemplo, la capacidad de anlisis y sntesis


desde el punto de vista de las definiciones propuestas por los autores del Proyecto Tuning y
del DeSeCo, en cuanto competencia debe ser operacionalizada en un conjunto de varios
elementos, indicados en la definicin de competencia como conocimiento, actitud, destrezas,
responsabilidad etc. En la capacidad de anlisis y sntesis cmo todos estos elementos
pueden ser manifestados contemporneamente? O quizs esta capacidad no es competencia
sino hace parte de otra competencia ms compleja? Pero cul? Y la misma observacin se
puede decir de otras capacidades propuestas en el Proyecto Tuning como competencias.
Otra confusin la encontramos en el uso de la misma palabra competencia. El trmino
competencia etimolgicamente proviene del Latn: competere, aspirare, ir al encuentro
de, pero semnticamente, es de origen anglo-sajn, que lo han introducido en el campo
managerial y educativo. Y en el idioma ingls este trmino no se utiliza en un solo sentido,
sino tiene dos significados: el primero es competency singular con su respectivo plural
competencies. Y la segunda es competence singular y plural competences. Estas
palabras no son sinnimos. Cada una de ellas designa realidades distintas. Competency
denota ciertas caractersticas concretas y/o cualidades especficas, mientras que el trmino
Competence denota las calidades genricas.7 Muchos autores de idioma ingls subrayan la
necesidad de distinguir estos dos trminos. Cuando se refieren a la habilidad de cumplir
exitosamente las tareas laborales, usan el trmino competence (enfoque britnico), mientras
refirindose a las caractersticas de la conducta personal que ayuden al trabajo exitoso, usan el
trmino competency (enfoque americano)8. Como veremos ms adelante esta distincin nos
ayuda a comperender el significado originario del constructo competencia, mientras el uso
indiscriminado del trmino competencia sin distincin en los idiomas latinos (italiano,
francs, portugus, espaol) nos lleva a la completa confusion semntica.
La misma confusin trae consigo la asociacin del trmino competencia con el
trmino capacidad. En el proyecto DeSeCo las competencias clave, se describen en
trminos de habilidades. Mientras el Proyecto Tuning, describe las competencias propuestas
como capacidades, destrezas, habilidades. En el Proyecto Tuning-Alfa por Amrica Latina la
lista de 27 competencias se da en trminos de capacidades. La incoherencia y la ambigedad
aparece en el momento de operacionalizacin de estas competencias, que en muchas
programaciones curriculares y silbicas se operacionalizan en ulteriores capacidades, creando
una perplejidad lgica. Ya que la extensin lgica del trmino capacidad es ms amplia del
trmino competencia, siendo sta ltima uno de los significados de la capacidad.
Tanto es as, que el mismo DeSeCo operacionaliza la competencia en los elementos.
Los autores estadounidenses afirman, que la competencia representa una combinacin de los
atributos o caractersticas. Se puede comprender el uso del constructo capacidad, cuando se
trata de un prerrequisito para la competencia, como lo propone por ejemplo M.Eraut
sustituyendo el trmino atributo de la competencia con trmino capacidad (capability),
integrando en este trmino dos significados: por un lado, la capacidad de desempear un
trabajo profesional; por otro lado, la capacidad como prerrequisito para el desarrollo de la
7NAVO GOMEZ A., Propuestas conceptuales entorno a la competencia profesional, Convergencia europea y universitaria. en:
Revista de Educacin de Ministerio de Educacin, Madrid 337, mayo agosto 2005.

8Practical Guides to Competencies, Ed. CIPD, London 2003, p.5; SHORT E.C., Competence Re-examined, En: Educational
Theory 34, 3, 1994, pp.201-207.

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futura competencia9. Posicin que ha tenido mucha influencia en Gran Bretaa y tambin en
el Proyecto Tuning. Siguiendo esta idea, entramos en la siguiente incoherencia: si las
capacidades son prerrequisitos de la competencia, formulando las competencias en trminos
de capacidades, como lo hace Tuning-Alfa, estamos diciendo, que competencia es tambin un
prerrequisito. Y si es un prerrequisito entonces ya no es una finalidad (goals), o un resultado
de aprendizaje terminal (learning terminal outcomes). Y adems va contra la misma
definicin de las competencias, que significa meter en prctica las capacidades. Entonces la
operacionalizacin de las competencias en las capacidades no ayuda a aclarar el concepto
de competencia, porque, por un lado, aparece como una capacidad compuesta por un conjunto
o una suma de las capacidades particulares, por otro lado, viene presentada como capacidad
bsica o prerrequisito para otras capacidades ms especficas. Esta forma de estructuracin de
la competencia, en vez de aclarar nos confunde ms. Ms an, si la capacidad de hacer algo
(competencia) no significa al inmediato hacer efectivamente algo (performance), entonces
hay una distincin entre la capacidad -saber hacer (competencia) y el desempeo real
hacer algo (performance). El concepto de competencia expresado en trminos de
capacidades por s nos lleva a distinguir entre el desempeo o actuacin real y la capacidad
misma, cayendo as en una concepcin racionalstica y abstracta de capacidades humanas, no
obstante la intencin del enfoque por competencias de potenciar el aspecto prctico del
aprendizaje.
Lastimosamente el enredo de todos estos trminos con las diferencias muy sutiles, que
muchas veces se intercambian o se usan como sinnimos, crea bastante dificultad en la labor
cotidiana del educador. Esta problemtica trminolgica, a nuestro parecer, es un resultado de
una distorsin ptica en la visin del enfoque curricular por competencias. Es como la
antigua representacin del cielo nocturno sobre una superficie plana: donde todas las estrellas
parecen estar cerca una a la otra. Lo mismo sucede con el enfoque por competencias, donde
todas las definiciones se meten sobre la misma superficie y parecen ser substituibles la una
con la otra. El error est en considerar a este enfoque como la novedad, como una nueva y
avanzada propuesta educativa, ms apropiada a los tiempos post-modernos y al contexto del
mundo global y ms adecuada para remplazar el enfoque tradicional de transmisin del
conocimiento sistemtico, presumiendo de haberlo ya superado. En realidad, el enfoque por
competencias no es otro, que la evolucin del mismo enfoque curricular eficientista, que tiene
sus raices en la organizacin cientfica del trabajo en los inicios del siglo XX.
Para desatar las ambigedades semnticas y conceptuales del constructo competencia,
es necesario, seguir la cadena de su evolucin y transicin. Por este motivo, nosotros antes de
todo tenemos que responder a las siguientes preguntas: Cundo apareci el concepto
competencia? Por qu fue introducido este trmino y con qu significado especfico y en
qu contexto histrico? Cmo se ha transformado el concepto de competencia en el tiempo?
etc.
La polisemia del trmino competencia es ocasionada en gran parte por la variedad
contextual de sus orgenes y de los significados, que en cada poca se asignaba a este trmino.
Adems el origen del concepto competencia no cuenta con un origen puntual y definitivo,
sino es un origen progresivo y evolutivo. El constructo terico competencia ha pasado por
un proceso de adaptacin progresiva a los cambios contextuales, que han predeterminado cada
9ERAUT M., Developing Professional Knowledge and Competence, Ed. Routledge Falmer, Oxford UK 1994, p.208.
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vez ms la incorporacin de nuevas acepciones. Para individuar los principios bsicos del
constructo competencia y para que nos puedan ayudar de alguna manera a determinar qu es
la competencia y en qu consiste su aplicacin en la prctica educativa, debemos antes
deslindar estrato por estrato varias acepciones semnticas distinguindolas segn los orgenes
histricos para llegar a un significado genuino de la competencia.
Adems, el problema semntico del trmino competencia en gran parte est ligada al
procedimiento errneo utilizado para su estudio. La mayor parte de las investigaciones, que
tratan de responder a la pregunta Qu es la competencia?, comienzan con el anlisis de su
definicin o definiciones para terminar lgicamente proponiendo varias tipologas y
clasificaciones de las competencias, muchas veces circunscriptas a varias reas geogrficas.
Este acercamiento taxonmico al problema tiene la razn profunda; el objeto de estudio
representa no una realidad objetiva, sino algo contingente, no existente en s.
El trmino
competencia ya por su significado nominal es un trmino operacional, es decir, no existe
competencia en s, es un concepto abstracto, mental, que se refiere a un sujeto, que posee la
competencia, demostrndola a travs de la operacin (desempeo) competente. Por ende, el
concepto de la competencia se define por medio de las operaciones causales, que se deben
llevar a cabo para determinar este concepto, como efecto de tales operaciones10. Adems, la
misma competencia puede ser demostrada slo cuando se pone en prctica por un sujeto,
portador de tal competencia.
En otras palabras para determinar la competencia, como objeto de estudio es
necesario especificarla en el contexto de la experiencia emprica posiblemente cientfica,
universal y cuantificante, lo que nos permite la observacin directa y medible. Por eso, para
entender qu es la competencia se debe analizar desde dos perspectivas:
-

El contexto de experiencia emprica, donde se origin este concepto.


La metodologa con que se determina el concepto competencia.

Para salir de la confusin terminolgica, primero debemos distinguir los contextos en


los cuales se origin el concepto de competencia, prosiguiendo con el estudio de la
metamorfosis de este constructo a travs de la evolucin de estos contextos. Y segundo se
debe tener presente la distincin fundamental: la distincin entre la competencia como
requerimiento del mundo laboral (income o input), y la competencia como resultado del
proceso educativo (outcome) finalidad de la programacin curricular.
Por cuanto ambas accepciones son interrelacionadas, cada una de stas han tenido su
propio desarrollo y evolucin y no siempre la competencia como requerimiento laboral es
intercambiable con la competencia como objetivo educativo. Por lo general se sabe que la
competencia educativa es derivante de la competencia laboral, cuyo desarrollo muchas veces
se adelanta respecto a la competencia educativa. An ms, la concepcin de la competencia
educativa es proclive a la teorizacin y a la elaboracin de un constructo terico de la
competencia, mientras la perspectiva laboral de la competencia requiere lo concreto operante
y funcional en la preparacin de los empleados. Esta es la razn por lo que decidimos a tratar
por separado los dos contextos - laboral y educativo, en los cuales se desarroll el constructo
competencia.
10FERRATER MORA J., Diccionario de Filosofa, Ed. Alianza Editorial, Madrid 1984, vol.3, p. 2436.
12

El desarrollo del concepto de competencia en cuanto a requerimiento laboral depende de


la evolucin del job analysis como causa de metamorfosis del significado de competencia.

3.2. PRINCIPIOS CIENTFICOS DE ORGANIZACIN DEL TRABAJO Y


PROTOCONCEPTO DE COMPETENCIA.
La competencia como requerimiento laboral es una idea que ha adelantado la
competencia como finalidad educativa de casi medio siglo, ya que el problema de un obrero
competente era uno de los componentes esenciales de la segunda revolucin industrial. Y
como una de las consecuencias de los cambios revolucionarios en la industrializacin masiva
de la economa antes de la Primera Guerra Mundial fue la cientifizacin del proceso de
produccin y de la preparacin de la mano de obra competente, elevando as, la organizacin
del trabajo a nivel cientfico. Desde los aos 80-90 del siglo XIX comienzan surgir las
propuestas metodolgicas de seleccin de mano de obra en base a sus competencias. Estas
metodologas han entrado en la historia con el nombre job analysis, o anlisis cientfico del
trabajo. El objetivo principal del anlisis cientfico del trabajo era establecer los parmetros,
que distinguen el trabajador competente del no-competente y elevar los datos observados a
nivel de principio o estndar, es decir, a nivel de un concepto universal, experimentable y
cuantificable y proponerlo como un requerimiento laboral, exigido a cada trabajador.
Para ser productivo y mantener la competividad en el mercado o en cualquier tipo de
indstria o empresa debe mantener un nivel alto de eficiencia. Uno de los componentes de los
sistemas productivos es la eficiencia laboral de sus empleados. Propiamente este aspecto ya
interes a los ingenieros y administradores del fin del siglo XIX, que se han puesto el
problema de cmo aumentar la productividad, convertiendo la mano de obra en ms eficiente.
F.W. Taylor ha trazado la lnea de causalidad directa entre la productividad, eficiencia
nacional y la competencia de la mano de obra y de la poblacin productiva. El crecimiento de
la eficiencia nacional directamente depende del crecimiento de la competencia de los
trabajadores, que significa el crecimiento de la eficiencia de su productividad.
Ya antes de Taylor varios personajes de la industria como Frank B. Gilbreth y Lillian
M. Gilbreth, Henry Fayol, H. Emerson y otros se han preguntado cmo aumentar la eficiencia
y productividad de los trabajadores, dando varias respuestas y aplicando a nivel emprico los
primeros tentativos de anlisis del trabajo. Sin embargo, fue Taylor quin ha elevado estos
primeros tentativos de job anlisis a nivel de principio cientfico, teorizndolo en su famoso
libro Principios cientficos de administracin (1911) , de cual nosotros ya hemos tenido
ocasin de hablar. Lo que nos interesa ahora es la idea de Taylor, qu es lo que hace a un
trabajador un trabajador competente y como consecuencia un trabajador eficiente. Desde el
inicio se debe subrayar, que cuando Taylor habla del trabajador competente, todava no tiene
en la mente el concepto abstracto de competencia explcita, sino sobreentiende implcitamente
lo que en el futuro se va llamar el requerimiento laboral.
Ahora bien, hay dos cosas muy importantes, que nos van a servir para comprender lo
que es la competencia. La primera, es el directo vnculo entre la competencia del trabajador y
la eficiencia productiva, ya que el objetivo final del mejoramiento de la prestacin laboral est
estrechamente ligado a la eficiencia de la produccin. El segundo momento, que directamente
nos colega al concepto de competencia es la elevacin de los requerimientos laborales en el
13

desempeo de las tareas a nivel cientfico. Estos requerimientos devienen cientficos, cuando
responden a los siguientes parmetros y son:

Universales, en cuanto son requeridos de todos los trabajadores para ser


competentes y como consecuencia directa eficientes;
Cuantificables pues a las cuales se puede aplicar las frmulas matemticas para
medir los movimientos y tiempo e individuar el coeficiente requerido;
Experimentables empricamente o controlables y replicables.

Estos tres aspectos de cientificidad, introducidos por F. W. Taylor, en los aos sucesivos
van a permitir de elaborar el concepto abstracto competencia en base al cual se elaborar
a la postre un constructo terico de competencia.
Mientras tanto, retomando a los principios cientficos de administracin del trabajo, ya
podemos hablar de un proto-concepto de competencia. Taylor subraya, que cada trabajador
competente tiene destrezas particulares, que ha aprendido de manera emprica desde las
generaciones de los trabajadores precedentes. Entonces, estos conocimientos, destrezas y
habilidades son los elementos que lo hace competente. Pero ellos son en gran parte el
producto de la observacin emprica, y no siempre son conscientes. Es ms, estos
conocimientos, destrezas y habilidades laborales son del trabajador y no del manager 11. Para
que el trabajo en general se vuelva eficiente, el manager tiene que llevar estos elementos del
trabajo a nivel del principio cientfico, sustituyendo el mtodo artesanal tradicional de
trasmisin ingenua, emprica de las habilidades laborales de persona a persona 12. Una vez
seleccionados cientficamente los elementos del trabajo deben ser universalizados: cada
trabajador debe desarrollar estos elementos requeridos de trabajo a travs del entrenamiento13.
Ahora bien, En base a qu los elementos del trabajo se vuelven cientficos? Gracias a
la aplicacin de una metodologa cientfica: que es el anlisis de las tareas. Primero, se
especfica, qu cosa debe hacer el trabajador y programar la secuencia de sus tareas para
cumplir. El siguiente paso es establecer cmo deben ser hechas estas tareas, vale decir, en qu
tiempo y con qu movimiento. Adems, cada uno de estos movimientos debe ser traducido en
un valor fsico-matemtico: de los kilogramos de energa (los caballos - fuerza) desplegada
por cada hombre en cada jornada14. Taylor en su libro lo demuestra mediante el trabajo del
matemtico Carl G. Barth, que logr a traducir el trabajo en una serie de grficos, para
establecer los parmetros ptimos de un trabajo eficiente de un trabajador comn. Estos
parmetros, segn Taylor, por un lado, representan los estndares de un trabajo eficiente; y
por otro lado, el criterio para evaluar la labor de todos los trabajadores y para establecer la
cantidad de remuneracin. O sea, en sto, segn Taylor consiste la esencia de la organizacin
11TAYLOR F.W., Op. Cit., p. 37.
12Ibidem, p.41.
13Idem.
14Ibidem, p.56.
14

cientfica del trabajo: establecer las reglas cientficamente rgidas del desempeo de las tareas
de cada trabajador, estandarizarlas y exigir el cumplimiento de ellas como criterio de
remuneracin.
F.W. Taylor no utiliza el trmino competencia, solamente habla de trabajadores
competentes y eficientes. Pero en su razonamiento sobre el trabajo nosotros podemos ya
individuar tres elementos, que en el futuro encontraremos como componentes del
constructo competencias, siendo estos:
1. El desempeo eficiente de las tareas laborales bien especificadas y predeterminadas.
2. El desempeo debe ser estandarizado, segn los parmetros observables,
empricamente controlables y cuantificables.
3. Estos estndares contemporneamente deben servir como criterios para evaluar el
grado de eficiencia del trabajador.
El desempeo eficiente analticamente desgregable y el estndar del desempeo como
criterio de medida de la eficiencia nos permiten afirmar, que el protoconcepto de
competencia ya era implcitamente presente en el pensamiento del padre de la Organizacin
Cientfica del Trabajo, y an ms, estos primeros vestigios de la cientifizacin del trabajo
son indispensables para comprender la evolucin sucesiva del trabajo y de los requerimientos
exigidos a un trabajador.
3.3. DESARROLLO DEL ANLISIS FUNCIONAL DEL TRABAJO Y EL
CONCEPTO ANALTICO FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA.
El perodo de oro del anlisis cientfico del trabajo se consideran los aos 40-80 del
siglo XX, cuando en los Estados Unidos fue desarrollada la metodologa del anlisis funcional
del trabajo - Functional Job Analysis (FJA), influyendo significamente a las reformas
educativas de los aos 70.
La idea del FJA fue conceptualizada en los aos 40 en el mbito militar, en la fuerza
area de los EE.UU. con la finalidad de analizar y clasificar todas las especialidades
ocupacionales del ejrcito durante la II Guerra Mundial. Poco a poco la idea de anlisis del
trabajo se ha difundido en toda la esfera econmico-industrial aterrizando en el campo
educativo, a travs de varias ediciones de Dictionary of Occupational Title (DOT)
(Diccionario de los ttulos ocupacionales) del Departamento Federal del Trabajo de los
Estados Unidos15.
La primera conceptualizacin terica del Anlisis Funcional del Trabajo fue
presentada en el ao 1951, durante el Convenio de la Asociacin Psicolgica Americana por
su ideador principal Sidney A. Fine en el Up John Instituto de la Investigacin sobre
Empleabilidad en Kalamazoo en el estado de Michigan 16. Desde 1951 al 1959 eran analizados
15 FINE S.A., WILEY W.W., An Introduction to Functional Analysis, Ed. Just Up John for Employment Research, Kalamazoo,
Michigan 1971, p.82.

16Idem.
15

ms de 4000 trabajos para el Departamento del Trabajo de los Estados Unidos y que serva
como base de datos para implementacin significativa del Diccionario de los Ttulos
Ocupacionales de los Estados Unidos17.
El Anlisis Funcional del Trabajo recoge los principios de Organizacin Cientfica del
Trabajo y los adapta a la situacin ms compleja. Taylor tena que gestionar el trabajo
bastante primitivo, ms mecnico. Basta decir, que uno de los ejemplos ms pintorescos del
libro de Taylor es un carnicero. Con el pasar de los aos y con el desarrollo de la tecnologa y
especficamente de la tecnologa militar, el trabajo deviene siempre ms complejo con
creciente exigencia de la preparacin y entrenamiento previo del trabajador y con la
transformacin de la imagen del empleado, elevndolo a un cierto nivel de cualificacin
(white-collar worker). Este tipo de trabajo es el objeto de anlisis funcional de los aos 40-70
del siglo XX.
A pesar de que los ideadores de Functional Job Analysis - FJA no slo han encontrado
un tipo ms complejo de trabajo, sino tambin eran hallados en un particular contexto
cientfico-tecnolgico, en el cual eran maduradas todas las precondiciones para elaborar una
concepcin terica de la realidad laboral: en este perodo se ha afirmado la psicologa
cientfica behaviorista industrial y organizacional, ha crecido la influencia de la Teora
General de Sistemas y tambin en los EE.UU se ha difundido el enfoque operacional de la
metodologa de investigacin cientfica que ha contribuido mucho al desarrollo de la
psicologa.
Todo sto ha permitido a los autores de FJA de elevar los principios cientficos de
organizacin del trabajo de Taylor a nivel de un sistema conceptual a la teora del trabajo,
basada en la metodologa operacional del anlisis de los fenmenos empricos de las
actividades laborales, consintiendo, a su vez, de establecer los parmetros universales, tanto
conceptuales, como metodolgicos y elevndolos a nivel de principio, para poder aplicarlos
tambin en el mbito educativo.
El sistema conceptual del FJA desde el principio hace una distincin fundamental
entre el trabajo en s y el trabajador, expresndola de la siguiente manera:

Las funciones de trabajo en s, consideradas abstractamente.


El quehacer concreto del trabajador para cumplir estas funciones. 18.

As nosotros tenemos dos tipos de objetos de anlisis: las funciones del trabajo en
general y los requerimientos del trabajador, necesarios para cumplir un cierto tipo de trabajo y
ciertas funciones. Estos dos aspectos son interrelacionados e interdependientes.
La primera etapa del FJA es el anlisis de las funciones laborales en s por derecho
propio. Analizando el trabajo, como una funcion o un desempeo especfico se llega a
concluir que cada funcin consiste en una serie o en una secuencia de las tareas. Cada tarea
17US DEPARTMENT OF LABOR, The Estimates of Worker Trait Requirements: for 4000 Jobs, Washington Government
Printing Office, 1956; FINE S.A., WILEY W.W., Op. cit., p.83, US DEPARTMENT OF LABOR, Dictionary of Occupational
Titles, Washington Government Printing, 1965, 3 ed.

18FINE S.A., WILEY W.W., Op. cit., p.78.


16

especfica representa la unidad o el mdulo mnimo de cualquier trabajo. Varias unidades o


mdulos componen una secuencia de tareas que lleva al cumplimiento del objetivo de la
funcin laboral especfica. Esta unidad de tarea, es fundamental, ya que debe ser el punto de
partida para el diseo de una funcin laboral y para la operacionalizacin de todos los
parmetros requeridos para estructurar el trabajo.
La tarea se define en FJA como una accin o una secuencia de acciones, agrupadas
en el tiempo para contribuir a cumplir un objetivo especfico o resultado laboral 19. Es decir,
cada tarea debe cumplir con un objetivo especfico, que a su vez contribuye a cumplir un
objetivo general de la organizacin. El FJA conceptualiza la tarea proponiendo una frmula
fija de su formulacin:

SUBJETO + ACCIN + OBJETO + MEDIOS + CONDICIN


expresado
con el verbo
de accin en
3 persona
singular.

de accin
que el resultado
inmediado de
esta accin.

instrumientos
con los cuales
se cumple
la accin.

bajo cual se debe


cumplirse la
la accin.

Fig.5
Ejemplo: El empleado hace preguntas al cliente, escucha la respuesta y escribe las respuestas siguiendo
un formulario estndar, ejercitando un orden libre de preguntas con el objetivo de crear la base datos,
identificando la informacin necesaria20.

Una vez formulada correctamente la tarea, ulteriormente esta debe ser dividida en
componentes ms elementales.
La accin del trabajador debe ser ulteriormente especficada segn el nivel de
complejidad de la accin, que puede ser de nivel bajo, regular o alto, y segn la orientacin,
es decir la accin es orientada hacia las cosas los datos o hacia las personas21.
La condicin tambin debe ser especificada de modo prescriptivo o discrecional.
Prescriptivo significa, que el trabajador debe cumplir la accin segn las precisas reglas o
siguiendo un protocolo especfico y el mejor cumplemiento es aquello que fielmente
corresponde a las reglas. La accin descrecional significa una accin con responsabilidad
propia y libre, con posibilidad de una toma de decisiones para resolver un tipo de situaciones
problemticas22.
La formulacin de la tarea expresa la accin precisa del trabajador segn el nivel de
complejidad, especfica los resultados esperados de esta accin, dando la orientacin y tipo de
condicin. La tarea formulada de manera detallada permite de inferir los ulteriores datos y
requerimientos para el diseo preciso de un cierto trabajo, pasando a la segunda etapa del FJA
19Ibidem, p.9.
20Ibidem, p.12.
21Ibidem, pp.14-15.
22Ibidem, pp.20-21.
17

de establecer los requerimientos laborales, expresndolos en trminos de los estndares del


desempeo o nivel de cualificacin del trabajo y los requerimientos instruccionales,
necesarios para la construccin curricular. En base a estos dos, se formulan los criterios para
la seleccin de los trabajadores23.
Para poder esblecer la eficiencia del desempeo del trabajador es necesario, segn
FJA, predeterminar los estndares del desempeo de una tarea o de una secuencia de las
tareas ,ya que los estndares del desempeo (performance standards) son criterios en base a
los cuales se evalan los resultados del cumplimiento de las tareas laborales.
Los estndares del desempeo proveen la informacin para indicar el lmite mximo
de un trabajo satisfactorio24.
Los estndares segn FJA pueden ser de dos tipos:

Descriptivos, es decir interpretables subjetivamente. Por ejemplo: el empleado debe


escribir en la mquina de escribir lo ms veloz posible.
Numricos o cuantitativos, que son los objetivos y precisos. Ejemplo: el empleado
debe saber ecribir con la mquina 100 palabras al minuto.

Los estndares son necesarios para establecer la eficiencia y suceso en el desempeo


laboral y tambin son orientativos para los trabajadores, que deben saber con antelacin que
tipo de resultado se espera de ellos. As, FJA conceptualmente preestablece los parmetros
universales del trabajo en general y de la unidad mnima, llamada tambin el mdulo, que
es la tarea. Estos parmetros son: 1) el desempeo, 2) el resultado del desempeo, 3) la
condicin del desempeo eficiente, y 4) el estndar cuantitatvo del desempeo eficiente, que
al mismo tiempo representa el criterio de evaluacin del desempeo. Como se ve, bajo la
superficie conceptual del FJA permanece y an se profundiza la idea de Taylor: dividir el
trabajo en las tareas, analizar el desempeo ms eficiente de la tarea, para establecer el
estndar. Lo que se ha cambiado es la complejidad de la tarea misma, que requiere saber
adems de los parmetros del tiempo y movimiento, tambin el nivel de calificacin del
empleado, llevndolo a nivel conceptual como requerimiento laboral.
Por tanto, la novedad del FJA consiste en que se analiza y se conceptualiza no slo el
trabajo mismo, sino tambin se conceptualizan los requerimientos exigidos al trabajador qu
se proponen como criterios para el entrenamiento de los trabajadores y su seleccin. Estos
requerimientos laborales conceptualizados son muy importantes para nuestra investigacin, ya
que introduce la distincin, que nos puede servir para intender el constructo competencia.
Cuando FJA especfica los requerimientos exigidos a un trabajador, a estos requerimientos les
llama competencias - competencies, utilizando la versin plural de la palabra ingls
competency. El FJA no da la definicin de la competency, sino simplemente la emplea
como un trmino del uso comn referindose a las destrezas laborales y distinguiendo los tres
tipos de destrezas (skills):

Funcionales

23Ibidem, p.18.
24Ibidem, pp.22-23.
18

Especficas
Adaptativas.

Las destrezas funcionales son competencias (competencies), que habilitan al individuo a


relacionarse con las cosas, con la informacin y las personas, en combinacin con sus
caracteristicas personales y en un cierto nivel de complejidad 25. Por ejemplo, manejar
tecnologas, analizar informacin, relacionarse con los clientes. Estas competencias en
general se adquieren en el contexto educacional previo al trabajo, y que pueden ser llamados
tambin habilidades (abilities). Actualmente este tipo de competencias se llaman
competencias profesionales genricas.
Las destrezas especficas son las competencias, que habilitan las personas de cumplir
los trabajos especficos segn los estndares requeridos por el mercado laboral. En general
son adquiridos gracias al entrenamiento tcnico-profesional para prepararse para un trabajo
especfico. Estos son las destrezas (skills) propiamente dichas. En la actualidad tambin se
llaman competencias profesionales especficas.
A estos dos tipos de destrezas aludidas se agrega el tercero competencias adaptativas,
que son las caractersticas personales, que ayudan al individuo de adaptarse al contexto
laboral, y stas son el autocontrol, relacin con las autoridades y colegas, la manera de
vestirse etc. En general a este tipo de competencias se les llama otros requerimientos y que
pueden variar segn el puesto del trabajo26.
Estos tres tipos de destrezas FJA los llama competencias (competencies)
distinguindolas de cualificacin del trabajador (o ttulo profesional) que se refiere al
conocimiento, que no es la competencia, sino el prerequisito necesario adjunto a las
competencias. El FJA de los aos 60-70 considera solamente los tres tipos de conocimientos,
necesarios para cumplir la tareas laborales de manera eficiente, segn los estndares
requeridos: lenguaje, matemtica y razonamiento27. En general se trata de los conocimientos
de nivel de la escuela secundaria o vocacional.
De esta manera FJA ha propuesto el KSAO- approach de anlisis de los requerimientos
laborales:
K.- est por KNOWLEDGE conocimiento.
S.- est por SKILLS , competencias especficas profesionales.
A.- est por ABILITIES, competencias funcionales, o competencias genricas
profesionales.
O.- est por OTHERS, otros requerimientos, caracteristicas personales, que
corroboran al mejor desempeo de las tareas segn los estnderes predeterminados.

25Ibidem, p.25.
26Ibidem, p.79.
27Ibidem, p.27.
19

Por lo tanto, Functional Job Analysis o Anlisis Funcional del Trabajo es fundamental
para comprender el significado del concepto de competencia, elaborado a partir del mtodo
emprico-anlitico.
Los procedimientos empricos proveen la observacin directa del trabajo concreto y
recogen los datos sobre los fenmenos laborales 28. Los procedimientos analticos predisponen
los medios analticos para conceptualizar el todo y las partes del desempeo humano en el
trabajo y permiten definir y determinar as los principios de referencia estndares, que
sirven para probar la pertinencia de la informacin sobre el trabajo y contemporneamente
para evaluar el desempeo funcional de un particular trabajador, comparndolo con los
estndares requeridos.
El FJA es un sistema de anlisis que no investiga el significado de los fenmenos
laborales, ya que no se interesa por el porqu de tal desempeo, Mas bien, se preocupa del
sentido operacional o funcional del desempeo humano, y del cmo las acciones laborales se
llevan de manera ptima y eficiente a lograr un objetivo particular. Por eso, FJA no define
como tal el concepto de la competencia, sino sencillamente lo utiliza en el sentido
operacional, indicando de qu manera se puede potenciar el rendimiento del trabajador
independiente del contexto y contenido concreto de trabajo y aplicarlo a cualquier tipo del
trabajo.
En otras palabras el concepto analtico-emprico de la competencia, que aparece en
FJA, es un concepto que se refiere a las destrezas laborales y personales del trabajador, que
posee las competencias y por eso puede lograr el objetivo productivo a travs del desempeo
eficiente, en cuanto corresponde a los estndares de eficiencia preestablecidos. Una secuencia
rgida de anlisis necesariamente nos lleva a un concepto operacional de competencia
extremadamente preciso y determinado29.
Para nosotros que estamos indagando sobre el concepto de competencia son muy
importantes los elementos que ha introducido FJA al lado de la trminologa tayloriana ya
existente, y que hasta ahora constituye el aparato bsico conceptual del constructo
competencia y que son los sguientes:
La distincin que ha introducido FJA entre las funciones y tareas del trabajo en s y
los requerimientos laborales exigidos de un trabajador para cumplir estas funciones
y tareas;
Los requrimientos laborales que se asocian con las competencias competency
(ies);
La orientacin hacia el trabajador del anlisis funcional del trabajo (worker
oriented) a diferencia del enfoque de Taylor, que era ms orientado hacia el trabajo
(work-oriented).
Esta distincin se debe tener presente ya que ms adelante, la encontraremos
nuevamente, aunque ms sofisticada con las consecuencias semnticas para el concepto de
competencia.
28Ibidem, p. 80.
29Ibidem, p. 85.
20

El FJA elaborado durante los aos 30-50 y formulado definitivamente en los aos 60
ha tenido su influencia fundamental en el desarrollo y en la adaptacin de los currcula
educativos segn el enfoque por competencias. Se ha difundido rpidamente en los pases
anglosajones, y fue la base de las reformas educativas propuestas en los Estados Unidos y
despus en Gran Bretaa.
3.4. ENFOQUES PSICOLGICOS DEL ANLISIS DEL TRABAJO Y EL
CONCEPTO GENRICO DE LA COMPETENCIA.
El FJA, distinguiendo los requerimientos del trabajo de las funciones laborales, utiliza
el trmino competencia, pero no lo define, asociando de alguna manera, las competencias
con las destrezas laborales de los tres tipos: funcionales, especficas y adaptativas. Por eso,
podemos decir, que el concepto de competencia ya era de uso comn en los aos 40-50 y se
utilizaba con el significado (acepcin) de destreza laboral. Como ya hemos subrayado, el
FJA era un tentativo para crear una concepcin sistemtica del anlisis, pero no es una
concepcin terica, que busca las respuestas del porqu, sino una concepcin operacional,
cuyo objetivo principal es sistematizar el cmo, es decir proponer un mtodo cientfico del
anlisis emprico del trabajo.
Quizs sea esto el motivo principal, porque el nombre de David McClelland se colega
con el inicio del movimiento pro-competencia. Este autor est considerado como el creador
del constructo competencia, ya que l, en sus estudios sobre la conducta humana laboral
conceptualiza el trmino competencia, tratando de responder a la pregunta: Qu es la
competencia?
El psiclogo americano David McClelland (1917-1998) se reputa como uno de los
mayores exponentes de la Psicologa Americana. l ha dedicado toda su vida a los estudios de
motivacin humana. Su obra principal Human motivation (1987) ha entrado entre los
clsicos de la literatura psicolgica. Desde los aos 30 sus trabajos e investigaciones eran
centradas en la bsqueda de la respuesta: Qu hace ms eficiente el rendimiento laboral?.
La mayora de los autores, que estudian la problemtica ligada al enfoque por
competencias en la educacin, desde el inicio estan coligando con la polmica, surgida en los
EE UU, a causa de la publicacin en el ao 1973 del artculo de David McClelland, en la
revista American Psicologist con el nombre programtico Testing for competence rather
than intelligence30. En este artculo el autor polemiza con la prctica psicolgica, muy
difundida en las instituciones educativas de los Estados Unidos en los aos 50-70, que son los
tests de inteligencia. Segn McClelland, la evaluacin de Coeficiente intelectual (IQ) se
concentraba no tanto en la evaluacin del logro escolar del conocimiento, sino en el tentativo
de medir mediante el test (IQ) la capacidad mental innata con dos consecuencias negativas:
o Estas evaluaciones no podan predecir la eficiencia del desempeo escolar del
alumno y asimismo no tenan ninguna relacin con el futuro xito laboral31.

30McCLELLAND D., Testing for Competence Rather than Intelligence, American Psychologist 28, 1973, pp.1-14.
31Ibidem, p. 3.
21

o Este tipo de tests ocultaba un evidente prejuicio racial y social hacia la poblacin
desventajada minoritaria, de bajos extractos sociales y hacia las mujeres32.
Para ser ms pertinente en la evaluacin del rendimiento escolar McClelland propone
el cambio de la concepcin de la evaluacin misma. Segn McClelland se debe sostituir los
tests que miden la capacidad intelectual y mental innata con los tests que pueden medir las
competencias (competence(s)) del alumno, entendiendo competence como habilidad de
desempearse eficientemente en las varias tareas, que la vida presentar en el futuro. 33 o
tambin las destrezas laborales que pueden predicir proficiency on the job34 (el nivel del
dominio en el trabajo).
El concepto de competencia, que McClelland introduce, tiene el mismo significado de
competencia propuesto en el ao 1959 por Robert W. White, profesor de psicologa de la
Universidad de Harvard, en su artculo publicado en la revista Psychological Review con el
ttulo Motivation reconsidered: the concept of competence35. R.W. White ha introducido por
primera vez el concepto competence en la psicologa cientfica. En su artculo l reflexiona
sobre la naturaleza de la motivacin en el aprendizaje de los animales y de los humanos,
subrayando que el hombre a diferencia de los animales est motivado por el deseo de obtener
la competencia (competence). R.W. White ha elegido el trmino competence, referindose a
la capacidad del organismo de interactuar en la manera eficaz y eficiente con el medio
ambiente36.
Igualmente para McClelland competence significa la habilidad de un individuo de
desempearse eficientemente en el futuro contexto laboral37. Se trata de una habilidad o
conducta adquirida y no innata. Por eso McClelland propone el siguiente principio: el
contenido de los tests, que miden competence deben reflejar los cambios que advienen en la
persona, que corroboran con el aumento de competence. Estos cambios se refieren a las
caractersticas personales, que McClelland les llama competency(ies). l hace una
distincin entre skills (destrezas), como, por ejemplo, la capacidad de leer, escribir, hacer
clculos38 , y competency, que son variables de la personalidad humana, que describen el
desempeo (performance) del individuo humano ms eficiente.
32Ibidem, pp.6-7.
33Ibidem, p. 8.
34Ibidem, p. 7.
35WHITE R.W., Motivation Reconsidered: the Concept of Competence, Psychological Review, vol.66, Issue 5, 1959, pp.297333.

36Ibidem, p. 297.
37McCLELLAND D., Op.cit., p.7.
38Algunos autores, como, por ejemplo, R. Gagn llaman estas destrezas competencies ver en: GAGN R., The Conditions of
Learning, Ed: Holt, Rinehart and Winston, New York 1965; McClelland D., Op.cit., pp.9-10.

22

Para evaluar las competencias o la eficiencia del desempeo es necesario establecer el


criterio de evaluacin, que tiene que ser un desempeo ejemplar (criterion=estndar),
relacionado con el desempeo exitoso. La novedad, que propone McClelland es que el criterio
de evaluacin l lo traslada desde el contexto educativo al contexto laboral, afirmando que los
tests de las capacidades mentales muestran exclusivamente el rendimiento escolar del
individuo, en cambio el test de competence evala la capacidad del individuo del cmo se
desempea eficientemente en el contexto ocupacional39. Para establecer las competencias y
los criterios de evaluacin McClelland los vincula directamente con el anlisis de la
ocupacin, que tiene que individuar las caractersticas personales, que permitan
desempearse eficientemente en el trabajo40.
En otras palabras las personas responsables para evaluar a los educandos, deben
preparar los tests en base a los estndares, requeridos en el campo ocupacional. Para elaborar
los estndares es necesario aplicar el mtodo psicolgico y analtico para individuar las
conductas adaptativas, comunes, es decir, genricas, como los factores decisivos para el
desempeo laboral eficiente. Estas conductas, llamadas tambin competencies, deben
convertirse en los objetivos de la programacin y organizacin del proceso educativo.
McClelland en su artculo ha introducido la distincin de capital importancia entre dos
conceptos:
COMPETENCE, que podemos traducir en espaol como competencia en singular
que es la habilidad de desempearse eficientemente segn el estndar requerido
para ejecutar las funciones y tareas laborales.
COMPETENCY (COMPETENCIES) se traduce en espaol como competencias
en plural que son las caractersticas personales del trabajador o variables, que
permiten el desempeo eficiente y eficaz.
Este es el motivo por qu a McClelland se le considera iniciador del movimiento
pro competencias, no obstante, que l no sea el autor del concepto de competencia, que ya
exista. Como ya hemos mencionado por primera vez, el concepto de competencia fue
introducido por R.W. White, sucesivamente otros autores, tanto en el mbito de la psicologa
educacional, como en el mbito de la psicologa organizacional han utilizado este concepto.
El mrito de McClelland consiste en haber directamente coligado el concepto de competencia
con los fines de la educacin, vinculando, de tal manera, el contexto educacional con el
contexto laboral. El otro mrito de McClelland est en que l fue el iniciador de los estudios
sistemticos de la competencia, formulando a los finales de los aos 80 con sus colaboradores
estrechos el modelo global de las competencias.
En el ao 1963 McClelland fund McBer C como una consultora, que colabora con
varias empresas estatales y privadas de los EE.UU, en cuestiones de anlisis del trabajo,
seleccin de los empleados, aplicando el enfoque psicolgico del anlisis del trabajo, centrado
39Ibidem, p.8.
40Idem.
23

ms en el estudio de las caractersticas personales, motivaciones de los trabajadores, y menos


de sus funciones41.
Los resultados de la investigacin de McBer C sobre las competencias son publicados
en dos estudios fundamentales, pertenecientes a los colaboradores ms cercanos de
McClelland: a Richard E. Boyatzis y a Lyle M. Spencer y Signe M. Spencer.
En estos dos libros esta formulado el modelo por competencias, aplicado al anlisis del
trabajo y a la seleccin de los empleados. A diferencia de FJA, el grupo de McClelland ha
analizado en conjunto con las funciones laborales, tambin las caractersticas de las personas
en el trabajo, comparando el desempeo laboral regular con el desempeo laboral excelente,
utilizando el procedimiento especialmente elaborado para este tipo de estudio con el nombre
BEHAVIORAL EVENT INTERVIEW O CRITICAL BEHAVIOR INTERVIEW. La entrevista sobre
los incidentes crticos hace parte de una metodologa, elaborada y utilizada por McClelland y
sus colaboradores, que se conoce como el mtodo ICAM (The Job Competence Assessment
Method) el mtodo de evaluacin de competencia laboral es un mtodo rgido, analticoemprico, finalizado a la determinacin de las competencias y otros elementos del trabajo, con
el objetivo de construir un modelo competencial del trabajo.
Como FJA, ICAM comienza con el proceso de anlisis y la especificacin de los
componentes del trabajo en s como: las actividades o funciones del trabajo, tareas laborales,
roles de trabajadores y el contexto laboral. En base a los componentes laborales establecidos
se formulan los requerimientos del desempeo laboral y un conjunto de los resultados
esperados de este desempeo (set of job outputs). Estos resultados esperados son los
estndares en base a los cuales se mide la eficiencia del desempeo laboral mediante job
observation, observacin del trabajo.
Una vez establecidos los parmetros inciales, ICAM va ms all, proponiendo un
estudio ulterior de lo que McClelland y sus colaboradores llaman critical job task o critical
behavior. Los consultores analizan los desempeos de varios empleados, poniendo el mximo
inters en los individuos cuyo desempeo laboral es ms eficiente y con resultados excelentes,
comparando sus conductas y aptitudes con otros empleados con desempeo y resultados ms
regulares. Para comparar estos resultados se aplica Behavior Event Interview o Behavioral
Critical Interview entrevista de incidentes crticos. La meta principal de la entrevista es de
individuar las caractersticas personales de los empleados, que corroboran e influyen sobre su
desempeo eficiente.
Resultado de estas entrevistas y de los procedimientos emprico-analticos es la lista de
las caractersticas personales ms comunes, que pueden ser generalizadas y conceptualizadas
gracias a la aplicacin del anlisis estadstico y de la comparacin con las caractersticas
personales de los empleados regulares42. Estos procedimientos han permitido a McClelland y
sus colaboradores, comenzando desde la formulacin de la definicin de la competencia,
construir el modelo de la competencia laboral.
El modelo de la competencia laboral de Mc Ber Company viene considerado traitoriented, ya que pone el acento sobre las caractersticas personales y genricas de los
41BOYATZIS R.E., McClelland. Biographical Statement and Synopsis of his Work, Ed. Research and Technology Hay Group
Publication, 2000, p. 2.

42Ibidem, p. 77.
24

individuos, distinguindolas de los requerimientos especficos laborales y por eso aplicables a


cualquier tipo de trabajo. Tambin los investigadores de McBer C tienen bien claro la
distincin entre competence, que se sobreentiende como un desempeo laboral eficiente segn
los estndares y criterios preestablecidos y competency, que se refiere a las caractersticas
personales. Lo que define R. Boyatzis, el colaborador de McClelland, es el ltimo
competency y la define como la caracterstica subyacente de un individuo, que relaciona de
manera causal con un desempeo laboral eficiente y superior.43 Esta caracterstica personal
(competency) puede ser medida de manera segura, exacta y diferenciada mediante la
comparacin estadstica entre los empleados eficientes y no eficientes 44. La definicin de la
competencia (competency) propuesto por los consultores de McBer C es una definicin
operacional, formulada a partir de las operaciones metodolgicas, que se debe llevar a cabo
para llegar a este concepto45.
Segn los estudios analticos de las conductas laborales, hechos por McClelland y sus
colaboradores, la competencia (competency) es una caracterstica o un conjunto de las
caractersticas personales, que hacen la diferencia entre los empleados regulares y excelentes,
que cumplen los mismos trabajos, tienen los mismos conocimientos y habilidades. Estas
caractersticas o competencias (competencies) se puede clasificar en tres grandes grupos:

Rasgos operantes o respondientes.


El conocimiento declarativo (saber qu), que son conocimientos de los contenidos
tcnicos y reglas interrelacionantes.
Las destrezas (skills) procedimentales, que pueden ser las destrezas cognitivas y/o
conductuales.46

Slo los primeros hacen la diferencia entre el desempeo eficiente o no eficiente,


porque el conocimiento declarativo y las conductas y destrezas observables no son
propiamente competency, ya que segn la definicin propuesta la competency es una
caracterstica subyacente. Ergo las competencias (competencies) propiamente dichas son los
rasgos operantes y respondientes, que subyacen como iceberg bajo los conocimientos y
destrezas segn el esquema que propone L. Spencer47:
CONDUCTAS OBSERVABLES
Conocimientos declarativos + Destrezas procedimentales
(know that)
(know how)

43BOYATZIS R., The Competent Manager, Ed. Wiled Sons, New York 1982, p. 21.
44SPENCER L., What Works Assessment, Development and Measurement, Ed. ASTP, Alexandria VA 1997, p.7.
45BOCHENSKI J.M., Los mtodos actuales del pensamiento, Ed. Rialp S.A., Madrid 1968, p.84. FERRATER MORA J.,
Diccionario de filosofa, Op.cit., vol 3., p.2436.

46SPENCER L, SPENCER S., Competence at Work. Models for Superior Performance, Ed. Wiley J., New York 1993, p. 8.
47Ibidem, p. 7.
25

RAZGOS SUBYACENTES (TRAITS-COMPETENCIES)


MOTIVACIN

RESPONDIENTES
Will do because

OPERANTES
Want do

Valores
Preferencias
ocupacionales
Affiliation
service
Power
Achievement

PERCEPCIN

Bsqueda de
informacin
La
autoconsciencia
intrapersonal y
interpersonal
Yo-concepcin,
Autoestima

COGNICIN

REGULACIN

IQ
Flexibilidad
Razonamiento
analtico.
Metacognicin
Razonamient
o conceptual

Autoconfianza
de atribucin
aspiracin
Iniciativa
autocontrol

Fig.6

Los rasgos operantes son los estmulos intrnsecos, que impulsan a la persona de actuar
libre e independientemente, en ausencia de las presiones o recompensas circunstanciales del
entorno. Estos rasgos se forman muy temprano en la vida, gracias a los pensamientos o
conductas asociadas con las experiencias de paz. Estos impulsos pueden ser satisfechos slo
con el placer intrnseco por el cumplimiento de ciertas actividades.
Los rasgos respondientes son creencias o valores conscientes y formados por el
reforzamiento social. Y pueden ser satisfechos mediante el reconocimiento externo moral o
material.
Desde el punto de vista del anlisis laboral es ms importante que los empleados sean
seleccionados en base a las caractersticas personales con los rasgos operantes y respondientes
adecuados, ya que a una empresa le cuesta menos las personas que poseen estas
caractersticas, en vez de los empleados que tienen todos los posibles conocimientos y
habilidades procedimentales, pero carecen de los rasgos subyacentes o competencias
requeridas por la empresa. Los empleados que carecen de conocimientos y habilidades
declarativos pueden ser capacitados, lo que resulta imposible con las caractersticas
subyacentes, que presuponen un largo camino de formacin.
De este modo McClelland y colaboradores de McBer C han dado un sentido genrico
al concepto de competencia, ya que los rasgos subyacentes, necesarios para cumplir el trabajo
de manera eficiente son genricos y como tales requeridos en cualquier tipo de trabajo,
desvinculados de un empleo concreto.
Segn las conclusiones del grupo de McClelland, la estructura de competencia
(competence) laboral debe ser compuesta de 3 elementos48:

Las caractersticas bsicas del individuo.


La relacin causal entre estas caractersticas y el desempeo eficiente o superior, ya
que estas caractersticas representan la causa del desempeo eficiente.
El estndar, que sirve como criterio en base al cual se evala el desempeo
eficiente y/o superior.

48Ibidem, p.9.
26

Las caractersticas bsicas segn los estudios de McClelland son vinculados con los
rasgos psicolgicos intrnsecos de la persona y que se puede clasificar en cuatro grupos:
motivacin, percepcin, cognicin y regulacin.
En el primer grupo se encuentran los motivos, que impulsan a la persona para ser
competente, y segn McClelland pueden ser de tres tipos fundamentales:
o El deseo de logro y de suceso (Achievement )
o El deseo de poder (Power)
o El deseo de afiliacin, es decir hacer parte de un grupo de las personas.
Estas tres motivaciones en el campo laboral, pueden ser decisivas para que la persona se
aplique eficientemente en el cumplimento de sus tareas. Sin estos motivos es probable, que el
empleado se quede pasivo y sin interesarse en el aumento de su eficiencia laboral. Al segundo
y cuarto grupo de las caractersticas bsicas pertenecen las cualidades psicofisiolgicas y la
percepcin y regulacin individual, en modo particular sus emociones, la capacidad de tomar
iniciativa, sus reacciones en las situaciones problemticas del trabajo, su capacidad de
autocontrol. Estos rasgos psicofsicos en gran parte dependen del yo-concepcin de cada
individuo, y por ende de su autoconcepcin respecto a otros, el autoestima y autovalores, que
son las causas motivantes para sus acciones en el contexto laboral.
El tercer grupo de caractersticas personales se refiere a las habilidades metacognitivas,
como la habilidad del razonamiento conceptual y analtico, que representan la base para la
adquisicin de los conocimientos.
En general, las caractersticas bsicas listadas son las caractersticas subyacentes o
competencias propiamente dichas, ya que son las causas de la adquisicin de los
conocimientos y destrezas del know that y know how. Y como resultado ellos son la causa
principal del desempeo eficiente en el trabajo. Segn la concepcin de McClelland,
Boyatzis, Spencer y Spencer, las competencias siempre expresan un motivo, un porqu del
uso eficiente de los conocimientos y destrezas en el trabajo. La aplicacin de los
conocimientos y las destrezas sin una profunda motivacin no ayuda a lograr un desempeo
eficiente e igualmente los empleados resultan son incompetentes49. Adems las caractersticas
subyacentes causales se convierten en competencia si y slo si son orientadas hacia un
desempeo a nivel superior. Esta superioridad o excelencia del desempeo eficiente se
determina a partir de un estndar preestablecido. Sin el criterio o estndar de eficiencia no se
da competencia50. El desempeo superior, segn el modelo McBer C es aquello que excede
estadsticamente al desempeo regular. El desempeo eficiente regular es el desempeo a
nivel de eficiencia mnimo requerido. 51 Si no se alcanza el nivel mnimo (estndar), el
desempeo realizado se enmarca dentro de los lmites de incompetencia. La eficiencia en este
sentido es un componente especificante de la caracterstica subyacente, sin este componente
49Ibidem, p.12.
50Ibidem, p.13.
51Idem.
27

podemos hablar de meras destrezas, habilidades, capacidades etc., que no pueden definirse
competencia. En base a esta distincin el modelo de McClelland especfica dos categoras:

Competencias umbrales (threshold competencies), que corresponden a un


desempeo a nivel mnimo, requerido para ser eficiente. Estas competencias no
distinguen a los empleados regulares de empleados excelentes.

Competencias diferenciales, s distinguen los excelentes de los empleados


regulares.

Para cada categora de competencias hay dos distintos estndares de evaluacin. La


primera categora tiene como referencia los estndares normativos. Mientras la segunda, se
refiere a los estndares (criterion samples) de excelencia, es decir el desempeo excelente de
los empleados ejemplares.
A David McClelland y su grupo de colaboradores de McBer C, se les consideran
como iniciadores y promotores del enfoque por competencias, no obstante, no sean ellos los
que introdujeron el trmino competence o competency, que ya exista como protoconcepto en la poca de la II Revolucin Industrial y luego como trmino tcnico, que ha sido
introducido por la psicologa industria-organizacional conductista en los aos 50-70. Sin
embargo, al grupo McClelland se le atribuye la paternidad del modelo por competencias, por
dos motivos fundamentales:
El primero, porque el grupo McClelland se ha dedicado al estudio exclusivo de la
competencia en sus dos acepciones competence y competency y ha formulado un modelo,
un constructo terico, aplicable a las distintas habilidades laborales, similar a la Organizacin
Cientfica del Trabajo de Taylor. El grupo de McClelland fue el primero que ha intentado de
dar una definicin operacional al fenmeno competencia, en su acepcin de competency,
indicando a las caractersticas personales del empleado y creando un enfoque del anlisis
laboral trait-oriented, orientado al anlisis de los rasgos personales y/o caractersticas
individuales de los empleados. A diferencia de task analysis clsico, que analizaba las tareas y
funciones prescindiendo de los trabajadores, y a diferencia de FJA, que en base al estudio de
las funciones laborales, formulaba los requerimientos que debe tener el empleado en trminos
de destrezas y conocimientos. El anlisis psicolgico, propuesto por McClelland va ms all,
evidenciando las caractersticas intrnsecas del empleado eficiente, y generalizndolas en
principios bsicos, como motivacin, autoconcepcin y habilidades metacognitivas o
requerimientos bsicos para un desempeo eficiente a nivel superior. De esta manera el grupo
McBerC ha introducido con mucha fuerza el modelo de la competencia genrica
desvinculada de un empleo especfico, y requerida en cualquier puesto del trabajo. Adems, el
grupo McBer C ha elaborado su propia taxonoma de competencias o clusters de
competencias, propuesto en el Diccionario del mismo McBer C -, que es un diccionario de
competencias distribuidas o organizadas en clusters - racimos, que agrupan hasta 5
competencias con caractersticas comunes, especificando los indicadores de las conductas,
que evidencian la presencia de tal competencia en su empleado52.
52BOYATZIS R., Nuevo Manager, Op.cit.; HAY/MCBER., Scaled Competency Dictionary, Ed.Hay/ McBer, Boston 1996.
28

El segundo motivo de notable importancia de los estudios del grupo McClelland es,
que el constructo de competencia elaborado por ellos ha abierto el camino al desarrollo de las
metodologas alternativas del anlisis del trabajo con posibilidad de formular las ulteriores
definiciones de competencias centradas en sus particulares aspectos operacionales.
As, el anlisis del trabajo conocido como Competency Modeling Job Analysis,
impulsado por Prahalad y Hamel en su famoso artculo The Core Competence of
Corporation, publicado en Harvard Business Review en 1990, se ha centrado en el anlisis e
identificacin no tanto de las competencias laborales de los individuos, sino en la
determinacin de las competencias bsicas y las caractersticas personales requeridas a nivel
de corporacin. La idea clave era coligar las competencias (competencies) como
caractersticas personales a la business estrategia de la empresa. Para especificar este tipo de
competencias, se recoge y se analiza la informacin sobre los rasgos laborales transversales
en una organizacin o una corporacin, prescindiendo de las funciones y tareas especficas.
En base a esto, se elabora un portafolio de las competencias bsicas, es decir, de las aptitudes
personales y tecnolgicas, que permiten a la compaa aumentar su propia eficiencia y
proporcionar los beneficios particulares a su clientela53.
Los trabajos del grupo McClelland tambin han favorecido en la apertura de la
elaboracin de la metodologa del anlisis de tareas cognitivas del trabajo Cognitive Task
Analysis, que est actualmente en periodo de elaboracin en el campo militar por el grupo de
investigadores de OTAN, que estudian las competencias metacognitivas de los empleados,
utilizando la idea del grupo McClelland para distinguir el conocimiento declarativo del
proceso metacognitivo. El anlisis de las Tareas Cognitivas se concentra sobre los procesos
psicolgicos cognitivos, subyacentes al desempeo eficiente, en modo particular en la
capacidad de resolver los problemas, anlisis y sntesis, percepcin, atencin, memoria,
capacidad decisional, solucin de problemas etc54. Cognitive Task Analysis se ocupa del
anlisis de las estrategias cognitivas, necesarias para un desempeo laboral eficiente. Cooke
N.J. define Cognitive Task Analysis como un conjunto de los mtodos y tcnicas, que pueden
especificar las estructuras y procesos cognitivos, asociados con el desempeo de las funciones
y tareas laborales, enfocando ms sobre los procesos cognitivos subyacentes, que sobre las
conductas observables55. Sin embargo, no existe una metodologa nica del Cognitive Task
Analysis, sino varias, que se agrupan en ms de once enfoques, que estn en el proceso de
consolidacin, promovidas por varios programas de investigacin, financiados especialmente
por las fuerzas armadas tanto Nord-Americanas, como Europeas56. El denominador comn a
todas estas metodologas es la concepcin de la competencia como una capacidad
53BRANNICK M.T., Job and Work Analysis: Methods, Research and Application for Human Resources Management, Ed. Sage
Publication, London 2007; PRAHALAD C.K., HAMEL G., The Core Competence of Corporation, en: Harvard Business
Review, May-June 1990.

54CLARK R.E., ESTES F., Cognitive Task Analysis, International Journal of Education Research 25(5), 1996, p.2.
55COOKE N.J., The Implications of Cognitive Task Analysis for the Revision of the Dictionary of Occupational Titles, En:
CAMARA W. J. (Ed.), Implications of Cognitive Psychology and Cognitive Task Analysis for the Revision of the Dictionary of
Occupational Titles, Ed. American Psychological Association, Washington D.C. 1992.

56CLARK R.E., ESTES F., Op.cit., pp.403-417.


29

metacognitiva, un potencial biopsicolgico para procesar informacin, que puede activarse


en un marco cultural para resolver problemas y crear productos.57 En otras palabras, la
capacidad metacognitiva de un individuo es la capacidad de resolver nuevos problemas
mediante el procesamiento de informacin, adaptndose al continuo cambio. Cognitive Task
Analysis prcticamente examina constructed responce competency en cuanto requerimiento
laboral, teorizndola no tanto como conocimiento declarativo, sino como conocimiento
procedural. Por lo que la metodologa Cognitive Task Analysis trata de elaborar un protocolo o
un test que permita certificar y demostrar la presencia de tal conocimiento en un empleado.
***
El desarrollo tecnolgico y el crecimiento de la eficiencia y de la productividad, el
desarrollo de las ciencias positivas aplicadas a los fenmenos laborales y la sumisin de los
objetivos educativos a los requerimientos laborales estn en la base del origen del constructo
competencia. Los mismos factores tambin estn en el origen de las diferentes acepciones
del concepto competencia.
El constructo competencia no es un punto de partida terico, sino es un resultado de
un procedimiento metodolgico, que es el anlisis del trabajo. De hecho esto determina el tipo
de concepto de competencia, que no es un concepto eidtico, sino es un concepto operacional
y como tal no puede ser considerado fuera del procedimiento metodolgico adoptado para su
determinacin. Por otro lado, en cuanto a concepto operacional la competencia no nos dice
nada del qu o el porqu del hecho laboral (o educacional), es decir, no nos explica, sino slo
nos dice cmo utilizarlos o dirigirlos para lograr la eficiencia laboral, aplicando los principios
cientficos al trabajo. ste es la causa del porqu es imposible dar una definicin definitiva a
la competencia y porque existen mltiples acepciones de este trmino. En cuanto al concepto
operacional y el resultado del particular procedimiento metodolgico, el concepto
competencia depende del tipo de procedimiento aplicado. Y como el anlisis laboral ha
pasado por un proceso de evolucin, tambin el concepto de competencia ha sufrido los
cambios evolutivos. La competencia, en este sentido, ha pasado de una nocin empricoanaltica, espacio-temporal muy precisa y obligatoria a una concepcin ms compleja, aunque
religada al contexto laboral concreto y rgido, operacionalizada en las conductas evidentes y
declarativas, como en el KSAO-approach. Finalmente se llega a un concepto genrico y
transferible de la competencia, requerida en cualquier puesto de trabajo, como caracterstica
personal intrnseca y no declarativa. Esta evolucin del concepto competencia como
requerimiento laboral y como resultante del anlisis del trabajo necesariamente ha influido en
la evolucin de los enfoques curriculares en el mbito educativo.
Para comprender que cosa actualmente se entiende por competencia en el sector
educativo, es necesario observar la metamorfosis de este constructo durante el siglo XX, en
varias reformas educativas, comenzando de los EE.UU y difundidas, primero, en la rea
geogrfica anglo-sajn, llegando despus a la Europa Continental en los aos 90 y ahora
promovido por los organismos internacionales en todo el mundo.
3.5. LA METAMORFOSIS DEL CONCEPTO COMPETENCIA EN LAS
PROPUESTAS EDUCATIVAS DE LOS SIGLOS XX-XXI.
57GARDNER M., Las estructuras de la mente. La teora de inteligencias mltiples, Ed. F.C.E., Mxico 1987, p.96.
30

F.W. Taylor formulando los principios cientficos de organizacin del trabajo tena
presente dos objetivos principales. El primer objetivo era de individuar los parmetros
cuantitativos analtico-empricos, que ayuden a establecer los estndares del desempeo,
requeridos para un trabajo eficiente, vinculado estrictamente con la mayor productividad. As,
Taylor estableca cientficamente los requerimientos laborales mnimos, en base a los cuales
se seleccionaban los trabajadores. El segundo objetivo era de poner los mismos parmetros o
estndares como referentes para el entrenamiento de los trabajadores. Los estndares
cientficamente preestablecidos servan como indicaciones directas de cmo entrenar a los
futuros trabajadores.
Por ende, el anlisis laboral en todas sus fases histricas trata de establecer los
parmetros (estndares) de un trabajo eficiente, considerado desde dos puntos de vista: por un
lado, como un requerimiento laboral, un input, un punto de partida, criterio para la seleccin
del personal; por otro lado, como un objetivo, que debe lograr un programa de entrenamiento
y de preparacin para el trabajo. En este sentido el estndar (parmetro) deviene un outcome
o el resultado del proceso de preparacin al trabajo.
El estndar as representa contemporneamente el requerimiento laboral (input) y el
resultado del aprendizaje (outcome). En el primer caso es de directo inters del sector
productivo y del mercado laboral, mientras en el segundo caso, se convierte en la finalidad
para el diseo y desarrollo de los currcula en los sistemas educativos.
Con la transformacin del trabajo en el desarrollo industrial y econmico se cambian
los requerimientos del trabajo, y por consiguiente se cambian tambin los objetivos o
finalidades del proceso de instruccin, orientado a la preparacin de los futuros trabajadores.
El concepto de competencia ha sufrido las mismas transformaciones, creando no pocas
confusiones en la comprensin de su significado en el mbito de educacin actual. Para salir
de esta confusin es necesario examinar cmo se evolucion el concepto de competencia, en
cuanto outcome resultado del entrenamiento para el trabajo a lo largo del siglo XX, para
llegar a la concepcin actual de este constructo promovido por las polticas educativas
globales.
El criterio epistemolgico de la metamorfosis del concepto de competencia, como
constructo educacional es el cambio metodolgico de su especificacin a partir de los cambios
metodolgicos en el anlisis laboral. La competencia como finalidad del proceso educativo
ha pasado por el mismo desarrollo de la competencia como requerimiento laboral - esta es
la causa principal de la existencia de varias acepciones semnticas de este concepto. Podemos
distinguir a groso modo tres periodos del desarrollo del constructo de competencia cada uno
de los cuales es directamente vinculado al periodo de desarrollo del anlisis del trabajo.
El primer periodo es el periodo latente del inicio del siglo XX, cuando ya se trabajaba
sobre el concepto de competencia, pero todava sin especificarlo, tratando ms de objetivos
educacionales relacionados con las necesidades sociales y laborales.
El segundo periodo se da en los aos 60-70, ste se caracteriza por los grandes
movimientos reformistas en la educacin estadounidense, cuando se elaboran varias teoras
educativas basadas sobre la concepcin de competencia, introduciendo los nuevos enfoques
como Performance Based Education, Competency Based Education y otros. Propio en este
periodo se concreta tambin el concepto operacional de la competencia educacional, y se
31

proponen varias metodologas y tcnicas de elaboracin y operacionalizacin de las


competencias a partir de los requerimientos laborales.
El tercer periodo de transformacin del concepto de competencia educacional comenz
con los cambios globales, post-industriales y desarrollo tecnolgico y que nosotros podemos
observar ahora en la difusin mundial del enfoque por competencias.
En cada periodo histrico el concepto de competencia ha tenido el significado
diferente, que dependa del tipo de trabajo dominante. Por lo que es necesario hacer la
distincin entre estos significados, para poder comprender la acepcin actual del concepto de
competencia.
3.5.1. ANLISIS DE TAREAS Y LA COMPETENCIA EN LA EDUCACIN
VOCACIONAL.
Cuando Franclin Bobbitt en el ao 1918 propuso de organizar el proceso educativo en
base al currculum, l ya tena en mente la idea bien clara y distinta de acercar a la educacin
al mundo laboral, para preparar la futura clase de trabajadores, comenzando de los niveles
bsicos de la escuela. F. Bobbitt, sin excluir el desarrollo personal del educando, insiste en su
preparacin para la vida, que consista fundamentalmente en el trabajo. La preparacin para el
trabajo, segn Bobbitt, debe considerar dos aspectos:

Preparacin de los alumnos para la actividad laboral, entrenndolos en el


desempeo de las tareas laborales, cientficamente especificadas con la finalidad de
producir los resultados esperados (outcomes).

Desarrollo del deseo en el alumno de desempearse en las tareas con el mximo


nivel de eficiencia.58

Para alcanzar los resultados sealados, segn Bobbitt, las actividades laborales
especficas o las tareas deben ser predeterminadas como los objetivos educacionales del
currculum. Para eso los especialistas del currculum deben especificar los objetivos
educacionales, que son un conjunto de hbitos, destrezas, habilidades, modos de
pensamiento, apreciaciones, ambiciones etc., necesarios para los miembros de una clase
especfica, para el desempeo eficiente y eficaz en su trabajo vocacional y profesional.59
Para elaborar estos objetivos es necesario de descubrir cules son las ocupaciones ms
requeridas en la ciudad o en la regin. Para hacer eso, segn Bobbitt se debe hacer estudio de
las necesidades o requerimientos de estos empleos y luego preparar los objetivos, que
responden adecuadamente a estas necesidades y requerimientos 60. Adems, se debe
individuar no slo las actividades laborales y los correspondientes objetivos educacionales,
sino tambin se debe establecer el nivel de calidad que es el nivel de eficiencia en la
produccin de los resultados. Este nivel se pone como base de los estndares del desempeo
58BOBBITT F., The Curriculum, Ed. Houghton Mifflin C, Chicago 1918, p.19.
59Ibidem, p. 43.
60Ibidem, p. 47.
32

requerido61. Aplicando as el mtodo cientfico de organizacin del trabajo de F.W. Taylor al


campo educativo, Bobbitt plantea de programar y organizar el proceso educativo, en base a la
especificacin cientfica de los objetivos educacionales, que consiste en el vnculo directo de
los ltimos con los requerimientos laborales. Por consiguiente, la directa dependencia de los
parmetros educacionales con los parmetros laborales se funda en la eficiencia del
desempeo como estndar de evaluacin de la calidad educativa.
La idea de currculum de F. Bobbitt, ha introducido dos novedades de gran importancia
que han influido profundamente sobre el desarrollo de la programacin y organizacin del
proceso educativo en todo el siglo XX hasta hoy. Una de estas novedades es directo vnculo
de los objetivos educacionales con las necesidades socio-econmicas del momento histrico.
Y la otra es la elaboracin cientfica de los objetivos educacionales, en base a los estndares
de eficiencia. Estas dos novedades introducidas por el movimiento curricular de los aos 20
del siglo XX, ms tarde se ha convertido en dos principios bsicos del enfoque cientficotecnolgico de la educacin: sistemicidad y cientificidad.
Por un lado, el estudio sistmico del vnculo directo de los currcula escolares con la
problemtica socio-econmica del momento ha producido varias teoras curriculares,
introduciendo la idea del perfil profesional. Como, por ejemplo, los estudios de R.Tyler,
G.Taba y otros. Por otro lado, la fuerte influencia de la psicologa cientfica a mediados del
siglo XX ha llevado al nivel de teora la formulacin cientfica de los objetivos educacionales,
de la cual ya hemos tratado en el primer captulo.
R. F. Mager propuso la metodologa, que ha unificado estos dos aspectos, en uno: la
cientificidad de la investigacin psicolgica en la elaboracin de los objetivos educacionales
vinculndolos directamente a la lgica del desempeo laboral y cumplimiento de las tareas
laborales.
Segn R.F. Mager todo el proceso instruccional debe ser guiado por los objetivos
educacionales, organizados en una sucesin, basada sobre la sucesin de las tareas laborales,
especificadas por el previo anlisis de los puestos del trabajo62:
La estrategia para desarrollar provechosamente la instruccin requiere, pues,
orientacin en la ejecucin del trabajo y no orientacin en el tema. La estrategia
consiste en usar el trabajo como base para decidir qu debe ensearse, en qu orden y
con qu amplitud, en vez de querer presentar todo el material que sea posible dentro
del tiempo asignado63.

Segn R.F. Mager y K.M. Beach la instruccin en todos los niveles, desde inicial hasta
tcnico-profesional, debe habilitar a los alumnos a desempearse adecuadamente en el
trabajo. Este es el motivo principal porque las tareas laborales son el punto focal y bsico para
la instruccin. Los objetivos educacionales deben ser formulados basndose directamente en
61Ibidem, p.50.
62MAGER R.F., BEACH K. M., Developing Vocational Instruction, Ed. Fearon, Belmont California 1967; JONASSEN D.,
Task Analysis Method for Instructional Design, Ed. Lawrence Erlbaum Ass., New Jersey 1991, p.55.

63MAGER R. F., BEACH K. M., Enseanza de los oficios en la escuela vocacional, Ed.Centro de Ayuda Tcnica, Mxico
1972, p. 26.

33

las tareas laborales, que a su vez, deben ser el fundamento para el diseo y el desarrollo
curricular64.
El enfoque propuesto por Mager y Beach es un enfoque completamente basado en el
desempeo performance. Es decir, en la programacin y organizacin del proceso
instruccional y en la elaboracin de los objetivos, el nfasis debe ser puesto no sobre qu sabe
el estudiante, sino que hace.
Esto implica, por lo tanto, que el diseo y desarrollo curricular debe centrarse no tanto
en las disciplinas o materias que se ensean, sino en los requerimientos que exige el trabajo.
Por eso, es necesario, que a partir del anlisis del trabajo se determina qu debe ser enseado,
qu es lo que el estudiante debe aprender y qu se debe evaluar. En otras palabras a partir del
anlisis de las tareas laborales se debe establecer el QU del proceso educativo y el CMO
del mismo proceso. Por ende, la especificidad del QU y del CMO depende directamente
del carcter de los requerimientos laborales del momento.
Cuando Mager y Beach escriban su libro, el tipo de trabajo dominante en la industria de
los EE.UU era el trabajo de tipo fordista, lineal, con un seguimiento de las tareas muy
concretas y puntuales con posibilidad de medicin, con los parmetros espacio-temporales de
eficiencia. Las tareas eran muy especficas y en general requeran una simple combinacin de
las destrezas fsicas y algunos conocimientos circunscritos. La tarea tena el inicio y fin y por
eso poda ser definida como una unidad mnima de la actividad laboral con su propio objetivo
especfico o propsito65. Estas tareas a su vez se combinaban en una serie o secuencia de
tareas interdependientes, cuyo cumplimiento eficiente llevaba al cumplimiento de la actividad
laboral o del trabajo en general. El propsito del anlisis de las tareas laborales, de aquel
periodo, consista en individuar la secuencia de las tareas ms pequeas con un objetivo
especfico y distribuirlas en una secuencia lgica. En la siguiente fase subintraban los
especialistas del currculum y tecnlogos educativos, que deban seleccionar las tareas entre
una cantidad de tareas laborales, y establecer cul de ellas necesitaba un entrenamiento previo
en la institucin educativa. Las tareas de este tipo representaban la base para formular los
objetivos educacionales66.
Cada tarea laboral es el fin o el requerimiento final. La descripcin de una tarea es la
descripcin de lo que hace la persona y en qu condiciones. No es una descripcin de lo que
debe saber sino es un elenco de los pasos necesarios o tareas para realizar una operacin
laboral67. Una vez, se hayan definido estos pasos o tareas particulares, el siguiente paso es
formular a partir de cada tarea especfica un objetivo educacional, que es el propsito
educativo para lograr. Este objetivo representa una conducta del estudiante para modificar y
prepararlo para de cumplir la tarea laboral. El objetivo, en esta concepcin contiene tres
componentes bsicos:
64Idem.
65APPLEBY J.A., Conducting Task Analysis and Developing Instructional Objectives, Ed. Office of Vocational and Adult
Education, Washington D.C. 1981, p.14.

66Ibidem, p.21; MAGER R., BEACH K., Op.cit., pp.26-27.


67Ibidem, pp. 31,43.
34

1. La accin especfica, que debe desempear el estudiante, expresada por un verbo. El


verbo puede expresar una conducta implcita o explcita. Una conducta explcita no requiere
ulterior operacionalizacin, una conducta implcita requiere la elaboracin de los indicadores
evidentes y observables68. Por ejemplo una accin implcita cognitiva comprende debe ser
evidenciada por los indicadores que son verbos de accin explicita, como por ejemplo:
analiza, compone, concluye, etc.
2. El segundo componente del objetivo es la condicin bajo la cual se ejecuta la accin
y que delimita el tipo de accin. Por ejemplo, analiza los componentes de objetivo
instruccional, descomponindolo en una secuencia lgica.
3. El ltimo componente del objetivo educacional segn Mager es el criterio de un
desempeo aceptable. El criterio es un estndar de un desempeo eficiente y eficaz. Los
estndares sirven como criterios de evaluacin del desempeo o del producto del desempeo.
El objetivo educacional en s, formulado a partir del requerimento laboral, representa el
estndar. Para evaluar los logros de los estudiantes se debe cotejar la ejecucin final del
estudiante con los objetivos educacionales. La eficacia del rendimiento del estudiante se
demuestra mediante el cotejo del conjunto de los desempeos reales del mismo con el
conjunto de los objetivos educacionales. En cambio la eficiencia de su aprendizaje se
comprueba cotejando los objetivos que alcanz el estudiante con los requerimientos laborales,
especificados previamente69. Si el estudiante no alcanza el estndar establecido en su
desempeo su logro de aprendizaje es nulo y en consecuencia debe repetir su aprendizaje para
lograr el nivel de eficiencia exigido por el estndar. De esta manera el objetivo educacional
directamente se vincula con un requerimiento de eficiencia, mediante un procedimiento
sistemtico, que consiste el primero - en cotejar el trabajo de los estudiantes con los
objetivos, y el segundo en cotejar los objetivos con el trabajo o empleo70.
Se debe notar lo siguiente: los objetivos educacionales en cuestin todava no se llaman
directamente competencia pero s, indirectamente R. Mager habla de la obtencin de las
competencias en el logro de los objetivos segn el estndar requerido 71. Es decir, logrando el
desempeo eficiente de la secuencia de los objetivos educacionales el alumno alcanza la
competencia laboral (competence).
Entonces, podemos afirmar que en el momento cuando los psiclogos educativos haban
vinculado directamente el objetivo educacional con el requerimiento laboral ya se poda
hablar de competencia aunque ellos no utilizaban explcitamente este trmino. Sin embargo,
nosotros ya tenemos todos los parmetros bsicos del constructo competencia, definido como
el desempeo eficiente centrado en el hacer y hacer como, en vez que el saber. El nivel del
desempeo para ser eficiente y eficaz debe necesariamente alcanzar o superar el estndar, que
68MAGER R.I., Medicin de intento educativo, Ed. Guadalupe, Buenos Aires 1985, p.35.
69MAGER R., BEACH K., Op. cit., pp.113-116.
70Ibidem, p. 113.
71 APPLEBY J.A., Op.cit., p.41.
35

representa tambin el criterio para su evaluacin. Todos estos parmetros nosotros los
encontraremos en el ulterior desarrollo del constructo de competencias, elaborado en los
enfoques educacionales de los aos 70-80 en los Estados Unidos y en los aos 80-90 en Gran
Britania.
3.5.2. EL CONSTRUCTO ANALTICO FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA EN
LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS AOS 70-80 DEL SIGLO XX EN LOS
PAISES ANGLOSAJONES.
El 4 de octubre de 1957 fue la fecha crucial y crtica para la educacin en los EE.UU. y
posteriormente para la educacin mundial. En esta fecha la Unin Sovitica lanz el primer
satlite en el espacio, fue un evento de trascendental importancia, interpretado en los EE.UU.
como evidencia de la supremaca de los soviticos en el progreso tecnolgico y la prdida del
predominio americano. La causa de esta prdida, vista como un peligro para la seguridad
nacional, fue individuada en el retraso del sistema educativo norteamericano72.
En el ao 1958 el Congreso de los EE.UU. proclam National Defence Educational Act,
poniendo en la directa relacin el nivel educacional de la poblacin con el nivel de la
seguridad de la Nacin:
El congreso formalmente proclama, que la seguridad de la Nacin
requiere el pleno y completo desarrollo de los recursos mentales y de las
destrezas tcnicas de sus jvenes... La presente emergencia requiere que sean
disponibles las oportunidades educativas mayores y ms adecuadas ...73

Con este acto se comienza el periodo de casi 20 aos de directa intervencin del
Gobierno Federal en las cuestiones educativas y el financiamiento de varios programas
educativos con la finalidad de reformar el sistema educativo de los EE.UU..
La particularidad del desarrollo de las ciencias de la educacin en los Estados Unidos es
que el papel de promotores y monitores de la investigacin en el campo educativo era el
Ejrcito de los EE.UU. Durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) ya surgi la idea que
el entrenamiento de los militares para la guerra debe coincidir con la educacin para las
ocupaciones industriales comerciales. Entonces, los soldados no slo deban recibir el
entrenamiento para ser luchadores eficientes en el campo de batalla, sino tambin deban
recibir la instruccin adecuada para ser eficientes en todos los campos de la vida civil 74. Para
responder a esta exigencia dentro del ejrcito, fueron elaborados programas educativos con
objetivos, metodologas y tcnicas de instruccin, propuestas por el Departamento de Guerra
para aplicar en las escuelas pblicas de los Estados Unidos.
En el documento intitulado Educacin para la ciudadana en el ao 1921 se lee:
72HODGE S., The Origin of Competency-Based Training, En: Australian Journal of Adult Training, vol.47, number 2, July
2007, p.183.

73Idem.
74 National Defense Act of June 3, section 27, 1916, War Department of USA, p.11, citado en: WAR DEPARTMENT,
Education for Citizenship, Ed. Government Printing Office, Washington 1921.

36

Desde el momento, que la educacin est afrontando una serie de


emergencias, es muy importante, que los educadores civiles colaboren en la
conservacin de los mtodos educativos desarrollados por los especialistas
militares, durante la guerra estos mtodos resultaron muy eficaces en la
afirmacin de la fuerza nacional. (en realising national strength)75.

Los programas prcticos, elaborados por el ejrcito, fueron orientados al desarrollo en


los ciudadanos americanos las capacidades y destrezas necesarias para ser productivos y
eficientes en la vida econmica, social, poltica e intelectual de la comunidad americana 76.
Los especialistas en la educacin del ejrcito establecen dos elementos principales del
currculum: el qu se debe ensear a los ciudadanos de los Estados Unidos y el cmo se debe
ensear.
Respecto al qu se debe ensear, se refiere a los objetivos educacionales, que deben ser
elaborados y organizados a partir del trabajo y situacin real, en el cual se encuentra la
institucin educativa. Los ciudadanos deben ser entrenados en las habilidades y destrezas, que
les hagan capaces de defender su pas y ser productivos en su vida cotidiana. Entonces, las
habilidades y destrezas deben ser necesariamente vinculadas a los puestos del trabajo,
existentes en su contexto social77. Los conocimientos que se debe brindar a los alumnos no
deben ser ligados a la tradicin clsica, que ya no existe 78, sino, ms bien, debe informar al
ciudadano de los principales procesos de la vida econmica. Es decir de la produccin,
distribucin, consumo, transportes, comunicacin, tasacin, dinero, crdito, capital, labor,
corporacin, caridad y correccin, funciones de los militares, polica y ley y tambin brindar
informacin sobre welfare o necesidades sociales de los ciudadanos, y slo al final se debe
dar alguna () informacin sobre buena literatura, filosofa y historia.79 Hablando de las
actitudes como los objetivos educacionales, el acento debe ser puesto sobre la lealtad,
honestidad, justicia y tolerancia, el espritu de cooperacin. Pero sobre todo es necesario
formar la conciencia del ciudadano, para que l tenga el constante sentimiento de culpa si no
produce creativa y diligentemente y no vive ahorrando.80
Respecto al cmo ensear, la novedad que propone el programa educativo elaborado
por el Departamento de Guerra de los Estados Unidos al inicio del siglo XX es la introduccin
del principio, que se vuelve pragmtico en los aos siguientes aprender hacer haciendo
(learning to do by doing). Es decir, se debe pasar de la soft pedagogy (pedagoga
75Ibidem, p.6.
76Ibidem, p.8.
77Ibidem, pp. 6-17.
78Ibidem p.18.
79Ibidem p.16.
80Idem.
37

blanda) a la aplicacin de los mtodos de enseanza que consisten en la planificacin de las


actividades y trabajos con un propsito concreto para alcanzar y lograr los resultados
concretos y tangibles. Los alumnos deben tener un objetivo til, para alcanzar y aplicar las
tcnicas de proyectos y solucin de problemas para lograr este objetivo, utilizando toda la
informacin y habilidades para alcanzar estos objetivos 81.
Lo interesante es que este documento nos hace ver, que ya en el ao 1921 eran definidas
las principales lneas del desarrollo del sistema educativo norteamericano y en los aos
siguientes eran profundizados, sistematizados y aplicados en la educacin de los Estados
Unidos a larga escala. Entonces, no es casual que la mayora de los especialistas y tericos de
la educacin colaboraban con el ejrcito de los EE.UU, que financiaba y promova sus
investigaciones. Durante la Segunda Guerra Mundial, para los militares trabajaban
B.F.Skinner y John Carroll - autor del Modelo del aprendizaje escolar (Model of School
Learning) - inspirador del enfoque de Mastery Learning Aprendizaje por el dominio de
B. Bloom. Todas las teoras de Carroll fueron comprobadas en el entrenamiento de los
militares de la Fuerza Area de los EE.UU. Robert Gagn formaba parte del Departamento de
Psicologa del Laboratorio Aeromdico de la Fuerza Area de los EE.UU 82. Su famoso
artculo Las condiciones de aprendizaje era escrito en los aos 60 a partir de su experiencia
en la seleccin del personal para la Fuerza Area. Durante los aos 70-80, trabajando en la
Universidad Estatal de Florida, l continu su trabajo como consultor de varios laboratorios
militares83. R. Gagn ha trabajado por varios proyectos del Diseo Instruccional para la
Fuerza Aerea, como GAIDA Guided Approach to Instructional Design Advising, el
resultado del cual fue Air Education Training Command (1995) y el manual del desarrollo del
Diseo Instruccional aplicado en la Fuerza Area (United States Air Force Manuals on
Instructional Systems Developments) en colaboracin con D. Merrill. La Universidad de
Florida donde trabajaba R.Gagn y donde ha fundado en los aos 60-70 el centro de estudios
de Tecnologa Educativa para el uso del ejrcito de los EE.UU. ha elaborado el sistema
ADDIE acrnimo de Anlisis, Disegno, Desarrollo, Implementacin, Evaluacin del
currculum, para la instruccin y entrenamiento de los militares. El ADDIE como metodologa
del diseo y del desarrollo curricular hasta ahora es bsica en los sistemas educativos
norteamericanos y latino-americanos.
La famosa conferencia sobre la educacin organizada en el Woodshole (Massachussetts)
en el ao 1959, que ha marcado el momento crucial en el desarrollo del sistema educativo de
los EE.UU era auspiciada entre otros por la Fuerza Area de los EE.UU. (Air Research and
Development Command) y por Rand Corporation (La corporacin que trabaja por el
desarrollo cientfico y seguridad nacional)84. El presidente de esta conferencia fue Jerome
81Ibidem, p.19.
82GAGN R., Military Training and Principles of Learning, en: American Psychology 1962, 69(4), pp.355-365.
83SPECTOR M.J., Gagns Influence on Military Training Research and Development, en: RICHEY R. C., The Legacy of
Robert Gagn, Ed. Eric, Syracuse NY 2000, pp.211-222.

84EVANS R.W., National Security Trumps Social Progress. The Era of the New Social Studies in Retrospect, en: SLATER
STERN B., REYLEY K. (ed), The New Social Studies, Projects and Perspective, Ed. IAP, Charlott (NC) USA 2009, p.8.

38

Bruner junto con el co-presidente - Jerrald Zacharias, el fsico, colaborador de Oppenheimer


en la creacin de la bomba atmica fundador de los Servicios educativos- un centro de
investigacin educativa financiada por Ford Corporation y Alfred Sloan Corporation 85. En la
conferencia de Woodshole han participado 35 cientficos de diversas especialidades, entre
ellos psiclogos de educacin como Bruner J., Cronbach L., Gagn R. El resultado de esta
conferencia era la decisin de implicar directamente tanto la ciencia como los cientficos en el
proceso de planificacin y organizacin de los estudios escolares. La finalidad principal de
esta decisin fue el cientifizar los currcula, segn los estudios recientes de la psicologa
educativa mediante la introduccin de los objetivos educacionales cientficos en trminos de
las actividades pragmticas, socialmente y econmicamente tiles para favorecer el desarrollo
cientfico tecnolgico de la nacin86. La idea no era nueva, ya que los cientficos,
especialmente los psiclogos educativos ya estaban desde mucho tiempo implicados en la
elaboracin de los programas y de las metodologas de entrenamiento de los militares. La
novedad estaba en el traslado de las teoras y programas elaborados por los psiclogos
cientficos en el ejrcito de los EE.UU. a la programacin y organizacin curricular en el
sistema educativo civil a larga escala.
De la misma forma, al desarrollo del enfoque por competencias (Competency Based
Training) ha contribuido de manera significativa otra conferencia del ao 1960, organizada en
la Universidad de Fittsburg, financiada por US Office of Naval Reseach (Oficina de la
Investigacin Naval de los EE.UU.). Esta conferencia fue organizada especficamente para
evidenciar los avances de la investigacin de la psicologa educativa en el campo de
entrenamiento e instruccin de los militares, especialmente en la preparacin del personal, de
manera eficaz y eficiente, para el manejo de los sistemas de armamento en la rpida evolucin
tecnolgica. Los participantes de esta conferencia eran los psiclogos educativos como Robert
Glaser, Robert Gagn, Bob Miller, John Carroll, Meredith Crowford, que han contribuido
significativamente en la formulacin de las teoras educativas y elaboracin de los programas
prcticos, que se convertan en base terica para la Tecnologa Educativa prctica y
Competency-Based Education, propuestas para todo el sistema educativo norteamericano87.
Sin embargo, el vnculo estrecho entre el ejrcito, industria militar y el campo de
investigacin educativa no es casual, ya que responde perfectamente a la visin sistmica
de la sociedad y del desarrollo socio-econmico y militar, basado sobre la Teora General de
Sistemas, ideada por el bilogo hngaro Ludwig von Bertalanffy en los aos 30, aplicado en
el ejrcito de los EE.UU durante la Segunda Guerra Mundial, popularizada por su connacional
Bela H.Banathy y que ha encontrado el gran apoyo y sustento en las teoras de R. Gagn, que
lo ha aplicado en el campo psicopedaggico.
3.5.2.1. TEORA GENERAL DE SISTEMAS (TGS).
85ZIMMERMAN B., SCHUNK D.H.(Ed), Educational Psychology: a Center of Contributions, Ed. Lawrence Erlbaum Ass.,
New Jersey 2003, pp. 412-413.

86BRUNER J., The Process of Education, Ed. Harvard University Press, Cambridge (MA) 1977, pp.4-6. (2ed)
87 HODGE S., The Origins of Competency Based Training, en: Australian Journal of Adult Learning, Vol.47, n.2, July 2007,
p.189.

39

Como ya hemos visto, la reforma educativa en los EE.UU. despus del ao 1957 era
lanzada con la idea de organizar cientficamente el proceso educativo, acercndolo al
desarrollo tecnolgico y con eso sistematizar la programacin y organizacin del proceso
educativo segn los principios cientficos para maximizar su eficacia y eficiencia. A este
proceso de cientifizacin y objetivacin de la educacin ha contribuido de manera decisiva la
Teora General de Sistemas (TGS), formulada por Ludwig Von Bertalanffy en los aos 30 en
los EE.UU. Esta teora fue aplicada durante la Segunda Guerra Mundial en el mbito de
ingeniera militar para resolver el problema ingenierstico de la transformacin de los aviones
civiles en aviones de combate y para establecer los parmetros de la interrelacin no-lineal
entre la mquina (en este caso avin de combate) y el hombre 88. Para resolver este problema
era necesario repensar el concepto mismo de la investigacin cientfica, introduciendo un
nuevo objeto de anlisis, sustituyendo la simple relacin lineal causa-efecto de los fenmenos
aislados, con el concepto SISTEMA organizacin de variables mutuamente dependientes
en contextos estrechamente confinados89.
El problema de fondo que trataba de resolver la TGS era el vertiginoso avance
tecnolgico y el pasaje desde la ingeniera energtica que se ocupaba del manejo de la
liberacin de grandes cantidades de energa en las mquinas de vapor y elctricas a la
ingeniera de control, que dirige los procesos mediante los artefactos de baja energa, que al
final ha conducido a las computadoras y a la automatizacin 90. En otras palabras, la
tecnologa ha terminado de ser pensada en trminos de mquinas sueltas y comenz a ser vista
en trminos de sistemas, que a su vez ha determinado el trnsito de la ingeniera industrial a la
ms compleja ingeniera de sistemas, especialistas en la cual deben buscar de optimizar el
proceso de una red de funciones e interacciones muy complejas, para garantizar su mxima
eficiencia y a mnimo costo91. De esta manera se ha planteado el problema fundamental de la
ciencia moderna - el problema general de organizacin, transitando del campo industrial y
militar a la organizacin compleja socio-econmica en general y al sistema educativo en
particular. La Teora General de Sistemas formulada por L.von Bertalanffy, en este sentido ha
influido de manera decisiva tanto en el desarrollo de las ciencias de la Educacin como en la
teora curricular. Los principios bsicos de la TGS aplicados a la Educacin han marcado el
pasaje de una visin terica de la ciencia educativa a una visin tecnolgica de la educacin.
La idea de F. Bobbitt de organizar cientficamente la educacin objetivando los fenmenos
educativos y sistematizndolos, aplicando los principios cientficos de T.W. Taylor, en la TGS
ha encontrado un nuevo espiral (fase) de complejidad, pasando desde el anlisis de los
fenmenos especficos sueltos a la visin de educacin como un sistema complejo de los
fenmenos interrelacionados e interaccionados:
88BANATHY B.H., Educacin y sistemas, en: Tecnologa Educativa, Ed. A.F.A. Editores Importadores, Lima 1991, pp.47-48.
89BERTALANFFY L.V., Teora general de sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicacin., Ed. Fondo de Cultura Econmica
SFF, Mxico 1968, p.32.

90Ibidem, p. 25.
91Ibidem, p.26.
40

La inclusin de la ciencias biolgicas del comportamiento y sociales en


tecnologa moderna, exige la generalizacin de conceptos cientficos bsicos, lo cual
implica nuevas categoras de pensamiento cientfico, en comparacin con la fsica
tradicional, y los modelos implantados con tal propsito tiene la naturaleza
interdisciplinaria... 92

La TGS propone considerar las ciencias humanas, entre ellas, la educacin, como las
ingenieras humanas y analizar la organizacin humana como un sistema complejo,
cientficamente controlable a la manera de cmo se controlan las mquinas, con la finalidad
de obtener mxima eficiencia con mnimo costo en dinero y otros gastos 93. Este tipo de
control cientfico de los fenmenos complejos de los sistemas sociales abastece segn
Bertalanffy el clculo matemtico de la interrelacin entre variables dependientes e
independientes, sometiendo los fenmenos interactuantes a un anlisis cuantitativo, que a su
vez ofrece la no ambigedad de los datos observables94. La aplicacin de la matemtica a la
educacin permite de dar a la teora tecnolgica de educacin una caracterstica de la
neutralidad cientfica, libera de cualquier tipo de influencia ideolgica:
El proceso de la tecnologa de la instruccin est (...) libre de valores.
Puede ser usado para logro de buenos o malos objetivos, puede ayudar para
definirlos mejor y medir mejor tambin su logro, pero trabajar igualmente
bien para cualquier objetivo. Es una herramienta y como toda herramienta es
moral y filosficamente neutral 95

La visin sistmica de educacin da una base cientfica a la programacin y


organizacin del proceso educativo y permite de formular dos principios sistmicos que deben
gobernar los sistemas educativos en su totalidad:
I.

El primer principio sistmico se refiere a los contenidos de la educacin o al qu


del proceso educativo. En base a este principio se elaboran los objetivos
educacionales y finalidades de la educacin, teniendo presente una visin sistmica
y compleja de la organizacin social humana.

II.

El segundo principio sistmico fundamenta el cmo del proceso educativo, que


permite su desarrollo sistmico en base a los principios cientficos, segn la
secuencia algortmica de los hechos educativos, que asegura el control sobre los
fenmenos educativos, llevndolos a la eficiencia del logro.

92Ibidem, p. 94.
93Idem.
94Ibidem, p. 48.
95ENGLER D., Instructional Technology and Curriculum, Ed. Phi Della Kappa, 15, March 1970, pp.379-381, Cit en: ANGULO
RASCO J.F., Ingeniera educativa, en: Revista de Educacin 289, 1989, Madrid, pp.190-191.

41

En cuanto al primer principio, la visin sistmica y compleja de la sociedad


reconceptualiza el papel de la educacin. La educacin ya no se considera como una realidad
autnoma, sino como un subsistema parental de un suprasistema ms amplio socioeconmico. Como subsistema, la educacin no puede planificarse, limitndose slo a las
finalidades propias, sino debe necesariamente responder a las exigencias del macro-sistema
(suprasistema), alcanzando los objetivos, indicados por ello. En este sentido, la educacin
como microsistema debe lograr los objetivos, predeterminados por macro-sistema socioeconmico, debe colaborar al aumento de la eficiencia del desarrollo econmico,
contribuyendo al reforzamiento de la seguridad nacional. En la actualidad a estos objetivos se
agrega otro ms - el desarrollo del mercado global y del mercado laboral, segn las
necesidades y requerimientos de la empresa. En otras palabras el sistema educativo, es un
subsistema, sometido a las exigencias del suprasistema industrial, empresarial y financiero, y
como tal debe ser visto como un proceso que prepara a la poblacin para responder
adecuadamente a los requerimientos en continuo cambio del quehacer socio-econmico96:
El suprasistema tiene su finalidad, proceso y contenidos propios. El
suprasistema rodea al sistema e interacta con l. El sistema recibe su materia
prima del suprasistema. La educacin por ejemplo, recibe de la sociedad sus
fines tanto como sus alumnos, su personal, y sus recursos materiales. A su vez,
el sistema enva sus resultados al suprasistema. En el caso de educacin, estos
resultados incluyen las personas, que han sido educadas y los conocimientos
que han sido adquiridos. El medio ambiente el suprasistema quin acepta o
rechaza los productos del sistema. Por consecuencia, si un sistema desea
mantenerse, es esencial que asegure la adecuacin de sus productos. Para
asegurar tal adecuacin el sistema tiene que proveer los medios necesarios
para una continua evaluacin de los resultados (feedback) de dicha evaluacin
dentro del sistema. 97

Esta idea sistmica y objetivable de la educacin con el pasar del tiempo se ha vuelto
dominante para las polticas educativas nacionales, y con la llegada del fenmeno de
globalizacin, empez a representar la esencia misma de las polticas neoliberales para la
educacin. Uno de los promotores principales a nivel mundial de la visin sistmica de
educacin es la UNESCO, que insiste de poner el proceso de enseanza aprendizaje al
servicio del sistema socio-econmico demostrando as su eficacia y eficiencia98.
La educacin considerada como un sistema complejo debe necesariamente responder a
los parmetros bien precisos y contener los componentes, una parte de los cuales la vinculan a
un suprasistema, y las otras regulan su funcionamiento y la hacen eficaz y eficiente, segn las
exigencias del macrosistema. Los componentes que relacionan entre el subsistema y
suprasistema son inputs (entradas) y (outputs) salidas: los objetivos predeterminados y
96HODGE S., Op.cit. , pp.195-197.
97BANATHY B., Op.cit., pp.53-54.
98UNESCO, Enfoque sistmico del proceso educativo, Ed. Anaya, Madrid 1979, p. 5. Cit. en: GIMENO SACRISTAN J.,
Op.cit., p. 61.

42

predefinidos de antemano por macrosistema. Los inputs del sistema educativo son los
recursos materiales y humanos entre ellos el objeto de la accin educativa - alumnos. Los
inputs son asegurados por el contexto socio-econmico, que representa el macrosistema.
Asimismo, el macrosistema define los outputs, que son resultados esperados y que en el
campo educativo son los productos educativos, requeridos por el contexto circunscripto
espacial y temporalmente. Es el macrosistema, que establece a priori, qu tipo de producto
educativo se requiere y a qu nivel de calidad y eficiencia.
En la programacin y organizacin curricular estos productos son expresados por los
objetivos educacionales, qu subsistema educativo debe lograr. Para ser de calidad los
productos educativos tienen que responder a los parmetros preestablecidos por el
macrosistema, a travs del anlisis a priori, que define el producto y establece los estndares y
criterios, que permiten formular los juicios sobre el producto educativo. El macrosistema
determina de antemano o prescribe apriorsticamente los productos por alcanzar en ciertas
condiciones (...) y subdivide el producto educativo en las tareas, a su vez operacionalizadas
en pequeas unidades evaluables y capaces de ser operadas con facilidad99 De este modo el
primer principio sistmico asegura la subordinacin del subsistema educativo al macrosistema
socio-econmico, que a su vez, establece la finalidad ltima del proceso de aprendizaje, el
producto educativo deseado y el estndar de su calidad.
El segundo principio sistmico es un principio regulador, que indica cmo lograr la
calidad del producto mediante el control sistmico de eficiencia, a travs de la organizacin y
regulacin sistemtica de los fenmenos instruccionales, que adviene gracias a los
componentes regulatorios como:
el anlisis y manejo de las condiciones, que determinan la eficacia y eficiencia del
funcionamiento del sistema;
las estrategias del uso eficiente de los recursos materiales y humanos para alcanzar el fin
preestablecido;
el feedback constante, es decir, autoevaluacin y retroalimentacin del sistema, que brinda
la informacin constante sobre el funcionamiento del sistema, con el fin de correccin e
implementacin100.
Refirindose al proceso de aprendizaje, estos componentes lo regulan a travs de la
elaboracin analtica de una secuencia algortmica, rigurosa y sistemtica de los elementos
discretos, como, por ejemplo, las operaciones mentales elementales o fenmenos
instruccionales, cuya interaccin compleja es posible controlar, mediante la aplicacin de las
leyes objetivas, provedas por las ciencias positivas como psicopedagoga y ciberntica o
teora de la informtica, que a su vez garantizan su estatuto cientfico.

99MAGEDZO UNESCO, Op.cit., p. 1.


100UNESCO, Enfoque sistmico del proceso educativo, Op.cit., p. 5.
43

De esta manera, el control sistmico del proceso instruccional debe gobernar segn las
leyes objetivas dos elementos principales:

Los fenmenos educativos;


Los procesos educativos.

El control de los fenmenos educativos adviene mediante la programacin correcta de


los resultados del aprendizaje, es decir, a travs de la precisa y detallada descripcin y anlisis
de la estructura de las capacidades, que el alumno debe adquirir y que representan los
componentes elementales. El siguiente paso es determinar cmo estos componentes
elementales se interrelacionan entre s en una secuencia de operaciones. En este sentido, es
necesario descubrir la estructura cientfica de las relaciones entre componentes operacionales,
y luego construir el modelo de proceso instruccional. Ulterior paso es testar esta secuencia
mediante experimentos controlados en el aula o mediante la aplicacin del procesamiento
computacional101. As el control sistmico de los fenmenos y procesos educativos
necesariamente debe ser ejecutado a travs de la investigacin cualitativa, que permite el
anlisis de las actividades educativas, descomponiendo estos ltimos en elementos ms
pequeos. Con el siguiente anlisis cuantitativo, que establece y precisa la naturaleza de las
relaciones estructurales entre los elementos, permitiendo el rigor cientfico en el establecer la
secuencia lgica entre los elementos. Slo as, segn el enfoque sistmico, se puede asegurar
el estatuto cientfico al proceso educativo, introduciendo dentro de la teora de instruccin los
principios y mtodos de lgica matemtica, de la teora de informacin y otras ciencias
exactas.
Segn los sustentadores de la TGS, la introduccin de estas ciencias exactas har
posible de crecer las nuevas formas de la investigacin psicopedaggica y permitir la
construccin de una teora de instruccin, que a su vez permitir crear las condiciones
necesarias para incrementar la eficiencia y eficacia instruccional 102( ...) En cuanto la
aplicacin del rigor del clculo matemtico permite de lograr el mnimo de desperdicio del
tiempo y de la energa durante del proceso de entrenamiento103. Asimismo, la estructura de
secuencias rigurosamente cientficas permite el continuo feedback, es decir, la
retroalimentacin del proceso educativo, posibilitando el aumento de su calidad, que debe
llevar al mximo logro en el proceso educativo - cuando los procesos cognitivos del
estudiante pueden alcanzar el nivel del autocontrol, desarrollando las capacidades de aprender
a aprender, aplicables a cualquier tipo de contenido.
Los tericos del enfoque sistmico de instruccin a estas capacidades elementales no
les llaman competencias explcitamente, pero implcitamente han preparado la base
epistemolgica para su formulacin, ya que han trasladado por completo la atencin desde los
contenidos de la instruccin a las formas de aprendizaje, hablando de los flujos cognitivos de
los procesos mentales, el control de la gestin de la informacin, que deben ser desarrollados
101 LANDA L., Instructional Regulation and Control, ed. Technology Press, New Jersey 1976, p.7.
102Ibidem, p. 24.
103Ibidem, p.32.
44

en el proceso de instruccin. El enfoque sistmico aplicado al campo educacional nos explica


los principios fundamentales, que estn en la base del enfoque curricular por competencias.
El primer principio indica que el subsistema educativo en la visin sistmica de
principio debe ser subordinado al sistema socio-econmico, esto nos explica, porqu el
enfoque por competencias necesariamente debe ser coligado a los requerimientos laborales.
El segundo principio del enfoque sistmico explica, cmo el anlisis laboral influye
sobre la secuencia instruccional, ya que la operacionalizacin de las competencias
necesariamente debe corresponder a la secuencia sistemtica de los fenmenos educativos,
subordinados a una secuencia analtica y cuantitativa de los fenmenos laborales.
Y as a fines del siglo XX en los Estados Unidos se han madurado los presupuestos
histricos, econmicos, sociales y epistemolgicos para formular el modelo educativo por
competencias, vinculando la programacin y organizacin del proceso educativo directamente
al anlisis funcional del trabajo.
I.5.2.2. COMPETENCY BASED TEACHER EDUCATION.
Competency Based Teacher Education (CBTE), que tambin se conoce como
Performance Based Teacher Education (PBTE) es el modelo de preparacin del profesorado
para la escuela bsica en los Estados Unidos, basada en la formacin de las competencias.
La coyuntura internacional de los aos 50-60 del siglo XX, que se caracterizaba en
modo particular por la tensin tecnolgica competitiva en materia de conquista del espacio
con la Unin Sovitica, era interpretada por los EE.UU como una prdida de supremaca
tecnolgica. La causa de esta prdida era individuada en el retraso de la educacin bsica y
que a su vez reflejaba el bajo nivel de preparacin del magisterio. Para resolver este problema
el gobierno federal de los Estados Unidos ha promovido una serie de polticas y
financiamiento de las Reformas Educativas y en particular modo de la Reforma de Educacin
Tcnico-Profesional (vocacional), con especial atencin a los Institutos Pedaggicos que
preparaban los profesores para la educacin bsica.
Durante los aos 60 eran emitidos varios documentos del gobierno federal, que
expresaban la preocupacin del poder central del estado por la preparacin del magisterio.
Entre ellos Vocational Education Act de 1963 y Elementary and Secondary Education Act
del 1965. El resultado de estas intervenciones fue la creacin en el ao 1968 del US National
Centre for Educational Research 104, que ha desarrollado en los aos sucesivos
Comprehensive Elementary Teacher Model105, el modelo que est a la base del Competency
Based Teacher Education and Training, conocido como el enfoque curricular por
competencias. Este modelo era formulado a partir de 80 propuestas, hechas por las diferentes
instituciones educativas norteamericanas, como resultado de la consulta previa durante los
aos 1967-1968 organizada por la Oficina del Centro de la Educacin Nacional. Estas 80
propuestas eran analizadas por una comisin de expertos entre ellos D.L. Rice, R. Gagn, R.
104HODGE S., Op.cit. pp.183-184.
105FRIEDMAN M. S., An Analysis of the Comprehensive Elementary Teacher Education Models, Ed. Cornell University, New
York 1973.

45

Kropp, D. Medely y reducidas a las ocho principales, elaboradas por ocho universidades de
los Estados Unidos106 y sintetizadas en los cinco puntos de la reforma de preparacin de los
educadores mediante la elaboracin de un currculo profesional y cientfico. Este currculo
debera ser basado sobre los principios sistmicos, programado y convalidado mediante la
aplicacin de los procedimientos cientficos (emprico-analticos) y adems controlado
pblicamente a travs de la evaluacin en base a los criterios y estndares de eficiencia y
eficacia del desempeo educativo.
El procedimiento de la elaboracin cientfica del diseo y desarrollo curricular segn
Comprehensive Elementary Teacher Model consista en los siguientes pasos:
El anlisis funcional de los desempeos (competence-performance) y su
descomposicin en las competencias (competency(ies)) que representan un conjunto de
las tareas ms elementales.
Cada competencia (competency(ies)) a su vez, debe ser traducida en los resultados del
aprendizaje (outcome), expresados en trminos de conducta evidente y cuantificable
empricamente convalidable.
En base a estos resultados de aprendizaje se debe disear los programas
curriculares divididos en mdulos.
El proceso de preparacin de los enseantes no debe basarse tanto en las clases
tericas, sino ms bien en la prctica de entrenamiento.
La evaluacin del aprendizaje debe ser actuada en base a los estndares precisos,
bien predeterminados y no deben evaluarse tanto los conocimientos tericos, sino
el nivel de adquisicin de la competencia o nivel del desempeo107.
Segn Foster en los aos 70, los 783 Institutos Pedaggicos de los Estados Unidos han
introducido PBTE/CBTE. Los defensores del enfoque por competencias argumentando a
favor de la Reforma Educativa, esperaban que PBTE/CBTE pudiera ayudar a subsanar la falta
de cientificidad, de precisin y del rigor en la preparacin de los profesores 108. Segn ellos
todos los enfoques tradicionales eran demasiado abstractos, poco prcticos y demasiado
banales. Lo que poda ofrecer el nuevo enfoque era el anlisis sistemtico de los elementos,
individuados gracias al rigor cientfico y mediante la investigacin y experimentacin
controlada. El nuevo enfoque habra debido llevar a la educacin a un nuevo y ms alto nivel,
caracterizado por el rigor, precisin y control. Todos estos aspectos se encuentran en el texto
manifiesto de PBTE/CBTE de la reforma educativa de los aos 70 en los EE.UU. que se

106 ENGBRETSON W.E., Analysis of Evaluation of Plans for Comprehensive Elementary Teacher Education Model, US
Department of Health, Education and Welfare. Office of Education Bureau Research Temple University, Philadelphia 1969, pp.13.

107PRENTICE M., Systematic Instruction, En: Educational leadership, Ed. Ass. of Supervision and Curriculum Development,
Washington D.C. May 1973, pp.706-707.

108FOSTER C.D., Analyzing the PBTE Approach, en: Educational Leadership, Ed. Association of Supervision and Curriculum
Development , Washington D.C. 1974, p.307.

46

intitula: Performance Based Teacher Education: What is State of Art109 (Educacin de los
Enseantes Basado en el Desempeo: Estado actual). El autor de este documento es Elam
Stanley, que lo ha preparado para la AACTE (American Association of Colleges for Teacher
Education) en el ao 1971. Este texto representa una referencia obligatoria para comprender
la esencia del PBTE/CBTE, en cuanto reasume y aclara todos los principios, conceptos y
motivaciones de la introduccin del nuevo enfoque por competencias en el sistema educativo
americano.
Leyendo este documento, lo primero que se nota es el verdadero entusiasmo, con el cual
el autor afirma que el nuevo enfoque es un enfoque truly revolutionary, realmente
revolucionario, ya que por primera vez el hecho instruccional est basado sobre los principios
cientficos, demostrando y controlando a priori el tipo de producto o resultado (outcome) que
se quiere a obtener110. En seguida el autor indica los motivos porque es necesario introducir
este nuevo enfoque y que son los siguientes:
Las condiciones econmicas nuevas.
El desarrollo de los recursos tecnolgicos, que estaban alterando el papel del
profesor.
El primero ataa la entrada de las empresas y de industria en el campo de la educacin
con el propsito de produccin y marketing de los servicios educativos. Desde 1967 las
empresas privadas comienzan participar en los consejos escolares, firmando los contratos, que
ofrecen los servicios educativos, pero tambin pretenden las garantas del recupero de sus
inversiones en la escuela: guaranteed-or-your-money-back111.
El segundo se refiere a la aplicacin a la escuela del nuevo concepto del enfoque
sistmico de gestin a la escuela (System Approach of Management), segn el cual esta
ultima debe usar la planificacin, programacin y organizacin ms eficientes, orientadas al
producto112 Los avances cientficos en el campo educativo ya estn consolidados para
responder a estos requerimientos de la economa.
Estos adelantos cientficos son:
El desarrollo de la ciencia psicolgica en modo particular el conductista, que ofrece las
bases tericas113.
El desarrollo del diseo instruccional (teora curricular).
El desarrollo de la estructura administrativa escolar a nivel local y federal, que permite
financiar la nueva reforma.
109ELAM S., Performance Based Teacher Education: What is State of Art, Ed. Phi Delta Kappa Publication, Washington D.C.
1971.

110Ibidem, p.2.
111Ibidem, p. 3.
112Idem.
47

La elaboracin de los criterios y estndares de la acreditacin para evaluar la eficiencia


y eficacia de los graduados en educacin114.
Todas estas condiciones han preparado la posibilidad de introducir en la prctica
CBTE/PBTE.
En qu consiste este nuevo enfoque?
Antes de responder a esta pregunta, lo primero que se debe diferenciar es lo que es la
competencia (competency) y desempeo (performance). Segn Elam la competency es
el concepto ms largo y viene determinado a partir de los criterios de evaluacin.
Como tal, la competencia (competency) se determina:
- a partir de la evaluacin del desempeo cognitivo del estudiante (= the cognitive
understanding);
- a partir de la evaluacin de la conducta del estudiante, como futuro enseante
(=teaching behavior of the student)
- desde la evaluacin del producto de las destrezas (=skills) que se demuestra en los
resultados y logros de los alumnos115.
El desempeo (performance) se refiere slo al segundo tipo de criterio, que es teaching
behavior, o actitud del enseante o una disposicin interior para ensear. Mientras el
concepto competency se refiere ms al aspecto evaluativo, es decir la competencia es un
aspecto que evidencia el nivel de logro conductual y que debe ser demostrado por el
estudiante. La competencia sin la referencia a la evaluacin no tiene sentido116.
Por eso la propuesta de una educacin, basada en las competencias necesariamente
tiene como un elemento esencial la formulacin de los criterios de evaluacin y de los
estndares. Los estndares expresan el nivel preestablecido de mastery dominio, bajo las
condiciones especficas. El desempeo del estudiante: cognoscitivo, procedimental y
actitudinal, - sirve como la primera fuente de evidencia, que debe ser objetiva a lo mximo.
Esta evidencia del desempeo se evala comparndolo con el estndar del dominio requerido,
produciendo as el resultado o la competencia adquirida a un cierto nivel. Por lo tanto, la
competencia en s no es el mero desempeo, sino un cierto nivel de este desempeo. La
competencia lograda del estudiante es la diferencia entre el nivel mximo del dominio (o un
estndar predeterminado) y el producto o desempeo real, producido por el alumno, en
trminos del desempeo cognitivo, destrezas y habilidades conductuales. El progreso en el

113El autor se refiere a los cinco modelos tericos, en particular: al modelo terico de elaboracin de los objetivos de D.
Krathwohl, a los estudios de R. Mager sobre los objetivos conductuales, a las taxonomas de los objetivos cognitivos y afectivos
de B. Bloom, a la teora de las condiciones de aprendizaje de R. Gagn y a los estudios curriculares de H. Taba. ENGBRETSON
W.E., Op.cit., pp.44-45.

114ELAM S., Op.cit., p. 5.


115Ibidem, p.6.
116Idem.
48

aprendizaje a este punto no se determina a travs del cumplimiento del programa en el


tiempo, sino a travs de la demostracin de la adquisicin de la competencia.
Tambin es muy importante subrayar, que las competencias deben ser especificadas a
priori, a partir del anlisis de las acciones de un profesional de mxima eficiencia (no del
trabajo en general, sino del trabajo especfico del experto en profesin, en nuestro caso del
profesor de alto nivel de eficiencia). Lo que el profesor-maestro siente, sabe, hace estas
reflexiones subjetivas deben ser convertidas en competency statement, que es una
formulacin de competencias, que a su vez debe ser reconvertida (reformulada) en trminos
de conducta observable y medible, con la finalidad que la evaluacin del nivel de competencia
puede ser efectuada a partir de la observacin117.
Para alcanzar el logro de las competencias a nivel preestablecido del dominio es
necesario que el proceso de instruccin cumpla con las siguientes condiciones:

El proceso de instruccin debe ser individualizado.


El aprendizaje debe ser acompaado por el constante feedback autocontrol y auto
retroalimentacin. El feedback debe permitir tanto al entrenador como al entrenado
de individualizar el proceso de instruccin. Los sujetos de proceso de aprendizaje
segn el enfoque por competencias se llaman entrenantes (alumnos) y entrenadores
(docentes) mientras el proceso de aprendizaje es un entrenamiento118.
Para poder automatizar el proceso de entrenamiento es necesario programarlo
segn el enfoque sistmico, es decir, cumplir con la secuencia algortmica de los
componentes interrelacionados, segn los propsitos predeterminados119.
Enfatizar los requerimientos de los logros del productor.

Para ello se crea la programacin modularizada. Mdulo es un conjunto de actividades


de aprendizaje que son:

Objetivos
Prerrequisitos
Evaluacin previa
Actividades instruccionales
Evaluacin final
Recuperacin.

117Ibidem, p. 9; ANDREYKA R., BLANK., Competency Based Vocational Teacher Education, en: Vocational and Adult
Education Eight Annual Sunner Workship, Florida State University, Florida 1975, p.11.

118ELAM S., Op. Cit., p.7.


119Ibidem, p.9.
49

Todas las actividades deben ser formuladas en torno a una competencia. El mdulo
aumenta la posibilidad de repaso, auto-retroalimentacin y como consecuencia la
individualizacin del proceso de entrenamiento.
El estudiante est orientado a dar cuenta de su desempeo real, sabiendo desde el
principio los estndares que estn requeridos de l120.
Lo caracterstico y significativo del CBTE es que est centrado exclusivamente en el
campo profesional y en la prctica en el campo. El mismo entrenamiento debe seguir con
precisin un protocolo, ayudado con materiales de entrenamiento, que son los medios
tecnolgicos del aprendizaje (como computor-assisted instruction simulation, role-playing,
gaming etc.), tanto los entrenadores como los entrenantes (profesores y estudiantes) deben ser
parte de un sistema del diseo instruccional. Y los mismos deben ser considerados los
diseadores del sistema, en cuanto el PBTE es sistmico, ya que depende del feedback
control y retroalimentacin para corregir los errores y mejorar la eficiencia de la
instruccin121
En honor a los autores y defensores de este enfoque en los aos 70, se debe decir, que
ellos mismos han individuado las dificultades en la aplicacin del enfoque por competencias
en la prctica escolar. La primera dificultad, segn ellos, est en que la especificacin objetiva
y unvoca de las competencias y de los criterios se ha demostrado muy difcil para aplicar en
la prctica, creando un criterion problem, es decir, el problema de establecer los estndares
para la evaluacin o el nivel de competencia122. El otro problema que deriva del primero, era
la evaluacin misma, especialmente refirindose a la evaluacin de los objetivos afectivos y
de las conductas internas, revelando la imposibilidad de medir los procesos inmediatos. Otra
dificultad, con la cual se han encontrado los docentes fue la ausencia de las tcnicas
evaluativas para poder evaluar el logro de la competencia con exactitud123. Precisamente estos
problemas como: la formulacin de la competencia, de los criterios y estndares y el problema
de evaluacin - han inducido al abandono de este enfoque en los fines 70 en los EE. UU. As,
la nocin de competencia ha creado ms problemas en vez de dar soluciones. En efecto,
para describir ms detalladamente las competencias se han llegado a formularlas ms de mil,
cayendo en una indeterminacin y en consecuencia en una contradiccin respecto a la
pretendida rigurosidad cientfica124.
En el ao 1972 solamente 125 institutos pedaggicos han seguido con este modelo y la
mayora de ellos lo hicieron de manera ms formal y retrica, que real. Y prcticamente
120Idem.
121Ibidem, p. 10.
122Ibidem, p. 15.
123Ibidem, pp.21-22.
124Por ejemplo: Norma Dodl y sus co-autores en el Catalogo de las competencias profesionales del enseante proponen 1276
competencias: en DODL N., The Florida Catalog of Teacher Competencies, Ed. Florida State Department of Education,
Tallahasse ( Fl) 1973.

50

cuando el gobierno dej de financiar la reforma, el enfoque por competencia termin su


existencia125.
La tentativa de introducir el enfoque por competencias en la prctica educativa en los
aos 70 result un fracaso, pero la formulacin del constructo de competencia ya concluida
slo esperaba el momento oportuno para ser puesta en la prctica. La idea principal de este
constructo era de sujetar de manera ms estricta el sistema educativo a las necesidades socioeconmicas, poner
la escuela al servicio de las industrias y empresas. Este momento
oportuno lleg en los aos ochenta del siglo XX, gracias a las polticas neoliberales de R.
Reagan en los Estados Unidos y M. Thatcher en Gran Bretaa, que han favorecido la
intromisin directa del sector productivo en la esfera educativa, comenzando con el pasaje al
enfoque por competencias de la escuela tcnico-profesional (vocacional), y despus, poco a
poco alargndolo a nivel bsico de educacin para concluir en los aos 90 con la reforma en
base a las competencias de la educacin superior a nivel mundial, proyectando su conclusin
en el tercer milenio.

3.5.2.3. EL ENFOQUE ANALTICO FUNCIONAL DE LA COMPETENCIA SEGN


EL MODELO DE NCVQ EN GRAN BRETAA DE LOS AOS 80-90 DEL SIGLO XX.
El constructo de competencia ha surgido en los Estados Unidos con la idea de
racionalizar, objetivar el proceso de aprendizaje, dndole una consistencia cientfica y
universal, a la vez sometindolo a las necesidades del macro sistema socio-econmico,
creando as la tensin epistemolgica. Por un lado, la competencia debera ser el producto
de la rigidez de los procedimientos, basados en las leyes cientficas, por otro lado, debera
reflejar la coyuntura socio-econmica del momento, vinculando el proceso de aprendizaje a
las necesidades laborales del momento y como tal sujetndolo a las transformaciones de los
cambios del sector productivo en el desarrollo.
Esta tensin epistemolgica ha condicionado dos aspectos fundamentales en el
desarrollo del constructo competencia. Por una parte, se han consolidado algunos principios
fijos, sustanciales, que deberan comprobar la consistencia del actual constructo competencia,
por otra parte, el constructo de competencia ha sufrido los cambios relativos a la
transformacin del mercado laboral y el tipo de trabajo.
El enfoque por competencias, elaborado e introducido en los EE.UU., en su forma
original enfatizaba los elementos mnimos de la competencia - producto de un anlisis
preciso, que son los conocimientos, destrezas y habilidades, que estn en la base de la
competencia. Estos elementos son particulares respecto a la competencia, y se refiere a la
realidad ms general, por ejemplo a la tarea o a un conjunto de las tareas. A cada elemento
particular en el enfoque americano se atribuye la nocin de competency. Mientras a la
competencia entendida en sentido de funcin o tarea se atribuye la nocin de competence.
Los elementos particulares son resultados del anlisis de una realidad ms compleja, que en el
idioma ingls se expresa mediante dos trminos:
125SYKES G., Teacher Education and the Predicaments of Reform, en: FINN C. E., RAVITCH D., AND FANCHER R. T.
(eds.), Against Mediocrity: The Humanities in Americas High Schools, Ed. Holmes and Meier, New York 1984, p.185.

51

COMPETENCE que se refiere al constructo de competencia en general, que se


operacionaliza, mediante un anlisis en competency (ies).
COMPETENCY que es elemento particular de la COMPETENCE. Tanto es as, que
estos elementos particulares casi nunca aparecen en singular, siempre en plural competencias
(competencies).
Exactamente esta ltima acepcin de la competencia se encuentra en KSAO-approach
del anlisis del trabajo y como consecuencia en la elaboracin del currculo por competencias
de los aos 70 del siglo XX. Esta concepcin extremamente analtica de la competencia era el
producto de la situacin socio-econmica del momento y del tipo fordista del trabajo, que
dominaba en el sector industrial. Pero en los aos 80 del siglo XX con la aparicin de las
nuevas tecnologas y como consecuencia de la reingeniera del sector industrial y fomento de
las polticas neo-liberales, el mercado laboral ha sufrido la transformacin sustancial, pasando
al tipo toyotista del trabajo. La consecuencia directa de este proceso era la revisin de modo
de entrenamiento y preparacin para el trabajo de las nuevas generaciones. Este proceso de
transformacin particularmente nos evidencian las reformas de la Educacin Vocacional,
actuadas en Gran Bretaa de los aos 80, por el gobierno de Margaret Thatcher.
Los entes gobernativos impulsados por la Confederacin de los Industriales Britnicos
(Confederation of British Industry) han preparado varios libros blancos sobre la necesidad de
la Reforma del Entrenamiento de los futuros empleados 126. En el documento del
Departamento de Educacin (Educational Department (ED)) Employment for 1990s del
mes de diciembre del ao 1988, una de las medidas principales para la reforma en la
educacin tcnico-profesional era la introduccin de la instruccin orientada a la formacin
de las competencias, bajo los estndares preestablecidos por parte de las organizaciones
directamente interesadas en vincular la formacin educativa con las necesidades de las
industrias y empresas. Estas organizaciones (Industry-Led-Organisations) eran los principales
actores de la Reforma de la Further Educatin (tcnico-profesional) en GB 127. Eran ellos
mismos, que han elaborado los estndares - requerimientos laborales, que transformaban en
los resultados de aprendizaje, en base a los cuales se programaba y organizaba el currculo y
el proceso de entrenamiento en los institutos tcnicos superiores.
En base al trabajo de Industry-Led-Organisations para realizar las ideas y sugerencias
propuestas en los libros blancos en el ao 1986 en GB fue instituido el Consejo Nacional de
las Cualificaciones Tcnico-Profesionales (the National Council for Vocational Qualifications
(NCVQ)), el organismo, que ha unificado en un sistema solo las cualificaciones los
requerimientos laborales, como los estndares, que a su vez, se convertan en los objetivos
finales del proceso de entrenamiento.

126A New Training Initiative (ED 1981) Training for Jobs (ED, DES 1984), Working Together for Education and Training (ED
1986), Employment for the 1990s (ED 1988).

127 BURKE J., Competency Based Education and Training, Ed. Falmer Press, London 1988, p. 2.
52

En el ao 1989 el Consejo ha presentado el documento final Cualificaciones tcnicoprofesionales nacionales (National Vocational Qualifications (NVQ)) el sistema de los
estndares (cualificaciones) exigidos a nivel nacional en la preparacin de los profesionales
de mando tecnolgico superior (Further Education). En base a este documento todos los
currcula de las instituciones tcnico-superiores fueran reprogramados alrededor de las
statement of competence unidades de competencia.
La unidad de competencia (statement of competence) representa un estndar o una
unidad de referencia, que nos indica dos cosas: por un lado, el tipo y nivel del desempeo
laboral, requerido por las indstrias y empresas. Por otro lado, el outcome el resultado del
aprendizaje esperado despus del proceso de entrenamiento.
Asimismo, la unidad de competencia o estndar puesto como finalidad del proceso
educativo no deriva de anlisis de metas educativas, sino del anlisis previo de las funciones
laborales. Pero el anlisis del trabajo, propuesto por NVQ contena las diferencias
significativas respecto al Anlisis Funcional Americano. El ltimo fue ms orientado a la
individuacin de los requerimientos especficos de ocupacin, hasta especificacin y
descripcin detallada de las tareas mnimas a su vez operacionalizadas en los elementos an
ms particulares como conocimientos, destrezas y habilidades. El anlisis funcional,
propuesto por NVQ, es el anlisis, que se detiene en las funciones ms amplias de los
empleados, concentrndose ms en la especificacin de los niveles (estndares) del
desempeo128. La diferencia es bastante sutil, pero es importante de entenderla, para observar
la metamorfosis ocurrida con el constructo competencia.
El anlisis del trabajo practicado en los EE.UU. analiza las funciones y tareas laborales
con la finalidad de individuar los elementos mnimos de la competencia: conocimientos,
destrezas y atributos individuales, con el fin de preparar al trabajador o empleado con las
caractersticas especficas necesarias para entrar en el mundo del trabajo. Por eso, este tipo de
anlisis del trabajo est considerado worker oriented, orientado ms a los rasgos individuales
del trabajador, que son el input, es decir, los requisitos necesarios para entrar en el mercado
laboral. Como consecuencia, cuando nosotros hablamos del enfoque por competencias de este
tipo, tenemos que distinguir competence (funcin del trabajo) y competencies (KSA)
atributos, que tiene que poseer el individuo para trabajar.
La concepcin britnica de la competencia, expresada en trminos de estndar y del
statement of competence, mantiene hasta la operacionalizacin en los objetivos
educacionales, un significado mucho ms largo (broad competence) y work-oriented, no se
especifica en competency(ies), sino se queda exclusivamente en competence(s) funcin del
trabajo. Competence est concebida desde el principio, no como input, como un requisito para
entrar en el trabajo, sino como outcome como resultado. Es decir, cuando se efecta el anlisis
funcional de las ocupaciones se pregunta, en primer lugar, qu tipo y qu nivel del desempeo
eficiente se espera que demuestre un empleado. Por ello, se describe el desempeo estndar,
eficiente y se establecen los criterios en base a los cuales se puede juzgar el nivel de la
eficiencia del desempeo.
La misma lgica se traslada al campo educativo. Lo que interesa a la programacin y
organizacin curricular es el outcome el resultado final del aprendizaje, que tiene que
coincidir con el outcome - resultado exigido en el desempeo laboral. Este resultado final no
128HARRIS R. et al., Competency Based Education and Training: Between a Rock and Whirlpool, Ed. McMillan Publisher ,
Australia 2001, p.43.

53

se describe en trminos de los conocimientos, destrezas y atributos personales, sino en


trminos de las micro funciones interrelacionadas y cumplidas a nivel estandarizado.
El modelo britnico de la competencia pretende formular el enfoque sistmico del
trabajo, describiendo la competencia en trminos generales como:
1. Capacidad de desempear todas las funciones del trabajo en conjunto (y no solo tener
conocimientos y especficas destrezas para cumplir una serie de tareas).
2. Este desempeo laboral desde el inicio debe presuponer un nivel de cumplimiento. No
se trata de los estndares de la evaluacin del aprendizaje del proceso educativo, sino
de los estndares exigidos por la realidad industrial o empresarial.
3. En la formulacin de competencia siempre se debe tener presente el contexto real del
mundo del trabajo. 129
Esta visin ms amplia de la competencia se refleja en el modelo de NVQ, elaborado
por varios especialistas britnicos de la educacin. La particularidad del enfoque britnico de
la competencia ya se demuestra en su definicin, que aparece en los trabajos de varios autores
britnicos y que estn en base de la NVQ, formalizado por Training Agency en el ao 1988 y
dice:
Competencia (competence) es habilidad de desempear las actividades
dentro una funcin o en una rea ocupacional a nivel esperado de la
empleabilidad - al estndar preestablecido. Es un concepto largo (broad
conception), que abraza la habilidad de transferir sus destrezas (skills) y
conocimientos a las situaciones nuevas dentro una rea ocupacional. 130
En base a esta definicin National Council of Qualification ha elaborado los
estndares de empleabilidad formulados en trminos de Statement of competence o unidad
de competencia, que a su vez eran propuestas como finalidad para las nuevas programaciones
curriculares del proceso de entrenamiento en la educacin vocacional (tcnico-profesional) en
los aos 80-90 en GB.
La principal novedad consista en la sustitucin de los programas curriculares
formulados en base de input-system en forma de syllabus, cursos etc., con las programaciones
curriculares en outcomeledsystem. Es decir, los currcula deberan ser formulados a partir
de los objetivos de aprendizaje formulados en forma de los estndares o unidades de
competencia, independientemente de la lgica de los cursos, o disciplinas. As, reorientando
tambin el proceso de evaluacin desde la cualificacin del cumplimiento del contenido de los
syllabus a la cualificacin del desempeo real de una funcin laboral, segn el nivel requerido
por el estndar131. Introduciendo el concepto de estndar como unidad de competencia, el
129MANSFIELD B., Competence and Standards, en BURKE, Op. cit., p. 25.
130 DEBLING G., The Employment Department. Training Agency Standards Program and NVQ: Implications for Education,
en: BURKE J., Op. cit, p.70.

131JESSUP G., Outcomes NVQ and Emerging Model of Education and Training, Ed. Routledge Falmer, London 2003 3ed,
1991 1 ed., p.11.

54

nuevo enfoque en consecuencia ha reorganizado toda la estructura curricular, rompiendo la


linealidad de la programacin de los cursos y reunificndola alrededor de la competencia y
estableciendo as el sistema modular del currculo.
Statement of competence o Unidad de competencia, propuesta por el modelo britnico
del NVQ a diferencia del enfoque analtico americano, pone el acento sobre la habilidad del
desempeo de una serie de actividades laborales de una determinada funcin laboral (The
ability to perform in a range of work related activities).
El desempeo laboral es el concepto central de la competencia, mientras las destrezas,
conocimientos y comprensin (skills, knowledge and understanding) no se especifican
precisamente, ya que se sobreentienden como requerimientos implcitos para cumplir
eficientemente el desempeo. Los autores de NVQ subrayan con nfasis que estos elementos
son necesarios, pero no se identifican con la competencia. Esta particularidad tiene
considerables implicaciones tanto para la evaluacin como para la organizacin del proceso
de entrenamiento132, porque excluye lo que en el constructo americano de competencia se
llama competency o competencies - conocimientos, destrezas y actitudes. La unidad de
competencia (competence) del enfoque britnico se compone de un grupo lgicamente bien
constituido de micro competencias asociadas a los criterios del desempeo, las cuales
expresan la actividad descrita o una subrea de la competencia, que tiene un valor
independiente en el rea del empleo133. En prctica la unidad de competencia es la
macrofuncin laboral, mientras el elemento de competencia es una microfuncin, asociada al
criterio del desempeo o de esta funcin en nivel requerido de eficiencia.
El elemento de competencia provee la especificacin detallada de la competencia, pero
por cuanto detallada que sea, siempre se refiere a una funcin especfica y no a una tarea. Esta
funcin en el elemento de competencia debe ser expresada mediante un verbo activo, que
describe el desempeo en dicha funcin, ms el objeto sobre cual se ejercita ste desempeo y
adems la condicin en la cual este desempeo se cumple. Por ejemplo:

STATEMENT OF COMPETENCE:
VERBO ACTIVO
Mantener

OBJETO
+
normas de higiene

CONDICIN
en la rea de preparacin
de los alimentos.

CRITERIO DEL DESEMPEO: Mantener normas de higiene en la rea de preparacin


de alimentos, cumpliendo todos los requerimientos de las Reglas Bsicas de Higiene Alimentaria.
Fig.7

A cada elemento de competencia necesariamente se asocian los criterios del desempeo


(performance criteria), que describen cmo debe ser realidad la funcin para alcanzar el nivel
deseado de desempeo estndar del desempeo competente.

132Ibidem, pp.15-16.
133Ibidem, p.16.
55

El criterio del desempeo debe tener una estructura semntica, que consiste en el
resultado crtico critical outcome (resultado predeterminado), que es algo que debe ser
hecho, para lograr con xito el resultado esperado. El otro elemento de la estructura es la
condicin evaluativa (an evaluation statement) cualitativa o cuantitativa, que permite evaluar
el nivel del logro del resultado. En el ulterior desarrollo de la formulacin de statement of
competence se ha agregado la especificacin en qu contexto se debe desempear la dada
competencia134.
Como se ve claramente, el constructo de la competencia elaborado en Gran Bretaa,
tambin termina en la formulacin de los objetivos de competencia llamndolos elementos135. Pero a diferencia de la propuesta americana, estos objetivos elementos, no se
expresan en trminos de las conductas, sino en los trminos de los estndares manageriales, es
decir, en subconjunto de funciones y criterios mediante las cuales los empleadores quieren
monitorear la eficiencia, la eficacia y productividad de los posibles empleados136.
Este es el motivo, porque la competence britnica no coincide con competency
americana, ya que se distingue por su orientacin al trabajo en s. Es propio esta workoriented competence, que se presenta como un objetivo (finalidad) del proceso de aprendizaje
y est en la base de la programacin curricular en Gran Bretaa.
El enfoque funcional de la especificacin de la competencia (competence), modificado
por los autores britnicos y aplicado en el sistema de la educacin tcnico-profesional, nos
revelan la tentativa de adecuacin del constructo de competencia a los cambios laborales y en
general a la transformacin socio-econmica de los aos 80-90 del siglo XX.
Los requerimientos laborales en esta poca estaban rpidamente cambiando a causa de
la veloz reingeniera tecnolgica de los puestos de trabajo, como resultado tenemos el paso de
la monofuncionalidad a la multifuncionalidad y complejidad. Este, a su vez, ha creado nuevas
exigencias para el empleado, el trabajo ya no se poda circunscribirse en el diligente
cumplimento de tareas predeterminadas al nivel mnimo exigido, sino lo obligaba a ejercitar
varias funciones a nivel mximo de eficiencia.
Estos cambios en los requerimientos laborales han producido los cambios en la
percepcin de la competencia misma, que de alguna manera se vena desprendido de la
persona, que cumple las acciones, para transformarse en un concepto abstracto, un estndar
universal cuantitativo, exigido y aplicable en cualquier contexto laboral, con la nica finalidad
de aumentar la eficiencia y la productividad de los empleados.
En un sentido, la competencia funcional es la mxima expresin de la idea industrial del
trabajo, que consista en la realizacin y cientifizacin de los requerimientos laborales. Por
otro lado, sta representa la culminacin de la idea de R.Taylor y G.Taba de subordinar la
educacin a las necesidades socio-econmicas. La competencia funcional viene puesta como
la base para formular los mdulos educativos, construir los currcula alrededor de los
requerimientos laborales, transformando los ltimos a los resultados terminales del
aprendizaje.
134Ibidem, pp.32-34.
135Ibidem, p.31.
136EDWARDS A., KNIGHT P., Assessing Competence in Higher Education, Ed. Biddles ltd, London 1995, p. 70.
56

Cuando la competencia funcional se ha transformado en un estndar universal


lgicamente se ha desvinculado de las caractersticas personales del trabajador, que quedan
sobreentendidas, pero no especificadas. Ya que el primer plano se da a la funcin laboral,
cumplida a nivel requerido de eficiencia, todo el resto est a su servicio, y se puede cambiar
segn el contexto.
El enfoque funcional de competencia originado en los Estados Unidos y adoptado en
Inglaterra y Escocia ha llevado a la mxima consecuencia, el constructo analtico-funcional de
competencia, adecundolo de modo ms genrico posible a los cambios del mercado laboral y
exigencias de una reingeniera del trabajo. Esta visin de competencia ha podido satisfacer el
sistema de produccin de los aos 80-90, pero se limitaba slo al campo del entrenamiento de
los empleados del mando tcnico-profesional (VET (Vocational Education Training)), sin
alargarse al campo de la educacin bsica o a la educacin universitaria.
3.5.3. CONCEPTO GENRICO DE LA COMPETENCIA EN LAS REFORMAS
EDUCATIVAS NEOLIBERALES DEL SIGLO XX-XXI
Los aos 80-90 del siglo XX eran marcados por los cambios globales rpidos y
vertiginosos en el mundo econmico y social post-industrial, a causa de la introduccin
masiva de las nuevas tecnologas. El eje central de todos estos cambios es que por primera vez
en la historia, la generacin de las ganancias y de la riqueza se basa no slo en el manejo de
las industrias pesantes, sino tambin en la creacin de las tecnologas de informacin, y en la
gestin de la informacin misma. En vista, que esta se ha convertido en producto y en capital
al mismo tiempo.
La era del conocimiento proclamada por todos los organismos internacionales,
promovida por multinacionales a nivel global no entiende el conocimiento en el sentido del
saber cultural milenario de la humanidad, ms bien lo entiende como capital de invertir para
crear las ganancias (provecho) y como producto, que puede generar por s mismo las riquezas.
Por lo que, el nfasis no se pone sobre el cultivo del conocimiento en s, conocimiento
especulativo, sino sobre la gestin y la administracin de los conocimientos, que puede crear
provecho en todos los sentidos, y as, sometiendo el primero al servicio del segundo.
Estos cambios a nivel del sector productivo, necesariamente han ocasionado los
cambios en el mundo laboral, introduciendo las nuevas exigencias y los nuevos
requerimientos para los empleados y el nuevo tipo de eficiencia o el nuevo estndar de
eficiencia, basado en la gestin de todos los atributos personales y en primera lnea de los
atributos metacognitivos. El nuevo estndar de la eficiencia exige no slo el cumplimiento
ejemplar de la funcin laboral, sino tambin un plus - algo ms. La organizacin toyotista
del trabajo ha demostrado, que la plusvala, es decir las ganancias al producto se da no slo
por la mano de obra implicada en el producto, sino tambin gracias a la gestin del
conocimiento y de las caractersticas personales intrnsecas al trabajador (como la creatividad,
liderazgo, solucin autnoma de los problemas, autoaprendizaje). En otras palabras, la
introduccin de las nuevas tecnologas ha permitido por un lado, la sustitucin y liberacin de
la mano de obra extrnseca, pero a su vez, ha intensificado la explotacin de las capacidades
laborales intrnsecas de un empleado.
Un empleado para corresponder al estndar de eficiencia tendra que ahora combinar la
ejecucin eficiente (output) de su funcin laboral (competence), dominando a la perfeccin su
57

competencia especfica, e integrar obligatoriamente a esta funcin su capacidad de gestionar


el conocimiento y su entorno laboral, en sustancia, el empleado debe poseer las competencias
genricas (competency, input). Se llaman genricas, en cuanto sean aplicables a cualquier
funcin laboral, independiente del contexto y requeridas universalmente a nivel global e
impuestas de manera obligatoria a todas las instituciones educativas.
Estas nuevas exigencias del mercado laboral global, ya tenan listo la base terica y
metodolgica, elaborada en los aos 70-90 por el grupo de McClelland y McBerC, que no
slo han fundamentado tericamente la existencia de las competencias intrnsecas
(competency como una caracterstica subyacente), sino tambin ha elaborado varias
metodologas de individualizacin de tales caractersticas137.
Todos estos mtodos estn en la base de Human Resource Development (HRD)
Approach de la especificacin de las competencias que es un enfoque de gestin actual de los
recursos humanos en las organizaciones de varios niveles del sector productivo.
En base a los estudios iniciados por D. McClelland y de sus colaboradores y
continuados por la psicologa organizacional, las competencias (competencies) genricas,
especificadas como fundamentales para el desempeo eficiente de un manager en los aos 90,
son convertidos en los requerimientos comunes a todos los empleados del sector terciario. La
capacidad de gestionar las propias caractersticas personales implcitas y explicitas para
aumentar la propia eficiencia y productividad en el servicio a la impresa es idea focal del
enfoque toyotista de la organizacin cientfica del trabajo. Como consecuencia estos nuevos
requerimientos al sector laboral han llegado en el campo educacional, como nuevos
objetivos de programacin y organizacin del proceso educativo, impuestos desde arriba (topdown). En los EE.UU. estos nuevos requerimientos para el trabajo fueron formulados en los
documentos federales y que hemos analizado en el captulo II.
En Inglaterra en los aos 90 comenz a ser criticado el concepto de competencia
funcional (functional competence), elaborado por NCVQ, como un constructo muy
restrictivo, que no satisfaca a las exigencias de la trayectoria laboral para la vida basada en
aprendizaje (Lifelong Learning). Adems la complejidad de las nuevas (modernas) exigencias
del trabajo requera de la persona no slo eficiente en cumplimento de la funcin laboral, sino
tambin lo involucraba totalmente, con todas sus dimensiones cognitivas y emocionales 138.
Para superar el lmite de la concepcin exclusivamente funcional de la competencia
(competence), M.Eraut, el experto britnico de los procesos formativos, ha agregado a la
nocin competencia la acepcin capacidad - capability, para dar al trmino competencia
funcional el significado ms holstico. Esta acepcin de capacidad, segn M.Eraut extendera
el campo semntico del concepto competence. De modo que, por un lado, la competencia
conservara su acepcin funcional, en cuanto a la capacidad (capability) de hacer cosas. En
este sentido capability es sinnimo de la competencia en su significado de norma o de
137 Job Competence Assessment Method, Modified Job Competence Assessment, Generic Model Overlay
Methods, Customized Generic Model Method, Flexible Job Competency Method, cit en: DUBOIS D.D., Competency
Based Performance Improvement. A Strategy for Organizational Change, Ed. HRD Press, Amherst (MA) 1993, p.71.

138ERAUT M., The Balance between Communities and Personal Agency: Travelling and Integrating Knowledge and Knowhow between Different Communities and Contexts en: Learning to be Professional Through a Higher Education. E-Book, chapter
D3 p.1., En: http://learningtobeprofessional.pbworks.com

58

estndar del desempeo. Por otro lado, el trmino capacidad (capability) permitira a entender
la competencia, como la capacidad o varias capacidades intrnsecas o extrnsecas, que ayudan
a cumplir eficientemente el trabajo139. De esta maner la competencia se distingue del
desempeo, en cuanto la persona adquiere la capacidad de ser eficiente slo como resultado
de la ejecucin de una serie de desempeos140. As la competencia funcional (functional
competence) se presenta en las reflexiones de M.Eraut contemporneamente como la
capacidad de cumplir la funcin laboral y como la capacidad intrnseca prerrequisito para
cumplir eficientemente las funciones laborales.
La introduccin del trmino capability ha tergiversado la claridad de la definicin
funcional de la competencia, sin embargo, ha revelado la necesidad de que ya es tiempo para
su reconceptualizacin. A este proceso ha favorecido la difusin del enfoque por
competencias en los pases anglosajones como Canad (anglfona), Australia y Nueva
Zelanda y despus en los pases de Europa continental, desde donde ha partido el nuevo
impulso en el desarrollo de este enfoque educativo. Especialmente Australia donde se ha
acabado el proceso de transformacin del constructo funcional de la competencia en una
concepcin ms genrica, - o como la llaman los autores principales de tal cambio en una
concepcin holstica de la competencia. Esta transformacin ha abierto, desde el punto de
vista lgico la posibilidad de inferir un conjunto de nuevos significados entorno al concepto
competencia. Desde el punto de vista educativo, ha permitido la entrada del constructo de
competencia, hasta ahora ligada estrictamente al campo de profesionalizacin en el sistema
educativo bsico y superior. Desde el punto de vista econmico, la creacin de un constructo
holstico de competencia se ha encajado muy bien a los nuevos requerimientos del sistema
neoliberal del empleo y de la produccin, basados en el uso masivo de las nuevas tecnologas.
Los nuevos requerimientos de empleabilidad consisten en el aprovechamiento no slo de la
eficiencia productiva del cumplimento de las funciones predeterminadas por parte del
empleado, sino tambin de la movilizacin de todas las capacidades internas y externas de los
empleados al servicio de la empresa. As se acab con el pasaje definitivo del paradigma
fordista al paradigma toyotista del trabajo. El punto neurlgico de la visin post-industrial y
reingenierstica del trabajo es el biopoder, la sumisin al servicio de la empresa no slo de la
fuerza funcional de los empleados (sus habilidades estrechamente vinculadas con el
desempeo de las funciones laborales) sino tambin, de todas las aptitudes y rasgos
personales implcitos: cognitivos y sociales.
Las nuevas exigencias del mundo productivo post-industrial han planteado las nuevas
finalidades a los sistemas educativos a nivel mundial mediante las polticas educativas
neoliberales, promovidas por varios organismos internacionales (ver cap.II), sealando pasaje
decisivo desde la competencia funcional a la competencia genrica (holstica), cumplida en
los aos 90 por los investigadores educativos australianos y francfonos.
3.5.3.1. ENFOQUE AUSTRALIANO

139ERAUT M., Developing Professional Knowledge and Competence, ed. Routledge Falmer, London 1994, p.208; ERAUT M.,
The Balance between Communities and Personal Agency, Op. cit., p.3.

140Idem.
59

El concepto holstico o integrado de la competencia ha sido desarrollado por los


educadores de Australia en los aos 90. Esta ulterior teorizacin del concepto de competencia
era el resultado de las polmicas en torno al enfoque por competencias, que fue introducido en
Australia en su versin britnica y que suscit perplejidades entre los educadores en todos los
niveles. Los protagonistas de la promocin del enfoque curricular por competencias en
Australia eran el sector industrial y el gobierno. El motivo principal de adaptacin de este
enfoque fue la preocupacin para la competividad de la industria australiana con las
industrias de los pases de OECD, agravado por el proceso de rpida globalizacin de los
mercados internacionales141. El primer paso hacia la reforma educativa en Australia era la
elaboracin de un referente comn los estndares de cualificacin, utilizando como modelo
el NVQ de Inglaterra y Escocia. Estos estndares de principio deberan reflejar los
requerimientos laborales del sector industrial y a la vez ser propuestos como objetivos del
entrenamiento de la futura mano de obra en el mbito de la educacin tcnico-profesional
(VET education). Por lo que los estndares fueron desarrollados en Australia durante el
periodo desde 1990-1993, por el Consejo Nacional de Entrenamiento (National Training
Board). El resultado de este trabajo fue el Marco Australiano de los Estndares (Australian
Standards Framework (ASF)). Este documento se ha impuesto como el punto de referencia
para la reforma educativa de la Educacin tcnico-profesional, cuya finalidad era el aumento
de la eficiencia y eficacia de la preparacin tcnica profesional para promover la igualdad de
oportunidades educativas142.
Para realizar la reforma educativa en base a los estndares de la competencia en el ao
1992 se cre el Comit Nacional Australiano de Entrenamiento (Australian National Training
Authority (ANTA)), conformado en su mayora por los representantes del sector industrial.
Este comit era responsable, por un lado, de la puesta en prctica del nuevo diseo y
desarrollo curricular del sistema educativo tcnico-profesional, basado en los estndares del
ASF, por otro lado, tena que garantizar el estrecho vnculo entre la preparacin tcnico
profesional de la futura mano de obra y las necesidades del sector industrial. Los puntos
centrales de la reforma educativa australiana de VET-education, eran los siguientes:

Introduccin de los estndares de la cualificacin de los desempeos de la funcin


laboral, que los estudiantes tienen que demostrar al final de un periodo de
entrenamiento.
Transferencia de los crditos.
Articulacin de los niveles educativos segn ASF.
Acreditacin de las instituciones educativas por los organismos externos.
Reconocimiento de aprendizaje anterior, que se refera a los trabajadores adultos,
que podan obtener la certificacin de sus competencias mediante la evaluacin en
base a los estndares de cualificacin.
Certificacin de proveedores privados del entrenamiento143.

141ARGULLES A., GONCZI A. (Ed), Educacin y capacitacin basada en normas de competencia: una perspectiva
internacional, Ed. Limusa, Grupo Nuriega ed., Mxico 2001, pp.22,25.

142Ibidem, p. 24.
60

El punto central de la reforma era el concepto de competencia (competence) entendido


en principio como un conjunto de funciones a llevar a cabo de manera eficaz y eficiente.
Segn esta concepcin funcional de la competencia todo el proceso de aprendizaje era
programado y organizado en funcin de los resultados (outcomes) predeterminados y
formulados en base a los estndares de cualificacin y a su vez, preestablecidos por el sector
productivo. Los estudiantes al fin del proceso de entrenamiento tcnico-profesional, tenan
que demostrar los resultados de su aprendizaje y sus capacidades terminales mediante el
desempeo eficiente y eficaz. El cual, a su vez, tena que ser ratificado mediante el proceso de
evaluacin en base a los criterios del desempeo, expresados en trminos de los estndares de
cualificacin.
La introduccin de la reforma educativa basada en las normas (estndares de
competencia) tena la finalidad abiertamente econmica ms que educativa, y con el tiempo
ha creado un fuerte conflicto en torno al problema del valor educativo de tal reforma entre la
sociedad de educadores y los promotores gubernativos de tal poltica.
Desde el sector educativo se han llevado las crticas al nuevo sistema de entrenamiento.
Estas crticas se referan a dos aspectos principales. El primero, se ha cuestionado el nuevo
enfoque desde el punto de vista prctico, siendo el diseo y desarrollo curricular basado en las
competencias fuertemente prescriptivas. En el segundo momento ha sido cuestionado el
constructo mismo de la competencia, en cuanto a su concepcin terica.
Respecto al primer aspecto, los educadores australianos manifestaron que el enfoque de
entrenamiento basado en las competencias, as como era presentado en su primera edicin, es
un enfoque extremadamente prescriptivo, determinado por las normas industriales, centrado
ms en el cumplimiento de las funciones y tareas fragmentadas, sin la consideracin real del
trabajo y de complejidad de los desempeos laborales. Adems la divisin analtica de las
funciones mediante el currculo modular, afectaba el modo de aprender de los estudiantes. Por
un lado, el sistema modular no siempre respetaba el tiempo real de adquisicin de las
habilidades por parte de los alumnos, por otro lado, la concentracin del entrenamiento en
cumplimento de las tareas y funciones, muchas veces, impona su reproduccin casi
mecnica, sin la comprensin de los problemas, que pueden surgir en las situaciones
laborales, sin el desarrollo de la capacidad de diagnosticar las causas de dichos problemas y
de elaborar autnomamente las estrategias de su solucin144.
Para superar esta limitacin del diseo y desarrollo del currculo por competencias en el
ao 1995 fue revisado el marco de los estndares y de la cualificacin, proponiendo un nuevo
Australian Qualification Framework145. En base al cual era formulado un nuevo Marco
Nacional de Entrenamiento (National Training Framework), basado en los paquetes de
entrenamiento Training Package.

143Idem.
144Ibidem, pp.27-28. MISCO J., ROBINSON C., Competency Based Training in Australia en: ARGULLES A., GONCZI A.,
Op.cit., pp.64-65.

145Ibidem, pp.66-67.
61

El Training Package en Australia se considera la piedra angular del entrenamiento,


basado en los estndares de competencia.146 Cada paquete (en el ao 2000 en total eran
elaborados cerca de 60 paquetes) describe las competencias, criterios de evaluacin,
estndares de cualificacin de un particular sector de industria. Adems para superar el
carcter prescriptivo cada paquete mantiene los componentes no-prescriptivos como las
estrategias de aprendizaje, recursos evaluativos y materiales para el desarrollo profesional 147.
Los estndares de la competencia en el Training Package son formulados en trminos de
unidad de competencia, que contiene un conjunto de los resultados de aprendizaje (individual
outcome statements), especificados mediante la consulta directa con el sector industrial. Los
resultados de aprendizaje corresponden a requerimientos del desempeo laboral. A ellos se
agregan criterios en base a los cuales es posible evaluar dados desempeos. Para dar la
flexibilidad a los estndares de cualificacin, a parte de un nmero de unidades obligatorias
de competencia bsica, era previsto un banco de las unidades de competencia fluctuantes
(stream units), y tambin un conjunto de las unidades de competencias electivas148.
Los paquetes de entrenamiento han ayudado de alguna manera superar la rigidez del
primer marco de estndares de cualificacin. Pero lo que ha producido la mayor
transformacin del enfoque por competencias en Australia fue la revisin del concepto mismo
de la competencia.
La concepcin funcional de competencia, que lleg en Australia y Nueva Zelanda desde
Inglaterra y Escocia era desde el inicio fuertemente criticado por los educadores australianos.
Las crticas eran concentradas en primer lugar sobre la perspectiva positivista y reduccionista
de marco conductista del constructo funcional de la competencia. Tal visin de competencia
se preocupaba ms por el cumplimento de las tareas discretas, manifiestas, medibles y
calificables, identificadas mediante el anlisis funcional de los desempeos laborales, sin
considerar, por un lado, todos los procesos subyacentes del desarrollo del individuo, y por
otro lado, sin considerar toda la complejidad del contexto social de la vida real tanto
profesional como personal. La discusin y las crticas sobre la concepcin de competencia
han llevado a su replanteamiento y a su respectiva reformulacin.
Los investigadores australianos en el campo de educacin como P. Hager, J. Athanasou,
A. Gonczi y otros han colaborado a la propuesta de la concepcin integrada o holstica de
competencia. Para dar un valor educativo al constructo de Competencia, los autores
australianos han recogido los estudios sobre la competencia de los psiclogos americanos del
grupo McBerC, bajo la direccin de David McClelland. En modo particular, sus
investigaciones sobre varios atributos psicolgicos subyacentes o internos de la persona, que
le permiten de ser eficiente, en sus desempeos laborales. La particularidad de la idea de
competencia de McClelland era su genericidad y como tal - la transversalidad y
transferibilidad a cualquier contexto laboral. En este sentido McClelland y sus colaboradores
de McBerC han contrapuesto la competency (atributo personal, genrico, en cuanto a una
caracterstica psicolgica del trabajador) a la competence (funcin laboral especfica
146Ibidem, p. 29.
147MISCO J., ROBINSON CH., Op.cit., p.71.
148ARGUELLES A., GONCZI A., Op.cit., p. 22.
62

desempeada con eficiencia). Segn la visin de McClelland la competency (o competencies)


es la causa interna o subyacente de la eficiencia de la competence. Los estudios del grupo
McBerC eran concentrados en la elaboracin de las metodologas de individualizacin de
estas competencias genricas.
Los autores australianos, apreciando esta idea de competencia (competency) han
subrayado, pero su unilateralidad psicologizante, la cual puede ser superada integrndola con
el aspecto especfico del desempeo funcional de la competence en su contexto situacional149.
Siguiendo este razonamiento A.Gonczi y sus colegas australianos han formulado la
concepcin holstica de competencia, que consiste en la combinacin de los atributos
genricos, es decir las caractersticas psicolgicas subyacentes del individuo con las
habilidades laborales, requeridas en un contexto o en una situacin laboral.
Y as, segn estos autores la competencia (competence) es un complejo de atributos
(competency o competencies), conocimientos, actitudes, valores y habilidades, que se ponen
en juego para que los estudiantes interpreten la situacin especfica en que se encuentran y
acten en consecuencia. Es decir, la nocin de competencia es relacional150. De este modo se
integran en el constructo competencia las habilidades de los individuos derivadas de la
combinacin de los atributos (competency o competencies) y las funciones (competences), que
ellos tienen que desempear en determinadas situaciones151. La competencia, desde este punto
de vista, se considera no como la habilidad de cumplir una determinada funcin, sino, la
capacidad de hacer, de actuar en los determinados contextos, cumpliendo las funciones
requeridas. Los autores australianos han efectuado el pasaje desde las conductas y funciones
externas hacia las capacidades psicolgicas internas. Ya que los atributos, que ellos
mencionan, se reagrupan en tres conjuntos:

Capacidades cognitivas (cognitive skills), conocimiento (knowledge), pensamiento


crtico, estrategias de solucin de problemas.
Capacidades interpersonales (interpersonal skills), atributos afectivos.
Capacidades tcnicas y psicomotoras152.

Todos estos atributos corresponden a la estructura psicolgica del hombre (cognitivo,


afectivo, psicomotor), ya individuada por los psiclogos conductistas y completada con el
aspecto metacognitivo de la psicologa cognitiva. Para que una persona se vuelva competente
o adquiera la competencia, es necesario que la formacin de las capacidades internas se vaya
integrando con la adquisicin de las determinadas funciones externas. De este modo, la
149GONCZI A., ATHANASOU J., Instrumentacin de educacin basado en competencias. Perspectivas de la teora y la
prctica en Australia, en: ARGULLES A., Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, ed. Limusa,
Grupo Noriega, Mxico 2005, pp.273-274.

150Ibidem, pp.274-275.
151Ibidem, p.275.
152GONCZI A., HAGER P., The Competency Model, en: Internacional Encyclopedia of Education, ed. Elsevier, Oxford 2010,
vol.8, p.405.

63

formacin basada en competencias, debe tener el carcter interrelacional e interaccional de los


atributos individuales y las habilidades funcionales153.
El enfoque holstico de la competencia viene formulado a partir del anlisis de dos
limitaciones. El enfoque funcional de la competencia, segn la opinin de los educadores
australianos, es limitado y limitante.
Es limitado, porque tiene en consideracin
exclusivamente las tareas y funciones laborales para la ejecucin de las cuales debe ser
preparado el alumno con la finalidad de cumplir con el estndar de cualificacin. Es limitante,
porque mantiene el fuerte vnculo pragmtico con el sector productivo que ensombrece casi
por completo el aspecto formativo en el proceso de entrenamiento para la profesin. Por otro
lado, la concepcin exclusivamente genrica de la competencia como una o ms
caractersticas psicolgicas subyacentes se queda, - segn los autores australianos - bastante
vaga si no se aplica en el contexto especfico.
Para superar estas concepciones limitadas de competencia A. Gonczi propone su
definicin holstica, integrando las dos visiones parciales en una sola, formulando as un
concepto relacional, que vincule los diferentes atributos y tareas, dentro de una estructura
conceptual unificante. Y por lo tanto la persona competente es aquella, que posee atributos
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores), necesarios para el desempeo de un trabajo
segn la norma (estndar) apropiada154.
Esta concepcin integrada de la competencia fue reconocida en Australia a nivel
nacional y en base a la cual eran reformulados los estndares de cualificacin del Marco
Nacional del Entrenamiento. El estndar o norma de competencia desde el enfoque holstico,
debe necesariamente tener en cuenta los atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores), que de alguna manera son bases del desempeo competente y eficiente. Pero los
atributos genricos deben ser integrados con las tareas, que debe realizar el profesional. En
otras palabras el estndar de cualificacin debe hacer la referencia al conocimiento especfico,
armonizado con las capacidades internas como habilidades, actitudes y valores del individuo
en la realizacin de las tareas laborales155. Pero las tareas o funciones laborales tambin tienen
que mantener el nivel de genericidad, en el sentido que deben tener amplio margen para varias
formas de realizacin de las tareas.
De esta manera el enfoque australiano de competencia ha realizado una clara distincin
entre los atributos (caractersticas internas del individuo) y tareas o funciones laborales. Los
atributos fundamentales, especificados por las concepciones psicolgicas del hombre, se han
convertido en los prerrequisitos obligatorios del desempeo competente o de una funcin o
tarea laboral, actuada en un contexto socio-cultural especfico.
A diferencia del enfoque americano, donde las caractersticas personales (KSA)
conocimientos, destrezas y habilidades (atributos) fueron deducidas (operacionalizadas) de
una funcin especfica preestablecida, gracias al mtodo de anlisis funcional; en cambio, en
el enfoque australiano, estos atributos eran desprendidos de la funcin laboral y puestos como
153Ibidem, p.273.
154GONCZI A., Enfoque de la educacin basada en competencia: la experiencia australiana, En: La Academia Nov.Dec.
1997, p.3.

155Ibidem, pp.9-10.
64

prerrequisitos, especificados por la psicologa cientfica (conductista y cognitivista) y han


asumido el carcter apriorstico, conditio sine qua non es posible un desempeo competente y
eficiente de cualquier funcin laboral.
Sintetizando se puede decir, que en el enfoque americano de competencia de los aos
70-80 primero se especifican funciones laborales o COMPETENCE(s) mediante el Anlisis
Funcional del Trabajo (Functional Job Analysis). Luego estas funciones se operacionalizan en
tareas, stas a su vez se operacionalizan ulteriormente en las competencias-atributos o
COMPETENCY (ies) conocimientos, destrezas y habilidades.
El enfoque britnico de competencia se queda dentro del concepto de COMPETENCE
como funcin, divididos por sub-funciones sin ulterior operacionalizacin, dejando sin
consideracin las caractersticas genricas, psicolgicas del empleado.
Mientras el enfoque australiano retoma el concepto COMPETENCY (como rasgo
psicolgico-social del individuo) pero lo pone delante al concepto COMPETENCE
(cumplimiento eficiente de una funcin laboral).
En prctica la concepcin australiana de competencia ha invertido su comprensin,
provocando dos consecuencias importantes:
La primera consecuencia: desde el punto de vista conceptual, la nocin inversa de la
competencia ha colaborado a la introduccin del concepto competenciaclave (KEYCOMPETENCY), ya existente en el campo de la psicologa organizacional, y lo ha aplicado
en el campo educativo156. La competenciaclave se entiende como prerrequisito necesario,
una capacidad previa para cumplir eficientemente cualquier tipo de trabajo. Esta concepcin
de competencia (COMPETENCY) se ha propagado universalmente en el mundo, asumiendo
diferentes nombres:
En Australia es competencia clave (Key Competency), recogida despus en el informe
DeSeCo del OECD157.
En Nueva Zelanda se llaman competencias esenciales (essential skills).
En Gran Britania las llaman competencias bsicas (Core Skills).
En los Estados Unidos nosotros encontramos con competencias fundantes (Foundation
Skills).
En el mundo francfono las llamadas competencias fundamentales (Socles
Competncies).
La particularidad de estas competencias bsicas consiste en que stas no son deducidas
directamente de las funciones laborales especficas mediante el mtodo analtico
preestablecido. Al contrario, estas competencias estn especificadas mediante el mtodo de
consulta, utilizando el mtodo Delphi o Brainstorm y aplicando los instrumentos estadsticos,
para establecer la mayor frecuencia de uno u otro tipo de competencia ms requerida. Los
actores interesados tienen que expresar su opinin sobre las capacidades fundamentales,
caractersticas individuales, psicolgicas y sociales, que estn exigidas en el sector actual del
156PRAHALAD C.K., HAMEL.G., The Core Competence of Corporation, Op.cit.
157ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD), Definicin y Seleccin de
Competencia Clave, Op.cit.

65

empleo. En el mundo globalizado estos actores interesados son representados por el sector
industrial y empresarial, los polticos a nivel nacional e internacional y slo en el ltimo por
los educadores. Los organismos internacionales como OECD, UNESCO, ERT, CEE, BM,
BID directamente dictan al sector educativo qu tipo de competencias bsicas es requerido
por el desarrollo competitivo de la economa, en el contexto global158.
La segunda consecuencia de tal concepcin de competencia es el desprendimiento del
estrecho vnculo, que ella ha tenido con la funcin laboral especfica. La nocin de
competencia tradicional era fuertemente vinculada con el trabajo especfico y por eso
lgicamente era usada al interno de la educacin tcnico-profesional (VET). La nueva
comprensin de la competencia ha permitido extender el enfoque por competencias hasta la
educacin bsica y a la educacin superior159.
En Australia las iniciativas para introducir el enfoque por competencias en la educacin
superior se ha registrado ya, a partir del final de los aos 80 e inicio de los aos 90. En el ao
1988 en el libro blanco Higher Education: A Policy Statement (Educacin superior:
declaracin poltica) ha expresado la idea de desarrollar el equilibrio entre la tradicional
autonoma del sistema de educacin superior y la necesidad de responder por parte de ella a
las necesidades de la economa160. En los aos noventa se ha creado a nivel gobernativo el
Consejo de Educacin Superior, en el que ha publicado en 1992 el otro Libro Blanco The
Quality of HigherEducation (La calidad de Educacin Superior), donde la idea central era
que la calidad de una institucin superior debe ser juzgada por los resultados del aprendizaje
(outcomes) de los egresados y por sus competencias (atributos, caractersticas individuales),
que les permiten un desempeo laboral eficiente161.
La concepcin holstica o integrada de competencia, formulada por los autores
australianos ha influido fuertemente en la propuesta metodolgica de Tuning en el marco del
proceso de Bolonia, donde por la competencia se entienden las capacidades genricas o
atributos, combinacin dinmica de las cuales permite un desempeo competente, como el
producto final del proceso educativo162. La especificacin de estas capacidades genricas o
atributos se ha delegado a la consulta con los grupos de intereses industriales, empresariales y
polticos, y slo despus con los acadmicos. Los cuestionarios eran enviados a todos los
interesados para establecer qu capacidades genricas son requeridas en el mundo laboral en
general. Las respuestas eran tabuladas con el resultado de las 30 competencias genricas, que
tienen que ser formadas en los egresados, independiente de la especialidad profesional
elegida, como atributos psicolgicos indispensables para el cumplimiento eficiente del trabajo
en el contexto globalizante de hoy.
158HAGER P., GONCZI A., Competency Model, Op.Cit., p.403.
159GONCZI A., Reconceptualising Competency Based Education and Training, Ed. University of Technology, Sydney 1996,
pp.5, 8-9.

160Higher Education: A Policy Statement, Australian Government Publishing Service, Canberra 1988, p.5-6.
161GONCZI A., Op.cit. , p.8.
162GONZALEZ J., WAGENAAR R., Tuning Educational Structures in Europe, Op.cit., p.28.
66

El mismo proceso est sucediendo en el campo de la educacin bsica. La concepcin


de la competencias holsticas, que propone una visin ms global, genrica de la competencia
ha hecho posible que el sector productivo estuviese habilitado a dictar sus requerimientos no
slo al sector educativo que directamente se ocupa de la profesionalizacin, sino tambin
alargar su influencia sobre la educacin bsica en todas sus niveles desde inicial hasta la
secundaria. La escuela bsica era obligada de formar en sus alumnos competencias-clave,
establecidas mediante el consenso con el sector productivo y bajado mediante las polticas
gobernativas en los currcula escolares. La idea principal es, que la escuela debe formar las
competencias clave, para que en el momento de entrada en el mundo laboral, el individuo ya
posea todos los recursos, atributos y capacidades genricas tiles para su empleabilidad.
En el ao 1993 en el Informe de Eric Mayer, bajo el ttulo muy significativo Putting
General Education to Work (Poner la educacin bsica a trabajar) ha formulado siete
competencias-clave (key-competency), que la educacin bsica est obligada a formar en sus
alumnos. Estas competencias son muy significativas para comprender cmo el sector
productivo ha transformado la finalidad educativa de la escuela bsica, desarrollando en sus
alumnos:
o
o
o
o
o
o
o
o

Capacidad de recojo, anlisis y de organizacin de informacin.


Capacidad de comunicacin de ideas y de informacin.
Capacidad de planificacin y organizacin de las actividades.
Capacidad de trabajo en equipo.
Capacidad de aplicacin de las ideas matemticas y tcnicas.
Capacidad de solucin de problemas
Capacidad de uso de las tecnologas
Disposicin a la comprensin cultural (agregada ms tarde)163.

Los educadores australianos, proponiendo el enfoque holstico de la competencia, han


tratado de superar los lmites y reduccionismo del enfoque funcional, asimismo han percibido
los cambios imperantes en los aos 90 en el sector del trabajo. La transformacin del trabajo
ms crtico era el pasaje desde los puestos del trabajo especializados con las funciones
separadas a un trabajo ms generalista, con las funciones interconectadas y interrelacionadas.
Se estaba transformndose la estructura organizacional del trabajo, pasando desde la gestin
vertical a la gestin horizontal de trabajo, donde no slo los dirigentes, sino tambin los
empleados deberan participar en la responsabilidad, en la toma de las decisiones y
planificacin del trabajo, demostrando su iniciativa, emprendimiento, la capacidad de pensar
crticamente en el trabajo164. En otras palabras, la transformacin del trabajo desde el
paradigma fordista al paradigma toyotista sell la metamorfosis en la concepcin de la
competencia, desde un enfoque funcional y objetivante del trabajo, poco a poco comenz
pasar a un enfoque genrico y subjetivo, centrado en las capacidades psicolgicas
(conductuales y metacogniticas) del individuo, movilizadas para el desempeo laboral
eficiente. Los educadores australianos conscientes de estos cambios radicales han cumplido
163MAYER E., Putting General Education to Work. The Key Competencies. Report. Ed. Australian Education Council for
Vocational Education, Employment and Training, Melbourn 1992, p.8.

164Ibidem, p.VIII.
67

esta transformacin en la programacin y organizacin del proceso educativo en todos sus


niveles, fundamentndolas en el concepto holstico de competencia. Para formular el concepto
integrado de competencias, los autores australianos han utilizado la idea de competencia
elaborada por el grupo McBer C. Pero si McClelland y sus colaboradores proponiendo el
concepto genrico de la competencia, como una caracterstica subyacente, se limitaban al
campo de gestin de los recursos humanos de una empresa, los autores australianos,
acogiendo esta idea de la competencia, la han trasladado al campo educativo, proponindola
en trminos de resultados de aprendizaje y adoptndola a la estructura psicolgica del hombre
en su conjunto integrado de las conductas, externas y capacidades internas, fundiendo en una
a dos concepciones psicolgicas del hombre (conductista y cognitivista). La interrelacin de
las capacidades psicolgicas internas y externas devienen competencia, cuando todas ellas son
finalizadas para el desempeo eficiente de las funciones laborales en el contexto especfico
del trabajo. En otras palabras la formacin de la subjetividad humana debe ser sometida a los
requerimientos laborales del momento. La base terica del pasaje desde las capacidades
psicolgicas subjetivas a la competencia han puesto los autores del rea francfona.
3.5.3.2. ENFOQUE FRANCFONO DE LA COMPETENCIA.
Para hablar del concepto francfono de competencia se debe tener presente, que se trata
de varios autores de los pases de idioma francs165, que han contribuido a la formulacin y
propagacin de la nocin genrica de la competencia. A diferencia del enfoque anglosajn,
implantado por el sector productivo y deducido del contexto del empleo y empleabilidad, el
constructo francfono de la competencia est formulado al interno del contexto educacional,
encontrando los puntos comunes con las nuevas exigencias del trabajo166. Como base para
dicha reflexin ha servido el enfoque psicopedaggico de educacin, desarrollado en los
EE.UU en los aos 60-70 y que ha llegado en Europa continental en los aos 80 gracias a la
traduccin al francs de las obras principales de B. Bloom y R. Mager. Estas traducciones han
dado el inicio a una corriente cientfica del aprendizaje, conocida en Europa como pedagoga
por objetivos. Especialmente esta corriente fue desarrollada por el grupo de investigadores
educativos de la Universidad Catlica de Lovaina en Blgica. Los autores como D. Hameline,
L.DHainaut, J.M. De Ketele partiendo de las investigaciones de los psicopedagogos
americanos han teorizado la concepcin competencial de educacin a partir de la nocin de
capacidad.
El concepto central de la Pedagoga por Objetivos la capacidad est entendida como
poder, la aptitud de hacer algo, una actividad que se ejerce 167. Las capacidades de hacer algo
desde el punto de vista del aprendizaje, eran categorizadas en tres grandes reas,

165El grupo de los educadores de la Universidad Catlica de Lovain en Blgica, como Jean Marie M. De Ketele, Louis
DHainaut, Daniel Hamelin, Xavier Roegiers, los autores Suizos como Philippe Perrenoud y Mark Romanville, franceses Guy Le
Boterf y Claude Levy-Leboyer, canadiense cono Jacques Tardif y muchos otros.

166BROCKMAN M., CLARKE L., MHAUT P., WINCH C., Competence Based VET in Europe. The Cases of England and
France., en: Vocations and Learning, 2008, 1/3, p.234.

68

correspondientes a la estructura psicolgica del hombre, individuada por la psicologa


cientfica y clasificada en Taxonoma de B. Bloom y Krathwohl168:
o Las capacidades cognitivas , distintos del saber.
o Las capacidades psicomotoras.
o Las capacidades socio-afectivas.
Los autores belgas han retomado este concepto de capacidad y lo han reformulado,
introduciendo la terminologa propia, poniendo a lado del trmino capacidad, el trmino
savoir fair saber hacer.
Saber hacer son las capacidades modificables durante el proceso educativo y se divide
en tres grandes categoras, idnticas a los tres grandes grupos de capacidades listadas en la
Taxonoma de Bloom:
Saber hacer cognitivo, es lo que rene todas las capacidades metacognitivas
bsicas. Entre ellos la capacidad de saber re-decir o re-hacer, que se refiere a la
capacidad de memorizar el contenido conceptual o procedimental. Esta capacidad
viene considerada como un prerrequisito para adquirir las capacidades
metacognitivas superiores como la capacidad del dominio de lengua, capacidades
metodolgicas de aprendizaje, capacidades conceptuales de abstraccin169. stas, a
su vez, deben convergerse en las capacidades de excelencia: como la capacidad
creativa de ms alto nivel y capacidad relativa al pensamiento divergente170.
Saber hacer gestual, recoge todas las capacidades kinestsicas del dominio
gestual171.
Saber hacer socio-afectivo, que agrupa las capacidades de relacionarse con los
dems, entendidas como tcnicas de relacionarse con el personal, que pueden ser
aprendidas172.

167ROEGIERS J., Pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos en la enseanza. Ed.
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericano, Costa Rica 2007, p.56.

168KRATHWOHL D. R., BLOOM B. S., MASIA B. B., Taxonomy of Educational Objectives, E. Handbook II: The Affective
Domain, Ed. McKay, New York 1964.

169BLOOM B., Taxonoma de los objetivos de la educacin, Op.cit., GUILFORD J.P., The Nature of Human Intelligence,
Op.cit.

170ROEGIERS J.,Op. cit., pp. 64-65.


171SIMPSON E. J., The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain, Op.cit., HARROW A., A
Taxononomy of Psychomotor Domain, Op.cit.

69

Saber hacer, segn los autores belgas, en particular modo de De Ketele, necesariamente
debe ser complementado con el saber ser, que es entendido como aquellas actividades por
las cuales la persona manifiesta su manera de considerar su propia persona (yo-concepcin,
autoestima) y tambin su manera de reaccionar y actuar. 173 Estas capacidades del saber ser
deben tener a los tres niveles de aprendizaje, que corresponden a nivel de la formacin y
asimilacin de las conductas:
Primer nivel es el nivel de seleccin de los estmulos, que llegan a la conciencia.
Segundo nivel es cuando se forman en el individuo las representaciones, que es signo
de interiorizacin de los estmulos.
ltimo nivel, cuando los comportamientos devienen habituales174.
As los psicopedagogos belgas integran los avances del enfoque cognitivista de la
psicologa con los resultados cientficos del enfoque neo-conductista. El saber hacer
cognitivo o capacidades metacognitivas son objeto de estudio de la psicologa cognitiva.
Mientras el saber ser, que expresa la formacin de las capacidades comportamentales
mediante estmulo-organismo-respuesta es el caballo de batalla de la psicologa neoconductista.
En cuanto el saber hacer y saber ser manifiestan las capacidades psquicas modificables
del hombre, en virtud de esto ellas deben ser:
o Transversales, es decir, no depender de una disciplina especfica, sino ser formadas
y aplicadas en todas las materias cognoscitivas.
o Evolutivas, en cuanto todas estas capacidades deben ser desarrollables durante toda
la vida en diferentes modos, con la diferente velocidad segn los rasgos personales
de cada individuo.
o Transformables, segn el contexto o situacin especfica, que puede influenciar
tanto sobre el desarrollo de capacidad como sobre la interactuacin de varias
capacidades.
o No evaluables: las capacidades no son evaluables, ya que se trata de una realidad
implcita a la persona y como tal no objetivable, se trata de las capacidades de los
individuos en su estado puro175.
172KRATHWOHL D. R., BLOOM B. S., MASIA B. B., Taxonomy of Educational Objectives, E. Handbook II: The Affective
Domain, Op.cit.

173ROEGIERS J., Op. Cit., p.66.


174Idem.
175Ibidem, pp.63-66.
70

Para poder evaluar y objetivar estas capacidades internas saber hacer y saber ser- y
para poder modificarlas durante el proceso de enseanza-aprendizaje es necesario
transformarlas desde las capacidades genricas en los objetivos especficos del aprendizaje.
Una capacidad o un saber hacer deviene un objetivo especfico del aprendizaje,
mediante la introduccin del contenido cognoscitivo determinado sobre la cual la capacidad
ejercita su accin. Una capacidad psquica del individuo se transforma en una conducta
modificada especfica mediante la actuacin sobre un contenido particular del saber.
A estos dos elementos del aprendizaje saber hacer y saber ser se agrega as el tercer
elemento saber, que se refiere al contenido cognoscitivo y es independiente del saber hacer
cognitivo.
De esta manera, los autores belgas han propuesto su famosa formula, que refleja la
estructura del aprendizaje:

Fig.8

El saber en esta concepcin pierde su primaca que tena tradicionalmente y adquiere el


valor instrumental, en cuanto se convierte en un recurso para la formacin de las
capacidades176. Por un lado el saber o contenidos cognoscitivos son indispensables para
formar y evaluar las capacidades, pero, por otro lado, son subordinados a la formacin y
evaluacin de estas capacidades. La capacidad, el saber hacer ejercita la accin sobre un
contenido especfico del saber, forma un objetivo especfico. Los objetivos especficos
tambin se pueden reagrupar en las siguientes categoras, que corresponden a las categoras de
capacidades:
o
o
o
o
o

Los objetivos de saber re-decir


Los objetivos de saber-hacer cognitivo
Los objetivos de saber hacer gestual
Los objetivos de saber hace socio-afectivo
Los objetivos de saber ser177.

176PERRENOUD Ph., Construir competencias desde la escuela, Ed. J.S.Sez Editor, Santiago 2006, ROEGIERS J., Op.cit,
p. 54.

177Ibidem, p.71.
71

En versin francfona, las capacidades (saber hacer, saber ser) no son competencias, ni
tampoco los objetivos educacionales son competencias. Para que los objetivos educacionales
especficos se conviertan en competencia, segn De Ketele, es necesario movilizarlos y
aplicarlos en su conjunto a una situacin, que permite integrar todas las capacidades, saber
hacer, saber ser y todos los saberes, en una situacin significativa. De esta manera De Ketele
en 1996 define la competencia como:
un conjunto ordenado de capacidades, que son ejercidas sobre contenidos en una
categora dada de situaciones para resolver el problema que presenten 178.

Y as para determinar la competencia, es necesario primeramente precisar la familia de


situaciones en las cuales debe ser ejercida la competencia. Luego, se debe determinar las
capacidades y los contenidos que se movilizarn, combinarlas en objetivos especficos y
combinarlos entre s en una situacin, que pertenece a la familia de situaciones179.

COMPETENCIA = CAPACIDADES

CONTENIDOS

= OBJETIVOS ESPECFICOS

SITUACIONES =

SITUACIONES
Fig.9

As todo el proceso educativo debe ser orientado no a la mera transmisin de los saberes
separados, ni tampoco a la mera modificacin de las conductas, sino se debe ensear a los
alumnos las capacidades en base a los contenidos (saberes) y llevarlos a movilizarlos en
situaciones significativas180.
En base a esta concepcin de la competencia varios autores de la rea francfona han
formulado sus propias definiciones de competencias:
En Suiza:

Perrenoud Ph.
Romainville M.

En
Blgica:

Roegiers J

La capacidad de actuar eficazmente en una situacin de un tipo


definido, capacidad, que se apoya en los conocimientos pero
que no se reduce a eso, para hacer frente a una situacin 181.
El conjunto integrado y funcional de saber, saber hacer, saber
vivir, que permite enfrentar una amplia categora de situaciones
de resolver los problemas y realizar los proyectos. 182
La competencia es la posibilidad para un individuo de
movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de

178 Idem.
179Ibidem, p.74.
180Ibidem, p.73.
181PERRENOUD P., Construir les compntences des lcole, ed. ESP, Paris 1998, p. 7.
72

Decrt
art.5

Missions,

CEPEC
(Centre
destudes
pdagogiques
puor
lexperimentation et el
conceil)

En
Canad:

Tardif J.
N.Kobinger

recursos con miras a resolver una familia de situaciones y


problemas.183
Aptitud a meter en prctica un conjunto integrado y organizado
de saberes, saber hacer y actitudes, que permite a cumplir sin
cierto nmero de tareas 184.
Un sistema de conocimientos conceptuales y procedurales,
organizados en esquemas operatorias, que permiten la
identificacin de una situacin problema, al interior de una
familia de situaciones y su resolucin eficaz 185.
Competencia es un saber actuar complejo, basado sobre la
movilizacin y combinacin eficaz de una variedad de los
recursos internos y externos en una familia de situaciones 186.
Competencia es el conjunto de comportamientos socio
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales
y motoras, que permitan llevar a cabo un papel, una funcin,
una actividad o una tarea 187.
Fig.10

El denominador comn de estas definiciones es que cuando se habla de competencia se habla


de una capacidad potencial. Es decir, la competencia se manifiesta en su aplicacin en un
contexto particular o de una familia de situaciones o en el momento de resolver el
problema. Cuando esta situacin contextual no se presenta la competencia es una capacidad
latente. Entonces, los autores francfonos distinguen netamente: la competencia como tal,
como una capacidad interior (implcita) y el desempeo (performance) competente de una
funcin o tarea. Se hace la misma distincin que en su tiempo ha propuesto Noam Chomsky
en su estudio lingstico Aspects of Theory of Syntax188, donde l distingue competence
como capacidad de hacer algo, de la performance - el desempeo, que implica la accin de
la capacidad dada. Y as partiendo desde la concepcin psquica del individuo se formula un
concepto de competencia genrica. Se dice genrica en el sentido que la competencia o las
competencias del individuo son de principio:

182ROMAINVILLE M. et al., Rformes: ceux quis interrogent sur les comptences et leur evaluacin, en Forum Pdagogie,
1998 , pp.21-27.

183ROEGIERS J., Op.cit., p75.


184MINISTRE DE LA COMMUNAUT FRANAISE, Dcret Missions, art.5, Bruxeles 1997. Cit. en: B.REY et al.,
LArticulacin entre saviors et competences dans lenseignement secondaire, Bulletin dinformations pedagogiques, 2005, n.57,
p.5.

185Cit.en: POIRIER-PROULX L., La resolucin de problmes en enseignement, Ed. De Boeck Universit, Bruxeles 1992.
186TARDIF J., Lheurer pdagogique, Univ. De Lovain, Lovain 2005.
187KOBINGER N., El sistema de formacin profesional y tcnica por competencias desarrollado en Quebec. En: ARGULLES
A., Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Ed.LIMUSA, Mexico 2005, p.255.

188CHOMSKY N., Aspects of Theory of Syntax, Ed. Press Cambridge, MA 1965.


73

Comunes a todos los seres humanos, ya que reflejan la estructura psquica de hombre;
Independientes de los contenidos especficos, ya que pueden formarse en base
cualquier tipo de contenido (saberes).
Independientes de cualquier funcin laboral especfica, ya que deben ser ejercitadas en
cualquier tipo de contexto laboral.
Por otro lado, es importante subrayar, que el concepto competencia describe la
potencialidad interior e interiorizada del individuo, que en un contexto especfico situacional
la moviliza para resolver una dada categora de problemas. Lo que permite de evaluar la
competencia mediante la medida de la calidad de ejecucin de la tarea y la calidad de
resultado. En otras palabras, la competencia se evala mediante los resultados, que pueden
ser: o de un producto o de calidad del proceso, por ejemplo rapidez de proceso, autonoma
del alumno etc.189.
Esta concepcin genrica de la competencia evolucionada desde el enfoque
psicopedaggico de los objetivos (conductista primero y cognitivista despus) ha encontrado
su ulterior desarrollo en los obras de los expertos franceses, como Claude Levy-Lebouer y
Guy Le Boterf, que trabajan en el mundo de la empresa, en el campo de formacin de
recursos humanos, y que han ulteriormente teorizado el concepto de competencia, cumpliendo
un pasaje definitivo desde una concepcin analtica y funcional de competencia a una
concepcin holstica globalizante de competencia, considerada ya no como una lista de
saberes, saber hacer, saber ser, sino como un proceso integrante y movilizante de todos los
recursos.
Para Guy Le Boterf el constructo analtico de competencia, operacionalizado en saber,
saber hacer y saber ser (o conceptual, procedimental y actitudinal, KSA Approach) est
reducida a migajas, fraccionada en unidades microscpicas, (...) pierde su sentido, se
convierte en difcilmente manejable y pierde su valor en el mercado de trabajo. La lgica de
descomposicin a menudo llevada al extremo, rompe la competencia. La anatoma no da
cuenta del ser vivo, por ende, es necesario fijar las reglas de detener a la descomposicin de
los recursos. 190
Esto es posible slo si la competencia de un individuo va considerada no como una
suma de saber, saber hacer y saber ser, sino como una capacidad de gestin de complejidad,
saber emprender en las situaciones complejas, seleccionando, combinando y movilizando
todos los recursos internos - rasgos personales, saberes, saber hacer, capacidades cognitivas y
sociales - y externos (el banco de datos, sistemas expertos, cooperacin en equipo) 191. Cuando
se trata de movilizacin de todos los recursos se trata de una interrelacin dinmica de todos
los elementos de un sistema complejo con la finalidad de afrontar de modo pertinente, eficaz
189ROEGIERS J., Op.cit., p.79.
190LE BOTERF G., Costruire le competenze individuali e collective, Ed. Guida, Napoli 2008, p. 54.
191LE BOTERF G., La gestin por competencias, en: IDEA, n.110, oct. 2000, pp.2-3. Ingnerie et valution des competences,
Ed.Group Eurolles, 6 ed, Paris 2011, p. 17.

74

y eficiente una situacin de trabajo192. De esta manera Le Boterf hace la distincin clave: entre
poseer (tener) las competencias (avoir des comptences) y ser competente (tre competente).
Avoir des comptences significa poseer los recursos internos como condicin para actuar de
manera competente, que es la condicin necesaria pero no es suficiente. Mientras tre
competente es una persona realmente competente, que es capaz de actuar, movilizando todos
los recursos en las diversas situaciones profesionales de manera pertinente y eficaz193.
La particularidad de esta concepcin de competencia consiste en el fuerte acento que se
pone sobre las capacidades genricas personales del individuo, que se presentan como
condicin primaria e indispensable, sine qua non es imposible cumplir las funciones laborales
o resolver las situaciones problemticas del trabajo.
Para fundamentar esta visin de competencia, otro autor francs C. Levy-Leboyer
retoma de nuevo los estudios sobre la competencia del grupo McClelland y McBerC y en
particular modo la definicin de la competencia, formulado por Boyatzis en su libro
Competent Manager, donde l determina la competencia como una caracterstica
subyacente, causalmente relacionada con el desempeo eficiente del trabajo194 LevyLeboyer precisa esta definicin en el sentido, que las capacidades y rasgos personales
devienen la competencia slo en el momento de movilizacin de ellos en un contexto
situacional laboral concreto. Y por eso, el autor francs da su propia definicin de lo que es
competencia, hablando de un enlace entre las funciones y comportamientos de cumplir en su
puesto de trabajo y cualidades individuales, aptitudes y rasgos personales necesarias e
indispensables para desempearse eficientemente en una situacin laboral195.
De este modo los autores franceses han cumplido la misma inversin de ruta, que los
autores australianos. El proceso de identificacin de las competencias se inicia no desde el
anlisis de las funciones laborales, sino desde la especificacin de las capacidades genricas,
aptitudes y rasgos personales como una condicin obligatoria, un prerrequisito para poder
cumplir eficientemente cualquier funcin laboral.
C. Levy-Leboyer propone el siguiente esquema de la gnesis de la competencia196:

PUESTO DE TRABAJO
192LE BOTERF G., Repenser la comptence, Ed. Group Eurolles, 2 ed, Paris 2008, p.21.
193LE BOTERF G., Ingnerie et valution des competences, Op.cit., p.13.
194BOYATZIS R., The Competent Manager, Op.cit., p. 21.
195LEVY-LEBOYER C., La gestion des comptences, Ed. Group Eurolles, ed 10, Paris 2009, p.27.
196Ibidem, p.43.
75

Fig.10

Mientras Le Boterf presenta el mismo recurrido pero detallndolo ms, indicando todo
el proceso de actuar con las competencias. Un empleado para ser eficiente en el trabajo debe
tener los recursos personales como prerrequisitos necesarios que son los siguientes197:

Situaciones profesionales, desempendose


profesionalmente, produciendo los resultados

Fig.11

Ergo, la competencia segn el enfoque francfono no se delimita con una funcin laboral, ni
tampoco con las caractersticas personales, sino la competencia es una integracin holstica de
todas las caractersticas personales, orientadas a la iniciativa, innovacin y creatividad en una
accin dinmica de la prctica profesional.
El nuevo tipo de trabajo globalizado ya no se detiene a niveles de calidad estandarizada
de los empleados ya que no se requiere slo el desempeo eficiente de las funciones. Un
empleado de hoy debe saber comprometer toda su subjetividad 198, movilizando todas sus
capacidades, ponindolas a la disposicin de la empresa. Un empleado post-industrial debe
ser capaz de gestionar las situaciones complejas e inestables. Esto es el motivo principal de la
transformacin del constructo de competencia. La idea de competencia pensada como nmero
de funciones, subfunciones, tareas, elementos de tareas como saberes, saber hacer, saber ser,
ya se considera una locura analtica199. La competencia no puede ser considerada como
197Ibidem, p.29.
198LE BOTERF G., Costruire le competenze individuali e collective, Op.cit., p.25.
199Ibidem, pp. 50-52.
76

un estado porque se trata de un proceso o de un vnculo, que liga una combinacin de


recursos, una accin, una contribucin a un producto, resultado, servicio producido para un
destinatario.
El profesional en una economa neoliberal debe saber navegar en la complejidad, es
decir debe saber:
tomar iniciativas y decisiones,
negociar y arbitrar,
tomar riesgos,
reaccionar a lo causal,
innovar en lo cotidiano,
tomar responsabilidad.
En otras palabras, debe saber ser un hombre de situacin y no slo saber hacer, que es
el nivel ms elemental de la competencia sino saber emprender. 200La competencia debe ser
concebida como un sistema de conexiones y no disyunciones de particin, de fragmentacin
de ingredientes201. Ya que la competencia real es un conjunto operatorio o un saber
combinatorio. Este enfoque dinmico y sinttico se contrapone a un enfoque esttico y
analtico, G. Le Boterf da la siguiente definicin de la competencia:
Competencia es el saber combinar y movilizar un conjunto de recursos
pertinentes (conocimientos, saber hacer, cualidades, redes y recursos) para gestionar
un conjunto de situaciones profesionales, cada una de las cuales ha sido definida por
una actividad clave a la que asocian exigencia profesional... Actuar con competencia
significa ser capaz de hacer o intervenir de cierta manera en situacin dada 202.

Y en cuanto estas caractersticas personales son prerrequisitos, por consiguiente deben


ser adquiridas en el proceso de formacin. Formar estas capacidades es la tarea principal de
los sistemas educativos en todos los niveles. Los alumnos de la escuela bsica y los
estudiantes del nivel educativo secundario y terciario deben ser formados en las competencias
bsicas o capacidades movilizantes genricas requeridas por el campo ocupacional amplio,
para poder ser empleables y ser eficientes e innovativos en cualquier sector laboral. Sin
embargo esto no es suficiente. Los futuros empleados deben estar desde inicio
psicolgicamente predispuestos para un proceso de aprendizaje continuo, para saber
responder pertinentemente a los desafos del trabajo fluctuante del mundo globalizado y
tecnolgico. La implicacin de la subjetividad humana en el proceso productivo ha
desbaratado los antiguos esquemas de trasmisin de saberes mediante el proceso educativo,
suscitando toda una revisin de las programaciones curriculares y metiendo en crisis la
concepcin analtica de competencia, para introducir la geometra variable de la
200Ibidem, pp.53-55.
201Ibidem, p. 65.
202Ibidem, p.73.
77

competencia, que sabe manejar una complejidad de indicadores mediante el saber


combinatorio, formando as en los egresados una estructura subyacente a la accin203.
3.6. EL CONSTRUCTO COMPETENCIA,
TRMINOLOGA. A MODO DE CONCLUSIN.

ESTADO

ACTUAL

DE

LA

Al final de tan largo excurso en la historia del desarrollo del constructo


competencia llegamos a las conclusiones, que nos permiten distinguir varias acepciones en
su significado, con el fin de deslindar la interposicin entre ellos, que crean confusin en la
comprensin del concepto de competencia.
El constructo competencia no es nuevo, como puede parecer, sino tiene ms de
medio siglo de historia, y no obstante se basa sobre el principio de la eficiencia que es un
principio constante, su caracterstica esencial es la definibilidad operacional, que ha hecho s,
que el constructo de competencia haya sufrido bastante metamorfosis, oscilando entre el
funcionalismo y psicologicismo, predeterminados por los requerimientos del tipo especfico
del trabajo. El tipo de trabajo, a su vez, est predeterminado por el desarrollo del mercado
laboral estrechamente vinculado con el desarrollo econmico y tecnolgico. Sin el
conocimiento de la historia del trabajo y de todas sus implicaciones funcionales y
organizacionales no se puede comprender qu significado se puede dar al concepto
competencia en la actualidad.
Este captulo dedicamos al status quo actual del significado de la nocin de
competencia, distinguiendo los tres niveles de su interpretacin semntica. Sin embargo, es
necesario subrayar, que estamos hablando de la distincin y no de la diferenciacin. Podemos
distinguir los niveles de interpretacin del concepto competencia, que en realidad no existen
separadamente, en cuanto son interelacionantes y interactuantes. La distincin, que
proponemos es una distincin didctica, que puede ayudar la mejor comprensin del
significado operacional de la competencia, especialmente, cuando se trata de su acepcin
educativa.
El anlisis histrico nos permite desde el inicio distinguir los tres macro-niveles
semnticos de la nocin de competencia, siguiendo sencillamente su origen y transformacin
histrica. Estos macro-niveles semnticos son:
Nivel de interpretacin laboral del concepto competencia.
Nivel de interpretacin psicolgica.
Nivel de interpretacin educacional.
Nivel de interpretacin laboral del concepto competencia
Desde el punto de vista gentico el significado laboral es un significado primario ya que
el mismo enfoque por competencias surgi al interno del contexto laboral. En este nivel de
interpretacin tenemos dos acepciones de competencia, que en idioma ingls se expresa en
dos trminos:

203Ibidem, pp.54-55.
78

COMPETENCE, que se refiere al desempeo eficiente de las funciones laborales segn


los estndares preestablecidos, que abreviando podemos definir como funcin laboral,
desempeada eficientemente, cumpliendo con el estndar y que a su vez se operacionaliza en
las competencies.
COMPETENCY (COMPETENCIES) son conductas observables, cuantificables y
evaluables (K-knowledge, conocimiento, S-skills, destrezas, A-abilities, habilidades o
actitudes, que tambin corresponden a las capacidades cognitivas, psicomotoras y socioafectivas), que derivan desde el anlisis de las tareas, secuencia de las cuales se compone en
una funcin (competence). De este modo la competency o la conducta psicolgica requerida
deriva directamente de la funcin competence, o desempeo eficiente de la funcin laboral.
Entonces, primero, se establece el estndar, es decir, el nivel del desempeo eficiente de
una funcin especfica, que debe cumplir el empleado:

FUNCIN +
ESTNDAR =
COMPETENCE
Fig.12

Para saber cmo entrenar el trabajador para esta competencia (competence), se


operacionaliza cada una de ellas en las tareas (task) ms especficas, llegando a la tarea ms
elemental, que se disgrega a su vez en las tres conductas psicolgicas elementales, necesarias
para cumplir esta tarea, y que son:

CONOCIMIENTOS + DESTREZAS
+ HABILIDADES / ACTITUDES
para desempear dicha tarea
para cumplir tarea
psicolgicas para desempearse eficientemente

K KNOWLEDGE
S SKILLS
A ABILITIES, ACTITUDES
Y as nosotros tenemos:

79

Fig.13

Fig.14

F = function (funcin) T= task (tarea) K =knowledge (conocimientos) S = skills (destrezas)


A = abilities/ actitudes (habilidades/actitudes).

Este enfoque de competencia es evidentemente analtico, como demuestra este esquema


y que nos permite en idioma espaol hablar de competencia en singular, cuando se trata de
competencia funcional (competence) y cuando se habla de competencias en plural se trata de
las competencias como caractersticas personales o conductuales.
Nivel de interpretacin psicolgica del concepto competencia.
Desde el enfoque primario funcional de la competencia, gracias a los psiclogos
industriales y organizacionales se ha desarrollado el segundo nivel contextual - psicolgico de
la nocin de competencia, donde el acento principal se pone sobre el concepto competency.
Por competency se entiende la caracterstica psicolgica, intrnseca o extrnseca del
individuo o del empleado, que causa el desempeo eficiente de cualquier funcin laboral a
nivel de estndar o a nivel de excelencia. Estas caractersticas por cuanto subyacentes en el
sentido que conciernen a las caractersticas psicolgicas individuales pueden ser extrnsecas e
intrnsecas. Cuando hablamos de las competencias extrnsecas nos referimos a las habilidades
psicomotoras y capacidades socio-afectivas. Mientras cuando se habla de competencias
80

intrnsecas se refieren a las capacidades metacognitivas, motivacionales, yo-concepcin. A


estas competencias se refieren los trminos como destrezas (skills), habilidades (abilities),
actitudes. Pero el ms privilegiado es el trmino capacidad. Estas competencias o
capacidades tambin se sobreentienden cuando especifican competencias bsicas o
competencias genricas. El trmino competencias bsicas es ms utilizado en el mbito de
educacin bsica, mientras el trmino competencias genricas se utiliza ms en la
educacin terciaria.
La particularidad de la nocin psicolgica de la competencia (competency) es que se
usa casi siempre en plural, porque se refiere a las diversas caractersticas y rasgos personales
del individuo. Otra particularidad es que la competencia genrica no puede ser
operacionalizada analticamente propio, porque es una realidad psicolgica y es un
prerrequisito para el desempeo eficiente de las funciones laborales. Y como tal, slo la
integracin de las diversas caractersticas psicolgicas en el desempeo de una u otra funcin
garantiza su eficiencia y eficacia segn el estndar preestablecido.

Fig.15

C = competency (competencia) F = function (funcin)

Para ser competente o tener las competencias, el empleado debe saber integrar,
sintetizar, movilizar todas sus capacidades intrnsecas y extrnsecas para cumplir
eficientemente una o ms funciones laborales.
Esta concepcin de competencia no por casualidad se llama holstica en el sentido que
requiere la sntesis de todas las competencias (competency (ies)) bsicas o genricas para
cumplir de manera eficiente una funcin especfica que es al mismo tiempo competencia
especfica (competence). De aqu nace muchas veces la confusin terminolgica entre los
significados de la competencia genrica y la competencia especfica. Las competencias
especficas o funcionales aparecen como el resultado de la especificacin de las competencias
genricas, que es un error en cuanto a:
81

Competencias genricas, se refieren a las capacidades individuales (psicolgicas)


de los empleados o trabajadores. Son genricas en el sentido que corresponden a
todo el gnero de las caractersticas psicolgicas. Y que todos los trabajadores
tienen que dominar, independientemente del tipo de trabajo o del empleo, que estn
desempeando.

Competencias especficas no son competencias derivadas de las competencias


genricas, sino son las competencias especificadas a partir del anlisis funcional del
trabajo o empleo especfico. El punto de referencia de estas competencias es el
campo laboral especfico. En otras palabras las competencias genricas y las
competencias especficas derivan de dos campos diferentes de especificacin, que
segn la visin integrada u holstica deben ser sintetizados en el momento de
desempearse en la concreta situacin laboral.

Teniendo presente la distincin entre los dos enfoques de competencia: el enfoque


analtico-funcional y enfoque sinttico o sintetizante, - podemos comprender cmo se debe
interpretar el enfoque curricular por competencias en el campo educacional, llegando as al
tercer nivel semntico del enfoque por competencias.
Nivel de interpretacin educacional del concepto competencia
En el campo educacional el constructo competencia se ampla desde el punto de vista
semntico, ya que si en los primeros dos niveles - laboral y psicolgico - el concepto
competencia se queda al interno del campo semntico de los requerimientos laborales, en el
nivel educacional se agrega el aspecto de entrenamiento y de formacin de las competencias
para el empleo, que tiene que corresponder a aquellos requerimientos preestablecidos. Por
esta razn se distinguen dos nociones:
-

Competencia como objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje, pero


predeterminado a priori, antes que comienza el proceso educativo o input;

Competencia como resultado de aprendizaje u outcome, que son una serie de


desempeos concretos (output), que mediante el proceso de evaluacin demuestran
el logro de competencia, al final del proceso educativo.

En base a las competencias requeridas (inputs) se programa y se organiza el proceso


educativo. Outcomes o resultados de aprendizaje demuestran, por un lado, la eficiencia y
eficacia de esta programacin y organizacin, por otro lado, demuestran la competencia de los
aprendices, su eficiencia y eficacia en el desempeo de las tareas, requeridas por las
competencias predeterminadas. En otras palabras el currculo se disea y se desarrolla a partir
de las competencias, mientras los resultados del aprendizaje (outcomes) demuestran si los
alumnos han adquirido las competencias diseadas y desarrolladas mediante el currculo.
La siguiente distincin depende del tipo de competencia, que est en la base de la
programacin curricular, que a su vez depende del tipo de educacin que se brinda.
82

Por ejemplo en la educacin tcnico-profesional prevalece la concepcin analticofuncional de competencia, cuya programacin curricular es de tipo modular. Los mdulos se
elaboran directamente a partir de los requerimientos del sector productivo mediante el anlisis
de las funciones y tareas del trabajo/empleo, que se llaman tambin realizaciones. Asimismo,
se establecen previamente los estndares de ejecucin de tales funciones (realizaciones), que
sirven como criterios para la evaluacin de la eficiencia de la ejecucin. Los mtodos
utilizados en este anlisis son principalmente DACUM, AMOD y SCID 204. Estas funciones
(realizaciones) y estndares (criterio de realizacin) se traducen en los programas curriculares,
distribuidos en mdulos, nmero de los cuales depende del nmero de macrofunciones de un
puesto de trabajo. Cada mdulo refleja de manera exacta las funciones y los estndares,
requeridos por el empleo, traducindolos en las capacidades terminales (outcomes) u objetivos
del proceso educativo, y en los criterios de evaluacin, que tiene que evaluar el nivel de
adquisicin de dicha capacidad terminal.
Las capacidades terminales o competencias, en cuanto al resultado del anlisis
funcional, a su vez, se operacionalizan en los logros esperados ms especficos, observables,
medibles, cuantificables y clasificables. Estos logros se dividen en cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales, que no son otro que los objetivos educacionales de tipo
conductista y se formulan de modo idntico:

VERBO
+
OBJETO +
CONDICIN
=
OBJETIVO
EDUCACIONAL
Almacenar +
los productos
segn normas de higiene.

+
Fig.16

El logro y el cumplimento de los objetivos educacionales en su conjunto demuestra la


adquisicin de la capacidad terminal (competencia) o destreza funcional. Es evidente que el
enfoque por competencias en la educacin vocacional es y se contina siendo analtico
funcional. Por lo tanto, el significado prioritario de la competencias es la funcin
competence, que se operacionaliza en las subfunciones, en las tareas y en las competenc(y)ies.
Otro tipo de competencia encontramos en la educacin bsica, donde prevalece el
enfoque psicolgico. Se trata de establecer las capacidades genricas competencias bsicas
como objetivos del proceso educativo y en base a ellos programar y organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Puede parecer que la educacin bsica no est vinculada directamente
con las necesidades del sector productivo, en realidad ste ltimo est dictando sus
condiciones indirectamente mediante los diferentes organismos internacionales205.
Cuando se trata de un enfoque psicolgico, las competencias bsicas se distinguen en
tres grandes grupos, segn la estructura psicolgica del hombre: las cognoscitivas, que se
204DACUM (Developing A CUrrculuM) es un instrumento metodolgico para analizar las ocupaciones y procesos del trabajo,
generar insumos para conducir procesos de anlisis funcional, poner en prctica una relacin ms estrecha entre la escuela y
empresa; elaborar guas metodolgicas, basadas en competencia laboral. Se ha utilizado para analizar ocupaciones en los niveles
profesional, directivo, tcnico y operativo. Su uso como metodologa para analizar procesos y sistemas en la industria, lo ha
popularizado en Estados Unidos, Canad y algunos pases de Amrica Latina (Chile, Nicaragua, Uruguay y Venezuela).SCID
(Systematic Currculum and Instructional Development) es variante de DACUM, caracteriza para escoger las tareas ms
importantes, entre las tareas definidas por mapa DACUM , elaborando los estndares del desempeo profesional. AMOD (A
MODel) es un variante de DACUM caracteriza por organizar las subcompetencias por el criterio de la complejidad definidas en
el mapa DACUM.

83

refieren a las capacidades cognitivas y metacognitivas, psicomotoras (habilidades tcnicas) y


socio-afectivas. Las competencias cuando se constituyen como finalidades preestablecidas se
formulan en trminos de capacidades, habilidades o destrezas. Para determinar los resultados
de aprendizaje, que se espera alcanzar al final del proceso educativo se especifican en los
objetivos educacionales, formulados segn la frmula ya conocida:
VERBO + OBJETO + CONDICIN.
Esta frmula, elaborada por R. Mager en los aos 60 permite cuantificar el desempeo
de aprendizaje del alumno y como consecuencia, medirlo en el proceso de evaluacin.
Actualmente, el desarrollo del enfoque cognitivo de la psicologa cientfica y el desarrollo de
las tecnologas de la informacin estn condicionando la programacin y organizacin
curricular. Las competencias que impone el mundo de hoy son de corte cognitivo, donde
prevalece la necesidad de formacin de las capacidades de gestin de conocimiento o las
capacidades metacognitivas. Estas capacidades exigidas por el sector productivo postindustrial requieren ser formados desde la educacin inicial. Para la economa global postindustrial es de primaria importancia educar las generaciones futuras, comenzando de la
niez, de ser gestores y consumidores de los conocimientos y de las tecnologas de
comunicacin. Por eso es vital para los productores de TICs, que el nio desde la tierna edad
aprenda cmo gestionar, procesar la informacin.
A la concepcin genrica de la competencia corrobora la idea de N. Chomsky de
distinguir la competencia (competence) y desempeo (performance). La competencia viene
considerada como una capacidad interna psicolgica una disposicin para la actuacin e
interpretacin. Esta comprensin de la competencia formulada por Chomsky en los aos 50
corresponde exactamente a la idea de competencia bsica, como la capacidad interna
psicolgica de los aos 80-90 de los enfoques australiano y francfono. Asimismo, esta idea
de la competencia, permite centrar todo el proceso educativo bsico en la adquisicin de las
capacidades internas: en primer lugar las capacidades metacognitivas. stas se adquieren
mediante el aprendizaje, donde los contenidos cognitivos tienen el papel instrumental. Lo
esencial es que el alumno sea consciente de cmo se aprende, adquiriendo las capacidades
metodolgicas de aprender, y sabe aplicarlas a cualquier tipo de informacin. El proceso
educativo, basado en competencias bsicas, debe transformarse desde el simple aprendizaje de
los conocimientos al aprendizaje cmo se aprende, ya que los contenidos cognoscitivos en el
mundo globalizado de conexin en red, pierden su valencia absoluta y se convierten en un
equipaje en continua mutacin. La transmisin tradicional de los conocimientos se va
sustituyendo con la conexin en red. Lo que debe interesar a la educacin bsica es formar en
los alumnos las capacidades (competencia bsicas) de recoger la informacin, seleccionarla y
procesarla y gestionarla, mediante la inteligencia prctica, que no es otro que una competencia
o capacidad o un potencial biopsicolgico para procesar la informacin, que puede activarse
en un marco cultural para resolver los problemas y crear los productos. 206
205 Por ejemplo en los pases de la Amrica Latina y del Caribe mediante el Banco Mundial y Banco Ibero-Americano; en
pases del OECD mediante el informe DeSeCo y mediante varias intervenciones del UNESCO como Informe Delors.

206GARDNER M., Las estructuras de la mente, Op.cit., p.96.


84

Las competencias metacognitivas como aprender de aprender, saber procesar y


gestionar la informacin son necesariamente orientadas a la solucin de los problemas
situacionales con la finalidad de ser eficientes y productivos. As, ya la escuela bsica debe
crear en sus alumnos desde el nivel inicial, hasta el nivel de educacin secundaria y superior,
las capacidades, que son requeridas por el sector productivo actual, formando en ellos, la
predisposicin para entrar en el mercado laboral, teniendo todos los prerrequisitos
psicolgicos, integrados con las destrezas prcticas de manejo de las tecnologas de la
informacin para ser eficiente y eficaz en el mundo del trabajo.
En la educacin bsica el currculum viene orientado a la adquisicin de las
competencias bsicas competency o competencies. La educacin tcnico-profesional
(vocacional) naturalmente se concentra en la formacin de las competencias funcionales
(competence/competences). En la educacin superior el constructo de competencia trata de
integrar todas las acepciones de competencia- funcional y psicolgica, tratando de tener
presente la particularidad de su vocacin, cuya tarea principal es la investigacin y trasmisin
de los valores cientficos y culturales.
Por mucho tiempo la educacin terciaria estaba afuera del enfoque por competencias,
gracias al principio de autonoma de las universidades de las polticas estatales educativas.
Pero como hemos visto en el segundo captulo, a partir de los aos 80, esta autonoma
cientfica de la Educacin Superior ha sido cuestionada por los organismos econmicos
internacionales, que han creado los mecanismos, entre ellos el Proceso de Boloa, para
influenciar los sistemas universitarios, mediante las polticas gobernativas y someter las
programaciones curriculares a las necesidades imperantes de la empresa e industria. Uno de
los instrumentos metodolgicos de tal transformacin es el enfoque curricular por
competencias en su versin integrada u holstica.
Esta versin holstica del enfoque por competencias en el mbito universitario prev la
integracin de dos conceptos funcional y psicolgico de competencia en un solo constructo.
La competencia funcional (competence), que se presenta bajo el nombre de competencias
especficas, identificadas mediante el anlisis de las funciones laborales del futuro
profesional, aplicando varios instrumentos como DACUM, AMOD, SCID207. Y para que este
enfoque curricular no se reduzca a nivel de la preparacin tcnico-profesional, bajando el
nivel universitario hasta el nivel del instituto superior, estas competencias funcionales deben
ser integradas con las competencias genricas (competency /ies), en su acepcin psicolgica
para salvaguardar el nivel acadmico. Sin embargo, estas competencias genricas no son otro
que las distintas capacidades y habilidades psicolgicas, que se consideran como
prerrequisitos para el cumplimiento eficiente y eficaz de las competencias especficas o
funcionales. Las competencias genricas conservan la estructura conceptual psicolgica:
-capacidades metacognitivas,
-capacidades tcnicas, psicomotoras,
-capacidades socio-afectivas.
La fuente de identificacin de las competencias especficas o profesionales es el anlisis
funcional, mientras la fuente de identificacin de las competencias genricas es la consulta
con el mundo empresarial, industrial, managerial, que expresan su opinin sobre las
207Ver la nota N445.
85

competencias requeridas por medio de varios documentos oficiales de los diferentes entes
internacionales. El ejemplo de tal consultacin es proyecto TUNING, el cual sintetiza todos
los resultados de las encuestas en 30 competencias genricas, requeridas en la formacin
superior.
Las competencias (competency) se consideran genricas, ya que deben ser formadas y
despus demostradas mediante el cumplimento eficiente de las competencias funcionales en
cualquier especialidad. Es decir, la eficiencia funcional de un profesional a nivel superior
depende de la capacidad de movilizar (sintetizar) todas sus capacidades psicolgicas en el
desempeo de una o ms funciones laborales en el contexto real del empleo.
Para establecer el nivel de eficiencia en el caso de educacin superior, no se establecen
los estndares como en el caso de educacin vocacional, sino se establecen los niveles de
competencia (desde norma hasta excelencia).
Para demostrar el logro del nivel de competencia adquirida, el estudiante debe producir
los resultados del aprendizaje - outcomes, que son los desempeos concretos, observables,
cuantificables y como consecuencia medibles, y que corresponden a la misma frmula:
VERBO + OBJETO+CONDICIN.
En otras palabras las competencias deben ser traducidas en los objetivos educacionales.
Pero los objetivos en la educacin superior no son los resultados de la operacionalizacin
analtica, como en el caso de la educacin tcnico-profesional, sino es el resultado de un
proceso de sntesis: donde las capacidades genricas se sintetizan en el cumplimento eficiente
de una o ms funciones laborales.
En conclusin, podemos afirmar, no obstante que existen muchas definiciones de
competencia, sin embargo, todas ellas se pueden reducirse a dos nociones semnticos: nocin
funcional y nocin psicolgica. Lo que acomuna estas dos nociones de competencia es el
concepto eficiencia, ya que ambas, sea funcional o psicolgica, se refieren a las capacidades
laborales o rasgos personales, que tienen que asegurar el cumplimiento eficiente de las tareas
laborales o de las tareas educativas, manifestando que en la base del constructo
competencia se encuentra el principio cientfico de eficiencia.

86

GLOSARIO
BEHAVIORISMO o conductismo, es el enfoque de la psicologa cientfica, que
estudia la conducta (behavior) humana y sus modificaciones externas como respuesta a una
estimulacin, previamente experimentada empricamente, verificada y elevada a una teora
(E-R). Neo-behaviorismo es la evolucin de la concepcin conductista, que considera como
objeto de su investigacin no slo las conductas manifiestas sino tambin la variable
intermediaria, que es la modificacin interna del organismo sometido a una estimulacin
externa (E-O-R).
CAPACIDAD es una disposicin interna general de hacer algo o una predisposicin
interna a hacer algo especfico con el buen resultado.
CIENTIFIZACIN es el proceso de la transformacin de una disciplina en una ciencia
mediante la adquisicin del estatuto epistemolgico, que prev la presencia: del objeto de
estudio proprio, de la metodologa e instrumentos de investigacin, del principio de cientfico,
en base al cual se demuestran o se verifican los datos observables y se elabora una teora.
COGNITIVISMO es el enfoque de la psicologa cientfica, que estudia los procesos
cognitivos internos del ser humano, en particular modo la recepcin, procesamiento y
asimilacin de la informacin. En cuanto se trata de los fenmenos psicolgicos internos, la
metodologa empleada es la simulacin computacional previa, formulacin de los modelos
matemticos y la sucesiva experimentacin emprica.
COMPETENCIA abarca dos significados bsicos, que el idioma ingls expresa
mediante dos trminos:
o COMPETENCE (plural: COMPETENCES) (ingl), es desempeo eficiente de las
funciones laborales segn los estndares preestablecidos, que abreviando podemos
definir como funcin laboral, desempeada eficientemente, cumpliendo con el
estndar y que a su vez se operacionaliza en las competencies.
o COMPETENCY (plural: COMPETENCIES) (ingl), son conductas observables,
cuantificables y evaluables (K-knowledge, conocimiento, S-skills, destrezas, Aabilities, habilidades o actitudes, o que tambin corresponden a las capacidades
cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas), que derivan desde el anlisis de las
tareas, secuencia de las cuales se compone en una funcin (competence). De este
modo la competency o la conducta psicolgica requerida deriva directamente de la
funcin competence, o desempeo eficiente de la funcin laboral.
CONSTRUCTO es una construccin lgica de un conjunto de trminos tericos para
formular una hiptesis cientfica o una teora, con el fin de explicar o/y predecir los hechos.
Se trata de una construccin terica, que no es distintamente observable o directamente
inferida de los hechos observables, no es emprica, sin embargo, con la ayuda de la cual es
posible de explicar los hechos o fenmenos observables, colocndoles dentro un sistema
semntico y/o analtico.
87

CRITERIO de evaluacin est representado por la conducta-estndar deseada,


preestablecida cientficamente, con la cual se compara el desempeo del alumno para poder
emitir el juicio.
CURRICULUM es el resultado de la programacin y organizacin cientfica del
proceso educativo.
DEFINICIN OPERACIONAL es la expresin del significado de un constructo o
concepto teortico en trminos de propiedades observables y medibles llamadas
indicadores208.
DELIVERY TEACHING es enseanza de entrega o de suministro, que reduce las
funciones de los docentes, a mera aplicacin de los materiales educativos, de las estrategias y
tcnicas de enseanza, previamente elaboradas por los tecnlogos educativos, en base a los
principios cientficos.
DISEO CURRICULAR es la programacin cientfica (distribucin del contenido
acadmico en tiempo y en el espacio) del proceso educativo a partir de los estndares,
formulados en trminos de objetivos educacionales o competencias.
DISEO INSTRUCCIONAL O DESARROLLO CURRICULAR es la organizacin
cientfica de las condiciones (estrategias y tcnicas, materiales, tiempo etc.) del proceso de
enseanza-aprendizaje y de la evaluacin del aprendizaje, a partir de los estndares
preestablecidos por tecnlogos educativos, formulados en trminos de objetivos
educacionales o competencias.
EFICACIA del proceso educativo se logra, cuando el mayor nmero de los estudiantes
alcanzan los mismos objetivos educacionales.
EFICIENCIA del proceso educativo se alcanza, cuando el mayor nmero de los
alumnos modifican su conducta a nivel de los estndares preestablecidos en el meno tiempo
posible, con menos gasto de dinero y de la energa instrucciones por parte del docente o del
aprendizaje por parte del alumno.
ESTNDAR representa los parmetros cuantitativos de un desempeo ptimo,
establecidos cientficamente, mediante la experimentacin controlada o mediante simulacin
computacional. Los estndares se presentan en la programacin curricular como objetivos
para alcanzar y se especifican en el perfil acadmico y/o profesional.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE es la secuencia de las intervenciones
instruccionales (eventos instruccionales), que estimulan el aprendizaje en el alumno,
elaborada cientficamente en base a sucesin programada de los objetivos educacionales o
competencias con finalidad de aumentar la eficacia y eficiencia del proceso educativo.
208 PISCOYA HERMOSA L., Op.cit., p.186.
88

EVALUACIN es acto de comparar una medida con el estndar y emitir juicio basado
en comparacin209.
INPUT educacional es el estndar o nivel de ejecucin requerido y especificado
previamente mediante los procedimientos cientficos.
INTERVENCIN INSTRUCCIONAL o evento instruccional es un conjunto de
material instructivo, de una porcin del contenido disciplinario y de las tcnicas
metodolgicas de su suministro en un periodo de tiempo preestablecido, que estimulan el
aprendizaje del alumno y modificacin de la conducta determinada. Evento instruccional
puede ser suministrado o por el docente o por una computadora.
LEY DE EFICIENCIA cuantifica la diferencia entre la energa consumida durante el
trabajo mecnico desarrollado (output) y la cantidad de la energa total ingresada para efectuar
el funcionamiento de la maquina (input). El rendimiento ms eficiente de una mquina es
cuando sta produce ms trabajo til en menos tiempo posible con menor cantidad y
desperdicio de energa210. En el campo educativo el rendimiento de los alumnos se calcula
mediante la correlacin constante entre su desempeo real con el desempeo normativo,
expresado en el estndar. El aprendizaje ms eficiente es aquello que produce ms resultados
en menos tiempo posible, con menos gastos de energa por el aprendizaje y con menos gasto
de dinero.
OBJETIVACIN de la educacin es un proceso de verificacin de los datos observables
mediante los procedimientos cientficos: experimentacin controlada y cuantificacin.
OBJETIVO EDUCACIONAL o instruccional es un especfico tipo de conducta
fenomnica predeterminada, observable, cuantificable, medible, clasificable que el aprendiz
es capaz de desenvolver al final del proceso de aprendizaje.
OUTCOME O RESULTADO DE APRENDIZAJE es el resultado total del aprendizaje,
que demuestra el nivel real del rendimiento o eficacia y eficiencia de aprendiz, en
comparacin con el estndar preestablecido. Los resultados del aprendizaje en su conjunto
demuestran el nivel de adquisicin del objetivo educacional o de la competencia.
OUTPUT educacional es logro observable y medible de un desempeo o de
cumplimento de una tarea concreta, para evaluar lo cual se debe cotejarlo con el estndar
preestablecido (INPUT).

209 MAGER R.F. , Medicin del intento educativo, Op.cit., p. 20


210ALEXANDR J.K., The Concept of Efficiency: an Historical Analysis, Op.cit., pp.1009-1010.
89

REINGENERA es una revisin fundamental y rediseo radical de procesos para


alcanzar mejoras espectaculares en medidas criticas y contemporneas de rendimiento tales
como costos, calidad, servicio y rapidez211
RELEVANCIA en el proceso educativo se alcanza, cuando los estudiantes muestran el
logro de los objetivos educacionales o competencias, que corresponden a los requerimientos
del sistema socio econmico del momento.
SABER HACER son capacidades modificables durante el proceso educativo, que
dividen en tres grandes categoras: saber hacer cognitivo, saber hacer psicomotor, saber hacer
socio-afectivo.
SABER SER son aquellas actividades por las cuales la persona manifiesta su modo de
considerar la propia personalidad (yo-concepcin, autoestima) y tambin su manera de
reaccionar y actuar.212
SECUENCIA ALGORTMICA en la educacin es la distribucin de los objetivos
educacionales o competencias en una sucesin causal segn la lgica cientfica (controlada
experimentalmente en base al modelo terico asumido) de su adquisicin. En base a la
secuencia algortmica de los objetivos o competencias programada previamente se elabora la
secuencia algortmica de los eventos instruccionales y evaluativos.
SISTEMA es la organizacin de variables mutuamente dependientes en contextos
estrechamente confinados213.

211HAMMER M., CHAMPY J., Op.cit., p.34.


212ROEGIERS J., Op. Cit., p.66.
213BERTALANFFY L.V., Teora general de sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicacin., Op.cit, p.32.
90

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101

NDICE DE AUTORES
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Banathy Bela H.
Beach Kenneth M.
Bertalanffy Ludwig Von
Bloom Benjamin S.
Bobbitt John F.
Boyatzis Richard E.
Briggs Leslie J.
Bruner Jerome S.
Carroll John B.
Chomsky Noam A.
Cresson Edith
Delors Jacques.
Elam Stanley
Emerson Harrinton
Eraut Michael
Fine Sidney A.
Gagn Robert M.
Gonczi Andrew.
Gonzalez Julia
Hamel Gary P.
97.
Le Boterf Guy
Levy-Lebouer Claude
Mager Robert F.
McClelland David C.
Merrill David M.
Popham William. J.
Prahalad Coimbatore.K
Roegiers Xavier
Shiffrin Richard M.
Skinner Burrhus F.
Spencer Lyle M.
Spencer Signe M.
Taba Hilda
Taylor Friderick W.
Tyler Ralph W.
Waagenar Robert
White Robert W.

27, 30.
107.
102.
107, 108.
17, 18, 30, 134, 159.
1, 7, 9, 10, 12, 16, 33, 100, 101, 108, 156.
92, 140.
23, 24.
106.
106, 158, 159.
138, 148.
54, 55, 58.
54, 57.
114, 115.
7, 8, 83.
80, 125.
85.
23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 106.
128, 129, 130.
71.
139, 140, 142.
139, 140.
101, 102, 103, 148, 156.
90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 124, 128, 129, 133, 140, 163.
32,33.
12, 14, 15, 156.
97.
138.
27, 30.
20, 21, 22, 23, 106.
92, 96.
92, 96.
11, 12, 101, 123, 160.
3 - 9, 35, 38, 39, 41, 43, 45, 83, 84, 85, 86, 99, 101, 123, 170.
10, 11, 12.
71.
91.

102

NDICE ANLITICO
Acreditacin

46, 47, 57, 68, 70, 73, 115, 127, 172.

Adaptabilidad laboral

56, 61, 62, 63, 79.

Anlisis de tareas (Task analysis)

97, 100.

Anlisis de trabajo trait-oriented

93, 97.

Anlisis de trabajo worker-oriented

90.

Anlisis de trabajo work-oriented

90, 120, 122.

Anlisis del trabajo

83, 85, 90, 92, 93, 97, 98, 99, 100, 102, 118, 119, 120.

Anlisis funcional del trabajo

85, 89, 90, 112, 113, 119, 120, 128, 130, 146, 162,
178.

Aprender a conocer

58.

Aprender a vivir

58.

Aprender hacer

58, 105.

Aprendizaje por toda la vida


(Lifelong Learning)

43,44, 48, 49, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 63, 64,
65, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 125.

rea afectiva

18.

rea cognoscitiva

18.

rea psicomotora

18.

Cadena educativa

52.

Capacidad

80, 125.

Clasificabilidad

13.

Cognitive Task Analysis

97, 98, 186.

Competence(s)

30, 52, 79, 80, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 113, 118,
119, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 129, 130, 131, 138,
143, 144, 146, 147, 148, 149, 162, 163.

Competencias bsicas

47, 48, 49, 50, 51, 52, 72, 74, 97, 131, 142, 145, 147,
148, 149.

Competencias claves

75, 79, 131.

Competencias especficas

71, 89, 124, 146, 149, 150.

Competencias funcionales

123, 125, 149, 150, 162, 163, 167.

Competencias genricas

58, 63, 64, 71, 72, 79, 89, 124, 126, 129, 132, 138,
145, 146, 149, 150, 163, 164, 167, 180, 182.

Competencias instrumentales

72.

Competencias interpersonales

72, 129.

Competencias psicolgicas

163, 164.

Competencias sistmicas

72.

Competency Based Approach

45, 100, 107, 112, 113.

Competency (ies)

80, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 96, 97, 98, 100, 113, 115,
118, 120, 121, 122, 124, 129, 131, 132, 143, 144, 145,
103

149, 150, 162, 163, 164.


Competency-Based Education

100, 107, 112, 113.

Condiciones internas de aprendizaje

26, 27, 28, 29, 31.

Conducta modificable

13, 14, 156, 164, 165.

Constante

34, 158, 172, 173

Constructo

1, 2, 9, 10, 12, 14, 19, 20, 33, 43, 44, 77, 80, 81, 82,
84, 88, 89, 90, 97, 98, 99, 100, 103, 104, 117, 118,
121, 122, 123, 125, 127, 128, 129, 134, 139, 141,
142, 146, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 156, 157,
160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 178, 180, 181.

Correlacin

15, 16, 157, 160, 165, 168, 172, 174.

Criterio de evaluacin

87, 91, 159.

Cuantificabilidad

13, 14, 155.

Currculum

1, 2, 7, 9, 10, 11, 12, 23, 28, 32, 33, 34, 35, 36, 40, 44,
46, 50, 51, 52, 65, 70, 75, 100, 101, 102, 105, 106,
149, 155, 160, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 174,
175, 176.

Definicin operacional

94, 97, 175.

Delivery teaching

33.

Desarrollo curricular

31, 32, 102, 106, 113, 126, 127, 168, 169.

Deslinearizacin laboral

41, 43.

Desregulacin

47, 67.

Destreza

46, 47, 50, 71, 78, 79, 80, 84, 88, 89, 90, 91, 94, 96,
97, 101, 102, 104, 105, 115, 118, 119, 120, 121, 130,
143, 144, 145, 147, 148, 149, 162.

Diseo curricular

31, 32, 34, 35, 71, 166, 167, 168, 169, 172.

Diseo instruccional

23, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 71, 106, 114, 116.

Dominio

106, 115, 116.

Eficacia

24, 34, 56, 67, 71, 103, 107, 110, 111, 113, 115, 122,
126.

Eficiencia

3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 15, 16, 23, 24, 34, 35, 36, 37, 39,
40, 41, 43, 44, 45, 47, 49, 56, 57, 60, 62, 67, 71, 74,
83, 84, 87, 89, 91, 93, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102,
103, 107, 108, 109, 110, 111, 113, 115, 117, 120, 121,
122, 123, 124, 125, 126, 129, 142, 145, 146, 147,
150, 157, 158, 160, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171,
172, 173, 174, 175, 176, 180, 182.

E-learning

53, 55, 59, 75.

Enfoque sistmico

23, 24, 28, 32, 111, 112, 114, 116, 120.

Entrenamiento

6, 24, 35, 46, 49, 52, 53, 58, 63, 64, 68, 69, 70, 72, 74,
75, 77, 84, 85, 88, 99, 102, 104, 106, 107, 111, 113,
104

116, 118, 119, 121, 123, 126, 127, 128, 130, 146, 180,
181.
Estndar

5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 29, 33, 34, 35, 46,
47, 48, 50, 51, 53, 56, 57, 68, 69, 70, 73, 83, 84, 86,
87, 88, 89, 91, 92, 93, 95, 96, 99, 101, 103, 104, 110,
113, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127, 128, 130, 143, 145, 147, 150, 157, 158, 159,
162, 164, 165, 166, 168, 169, 170, 171, 172, 174, 175,
176, 177, 178, 179, 180, 182, 183.

Estmulo-respuesta

14, 28, 29, 94, 135, 153, 156, 158, 167, 168, 170, 171,
176.

Estrategias cognitivas

25, 29, 30, 98.

Evaluacin

11, 13, 15, 17, 22, 23, 29, 31, 34, 35, 44, 47, 51, 57,
62, 65, 66, 68, 69, 70, 73, 78, 87, 90, 91, 92, 93, 96,
101, 103, 104, 106, 110, 111, 113, 115, 116, 117, 120,
121, 127, 128, 137, 146, 147, 148, 152, 159, 160, 161,
166, 167, 168, 169, 170, 171, 174, 175, 178, 179, 182.

Flexibilidad laboral

58, 179.

Funcin laboral

41, 86, 118, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 129,
130, 131, 138, 139, 140, 141, 143, 145, 146, 147, 163,
171, 182,183.

Habilidad

10, 12, 18, 25, 29, 30, 39, 42, 43, 63, 66, 71, 72, 78,
79, 80, 84, 88, 91, 92, 95, 96, 97, 101, 105, 115, 118,
119, 120, 121, 126, 127, 129, 130, 131, 138, 143, 144,
145, 148, 149, 154, 162, 167, 171, 175, 177, 179,
180.

Instruccin

1, 12, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 34, 35, 99,
102, 104, 106, 107, 108, 111, 112, 116, 117, 119, 159,
165, 169, 171.

Intervencin (evento) instruccional

157, 169.

Job analysis

82, 83, 85, 89, 97, 130.

KSA(O) approach

89, 99, 118, 120, 130, 139.

Ley de la eficiencia

8, 37, 44, 160, 168, 172, 174.

Macrosistema

110, 152, 172.

Modelo fordista

7, 38, 39, 40, 49, 102, 118, 133.

Modelo toyotista

37, 38, 39, 40, 49, 118, 124, 126, 133.

Multifuncionalidad laboral

41, 43, 122.

Objetivo educacional

1, 2, 9, 10,12, 13,14, 15, 16, 19, 20, 33, 77, 103, 151,
152, 155, 156, 157, 158, 160, 163, 164, 165, 167, 169,
170, 171, 173, 175, 176, 177, 178.

Objetivo terminal

25, 26.

Objeto de estudio

10, 33, 34, 81, 82, 135, 151, 152, 153, 165, 175, 176,
177, 181.
105

Observabilidad

13, 17.

Outcome

24, 70, 71, 80, 82, 99, 100, 113, 114, 119, 120, 121,
122, 127, 128, 132, 146, 147, 150, 165, 166, 168, 169.

Output

93, 110, 124, 146, 158, 165, 168, 169, 172, 173.

Performance

30, 81, 87, 91, 102, 113, 115, 122, 138, 148.

Performance Based Education

100, 112, 114.

Predeterminacin

12, 15, 34, 40, 170.

Predictibilidad

12.

Prerrequisitos de aprendizaje

80, 116, 130, 140, 142, 149.

Principio de pertinencia

56, 64, 65, 66, 67, 71.

Programacin del proceso educativo

7, 9, 11, 13, 19, 21, 22, 23, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36,
111, 114, 116,120, 121, 147, 160, 162, 164, 166, 167,
173, 176, 178, 181.

Protoconcepto de competencia

82, 84.

Reingeniera

2, 37, 40, 41, 43, 44, 49, 118, 122, 123, 178.

Requerimiento laboral

82, 83, 88, 98, 99, 100, 103, 161.

Resultados de aprendizaje

80, 146, 177.

Revolucin industrial

3, 36, 44, 96.

Relevancia

24, 34, 176.

Saber hacer

50, 81, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 142.

Saber ser

59, 135, 136, 137, 139, 141, 142.

Saber vivir

138.

Secuencia algortmica de aprendizaje

24, 29, 31, 109, 116, 167, 168, 169, 172, 182.

Secuencia instruccional

24, 26, 112, 166, 167.

Simulacin computacional

154, 158, 166.

Sistema

28, 44, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 116.

Sistemas expertos

42, 44, 139.

Sociedad de aprendizaje

53, 55.

Tarea

86, 87, 88, 102, 103, 118, 130, 139.

Taxonoma

13, 17, 18, 19, 25, 26, 29, 30, 33, 97, 134, 161.

Tecnologa de enseanza

20.

Tecnologa educativa

1, 19, 20, 21, 24, 32, 33, 106, 107, 155.

Teora general de sistemas

23, 107, 108.

Teora modal de memoria

27, 28, 30.

Tipos de aprendizaje

25, 28, 30, 31, 166.

Variable independiente

174, 175, 176, 180.

Variable dependiente

174, 175.

106