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3.1.

ense:nar?,." 0 111 llieCeS-i.ln~ coucrecM.n de las ]n,te,"cion~sedm::lltJ\!as

,'Qu~

Las lIcti'V,id,ade.s e:ducativ!l.S escoleres se earacrertzan, come hernos viste, poe ser aCi'i'llidades lr:lumdona!e-s, que' respenden a, Ia censecueien de unas meres, BOIlmeline {'I'979,p, 54) ha pt"opue.sto Ja ex.pr,esi6n ~intenciones educanvas» par-a desjg:nar .<1,0$ enunciades mas Q menos e_~'pUciros de les efec'~os «spera-dos en un p,la"to mb 0 menos largo l' con mayor 0 menD:!" certeza e inter-i'!is POl' los educadores. alumnos, p] anificadore£ 'J res,pansa.b les ed w:-at lvos, srn 01...idar- la, soeledad en qUI:! ti ne luga:r ;e] preceso ecluca:d~l'oJo. 8.s 'tar I'J. del Diseno CUl"dc.::uJarprcceder aun analisis, dasificacitm,. :id,endfi:· cflcMn y f,ormula,c,i6n de: las in.~nciones que~ pJ"esiden el p royecto educativo. Rst.EI rarea e;s. sureamenre compJeja y plame,Ej, difi.!rentes problemas que. aunque e.'lh'i.n rclacfona.do5 enrre sf. conviene disdnguir. En primer lugar, hay que p:mceder· a un Invenrerle y :selecci6.-i" de Ias In'tCIlc:iones poslbles: lqu~. as:p,e.ctos del c:r-ec:imiento personal del. ;ailJmfl:c~ranlre:mos de promo'vet" mediante la ,ed-ueadon esc-alar? En .s-~gul'l.de lugar, hay que cencretarlas dlndol,e.s; una forntulacidl'l' que seal IltU par-agu1ar y planifi,t:lllT la acci6n ped.ag6gic:a. E,nlCl'ice:1;:' h.;;.ga:[",a mulUpHc;:idad d,~ in" l 'temciones que presj,den slernpra rode proyecte educativo pl .. ntea d tema de su organkAci6n y seCtumci(!ciO,n tempera]. Por (!i1:tim,o" hay q;l.I,e peever una ellaluuciOM con el fin de cerdonrse de q_u.e 1>1:ilS~l_9_n" ~~K68.~:!JPi..R-£nJ;'!.e;- ~c!~!i.~da fl'!eIlte :E! las:..!Jl-:-"' 'l~~:!~S ~e'rst~g~~Si:s~U)!/I-pr?hlemas relllltfvos al Inventarlo r
uaes pr-Op6stLO:> y persiguen
h

ci6n que se de a las intenciones educarlvas; y las relartvas a Ia.s fuelll[·es 0 '!.lias deaccese l.ni],izadas pa;r:8i.cO'ncn~ta'l'" -en mayor o menor grade, seg(lnla deelsion anterior-« Ias .intenc~ones educarivas. Varnes a anallaar per sep~lcado eSf,OS dos aspectos hop] lcados en 11.\ cmcred.6n de las hilt_eneiones edncativas para c formular, posterterrnerne, una p:r-Oipult!staque I.M tenga. en cuenU a ambos a la vez,

Este sspecto ha side e) que ha suscitado mayor intel"~S entre Ios dldactas 'j Ios pl.'ofe'si.onales de IaedlLlI:::aci,6n 'II] e han prccedi,c,o a menudo como S1 f-ue.ra d unioo partlnente para .Ia con· creci6n de las imenc.i.cmes edueattvas, De esta manr,a, se han formuladc mdIt1ples. pro,puestas y se ha gene:ra do un ampIi-o vccabulerto sebre los O,~j.~.m livoseduc ..a,liv~:t'U1! e:st~.ca.rgado de equfvacos y c:uY""SimPuca'Qiolies para el Diseito Cumcular 00 so .. : ... r~cHes de estabi~el"'. Ve'amos aJguoas muesrzas, . _De Certe otrcs (1979)esta'b.lecc'll un continuo segtin el gradOOle a-stracd6n de las intenctones educaelvas. En un extred

,Ii!. sc:[eccra:n-han Sl~

menctonados

en

el

pun'LO 1.3.

(las fuen-

res de!, curriculum) y 110' volveremos a ocupamos, de: ellos &quf; en CU~,IUO a los problemas d,e orga'llb.aci.6n y secuencl,aci6n y de ev:alua.ci6n, 10$ abcrdaremoe mb adelante (PW'l.'tos 3 ..a. '13.4. respeenvemente). Ahora varnos 0lI cernearncs de forma pr-loritati,a en la fol'mulac:i6n de Ias tmenciones educat vas. La c:uesli6n de. ,ffondol"eside ,en c-6mo pa:!Uilr- de las in tendo~'S' educativa:s" ~en nciadosm4_s (] monos e'xpl!citos de los efectos esperados .., u 1.8 form.u'laci.6n ' Ie objetives e ueattvos que sirvan p:E!'I·.a gular ,cficazmente Ia pr4,ctica pedag6gico.. Las segundos cOf.!lsLituy,en rnrmulaclone:s dertvadas de las prlmeras, En nuestra opi.ni6n, Ias difel-ente.'l manet:aS d.~emeIi.de'r los obje'tiv,os educativcs de'penden. en Liltrmo e;ttre:mo. de des t.ipos de d,cd!iiQne.$~ las 'I"d~tivas al mayor 0 menor gndo de. con ere50

tas so'bu los: cam bios: qu.e, Ia educ a ci6n formal intents promover en los: alum nos. 'tenemos los objet/yo's ,ge!1G'Ji:l'le.s~ causa. de a su cadc:ter "'ago y poco preciso. de su elevadonivel de absttac~ cf6n en SliOO~.10:; cbjetivos !l:ene,ra1c~ se prestah liI. I.ntel"pr'eJtaciones mUltlp]es (cC6mo intcrpr-etar. pOl' ejempJo,los ,objedvClIli sen~r,ahli~' $igUi~nte-s: ~~ a!=~ adfirir Une!~Iritu cumdnco.," los. aJ cl _; _;_~~ o_~ _ d e"J!~ fcn6mcnUi mitt-icos de .SU Piifj£»?). Los obje'u:'Vos generales propo.rciooan un marco referenela .QU] pBta Is. ptaniHcaci6n ed,\lca.tivQ p~m, debido <11, -5U amb,ig:Uo!&it-d, no proporclomU':i cl:iredr:i.ce.s c-1aras y precisns pa_ra. el dis:e:no de actlvldades d.€!enSleilan2:a/aj:m:nd,i;z.a. je. De aqu.f, que sea necesaric, seglin De COI:te y sus colegas, formulae objetivt;J,s c'mc~/os' U Clbietivo.> de aprendh;aj.e, que se d,eEinen como lI:E_'luncia.dos-reladvos .a cam,bies 'Il~li.dos" deseables, ob~el:"vables -'I dUra"deros ell ,rd ecmpereamiensc de los

me,

cill3.odo, nos

flnconn:-amos

con

£arm'!JJladoneiS muy abstrac-

um ~;

ill"-

/. ....

a~

:Ellumno's~"

On'os autores .. embargo" proponen un contin.uo dife:rentl! 'i una te:rnt'ino'logia dlstinta, Asi, pOI" ejemplo" RomisJ:owski (1980 denomi,l"lll. (inat/dad, meta 0 prap{isiro edu.cativo 8 un enunciado general sobl'lc las imenc:lo,nes edtJ.cRti'lJ'as; ~n el Olro extreme, III obferivo instruccional. designfl un erumciadepreciso

sm,

sobre Ias s& derivan esfueezos 'Y GHhert rn.i eles en ...

l'l'ltencioneseaucativas: Ios objetivos Instruccionales d,e las finaHdades educativas gra.ci.as a. una serie de SUCCS1'!l'OS de CQ'nCl"elcjon y de especiftcacion. Viviane De Landsbeere (19'i7),poll su parte. di,£,tinguen (res 13 conerecton de .Ias intenciane& edncativas: las fir~e5. los objerlvos y los o.bie:tivos opa-rnciol'ra(e.s. En lac misma Hnea,.se enc.ue:nU~n las p:ropue5ta:~ de Davies (1978) y de: Birzea (J979). par dtar $610 i11cuno5autores. He.rnelme (1979) prop-one una cl as]ficaci6n illiis fina de las ~m~ru::iones edueativas seglill lOU gmdo de concre.cioo, En un extremc, tenernos las (in,l1.tidade$, que son "afi.nnaciones deprlnci ptO, a tri'IV~Sde I..scna les la sociedad (0 el g;ru.po socia}) iclc:.ntilica y v'ehi,cub~ sus valores», y qoe proporciouan ltneas directrices, 1'1. un siste.ma ,educ$llvo. A ,conUm.laci6n, enc-ontf"Q.mo,s la.s. merll$ ,f',ducativa.s, que ;rdefinen de: una manera general Ias Jfl·· renciones 'pelCse:guidas por una .instit!Jcion, ol'gani1.aci6n, grupo o inciividuCi meiiiante un progntma 0 unaaccjon educadva de'termin~d.a ... l.as metas se dirercncian, de las 'fi.nalidailes en que hacen referenda ~ un progl-.Il rna concrete de acci,6n. S.egIJid.3mente, encoatramos ias ,objc,ti:vos generales. que de~rjben ell h~rD"linQs de' eapactdades d,d alumnc los resulrados esperados de una secuencla de e:nsefi~nz·aJaprendi.:zaj~. Les obJetivEls generales . a su ",ez,pue41en ser t!l;:rrni:l':iaks 0 ·int~JJ:rIediG.S'. SElIgu.n que su func:i:6n sea dirigir d. :proce-so de. ensenanza/aprendtzaje hacit! un resultado fina1. 0 bien asegurar Ia progres'l6n de los aprendizajes hacia el lagro de Ios objetivos terrninal~_Po;t' 41.t..imo·,en, e;1extreme opueste ,a. las finalidades, encontramos-jcs abi.,e.(iJ.tQ£ I!j:"l2r!!clfir;D.'!;~et:ild(l?j;l!t'll,f"~., que surgeD d.e la division de 'LI.nobj1etl!lCl -general en tantos objetlvos espeefflcos como sean neeesertes para ,oonseguir una concreci6u 10,mas Iograda pcsible .. '&.10.5. ejemples bastan para 1h.i.str.i!,I,- qu~ senrido se han en ,odenta.dDmayoritari.unente tos esfuerzos en la concredon de Ias ill:tenciones edocatlves y .I~ rl'l3Taiht tennin.oI6gici:i. que se ha pl."oducido. No obstal1te. allies de promm.c:iianfosalrespecto. oonviefle que an~Hcemos e1 segundo aspeeto imp'lic:.ado: hlS fl.l,enl,es0 vfas dt= aecase uri IlzadM para concretar las i.mel1c.io. Des educatlvas.

II. Las

V(f,lS de acceEoer:t

IQ. co,tU;reciOll tk lash1t'fi,"u;ione .s

.

.?"

€i::il"jcali ,jas

Deacuerdo con Romis;owski {1981 ),Ias inte.nci,ones edueaUvas pucden referirse -cmilQui.era qu.e sea el grado de concredon C<OrI que se enullciefi - H. los· re.sulu,ui'as de ~JiTendj~j e Que se eipenll obtener, ilL.lo..'; t:onteHidos scbre Jqs.que versa el aprer» dizaj,e,Q a las ,I;IClt\l,dtl.d'Umlsruas de aprelldizaje .. En !!~ecto, una representacion esquem.atka. de los prceescs de e:nsenan:wl aprend.t.za.je nOS rnuestra la presencia.en tiOQOS, ellos de tOO-S elernentos baslcos; el input, 0 aquello sebre '1.0que versa Ia 3cdvidad (contenido); el output, 0 ,aquello que resulta de la actividad (resuttados); ye:! proceso, '0 1.0 que sucede entre el input y c:l output (acUvIdades). Cada uno de estes delnCtl.to<s tiene a ~u vez dos vertient&S. seg1!n se considere de:sdtl el puruo de vis~a de. la ~llgei'ianzA (pmfesor),. 0 desde e1 punta de vista, del aprendizaje (alumna'. podemos representar ,grMicamente estes tres elerneutcs como $i.gue~
ourJ'u'["

l..a hip6,tesis es Que, S,}bien estes tres e,tell1entos estan siempreprese.ntes en 13<;, ctivtdades eseelares de, en.sei'iMl;!;afaprena d.izaje. 1a im~paruUlcIa respectiva quese les cotioede da lugar a tres vfOl.!! de acceso dlslintRS en 1 oo;ncrec,i6n de la~,Intenclones a educativas. Esta.s. pueden eoncretarse cOHre.Jacion a los centeIlidos; aJ trab~jar, COP relacJ6n a los reaultadoa esperados, a con te:laeion a las act.ivid~d~s 'a r~aliz"ar. La fur-muiaci6n de~[os ob~ je'ti'llos educmivos depende, pues, tanfu-del g;rada. de cenerecion .9.. ,- . 0 de I,a:y"_i3 de aLC_c,eso gue etij~,?os. V:,Unos aver' ahont brevemenre las p:rinc:ipa'l,es Imp 1cill.ciones de cada una d~ estas rres '"las de aeeese.
0 , •• ,-. _

52

53

·
.Es Importamc para mrestra Ifnea de argumenracion ~aer ell lacuenta de que enlos objoet1.v,os e ejecudo" conf:luyen los dos d aspectos menckmados: ],a Idea de que: las intenciQne.s eduearlvas deben eoncretarse ,3. partir de] a_nalis.is de los resultados esperndos, del aprendizaje y una interprelraclion condueriste de ~:Ste: uhirno. Un objetivo de ejecuci6n preeisa un resultado del aprendizaje, pero un resuitado definido ell ttnninO'£ de' ej~cu.· c.:i(\n,de lo que e] ,<1.1 mno debe hacer efeiCtival:nent~ de modo u que pueda ebservarse. A nuestro juicio, Ia ma),oria de las criti· cas dirIgid.as :3.10$ IDbjetiVioS de ejecuci6n y alas corrientes pe· dag~gk:as que p.opugnao su usc Cd., 'por ejemplo, G~me'no Sa., erlstan, 1.982) CQneiernen sobre iodo el s~f:t~nd.o ~spect.o~ Ia ln[.erpret~(;:i6n. co-nductista del .aprendi,~fije. Eir,(lchi!!2.o de Ios ebjeUvos de ejecuc!,~n CoomomaOet'a de eoncretar las mreneiones edueatlvas -obvio, por 10 d,t;:mlls, erl hi perspectiva eonstrueriV].:i'l<!. d.1l1 aprendi.zaje escolar 'i de la intervencion pedOl.g6gica que bemas asumtdc-> no ne.va. ne~5~da.mente asceiada el rechazo de la via de acceso per Ins reSIJ ltndas esperades de! ~p:rendi::1:01je. Buena prueh;l de ello es que: esta v.ia .se encuenrra igualrnente aaoelada con una in.terpl·et3ci6u ccgnitiva del aprendizaje -sobl.cewc]o a partir de.! momenta en qrue .101sicologf:a conducp tista enrraabiertarnenre en ct-lsis: a finales de Ies iailes 60- en los Ilamades oaj'.t1ti. Vas cogtlitivos (G.reenQ, 19'76). La d iferenr:i a esencial 'con los objenvos de ejecuci6n esque aqul los apr-endizajes esperados se defincn en terminos de habH:i.dade.s 0 desrrezas cogn.itiva.s. Se 11<11a de ide;ntincar los pn:)CCSOI> cogmrivos mas jlDl,Portantes en el aprendiza]e. ccnel fi.n de; con:fecciormr un repertarto de destrezas indepelldi.enU:s de eentenidcs espeefficas y. por \0 bnto,susceptibles de ap li.C3.1";SG .. una va.l"'ileda.d
de

(i) La vta de accesa pOi' las resultado: espel'tuiQs supone que las Jntenelcnes edueativas se ccneretan a part.ir de la conslderadon y del anaHsls de los aprencii:r.ajea que debe reahzar el <lIu.mno como cons.ec''!U'fIl.c1a. de su p:a:r:-1kipac'i..on, en d pf'oce~o educative. Tamo las activtdades coucretas de e:Jlsen.anz<!I/aprendi,z'aje, come los eontenldos partLcuhwes en torno <I, 10:scuales se organ:i:Z{ln, se: e ligen en. rondon de 105 resultados: esperados, p.lanificac:i6n educariva, En tilJa.puecl~ representarse
SH

que se eorrvlerten de esta rnanera en el elemento rector de la esquematlcamente

version

rnas radical esta alternadel siguicnte

modo:

Ell ~lifl:!J:lsw de los TClililtarlos

~pendc;!l di;:~ a[)f't!lndi:z~e de

..1m! acUvidJEldes
8IlNndbaje

de

!!!1IBe'lIn.n;&ill

a 1'!i:!aUzlU'.

.1o~wwrmos dC:lCmdn:a ...

referencia para ~xpHcar 01

Per 5UpUe,!u.o. deerro de esta al ternariva podemes enconrrar ai.un una :;lLmpHa. garna de posi.uras sobre .1 rna nem. de eoncrea tar las, Intenctones educa tives en runci.6n de dtverscs faGtot'ES,. entre los qu.e destaean el grade de concred61il e[egido, ya comenrado, y la reerla PSl,cot6gka que se tome como marco de
Ol.pl"en.d~je.

As!. po.,; ejemplo, en los ailos 50 H.ene lugar: una canfluencia hist6n~am.ente .i,mporMlnte enrre Ia idea depreci.s<1l: las lnten~ cianes educanves a. partir de 1,05 resultados '!'lsperados del ~pTt;ndizaje - h:lea ya presente en los, pJanteanllen.'tos l.lUlirarislas, de l,a educaci6:n desde prlndp.ios de sigla- !!' la expHcaci6n conducrlsra del Hlismo, que ideotLfica de facto apI"endizaje con cambIa de [a ejecud6n conducu.i:al,proescindiendo de Ios proce50.15, cognit:i,vos encubiet'lo.s,·c in.si.ste ea hi. l'l~ce:slda& de 'iiefinir eperaetonalmenre la cJec:udon conductual p3ftl potier medir &1 :apt"\eDdi2'~aje.El resulrade dee5t~ coniluencia es Ia conoci.rla propue.s;t.a de preclear Iasirrtenciones educatlvas mediante o.bie. tlvos de ejec:udon (tambien Uamados Inrprcpiaruente enecasiones o,bje-livas, didit.c·t!cos. objdivos, de aprendizaje, cbjetivos instruccianal.e:s,o,bdtH1VOtS operatives U obje:UV05 educativos sin mils), !!;S dech', enunctando los c-amblos que deben poderse observar en .13 eenducra de los ::!lumn.o5, £IJ n'!:nni.PD del. Pf'rJrCe.'SOr
educativo.

lntenetenes educatlvas cons,.iStie JH1!f:S. en e~la ,C1ptica, en un conjunto de destrezas cognmvWi (resuhados esperados)a c:uyo 10· gro se 8upe,wtan 'L:enlDlas, activida.des de ensefianza/aprendizaje cCl"lno los cenrenidcs de Ias mism:as. Algunos trabajos de Bruner ejernpltfiean esta confl.ucnda de" la via de acceso por 'los resuitados con Ja interpretacidn cognltiva del aprendizaje, 'En opiniOn de esteautor (Bruner, 1%6 ,

shuacfenes (Eisner y V'lll1ance. t 914). Laconcreci6n

de las

los dectos· deseables dela edueacidn escolar no deben roreril"se

tanto a la ad.quisici6n de items especific,os de cenoclmienro, u a. 101.a.dqui:S:k:ion de determinedas p,aut~~ de compcrtamlento, como a .laadquisi,cl6n de destrezas cognitivas que puedan gene5S

54

....Ilzarse y apltcarse a. una ,a.mpi"i.agama de struaelones. :El alumne debe ser ensenade de tal rnanera qli!C pueda. con'tinU::,I!; apI"endi'Emdo en el future por sf solo, S~gftn_BllUl~. al.gu.nas de estas destrezas son: Ia capacld8d de Ide1ltifical' ]a infon:rnad6n rel!l:vante para u~or; I c;.na. da.ao.e:aiJLiliki.ru::Wia&.Ri\M'is ifica r 1 a .ae-:"'rorma urn. pa fa 6iisc.ar- relaciones entre 18 inf'OrIn<!d6Q..E.E!eva~ infarn_1~c:t6n...MLqJ.1iI;i.d~iJ{Ime~etc. Anada mes ~u'n, qUiC:. a p~ [tir de LOI ,(:o~sider:ad6:n de c6mo los al u rnnos adqujeren tales destrezas, Bru ner p~op[loned.egi.r Jos contenidos de Is ensedanza, dise'i\ar' las octivldades de aprcndi.zaje y evaluar 105 resultadcs. He aqui algunos; objeUvos educatlvos deJinicio.s,en esta 6pti.ca que ftguran en un currlcuhrm de Cieneias Sociales.en cuya elabcracien pfErtici.pa el propictBnme:r (cita.do pOl' Ste.nhause. 198,4.p. 79; los suhr.ay.ado ·o~ nuestres): "t, Inkhu· y desarrcllar en Ies nin·oiS un pmces.a de ~taM{earnie P'JW de pFegu "j('t1S (el metod,o de inv'esUgi).ci6n). .2. E:nsefi.~ una me ~odologf.a.de iIT.vestigac:i6neu 13 q U~ las r n.h'l,ospue.dan buseD.!' infom~:ll:ddM pera responder a pregun tas q ue han. p] il.nl~i1do y .u tili.ttlr 1<11. estructura desa rrellada en el (:111"00 (p.e'., el concepte de ciclo de vital) '.I aplfcarla a nuevas :ireas, 3. Ayudar- a los nb'ios a desarrollar la eapacldad de utillmr dlversas fuerues de prim era. mana como datos III partir d«::los cuales decsarrollar' .hip6t,e:sis y eslabiecer eonelustenes. 4. Llevar a cabo discusiolJ.es en clase, en las que los n.i.no/!: apnmdan Q e.sCU,ChM alos demas, ast corfto i'le:xp~esat·sus. pro- .
pias opinienes ... etc.

educativasl-«, de forma que sOn. poco utiles para gui,ar dica.zmente 1<1'pr;llcticapeda,g6gica .. Es el CMQ, pfJ!~ ejt:mpIo, de los ebjetlvos antes dta.dos. cuy" formulad6n e:s. hasUl tal punto ,g .,neral que podria:n corresponder tanto a un cur-riculum de Cien.. • cias Sodales como a nne de Ciendas N.aIurale's. tanto Ii nifios de. B :an os cOm,Q H n ii\D!!l de 14 anos. Una manera de superar esta difku.ltad conslste en 'refe.dr 11 eenrentdes panicul,ares; las destrezas co.gnhiv3s, que contetnplan 1.0$ objet{l.ros:. Ie>cual, ];:lor,gt.ra parte, esr~ t'oialrnertle jusdficOl o desde el pu n to de 'Ii' ista p:sioo16gico pues, como hemos d vlsto (d. punto 2,4_. en particular el sub:apanado 10). [a adquisidon de destrezas Inteleetuales no puede dtsoeiarse de la adquisielon de. DtrOS contenidcsv Pero proeeder de este modo supone optar p·orUIHl IIt,a de aceeso mixta. a parti.r de los resultadosesperades y de los contenidos ...en la concred6n de I<I~intenciones educatlvas.

~?!. ':'yp~litimQlli.clones
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versten mas pura, ta. vta de.acusD

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Cl:eun .u~iilisis de los po<s j,bles con tenicl.os d.<i: la enset1.an2a~selee-

~eautiaffiii.sse:·~~l!.P'

las ccmtenipi~~r

clonan~~..JW~lW5~~~:ya~~I~p'irte

La propuesta de eoncretar las inrenclcnes eduea dvas. mediante una sflrie de objedllcs ccgnitfvcs plantea enermes dificuhades cuando se intema llevar a ],11. pn~.ctic8. El pro blema [lUj,d!lirtl,enta] reside en QU:~. a pesar de los esfuerzos re'aJizm:ios en este sentido durante los '1l1ti'mos aries, no disponemos de una taxonornta de d~tr,eza5 cogniHvas suDcientemi:nte rtca y precisa pare see l.I'tHizi:\cla eorna fuente de objetivos ,eognitivos. La conseeuenela de este estade de casas es que los objettvos cogni~ tivos que dan entonces neeesariamenre formolados en los curricula en un rrivel de g.me.raHd ...d excesrvc [reCUi~!dese la otra .. dimensi6n pertinente pam 1;:\ ccncrecidn de his ['rlle:ncione~
i--

en contacto ..:1 alumna (Peterssen, 1976)- f)Qse~n valores Intrfnsecos Importenres 'para la fonna,ei6n ,;/, pOI~ 10 tanto, cs tarea de Ia el1senan'fi!_W.,~!::igl'lartos X o,r-g!!m...$lOS. C'Oii"q-@-de' Q U,eI:osa.l'umiiO~__' puedan asi milarlos, Las 3ctivida des de !:n5Ci1an1:aJ'aprendizaje medlante las cuales se pone en contacto a los alumnos oon d ichos con tenddos, a:s.i como los resu ltados de l ap~~i:za1~~p..ft9.P£!Ly..sQ.!LsuhsJdia'l:'~9s del amiUsis de las eaf.letecf"lstku y de Ia estruct.u.ra iriterna. de los oon~enidos seleccionados, Podemes repr,esent®.:r graficarru::nte esta pestura del slgulente medo:

prlndpio de que los conterudos -ei1~ildo portales las materias oo,n,c::retas, :Ios: conoclmlentos eon los que entra

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La. i;.ilia de aeeeso por Jos camel"lidoshill sido Ill: a!tel"l:Uitiva domina:nt,e en J3. eoncrecion de Ias Iutenclcnes educarivas hasln los ai10s 50" momemo en que, acus;;;J;da de. 'rdleja:r una, eoncepcion. culturalfsta de Ia e.nse.i'iauzay asoclada a ]a~dUf:aci6n ~tradkiona I~. empieza :a. p !tr'der terrene an te 1a v'ia de acceso POI" los resultados esperade, .. en su modaHdad de objetiyos de ejccuc.i6n,. No obstante, no ha side nunca de.n:nilliv,amente ,ab:andonada en Ii't pn\ctica e incluso h:a experrmenrado una re,vHali· z:acion en el marco de }o que" ~iiguiendo a Eisne:[" (J 979), ha dado, en llamarse el «enfeque nl,CionaBsbllO dell.curriculum .. SeIgUtt este eafoque, es posJbl,e sdecdonar concentdos p,~rad apr,end.i,_:tajc sin plantearse s] son rnedios para el [ogre deunos resultados. Las discipHn.as. Ios corpus ergantzados de coucct.t!l.ienta, vehiculan 'W'J.os lil1.ode·Jos de pens;a.m:hmto cuya adquis'i~ ci6n ~61C1s postble medianle unac Interaceten dif'e.cta del. ahnne no COil las n:dsmas. Eol~nfoque ~.·:aciona]ista se nutre ,h'"ecillmente de: Ias investigadon,es rdativas a la epistemologj'a inl,erna d~ las disctplfnas clenuffcas. Ve:am.os:Mora con mayor detaHe algunes de Ies argurnentoa qu.e exhiben los p<l.i1idarios de esta via. de aceeso para Ia ooncl"~ci6n de IasJnrenciones educativas. K'laW. par ,ejemplo h:i.tadopol" !'etetssen, 1916), habla de ,,_encucnl1'Ol:i'para. teferirse a Ia rela-don entre al~.nmo y eonte-

don de [as estructueas substancirdes de cada una de las princlpalesar-efls de conocim.knto '6;5 fundamental para ..Ia educacion. En prime1' J.ugar. porque, id.entiu'cand'o estas estructunas, pcdremos anricipar' los problemas qu.cpla:ntemiit su enSien.an:;w. En segundo lugar, porque las estructuras substanerales deben figu ("<'I I.' como elementns destacades del contenido que deben cemprender los ='ILlwnnos.En soma, eL analisis de 1as materia.s l' de sus estructuras substanciales debe ser.p:.u:a. Schwab, e:l elernente rector de Is plan:i.ficad6n de la cnsenanza_ Otros muchos auteres, ademas de los dos rnenclonades, de6enden puntos de vista simHares (Hirst y Peters, 1974; Phenix; 1978: etc.'). Phe!1ix. 'Par e;je:rnplo, es 4.e le. opin.Ion de que todo :~ c~r~i£~,m de,~ te~~l::.~_pr~-=-n~~ lie conoClmle~Q;:_.._&:E.:!'I otro~~rrn:m:os. d.e que urucamente d. (:0,- ~llcl~ pala~r:a ~{h5.Ciphna~ vle-miael latin ~diS:C:lpulus .. es decir- quien reeibe una ,en;se~anza de orro .. It'DiscipuJus.~, a su vez, viene del verbe "d.iscere». que quiere declr ap!J"ender, E t:irooJ6g;ica mente, pues, una discip.Lina es un bloque ol~~aniwdo dt! ccnocimfentos entre cuyaspropiededes se encuentra Ia de estar crganlzado adecuacia-men.•e para la I;:nSe'n.an7A 'Y till de pre:stars.e :al ap.rendizaj,e. En resumen, segClu Pbe:nj,x. (';1, 'eurrteulum deberta cenststlr en SiU totaUdad en conoc.i:mient:os de:rivado-s de las discipltnas, pOF -'a simple r:a.z6n de que estas presentan el conoetmteute de .13.for. rna mAs, apra para la ensenanza y ei aprenoizaje_ "La educaci6n -son palabras textuales de Phe:nb:·- deberia ootrcebirse comouna fiocapJtulad6fl di:ritida de lo-s proceses de bll.squecla que han Ill.::vado ,3, consrrutr Ios fruct:f.furos bloques de ooDodmienm organizado que configuran las disetplinas.» La rl.1ayor crntca que puede haeerse II las posturas. de Schwab, Phenix 'Y; en genem1. del enfoque 'tadonalisUl del eurrlcuham, es que ident'if:ican de forma ahttslva e imcorr'e-Cta -al me-nos .• desde Ia pet's-pecti'll.a de Is inuerp'l"Bl:ac:i6n coustructtvtssa de! ,apr~ndi7_aje escolar q\!e es Ianuestra-; Ia eSl-£lJcltul:a, 16gica de Ie:>, enrem dos de lao enscfianza con !Ill eseructura psil:'-D. e 16gica. Es necesario estableeer, a este respeete, u.nl;tdis tinci6fl entre la estructura mrerna de yn cerpus de. ccnoelmientos, de una disdpHnJt cienUfica. tal come es concebtda per Ies especrallsras de la mlsma, 'J laes.tl'UctUl'"Ol que dehe d.:at.5e a d:i.cho conocimientli] p~rn ensenar.I,a, Ambas eslructuras, no coinciden m.:.cesa:riRllne-rUt'l. La. estruCI.U_J~a .episre.mict'l. es d'ecir. Ia qU(; es mas
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n.2.G.um<=nto~g'UY;''l~i~La.:!:_~lPJm.~_~.M~lirnR.fiiag:E,~~r-~,s~
f~~cl.~~~-:fl'---~I:!!:!:!~E:_l~m:,..Phen~:( recuerda _nos

aide, Seg6n esre auwr, el encuentre nose reduce a una men,

asl'(nUaci·d·n del ootltenido, por pa rte de] alumno, sino, que proveea un If:stado de tensi6,n en eI que: se manifi.estan 100 valores intdn.secos del contenido que ,educan 'I fonn.m al alumno, Klafki p.ropone ademas etneo criterios para gutarei antilisis y la :sdec:dtin de los Ciontemaos de: 'tal manera que la jntelf3.cd6n ahsmnos-cenremdcs sea-forma tivtl,: 13 irnportane ia probable, dd oonEeI1lido atendiendo, a su repr,esoe:ntatiividad y ejen1.plari. ,dad.; :511 importanc.ia en 1a vida actual de los alumnos; ,la imporrancia que p.robahleroente tenam (I deberta tener en la vida. fuU.U':ade los -aluranos: su estructuramaterial "Y signific:~u:i.liIa,; su grado de adeclilaci6n al Ul'il'eJ de interes y de comprensi6n d~ los alumnes, Sc-hwOIh(974) ~XpI:'<:S~. Ia crpini6n de que ,Ia actividad dentUfica d.e una disci,plina tlene .siempre su origen en unas estI1.10· 'turas conceptuales, que ,€I dencmina substam:::~.a!.e-s,que dete:rmi.nan d dpo de problemas plante~dDs.el tipo, de experiment@s a reali2::al,,, el t:ipo d·g datos empkico5 qu~ se 'buscan. en 10s,lnismos, e induso:llu }n.terp-retaci6n. Seg:t-ln estie autor, la identifi,c,a.

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fruct:i£~ra. para el especiallsta y Je conduce l;I, nuevos descubrimien lOS,. puede no ser la mas adec'Ila.cla para el alumne pr-indplante que se acerca a dl;;'l per prlrnera. vez, Una buena' teorfa para el espeeifllist~ no es rreeesariarnente una. buena teorfa peda:g6gjca .. La. organlzl'lci6n correcra del ccmenido de ,!Il ensenanz.:;l .H'O estA s6]0 en fumci6n de Ia estructura 16g-:ica inte.ma del conoclrnienlo tal COl11.o 1.8. e eel especialista .. sino 'ram.blen y v sobre todo (1.(: su a.d:eA;:UaciOn lit 'I... maners eorno procede efecrivarnente el, alumnc paraasirnjlar Jk'ho conrenidc, En sinle·si&. estructura 16gicl;!. o se cenfunde COon estruetura psicolcgtca, y n [a verdaderamertee Impertant« pf.ll'a la pbu\iflc~dQn d~ :1,9, enseDanza es Is segunda, no k.l. p rlmem. E5ta erftica hi!.stdo plenamente asumida, de tllJ manera ..que 1a mayorta de los aurores actuales qUI; pl'()pugnan Ia vfl\ de ae(;650 de 10.5conu~nido5 pJ;!ra eoncretar las jnlencion,e-s edueativas tlcnen en cuenra, [unto a In astruetura Interna dd c;,gnteni:. da,los. proeeses cognitivos mediante los cuales los ruu_nmas cOns Lroy,en representaciones de los m lsmos y les a trtbuyen .sigIllficadosi I!;Sd'edr, los proae:sos.psi,co.I6gj,c.os medi.anlc los etrales los aJ~I,mtlas aprcnden signifi.cativ,a,mente los contentdcs de [3 cnsellanzl;I .. AI mlsmo tiempo, como veremos mAs adelante. se ha l'JexibiUza.d.oel eoncepto mismo de contentdc, adrnlttcndc qu£ induye elementos de. naturaleza dive:rsa como hechos, cenceptos, sistemas eeneeptuales, prceedimientcs, e meluso valeres. De este modo. Ia concl."ofldon de las bnenclones: educntivas utiHzando la vi'a de. aceeso de los ccmemdoshe.pasedo, gracias a suo ,conHucnci a co:n la psico.logla cOgTIJ. ti'va -,que tampcco es ajena, ,It Ia ,fleldbUizacion del. concepto de eontenlde-«, d~ ser una propuesta censiderada obsoleta a CO!'lJstituirWl1'l alternatl...a Ilena de iuter~s, No, obstsnte, y IiiJ igual que sucede can los objetl'Vos cognUiwos antes coreenrados, esto ha supuest~, de hecho, renu.nciar a .la vi.;:!I, e aceese pUIfa par 'los conremdos d "J optal', en ,e:a.mbi.o, de. forma mas 0 menes expli:cita .. per una v$", mixta contenido:s/resu[ul<]os enrendtendo po r supuestoestos 6j~ dmos en u~:nniDos de destreaas ccgultivas, "

cOllltt:l1.i.do concreto
<!

y de los pesibles .ap.rendi:z:ajes eonstatables que puedan dar lugar. La planificaci6u de Ia enseiianza debe eonsistir, POI" 10 tanto, en idlmtificar las actlvidades con mayor valor ,e:d.lJcativo Intrfnseco y en favoreeer l~ partidpad6n de los alumnos en las IDisll'l8S. GrAn,camcnte:

W su.

.3c.ti,vidm;!es.se!eccIO'IUI<,dM
'\1\1,\1.001"

educativo, j,ntnruslCiCO

POI'
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t.enTIl1i1I!~L_

, Lets P'Mlb.les teS'!.vr.ados de.t ap~ndizaje

~iiJ ~ via. de a_ccesq ~r las aC/iv~dades de .apumdl~l.:aje en la ./c-ooc):'. e(:16n de la~, u~t:~nCl,ones. edueau vas, _e!>, 10m 1u~~:\;ra. du~~as,
una de las cal'ar:tl:fJs:f!JC..."llS
fundamentales de los curr'icuta abierres .. La ide:1l hasic<l. es que hay dcterminadas acti,vii:l.adesqu.e poseen un valor educativo In[rinscl;o tndependlentemente de su

E.1 ~ulor pionero de esta ai,ternativa es Elsner. que laoenun,ci6 :POl:" pr ime ra vez en 1969 'I la ha. refu.rm.ado pcsteriormerne en varias oca.slones (1974; :197'9). Ei!:Il!e:r. istingue entre ..objetid \lOS de instruccica» -qu.e correspenden a 10 que nosotros hemes l1amado objerleos de ejecuci6n- y «objetivcs expresives» (expressive objectiv,es). Los objedvoiS de lnstrnccion, S1eglin este autor, 'fija.n dgid.amente el proceso de ense,i'ia.nZ8! y excluyen cualqujer posibmdad de introducj" v':ariacianes en ei mismo: En especial, lcs achaca no· tener en eUlenta Ies earactertsrieas ina iv j,dua:it.:s de les 31urn nes, eneammandc los a todes par jgual hacia una. ccnducta prevlamen te determ 1D ada, provocaodo de esre m.odo una educacion estereotlpada, Los, objettvos expresiVOS, en earnbio, .1]0 especifican lac conducta termi.nalque el alumno debe adquirir tras haberpartlcipadn en las activtdades de aprendi.zaJe. Un objeti.vo expresivo descrfbe m~ bien una sltuaclen de a.p!;lendi7..:aj,e. identifi:ca, una acthl'hl.ad CD 1a. que se encenrrara :i.umerso elahnnno ,0 un problema, con el c~.uev:a s ser confront.ado, per,Q en ningii n case espeeifice que tiene que: aprender elalumno en esta situad6'1l_ Los objetivos ex.pr,esivolS son abiertos en cuantoO a. los resultados pctenclales del aprendl7-a.je. Un objetlvo exprestvo es, enpalabras de Eimer (1969, p. 161, .rYn~sbien evoeatlvo que pr-csa:i;ptiliO~. Algu.:nos' ejemp,lo5 , de e bje'!:.iivos e;X}J'res~vcs dad.o!> per e I au tor son: mterp retar el ._ significado de una Il!o'o'ela: ccmstruie una £onna rridimeuslnnal" lJtiHzando m,a,der:a J' alarnbre: vi!l:it~r un rnuseo: etc. Inspid,ndo.se pareialrnente en Eisner; B.rO.gel.m.ann {citaciu p,or Peterssen, 1976), denomina «currfcula ab:ie'l"toSl> a ]010 dise.no!S de enSe,08.IIZ.a que tiO aluderr aIa ccnducta tinaJ del alumno, H.mh~ndose ;;I. proporcicnar' ind:icaci'o)'les exactas sabre Ias
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situacl(UlllS en las que_'tendni Iugar el aprendizaje. En aims palabras, en los curricula a hi,(l'fUliS las im.et1clones educati vas. se coneretan en situf'I.clone.sde apr,enaizaje que Sii; suponen Eructi"J[~ra5, ara los ahrmnos, 'per~) no 'e}list,e preocupacidn <l:lgu.na..per p anrlclper 0 c:u.antific.ar estes bLnus. Sf.:fiO'ilan:lno5anrrque, segun Bri.igelmaofl. los Curdcul,lii. abtertos no remmciae en prineipio a. £'OI~m.ulal"cpe:rMi.'IIamente los abjetivos •.pero en este caso 121. definfc:ion operaciona] 110 5-t:: reflere a 10 ecnducta fina:! observable de los alumnos, sino. a. las caracterfstjcas de Ia sit·uad6.n y de La ac~ivida.d de 3.pl·endi:!:.ajePlanteamientos semejantes subyacen fI, Ia p,ropuesla de Ios nflm~dos!ilobjctj'l1'05 heurtsttces», asJ como a les !l:pr-i.ncipi.os e d procedlmlentc» que Stenhouse 0984. p. 71) sugiel.·,fl como alterria t1va a los o'bjetivos 1:rad iC'kn]3.1e~. f!.1'l resusn en, Ia idea compa.l:rida por ios. pm:t.id.ados de e.sta v(a de "".cDeSO a ta conctleci:6n d.e las intencfones educatlvas es que algu.nasactivi.dade.s de apreridiaaje son vaHdas ef!J. misrnas y no :n.ecesi!:tanjustificarse sl en Cu.nd6n de los rnSti lrados de apeend izaj e a los que dan lugar.
'Como afierna Raths (197 3),,, Las ru;:U,.. dades t del CU_lTLculum

7. A condiciones igua.les, una actiV'i,dad espr,eferible a otra s:l. oh'iiga. a.l alurrmo a exaramar ideas 0 suceses quenormalmente sen aceptados 5 in mas por Ill. sociedad. 8,_ A cOlDd:idone.sigual,e...s. una acti.vidn,d es prde:l'ibll: iII otra sci eolcca 301alumne Y al cnse!.lan'leen una. posi.don de lexit,c, fraease 0 cdtica. 9_ A condh::iones igUllile:S. una at:lividad es preferible a otra si obHga al alumna a recensiderar y revisar sus esfueraos in'iciales, cli:scipHna.s. 11. A condjcione.:S. iguaJ.e's, Ui1<1 aerlvidad, es preferi,bl,e 11 otl"'a si ofrece Oil alumno].apQsibmdad d.e pl.aruficarla con etres, partkipa.r en su desarrollo y comparar IOlSr-esultados oblen:idos. 1.2. A cendiciones lguales, una aeti v idad es pre!crible a etra Sl <:S relevante para los prop6sitos e mtereses expifcito.<s de los ~lumnos_ . (Ita ths, 191.3.pp _ 265-.268)

II), A condidones lguales, una activtdad es preferible .. otra sj obliga a ap1iea!:"'I demtnar reglas s\gnificativas. norrnas 0

puedenencenrrar jus.tific:acioi!1eS para ser i,n.du:i:cb.s en el mis· mo, razones Que no, son su e1'ic:acia.para p:roducir cOl.mbins espe .• d.nees en las- aonductas de los e:s:tu.d iantes», EI rrdsme R.a ths enumera hasra Ii pri.nc'ipios para que el pr'Ofg:sor se g;ufe en d.

diserte de acuvidades de aprendlzaje:

L A condictouesIguales, una activtdad es prefen.ble a orra si perrnlre at alumnc to.ma.r decisio,fjes :ra~on31'bles respeeto a como desarrol I,arl3 y ver las censecnenclas de su ~lecd6n. 2. A oondiciones iguales,. una acrlvldad es prefeeible a otra sl arrlbuye at alurnne un p.apd ac.thfoen su realizacion, 3- A condIciones iguai,es,ul'l.a acthridad es pl""ere:rib},e a ctrn si ,exig,e del alum no una investig.ad6n de Ideas, procesos, iute,. lectuales, '5,UCe5iOS 0 :fl!:.nom,enos de orden personal 0 socia] y le estirnnla :a comp:romel.erse enla misma. . . 4. A condiciones :igual.es. una. :actividad es prder:i.hle 4} otra sj, o.bUga al alumno a lnteracruer' con su l'c~lidad5. A co~'u:l.iciolles :fguales .• una actividad es pr,e£erible a otra s:i puade ser r,e,aUzada -Pal" al.u:t11.DO-S de clilversos .hi,vele.s de ca.P'9.ddad. y con lntereses di.ferentes. . 15,A condlelones iguah::s, una. 3cdvid.ad es p,refe:riMe 1;\. otra :'OJ, obUgl;l. a1.al'u,mno a cxam:i.na.~·en un oontex1:0 nuevo lHl.a .idea, ccnceptc, ley, etc, ·que ye conoee.

En su versi6n mas pura, esra via de aeceso para Iaconcrecion de las intenciOlles edueanvas s61a es viable. a nuestro juicia. ,en el easo de un Disefio Curricular totalmenteabler-tc que Sf limite a p:r,opOl'Cionar oritl:n'tadoncs y principias generales sobre el proyecte educative.; o a la :ioversa,. si remmclamcs« aefinidfts can Uti grado aceptable de concredon. De hecho. cuando se analizan los corrteula propuestos como, cjelllp]os U·
picos de esta vfa 'de aeeeso, se censtata que, 0 bien esn\.n formulades e.n termtaos tan generllles que su, u.tilirladpar3. gujar ]3Olcc:ion pedag6gica d~l pro£esor esta considerabl,e.menu: HmitBd .. 0 bien tu..iH211n de faete unt! v!a de aeceso mixta para 111. a, (;0111acceso m ixta acdvid.a.deslc:onrenidoSi. peru en algunas ocasicnes lam bi~n aer i,vkl,adc:Slc.onten.i.dosrn~su.i tados (ellte.nd.ides estes lllrh'nos Conl~rmino.s de des:~rez.,as cogni.hv~.s).

c,rClcUm de las h1i.h.-:nclonesedueatlvas .. easi,' siempre una vta de

A la vista de los ~lisis precedentes, 'J teniendo en euenta loa opci6n que hemcs heehe en el puxuo 2.5. 'a favor de un DlsenO Curricular abierto qiJ~ Sea no, ohstante un lnstrumenro tlti] para Ia program:ac i6n" nuestra prO'p'Ues·tac,ortsiste ell con.cr·etar 63

la~s in~el::'!ciones educaUv,a~ mediant~urta vJ", de. aceeso ki.ruuit:A· [lea pCII-~cecsultadQ..S, esperados del :aprendi;!:aje de lrJ<5 alumnos
(de',Bn:i des en u:lrnliUClIl: de prceesos c(lgnitj)vQ~) y por t:rrn terri des de la em.e;i'ia:n'l3 {adoplando una definlci6n, {l[mpIia del conce:plO de ccntenidc yate_ndiel'l do [ante a sus ;:!IS);UiC (051681 COS: coma

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de 1M m~e1(lj!l~: ~.rea;tlltB.ll; en Ji'lU8i me c:nfIlII! ...... iM oblllgn:fJMiIf!. tI!!!.ii.;l'o~pI:!eCJoS.l,~ ....~:r los PWltQS si~tes)

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F:!.QB.n&d~ dit::~ .te!l!1!!e<iuca:i:l'¥o

,.!J'i:l"ffl&cj~I'!!~....:.'d:g:_ .prin<;:tpio.~bH! del ~ist.ema ·~tJC;;:I,tL'vO E'ec;o!1;f~s las fwlc:t~fies e:n hI, CQ[hSti:nr~

p:stco16glcolS). En 10 que rsspecra

Gi.ado,enqu,e d Di!:e:i\o C'urdCLilaf'

\lOS

ccucrecicn.

nuest

rEI

propuesta conslste, com 0 ya hemos annnifll~.luya

al

IIh'lyor

menor

g!,,~dQ de
511CC$.i-

de: eancrectoncon. el tin de faciHL~r USlOSd'ife:renciale:s d.ei mismo segl:in las necesidades y posibi1.id.acie's de eada pro.resOir
)' cada.
cenU-O., -

tres n:ive,Ies

cl6T.1. :Y' etI las uresqu1e Ia d~U~. ObJc:idl",'005 ge~1u

.

de Ins CiHC'ih.n:z:a
nlI!

~,b~,tg.

m esquema de la pagin:il. sig;uieme pnClpord,Oua, Hila vi,si6n de conjun to de l a proP'I.H:!>tOl:. T'~ng£!5~ en cue nta Q,ue este esq uerna es pa.rciaLpu~ coacierne 56~~o!l.1 ptoce:so de (;OlnCJ:"l;;i;i6n dec las itl'~e:!JiCio·~.e5ed.uc:~.tivas y no i:nduye 'par 115 tanto tod:05 IGS elemenses qUIli deben esrar pl'e:senres en el Diseno Curricular. Las OIcdvtda,ciLt\;S dea]JiI'endiz.aj~. po. ej~rnplo. nofigun:I,n eu el ~squerna porque la prQPue:s,[<!. no 'las po't'lternpi:l. eomo una via adecuada pal"l1 eencrerer las hH.enciones educativas ccnel nivel de precisi6n dct5eadG.!~l1T1qu~ ob\i'ia~~!imte~lene]] Una gl:"a:n impor-ta'l1cia. en el CQ.njltrolO del n.i.sci'l.o CLIrriclll.ar.
;l.l. iCJluindo ,ensenal'? ..,.,0 eIp(loblema
de .mill. o~ilrd~~d6n y 5ecul::tlic'iitd:6in

Fi.fuilJi&ildes d-eJ,sistema cdllicattvo que COi!!1,]P~ ~:el'llll oonjun1;(ltlLi=- 1a e~ ,olbii.,gSJtoda.

IO,b;J;o;!ti.1I'Q!!SC;g;clrnlc. , de ,g;J~oo

..

Q..~ei~,de.s que ~1 ruumitiO debe baoof' ad.qui~ Indo al .ww.iul:' .~ I~id~ CQ:~ndie~te de Ia e![l~'l'\n;r!:;:a obBgaroriaJ.

I~----~~---~Y------------'

del,a,s inl:enc.iQ!,u:~:s e!du~<!:I[h'.as Una, vez. quehe[nos

t:oncrocion

deerdtde Ia naruralesn
educ<tt!v:;J.s

l,ar"nosenfn;tntillrtH.l!5 conun Jiluevo problema; ic6mc otg<!njz.~rIasy erdenai-las temp'Orlll raente COIl elfin de ,est:<l:blec~rsecuencia.s deap.re:nof:l],}j,e Opl.i.ma:s,?Por SUPUe8,t.o, este pmbhem;a ::;6.10 puede dis ringuirse ad. arstertor en ima n.pro.xJJm.aci6.n <~ 1l3lHicOl.En. hlJ. raC:l iCOl, cuaade se elabora un Discfio CUrricular.. la $6p It:;cd.6n,~:OIITIlul:ac i6n., orgen lUlci6n. sec;ue,lci$d6n y eVah.lac~6n de las imc;nc:io.nes ~ducativ~s coustituyea diEel,"ef:'Lt,esf..cetas de un misn'lo p~'Obkma. de tll.l rtlanem que tQma. IJ:D30pci6n en una de ellas supene mm.ar' opcione;s paralelas en las "ri::sa Illes. t

de l,asin'~tE;:nciQne:s

y el :g;.. ado de en el Diseno ell n:"ic.u-

~
~~6if1.!IDe A;rh::tlisis. d~ los cu.e.i:l.d~cl6n de oonllulh{!00:!1 _~

hloques: de. conu.:ojd!o, Y seI ~-Yl:!ii:M.d~ c]ern.erUilJes

~ ~

El:tendiel"too

II,

cl.i:tmO;';! 16,gicos ypsico.l.6gtoos

queexiste pr0p'ue$r~:5 relat l vas a las fuentes

For cj~mpIQ.e:s ahvio

una

seiecc]ana.r lntendon,e..'5 edu'c...ti,'IIOI.s, (d. PUlllO

entre las de Lnronn,a,ci6n ]d6.neOi s pant! can"e.spocQde~cia

CQ<t!~~

UnlJdl:l.de.!i

2.3.) y ra,~ diferen-

e]erne[l'l;M~:
d.e:: ,OOr.lleiMdo.

res vtas de acc:t:,so pam. ccncretar su fonnulaci6n.

~e[p1Jmo

Objedv{l<S ~d!fc!:l.eo{l T:ipo y gt1!!dO de :aprnru:lI:mj!l: en tel:ac'~01i1 ¢gn Gada. tm:Id!ad d~Bl~.tal ,,;k: cont.cnidIO.

+-I~.{

LiS'

---~

3.1 ,,).,asi CO,lI:HJ, entre estas ulumas y 'las alternativas sebre ,5U arganiud6n '!I secue nci ad6n. La pregunta l<t;!Jandoensei'ia!-? se pl,anl.ea HUe's en ~;std~ta co.ntimlidad con I,SlQre~oH!. .u;l\ie ensei'M:.? En eensecuencia, las deeisfones que hemos :adoph~do en el punta anrertor respeeto ~.~ c6mo se concreta en el Diseiio Curricular el4u¢ .en_§,enfUp/ son ill] puntg d~ P'Inirla pam,las dedskmesqLl~ adopt<lmccas respectn :<I, c:6Jl1D d,e:l:i.eccncretarse _d cua-nde ens~~ar. Una: tectum ,r:u.idadosa del esquema qi.H'l resume d proceso de eoncrecien de 'las intencIones edncarlvas muestra que las decis.lont:s sobre cuan.doensefiar se siman, en dlter,en,tes planes. En primer lugar, ,enoont rarnos el plano, de In ,secu£I1c£aci'dn {nlercidos, Qu,g coneierne [as decisiones mlahvas <1,101 o,rdenaci,{:intcmpor'al de los Objetivos Gen~r-aJe;.s y su ubicad6n en los ~::H£~-rentes iclos e de I.ll.Ense-nan:z:a. Oblig:atoria (pa:rvulado~ Cicl,o hl.icial de EGH; Ci.c:I,o Medio de EOB. Cido Sup~riol" de EGE; Pri,mer Cicio de Ill. En~.ei"iaJn.~SeCllild.ar.i,' . ...do~. "- nccntramcs el :plano de /£1 .seC'u~nc;iaClt,l·n!ra. _ u! c()nctel'ne las decistones sobre 13 orde.nad6n tempera • flU el sane de eada ciclo, de l~~ a bjetiv.os. y comenidos de; las d iSt:i11't,S;S are~s eurrieulares Pt:l.estc que loS ciclos de la Ens,.efianza Obliga!o:r:li_l induyen niveles que tien.en una u1'Iidad ru.ncional 0-'" y 2_° de Parvulerto: I.e '1 2." de Ci,do, Iruclai, 3,",4." Y 5_" de Ciclo Media; 6.",7::' 'Y S," de CicJaoSup ericr: 1,<1 2.!' del PnI;l1er Cicio de Ia En5etlanza 'J Secundarie), es convenlente distil1glJ..i:r des aspectos en Ia secueaclaclen lntraciclcs: la jec~itmcillcMn in t,erniveies , que canclerne I as dedslO:ne:s, relarl vas a la o.rd;enacio'l'l temporal :de los objetivos y ,contcnid(l5 de [as <i_l"eascurriculares y su ubkaci.6'n en los djfe:r-entes nivdes del cido; y Ill: .,ecucnC'iao:i6n: rntmn.i1;!lllIes, q:ue cOInC'i,e.rn.e ia,!\ decisiones sabre la Dr-clenad6:n temporal, en el seno de eada nivel, de l05,objeti.vos 'Y oonte.nido~ -de las areas currteulares, Asipue.5" las opclones prevlas e:n .10 que: sereftere al prec,e.so de cOillcre.c:i6n de Ias .inlenciones edncativas :nOS conduce it planeeae eltemn de Is. secuenclacica en. una triple1HlItien1,e; interciekss, lnrerni ve les e hi f:l"an,ivd.e$. Asimismo, en Ia m edid,a, en. que nos heU'D,OiSprcnu nci ado, ,pOl' Uon via de aeceso III ixta c,ont~nidosiresYrtado~ esperades, parece; 16gico buscar en el an!lisis de tareas y de eontentdes los critJenoo que han d~ perlllitir secuenciar I,m; lntenciones educativas en estes 'Ll~p.s verdentes. Ant!~ de procecler a una breve 'j sin:tnica revt~i6ndel anAH-

sis de rareas y de conrerndos con el fin deident.ifica.r esros cd, terlos, conviene haeer una precis.i6n 'termino]6g'ica. A rnenudo, las E::xpl'e.siones..-an...11isj:s, d~ tareas» Y <JJnnilisis de co.ntenidos~ se u tiJi zan ,eo:OO,G SinOll1.miOS (p .e. Glaser, 1976; 19B::?:) ,. N osotros, sin embargo, m.am,endremos la distinci6nporeruende r, <11 iguaJ que otro ... autores (S(:andurd. 1977; RomiszowsH., 1981: etc.), que eonsrltuyen en prif.lcipio dos maneras d.l , ctm:s de ,enfoc,ar el lema. En sentido estri.cto. e1 analisis d .oontenidD",dcs:igna. un conjunto de l~cnicas, orcced,imien.to!> y cri'tel":ios de..$~ ClJJ!'!Ilci~ci,On que l!.~ne::nde hl estmciura -logica, psicol6gica, 0 ambas:3. ,18v egun los cascs=- del contenido,a ensener. £,1. a;IJoilis.iS de '[ s en senhdo lgualmente estrtcto, designa un cO'njum.o de [cnk:'as. nrocedirnientos y crhtiriClS, de se>c,uenda~ d6.n queparten de los resultados !!speraoos dod aprertdizaje de sus cornponentes conductuales, de los p'FOceSOS eognirivos subyacentes, 0 de ambo§' aspectos. a. la vez s.egU_n'los cases. AnaHsis de ta;I',easy anaiL:sis de conteaidos tienen pU(:s la mtsma finalidad. ~conC'ret.ar ysecuenciar las int.enc'iollell educ.ati:v:as- ,pero parten de' puntos de ",jsta di.srfintas _:'una,-via de accesoper los contenidcs en el pri.mer ~a!lO; na, \lfa de aceceso u POl' los resultados esperados en el segun.do- .~~ egan a menudo B a propuestas concretas divergentes. Am bas 'perspect:i'va~ han es'laclo disodacl:as duranre mucho ti.empo y .;onti:mi .. est~ndo:lo an todavta ell e1 momenta actual, No obstante, como ya hernos viste en el puntoanterlcr y como tendrerncs ocasion de eenstafar orra vez en ]0 que sigue, duran re Ia til dma d.ecada se ha prod,ucidCl una dena aproxim.aci6n mutua debtda a. In i:nfluencia Que ha ej ercido Ia ps,icologfa cogni.t.i va sobre am bcs planteamientos, E..sta aprcxtmaeion mutua. cau:figu["a la pl.ata:fo:r:mCl que S~tstenta nuestra propuesta de. seeueneiacicn, que integra efeetivamenteedementos del am~Hsis de rareas y elementos d~

analtsis de contenidc.

,.-;-

Podernes d,efin.ir una tarea como '1.11'1 oonju'o to coherentc de a.ctiividades (pases, operaciones 0 elemenros c:ompo,rl'ame:nta. les) que conduce a un res:uhado final. observable y medib\e.En 1<1. re<'!!lizaci6:Q de una [.are~ se da si,ernpre una seeuencla en I as ejecuciones, aunque en ~lgunos puntcs de la secuencia pueden exil.t:ir varias aleemattvas poslbles, A,prend,er \11).:1 tarea SUPQne domlnar 1a seeuencia de ejecuelones, E'! amiHsis de tareas, 1:8 67

decir, la idenrific:acI6n y descrtpcion de la secuencia de ejecuciones que eenduee al resultado final. es un lnsrrumento pam sec."U.cnciimc y concrerar las intencion~ educatlvas deftrudas en' l~rmi:nos de resultados esperados del 3p,-endizaje: de los ahJmnos. En ef.ecto, a partir de Ia secueneia de ~joouciones qu.e-Ueva 31. resu 1tado, Emil. es posib1 e mrrnu.I.a.r hipotesis t ~ mo so bre los eesultedos lntermedjos como sobre el orden o secuencia de 10.::; <lpn~ndi.z:ajes; implic3dos, La tmportanC:La de1' estableel mlenm de las se'(;uenctOis de apl"endlUltje que permlte el .an<il.li,si~ tareas reside ell f~ ."j:i.'~'de dep endeneia de los resultados esperados. Corpo :seT '. . (1'968). s:i los aprend.izajes que debt: realiaar el ..Iumno en un an::a dererminads, f\;teran independiemes entre si:-.si.eJ. apren~ diz.1lle . tk .,.UiIl_ elen:te;t:lio !!2... n,lv:ieQ1_:infh,l~!!c~!! algyna ~ d.__ aerendi#!lis; de 10:;,.ot1'OS-, eotoJI:u::es---ra secuencia podrta estahlecerse ;;1,1zat-. Sin embargo, a en el case de que el apreuCljz.~je de unos elemeruos fa.dUle el aprendizaje postcrlor de ,atrcs., entonees cl esta hlee lmiento de un ord en cuidadoso en los aprendizajes se:r4i plieferihle a secuenclas .area!olli.~.s; esto es preetsamente 10' qtH~sueede en b~~)J:~.ctkatotaUd ad de las .;I.l"eas}cun-i. eulares, . Conviene sin embargo teucr presenee que el e:stabIecirriie'olO dela seeueneia de ejecuciones en la resolucidn de una tarea NO conduce de forma dh:ecta. e Inmedtara :11.1 (istabl,ec:tmi:en't;o de una. secuencia correcra y t:(ica.z de .~rendi~ajc:. Ii.. este respecte, Vermerseh (979) establece una interesante d.istinci6n entre Ill. Mgica de la aecion y la 16gica pedag6gi:ca. La J6gi.ca de la acci6n design.a Ia seeuerrcta de acetones U operaclones 11 ejecutar pain'!reallzar una tarea Q ungrupo de tareas de caraeterfsticas sim.nar,es; su nnaHdad esIdentiflear los aIgmit:mos' de SloIucj6n que, siguicndo a Landa (1: 977),. Vermersch ci:lraC;[eriza como "'nri sistema de: p:res.cripc.icmes y d·~ r.eglas. que: dt:f:i:nen que bay que hacer 'Y en Qutf-ordea para Teso]cve'~ una ne:l.enninada: el ase de pmb]ell\aS);. El ap,;IiSiS d·r.uareas,condf~r:n~ .gtaJ6giC$ d(,j Ia .accj6~.~ 16gka p.edag6gka, el establecimdente deS!ccu~ndas La 6pHmas de apr,endizaje" exige una expeI'imentad6n cuidadesa a. partir de los:resultados que proporcioua el anAlis1s de tareas, EI procedhrucnto a segulr es., pues, en lfneas generales, el sigulente: en primer lugar, se anali.za.nlas tareas a ]as qu!i'[',emjten los. obje.'t:i.... con eJ tin d.c dcrivar una hipOit~tica secuencii!! os. d.e aprendj2:~je basada en in 16gfca. de 1;",acd6n; en se;gundo lugru:-. se est:il'b Ieee u~ a secmmci a de i1l.ctivlda d.es de apl-endiza.je

sigulcndo la estrucurra inferida de Ia 16gi.c.~ de 1a i'lcci6,n; en rC'CCCrlugar. mediante las expertmentaciones oportunas, se averigua si Jo~ alurnnos que s:igueD CSUI seceeneta aprenden m [or es decirvcon mayor faciHda.d y rapidez y con mejor reteneien y U'a.1'i!liferenda~que los ahunnns que siguen secuenelas disttrrtas de actlvidades de a.:prendi... taje: pOl" ulthuo, se re~dsal a secuenela imda1ment.e mfeelda de Ia 16.gica de J a ccei 6n segun las resultados de l30e:xpe.dmeDwd6n. Esta.. 'ca..... cteri~ad6n del an;i.iis,is de tareas hace iruervesn r unic.amente tres elementcs: la. tarea (u objetivc" segan se mire). la secuencia de ejecuclones hnplicadaa en 5Y reaHz.aci6n (o £U~ bobjetivos) y el resultado 0 producto (criteries de logro del eb[etlvo) .. Este planteamiento, como se ve, 1').'0 hace referencia al, gun.a al fll1.D.clonamie"nto, oognU;ivo, a. los proeesos pslcologtcos eneubiertos que suby<:u:en a la secutiD.cia de ejecoctcnes, En este punto reside 13 principal dif'erencia. entre el analisis de tao t"1::.9S insp\rad..ocn una. ~nt.erpretaei6n ccnductista del apr,efldi~;.lje y el anilisis; cognid vo de tareas in!.>plrado en el enfoque del p a'ace·s,amiento hum ano· de tufo.l"I!l:md.a1'1 •. La. propuest .... de R -MG.agne, cuyas linea.s dir.ectrices varnes .aJ·e\dsar a continuad6.n por: ser Ciondiferencia Ia m~s da'bru:.ada de las eXI.S'lexH:eS. e$ IUl ej.emp!.o Upico del primer pi an teamiento, aunque en sus. Eormulackmes mas recientes ha integrado HIgUIlOS elemen tos 'tJpicm. del. segundo.
=

Las prfmeras apcrtactcnes de Gagn6 al

anaUsis

de tareas

surgen en el marco del el.1tren.ami,ento mikitar de los aii.os cincuen (a, cuando la admindstraeion estadounidense contrata a un numerosc grupo de psic6logos p~ que elaberen programas de instruccion. d.es'tma dos a mmjli arizar a1 personal min tar con 1.&8nue\!:llJs. teenolegf as su rgfdas U-as t3. Segunda Guerra Mund i~l Y a asegurar un uso efi,c:az y adecuadode las. misma:5. (Me" rrtll, KO"wam~ y W ilsou, 198 l). Esta drcullStancia no es en ahsolute .anecd6hcl!'.I., pues .01 nU,e5'tro juk:~o U.e,va a caracterfsar h)s fl bjel.i VOlE; de los. program as insmJ.ccim').:ale..s como 'ejecuci6n efieaz de tareas, trasladandose postertcrmente esta caractertzaci.6n, con todo 10. que ello implica, al campo de Ia educac:.i6n escolar. La idea de partida de Gagne es que en la ej,ecud6n de una tal'lea intervieoen ca:pacidades: intelectuales de complejida.d diveTSa que reposan. las. un:a.s sobre b'l5 otTa5 de. acue.r.do con una e:struetura jenhquic:a. Cualquie:r rarea p1.:l.ecie E:sc:omponer.s.e, d
desgJos::arse,
e'll

un ctmjunto

de Sillotarea..s

ordenadas

jerllirq\,tici'!-·

68

.:

del as capacidades 1nteleej,ero'il:qulC<1Lde Jas subtareas representa. I1na.~estructur~ de transfereerela»: es clelC:ir, las subtareas m~s. shnpJes-l!l.s qu~ hacJen in;l!en-'eni:t" capacidades tnc telectuales de l1i.ve,l inre:rior- deben deminerse previamenre a. mente en funci~'I) de Ia complejidad

males implicad;j!s. La om.enaci6.n

D~:m~$m"r qo!L~ hi.!!; iinki;l,~~ die un~ol:!'llL1l]/tD d~ objC!hloS 'ton dol'; 5!l.OOo.nj;ul'l:Lm. ~,s;uit~, .'Y qi!~ [os ~t~rdlil~~ .;5l[I.'Q 'li:"i!:S sub·
c.on}un:lQ:!iIK).!,'lil,t~,

las su bt:<l.i:\e~s m~s; comp le] as -1 as Q:ue ha;Clmi:nt:.er"Venir

capad'!',dent:ifl,ear Ido~ ~ub~Oililu!'lit.06: i!,pa~llt~mell~ iguale$tlPmo ~1:nit;)l&5.~cld !Jgotlll ,'/ . titi!!,s ~L1~jll:nlJQ:s oo<mo • I.e.-cic:!;,. (L~!.m!::;mo.

dades ~ntetecUJI:lJe:s de ~ni'!rel s,upenoi'. De; este .Q1odo, el ~proced:lrniersto genezal pam. estableeer' ]a secuencia de apiend iZ9.je comporta tres paSJosrunciamen t:1JJes, 3.d.em~, d~ la posterior ccntrastaeton exnerimenral : La, Tdentific<l:r latarea (conducl a
te)f-min~l del objetivo de ejiec;.ud6:n); 2."'. Mentifi.ca:r L05~:ompOr

Cons,t:rul~ s.llbCflnjlln'~o~ 19y~··

1~4 ID~di"tI:!~ IlniL eorr~por!.·
d'!:'I'I.:t~a.,tti'r:t'I'I!oo n 'l~!"ml:no de

:~O~ ~kmC!t'I!!C!<s.

nentes de la tarea osu ht3.reas (olbjeti vcs in[e:rmlldlos}; ."1 :3.'0" Se,cuencloIlt' Ios com.poru~,l"Iles iderHi.fic;ado~ en fun-cion de' Ia emupl~jidad. de las capacidades ]:nte]e6tualJes que haeen Inte.ru~:r. de' tal rnanera que les mas simples Sean i'lprendidQ.S,an~e$ de
pasar a 100 oompleJ 0$HI ,an~H;s:is de lamas. consiste pues. para Gagn\: enesta blecer je"urq~.~OOde. a.prend:i;l.llje.: secuencias de objetivo..o;;;o $ubQbjedvos implicad.Cll5 en el logm de]. objeHvD te;nTI1:!l.al1l1B::n(l:le:ndo fI, h~IS, relaeiones die J'equisl~o.~qU!! ~xis,ten '~ntrl; los i;'t'I;s.mo=>._ pal"tlr del A result-ado esperado del api[1endi zaje, lac jeraIT[llia. indica los req!.d~ sitQspar~. su, co:nseC'l;lci6n.~ estos r~q1.JisHo.s. su v!;:z, tiene:n ot~os requi's,i.(o.:5 previes, Y :lsi sUCle.sivamentfl hasta id.e.ntrnc:ar los requ]sh:os mi1..se.I.ementaJcs" He ,aq Ul, an 13 p~,gina sigtlJ.eo,tiC, un !1:jemplo de j erarquta de aprendizajeeol".i:'e:!'Oponcli.eme a~llobj erivo de Inatem~tieas e1e.memtaJ,es {Fuentes: Gag;n~1Brigg~, 1974).

mas

IrI,::rMfi:~af aJ(fl un .l Q 1J.t'I 3 ~,l IlIM.mt:ro d~ ~!),. w~jun~(ljj, .d:.~. un 'BNpO d~ o.bjetos,

[l1ls.t;ti~lLItr ~Q.!l obj~" tos, !,l.nO ~n ~nj,tlj'lta.

Asigi'loil,f los obj~

to:! ~b~<l.f'lito!:5 .• Y:i:l!O a efLda. ~ulbGO'njitllltQ-

eaal!!

a,

Un!

E] obj etivo u;::rminaI 0 tareaconstste en este case di vidir grupo de objc:l::Osel1l. mil11Ldes y etro gru.po simi.Lar en tereies. Para aprender a, ejecUUlLI' c:Qnecta[fi,~nl.Clesta terre!.'!" el cn:i.'i:'l.o debe adqu:kir dert~ h abil kl:ade~ pre'vi",s. que np<l.1'"elCe(n en Ia seg~;Ul' oa linea de Ia j e:l"arqUla, cada UlH'1 de· e.Uas. a stu ve:z;.~li.ene Sus propiOiS requ isilos, que se indiean eo. Ia ltaea sig'U.ient!e de 12 jem.r-q_uf11l. lQu6 quiere decLlJ umt habUi.dad de requ~i:siw? Obvia~ mente sa [rata de una ha biUdadimeh;!'ctu.al Plag s:im.ple, P:Ll:EQ
no 3610 es t.:!So, s~nD qtl.eademas se n1:l:aciona. In:teg;nl'U:nmtJ~. COCIl,

~~n

lac nabilidOid a 18. que est,~ suberdm ada .. detal 111 anera que' esta L"d.timanopu.ede realizarse ~[ IOIpr!mera I'lIO ha side .;adquhi.da_. Para demestrar que 1as desmftades de un conjunto de objetos son dO'S S,u.oconjl:m tos 'igu~Ie:s, el !'I b'io d,ebe saber qu.e pa ra fOl"~ O'l!al" O!mitOlides~neeesita dOE: suboonj1mt!lls: le~tor.:::>una, h~lbindad de requisito,aoema:s, debe poder ecnstrutr ('tatS subcgnju:ntos de maneza qUE! tengnnexaetamenre el mfsmo 11om,ere. de

70

71

Posreriormente, Gagne ha tenido queadmHi. quela~ Intenclones educatfvas que presiden 13 educa.ci6tl escolar v-dnchrsc cuande se defineQ en term.inGs de obj,r;tivos de ejec:ud6n~ no se limitan al domi~~lode las habUidades intele,c:tual.es que establecen Ias jererquras basadas en estes echo LiP05 de aprenci.i:lajl!l_ Asl, en algunas formulaci.oncs recientes (G,a.gn6, 1.975; Gagne y !h-jggs, 1974). prop one d ishngui.t entre cinco 't'ipos pos lbles de resultados de I apre nd izaje eseol ar: ha bflidades matrfces, aeutude:s. ;inRu~maci6n verbal, Itabilid;;!des Inteleetuales v estraregi!'!5 cag,nitiv:'!!,s,. En principio,. podrten '~tahl,£ccrs(; jerarQU'fas
de apreudtaaje pan1 eada uno de estos tipO;S, ereaulrados d espe-

Una prepuesta de seeuenclaelen basada unicamente en jerarqulas de aprendi7.ajet:oIT~ 3.&( un doble peligrc: dejar de lado aspectos importsntes del contenldo de: [a ensenansa para los,
que no. pueden encontrarse COlrrela.tos de ejecuci6ri y desatcndel~ las' Inteneiones edlLlc9,t:j'vas, que eenerernen aprcnd~2.ajes
(;omplejos.

rados; sin embargo, en .111. praclica SC siguen omande las habiHdaides intdcctuale;:; y las jenl.rqula ripos de aprendiaaje como elementos or,ganiz,ado~ btlsicos deIa secuencia de Ins-

de

truecien. La breve y

sintetica d,escl'ipd6:n anterior puede haeer pensar que enel cstabledmiemo, de jerarqufas de .apundizaje .les eon-

Alnbas dific:uhadcs 50n tenidas en cuerua POl" el analjsis de l<ireas ql;!.e se Inspira sn el enfoque d.e proeesamieato humane de [a infonn,1lcj6n, unode los mas jmportantes de la psfcolcgta cognitiva centernporanea ..·Est·ean_aLisi:s se carnctertza pOI' su inH:n~i6n cx.pUcita de describir Ios pCOCt:SM p:Si.co16gk:osintr::rnos que subyacen a. 11'1 ej,ecuc.i6n de las tareas, 't:labituahnenle. S~ astablece una dtsttneien entre los datos Q, huormaci6(1,ylo!i procesos w eperae ienes que i;e efectaa n so bee estes datos. Hi analisis cognitive de tareas Intenta describb- y explicar c6mo

las personas operan (peccesos) con los datos que poseen (infur-

tenides de Ia ense'ii,anz.'l esran rotalmente ausentes. Esto no es dd todo elerto, Lo que sucede es que (l] cenrenldese den ne en t~'I:TIl.inos de objetivos, de ejecucfon, que e~pecjfrcati 10 que el alumno debe ser eapaz de hacer en rdaci6fi con los contentdos de la ensenenza, 'P:a:r3 cada bloque de c'ome'l1.idO:.~,,~:e~dentH'ica : UI) conjunto de'iareas 00 de objeti'llO~ y de ejecucion cuyo ]O&ro rraduzca un dmninio de 105 mlsmos. De este modo" cuante mas
concretamente aparezoan fCl<I"!n:ulados los. ebjetlvos, mas elara-

nlOllcj6n) parn.re:!;ol\'eluna tarea (ejeclLld6n). ESEOS an~Hsis. toman a menudo Ia forma de «programes» de ejecuelcn 0 dia.gramas de. ftujo en ios que aparecen :re;f1:ejadosIes tres elementos. Su finlllidadl11tima es 130 misma que [a del analisis de tareas inspirado en Ia inlerp:reta.ci6n conductisla del aprendizaje: conu"ibu}r a una mayor coaerecien de las: intend.ones ,ed1;lca,u",a~ y

a proponer secuenclas de aprendizaje mas eflcaces. La dif~rcn-

mente' pueden de'[e~·lllinarse los contentdos que abarcan, ~,egun G~gn~, to.dos los con'l.~fii.dQ.sde la en'iiei'iaf!2:ilL pueden rratarse de esta rnanera f,):ar:a, stableeer jer<ll.rquias de aprendizaja 'jf see eueneias 6prirnfi.s de inst;ruc,ci6n. Jndependieritemerrte de erros aspectos cr:itica Illes 'Y eri t icados del planteamienro de Gagm1 Cd.• per ejemplu, 1tesnk:k.
1976;

Glmeno Sacristan, 19.82).este esa nuestro juicio uno de

"

sus puntos mas po:lemico<s_ Hay contenidiOs de ]a e:os¢i'ianz3 que se prestsn een relanva fadH.dad aser traductdcs en objetivo~ de elecucton, pero en otto cases esre resulta extremadamenre difleil_Por otra parte, es un heche ampltamente nfconoddo (Strike y Posner, 1976: Jones y Russell, 197~nque eo! esrablecirniento de jeearquias de aprendizaje es tanto mas .f:ic.il cuanto mas abajo nOS situemos en 1.3. j.!:lrnrquia de hp05 de ap~,endi.zaje: en el. mo!m.enlo en que I.asintenciooes edl1ea.tiv35 ccm.ci.e.r:m::n d a,prendizaje de I"~gl.as 0 de resoluc'16n de problems;s. r~sul£:91 muy dmci~ establecer jel'a:r-qll{as de apnmdiz.aje d,~taUlld!"_s, 1.7.

cia esencial entre ambos reside en que' en este easo se aspira a haC,E'f'1 teo.i.endo encuenra a los procesos de a~rendi7..aj e ,"$ subYi!ct.:nte~ tii:l, directamente observables: no se parte pubs de roodclos de ejecuci6n Get'a:rqufa.s deaprendisaje) smo, come re;cuerda Glaser (1982)" de mcdeles que espeeifiean Ia cornpetencia neeesaria para la ejecueton (~compe;t£n.t perfcrmance»), Ei anal.i.sis cognitivo de tareas esta teda v Ia en uu estadio inr.i,picli.'t.e de d,esaJ~l"oIlQ 'Y, aunqne abre pe'rspect.ilras esperanzadora "ha empezadc ya a most rar su viabilidad en tareas concretes, sabre todo de matem Micas y de g.cometr!a (d., par ejern p 10 Resnlck y Ford. Hl78~ Groe'no, i,980; etc.), no prurpcwlo dona actualmente una alternativa global al. problema de Ia secue.nciadon de Ias intenciones educadvas tal eomo se phLl11ea en e] PI''OCESQ de eiaboracidn de] Disene Curriculer, No obstante, el centrar 1>11ssfuerzos len el a:nalisis de las cempetencias e subyacentee a 13 c:jccuci6iOY. $-obre todo, ~J vincularlas de manern. muy dh',ecta a l,QS.co:ntc:rrldos de Ia ensel'ian.za., ha, tcnido .Ia dob1e vlrtud de· Uam.ar lla. a[enci6n Siobrc ,]aimpartanda de estos ahimos, y, e'n,especial, .sabre i<lJ impQrt:ancia de I'll asimna-

_.

ci6n signHica,tiva parii' alcanzar nlveles elevad05 de competencia de ejeeucldn, E.n efecto. el g:rada de cornpetencia e:n una determlnada al"€m de clOnocimiemo parece depender, en gran roedide, de! grado de aprendiuje sl_gnificativD de, N.S centenldes fundamentales. D,e c6mo organi.zl'tr y ordenar tempoealmcme ~tns pam favm·,ecr.!r al m.tix.imo su aprendizaj-e. sig-ni£ic.a~iva se OCup:3 preetsamenre el a:naUsis de ccnrenldo, que SC pre~enla de esta manera como Una a.hle)'1lativ3, de aecuenclacton de las inteaetones cducarlvas visble y jl.!stificad3 enprincipi,6~
B,.

lTICnt.;: genernl para dar h.lgar .e prescr-ipckmessob-re ne los en cuenta de (orma sim.uh.inea_

cOmo

te-

(i)

lAS jera'rqu (as cOi'lcepb~iIlIl,es

s
-I

La dlfe:renda entre d analisi:s de eontentdo qll,e ~iene: en Cuenta[lnic.amente II;'!estructura internl'l del ccntenido de: la ensenansa para concrerary secuencier las, ir'l!enc1ones, ~duea tl vas yel Que tiCRI! en cuemaademas su estructura psi.co16gica COilS· tituye el pun to' de parrl dO!! enuestro interes per esta aitc-('-nati· d 1,';;1. En las -pagi.ua5. que si guen, nos oeuparemes 8,610 del. segundO,elunioQ susceprrble de a,yudamos a organ:i:7-ar y ordenar temporadmenre las lntendones educativas en d Diseno Curr'iGular- de f<;lnna censeeuenee con [as opcicnes adop;tadas hasta e! mornento. A prjncip:ios de 100 ~flos sesenta, Bruner (1960; 1966', ~d mismo tiempc que proponta concretar los res-ulla,dos esperadcs del .apre'l'l.diziolje de los alumnos en t~nn.j,nos de destrezas oognitiV3:S- (d. PUnlD J" ],,' i!I.paliado B.), UI;i,ma.ba lao a:tend6n sabre la hn-porr.and.a de organizaradecaadamente los bloques de eonteuido PRr~ faciHta. su ,aprchen.s.ion pOI' los a.lumnos. Ap~.ehender I.a. estructUtn de un conocimjente q1.Je:rJa decir _YSl, pm:a. este autor, comprenderjo yreladonado s,j,gnHie:a:livame:nle con Otras muchos eonccirufeertes, La 'impOiFtancia de ensenar Y ilLpren.der la ru-rructUF{~ del cenocirrdento reskte en, que faci1ita 11'1.. cornpl"~nB'l6n, pen-nire une mayor y mt:jor retenci6n"fuvorec.e la 'lTansferencia ,yasegura. 18 ecntmuldad de 101ensenanza. No obstante, la estruenrra del ccnecimienm ,que Iiace m~.s mei!t 51.:1 aprendii.zaje ne es un simph~ caleo de la estruetura lnterna de dicho eoncclmrento en lilt estado fina.] d.e dabol~llc:i.6n. Bs nece.sal'io imtest.iga:l-" cemc debe: presenearse la estrucsura del eonoclrniento para. fac.i.Utal' su aprendizaje. EI plantea.m len to de Bruner dcsperl:O enerrnes ,e;:I{p~ta.tj\l'as y skvi6 para poner' de reli.eve Is existencla y la lmpcrtancia de estes des aspectos ,en la. organ.iu.ci6n de los c.ontenido8. pe("o era todav!a exc~l ... a 74
"

I,

El gran saIto hacia 'l!ldelant~SE produce COin los trnhajos de :inv-estigaciones de DJ~ .. A.usubel y sus t:Qlf!.bOl·adore~s.Firn:u:: p>:IrtirlaJrio de eoneretar las Inteneienes edueativas per Ia via de' aecese de los ccntenidos. Ausubel reprocha a IOd> represenrantes del e,n:foque mdonalista eJ que tengan en euenra unicam,ente 1a estructura i6gica de los cOllodm'ien:tos. En SU opmi,6n, "J de I!lcuerd.o con Bruner, existe una d.ife:tel'lcia. entre laoor-g:a:niz'aci~n formal del eentenidc de: Ul'UI materta en su estacl.o final'de elabo~d6n y 1a.l-ep:r-esellt:;Ldchl. organlzada e intern.ali7-ooa de esre eenocimiento ~In 'Laestructura cegnosclttva de los inruvicluos particulares, Ausubel pro;rumeorganiurr 1a secueneia de aprendi7...aje de acuerde ~con 1<1segu.'llda" es decir; deac,1!l.ercio COIl los princip:ios. que rigen la formado'll. y~el desarrellc de 13 estrnctura cogrroscniva, conrrartemente a 1() que es hab~tual en el a.utiIlsjs de am, terri do c.arac:[cr'lstioo del enfoque ra,ci,onsJista. Para elle, el primer paso eonsiste en identificar los elemealo.sfund(l!llJe[Jtal~.s del eontenido y en arganizarIos en un esquema j ecrarquioo y relacional, en tOnlO 3, los elernentes que tengan Ia mlhdma generaUdad y quepuedaa integrrlr el mayo!;" Illumero posIhlil- de elcmemos restantes. Esto exlge, pOI:" !Sujnu~sto, tener Ul1! eenoelmiente profunda del ,co'l·ltmid.o- Gowin (ctrado par Nov.ik, 1982) sugiere un guion de cinCO preg,unw, "d:irec:tliees par£! ~'d.1l!sempaquetaI''' el oonocimientQ de una disdpHna e idenu fj,c':"'Irua elememcs fundamentales: s lc..r.iJes son Ias preg,urntas dave B. \,as que responde el ccnoctmtento de la disci.pli'ria en c;uesti,6n.?; ,.,cuilles son los eonceptos c'lave?i <.qbJ:~ etem des de. iflvest:igad6n miliza para ge.nerl1l:' el c-cnocimj.::nw?~ iC!uaie:S son Ias afirm aclones prtncrpalea .que fOI["IT:l,ulaen r-eS~ puesta a las pregunras dave?; -y, per (ihimo, ,qw~ juicioa de vator haee ](uervenir? Una vez ldenriflcadss ,los elementos ,mis importantes y una vez org:anizad.o;s en un esquem a j~r,q_uico yrelaelonal, el paso sigui,entc ccnsiste en ornenarlos de acuerdo con las ]eyes de la ol"g,an.i.zaci6n pslcclogica dd ccnoclmiente, es aec:ir, de acuerdo con las leyes del .apre.ndizaje de [a retenci6rn sigIlificativa (d_ pun to, 2.4.). L05 prindpjos que debentenerse en CU!Ui,t,3, son, siguienclo, el a.noiHsi& de N ova k 1(19'8.2.) los rsiguientes: - Todoo .10s ,alunlnM pu:,ed!;f)! [hprender significa'!..lvamente
r

7S

un cC!ntenido a. condki6n de. que d'spongan de conceptos relevanres e irrchrsores en su esu-uctuea ccgncsettiva (para A':usl1beJ 'I sus co] aboradores la estructura cegnoscitiua es un 5.istem,a de oonc~ptos ol'ga]]izarlo~ j en'i.l"quic,ameme mediante el cual J as persouasse representan una pareela de 1a reaHdad; los eonceptes mAs 31Inp!li.es,,gel1l.,e:ral'e.s y estables de La estrucurre cegnescltiva son de.nomina,dos irwlusore:s). - EI contentdo dd aprendizaje debe crdenazse de ~a~D1a~ nera que Ios ccnceptes mlis generales e iaclusivcs -pOl" Io tan· to. los m,~5 .0 mporta ntes - se presenten a J princip'io. Esre favol'eCe J a fOiJ'"m,aci 6n. de ceneeptos .1 ncluseres en la es rue tura cog:·

nad6n, supraordenaclcn, subordinacicn, etc.), En el slgui_,emc esquema serepresentan g:ra.fic:a:mente esroa dOS!:'i!ipe.CIOS Ia de secuenciacien de los contemdos a partir deIas jerarqufas c:on~ eeptuales (NQvak. 1982, p. 1 18). \,
Coru:~I'u.s
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lp.churj,'IMii_!"

'mp;w;.·iIoh....

I
I

no.sciUva. de los alumnos

que :fucilitan, posteeiormenre,

e1

aprendizaje s:ignificativo dt! los att'(),s elementos del conrenfdo. - Con el fin de lograr una, di{'Cnmciiac.ilm pl·ogre.s:iva del conoctmdente del alumno -es declr, Ia inccrporaeten :a su estrue, rura c.ognoscitiva de nuevas elementos qu e enriquecen y di 'ii'er'~ sif:ka;D los inclusores Iniclalee-«, asI como urill J'1eonciliacidn .. c i.Dtegr.adol"a posterior -e.S decir, Ia coherencia delconjumo de: ceneeptos la estruetuea cognoscir:iva-. las secl1endQ~ de aprendi..uwJe: tj,en.~ que orrlffll.arS~ parttendo de ]05 conceptos rna... generales y avanzande de Konna pmgr;ecsivahae;ia ~b.:;-con· cept:o&,mas especffiees, (N6tes~ que estc pnncipiQ es epuesto 3.1 'lUll, se dcdva de: las jerarqufas de aprendizaje de GagIl~,) - Despues de presentar los cenceptos mas generales e inel usivos del c()l£ltenjdiOd lai.rrtr!JGucci6n de 10$ el ementos pasterieres debe hacerse moarrando tanto Ias relaclones ,qu~. aratem nell. COn los Ji,eimeros come las l'ebcioues que mantienen entre sJ.E.sta lXIarrera d~proced,e.r f.,adlita Ia rl~f~(""tmdad611 prcgrest.. \f,;! y la r,C;cond Uad6n l nte.gradora. - La. ]prcs.e'IH.Ii.d61l iniclal de ]05 ceneeptos m~.£,importl!n. tes, generales e 'inclusi'vOIS del ecntenide debe apoyarse en ejemplos coneretos qu~ los tlustren empfricamente., Resumi ende, 13 pr.O])ue8ta de anfilisis de ecntenldc que se deriva de los tf',ab~jos de ,/!msuhe~d'e sus cclaboradores eensiste 'en.~·~ablec:e:lf" jsra.Y.fJu. {~ conceptua les_ 11\.1..1: prescri~eD.. una. ./ . _ seCUenCI,(J! u,cenden,te: partir de los conceptos Intis generales e V d ,inciuS:ill.os hasta Ilegar a los m~s: especfficos, pasanda por LQs' cenceptes int:ermedios . Esta. seeuencia esM.nlat~i l.ad a J a p.re· sen.taciljl1ddica de lodes los concept-os OOQ el fin de prcmoverla direrendad6n. progresiv.a y Ia i.nteg:rad6n reoondlia.donl de los nrismos panie:ndo de relieve las relaelenes de dife.r\!nte na1.1u'.ale:za que mant lenen e-nrre .sf (semej.anz.a" dire:renc:ia" cooitdi-

de

conDe:ptuaies tiene un encrme inter~l> para. neseeres, pues permire abord<lr Ia secuenclacicn de las latenclcnes educatlvas en
el proceso deela lbarat:::i.6ifl del D ise!n,o Curricu I~r' derrero de 1a$ eoerdenadas que he:n:'l:os estableddo pre:V]anlente: escompatl~Ie con una b~:le-rpretaci6n cousrructlvista del aprendizaje escola:r:y de Ia inh::n;end6n pedag6gica:; tlene en cuenta tanto 1a estructura intelTl9 del 00 contenidos de la e:nsei'ianza coma. los precesos psico16g).co!> que intervlenenen el apr,e:nd:izllje signi.fi~ eauvo; ":i puede a'plic;;wse indistmramente a blcques de ccntenldo Im\s o menos amphos, p:resrananse por 10 tanto a ser utili.zada e]) 10:5diferentes niveles de ecncrecion que heFOos decid.ido indub- en e] Disano Curr.i.c1!llar. Sill embargo" presenta e] i.nconvenitmtc, grav1.s,imQ a nue·s rrro julcio, de centrarse de f,onna pri,orirarla y aun exclusiva en el unko lipo. de crt terics urilespara esra bleeer secuencias es el que eoncierne las. relacionee entre ccneeptcs. Reduclr' a ccncepto los centenidos de la en5eiianZIl." como se haee de heche en las [erarqufas cenceptuales, es a. todas Iuees abusive, AI igus] que antes de~hlmes. a pI" op6sito de las jerarq1.das de apj[lendi2.a~ je de Ga\gne, que hay ct}n;t~md.ospam .1050 u~ no es Ucil es!aq bleeer correlates de ejccueien sin que elle supenga d¢!;virtuarri

La proput:Sta

derivada

del establec:im:iento

de jerarqufas

los eompcnenees cencep tuales del

cOI;l,tenidn,

de tal. manera que

po.

los prQfutld.amente. del mismc modo debemos decir ahora,

iii

prop6sito de las j.erarquf:as eenceptaales, que, ha:y contenidos cuyo <!!li1hsd.sen t~l':I:ninQs: de cenceptes y: derelaclon es entre ed;;lI'1C~pt~!i. o!c) ~s facuble s si renunciames a eaprar aspectos 17

76

---

esencfajes de Sounaturaleza lutrmseca .. D·efinjr una ttknka de trabajo 0 una norma -contenidos; habituales de La e.ducacion. eseolar-« atendrendo unlcarnente at les coneeptos a I,DIS que haceo rerer,en.cilil supone, a. nuestro eo te'nd,e:r, dejar' de Iado p:rc:e.i~ samenre los aspectos mas caractedsli.cQ!!: de una. tb;nica de traba]o a de una n'O['0'13.
(ii)

.Tipotogla de. relQr.i(j1~~5 pa.:ra sec~.wl'1Cilir r.05 c(JnIe!1i'dos Bn realidad, la gam,a de reladone:s '1:m'tTe los elementos del. ccntenido que pueden utiUzal'se para su secuenclacien es rou)" ...rnpIia y varia en .funci6n de Ia 11.atur-a.I.ezf! mlsma de Ieseenterddos.Posner y Stdke (].976). en el marco de un. Intentc dh':lgido a ll.lVcn'tariar Y'caregcrizar Jas relaeiones q_ue pueden servir' en. principi,(l. para seeuenciar- el cO,!Hellidode la en.senanza, eseablecen cinco grandes cate!!lorhls~ :r-elad.onesfuctualcs, reJ'acloll'!el:S coneeptoales, relaclones de indagaci6-n, r,eb.cio'.D.es de aprendlzaj,ey relectones de utHizac:i-6n. Bl cua.d:m adjunlo denr.u: y ejemplifica estas cineo eategorfas y las subcaregortas correspondlentes. Como Sieiialall Posner y Strike, de rodos los, UPQS y s,ubtipQ$ pesibles derelaciones entre los elementos del ccntenide, b.s je· ratl'quJas couceptuales iini-c,anumte ti,enen en euenta dos: lasreI.adones de clase ~;ril:re: onceptcs y Ias reIadone:$ dt: fo\lmmS:J~i.~ c dad en el a.pI"e.ndil!.aje. Aunque esta categor.i.zad6n es disc.utible y, a nuestro juicie, exeesivamenre slm,plific.adora ~,las '.reiaciones de fam iHad.dad, pOI'" ejemplo, e.stan Iejos de ba.cel· justlcla ,R las leyes del apl'endiuje s-[gni.llcafivo que tlenen en, cuenta las. je:!'2lrq_u.fasecneeptuales -, .lo eterro ,e' que; 1a pl"op~e:sta. de Ausu be t "Y NOva.k, 1:'11 centra rse en los, ccnceptos -0 en Ios "eompenentes conceptual es de los c;()fi'~e.nid.o.s, eja de lado refaciones d que san esenciales para. etros UpOiS contenidoiS 0 pa~· los asde: pectos no eoncepuiales de los conl:el'lidos. ;La solud6n de este gran inco.nVlenlen'te de las jet;arqufas eeneeptuales reside, pot" una part,e, ~o amp'li1'll' el c:onclipl0 1pis·010 de ccnrentde para dar Clli hid.a a Jos elementos no estrtetamente coneeptuades de la educ.1:d.6n:. escolar- y, por CItra, en haeerextensivo a [a sec:y,enciac:i6n de es to's ulti:mos d re.spt:to per los prin,cj,pios de1 3prrend.izaje sign:ificIUIv,o. En esta i.(n,ea se sitlia lateerta de la dabo:mci6n •.algunos. cit: euyos capitu!oo '!la~ mosa deserlblr segusdamente con de:rto detalle po:r ser la propuesta qu.e prop(freicm.a, a riuestro enteDder, el esquema de con-junto mas COIUp],dO Y C!o,heren'[~ para secuenclar ]QS eontenidos de Ia ensenanza.

78

2. n~l:u::lollie:l
ICj,

conc.::phl'l,·

Describen la esrructura !(I. ~i~a de IU.I\ $iste mli! eonceptual ..

2.1. Rdacionl;!l!, de elase. Df:scribeIl las relaelones entre dlf;c~l:ltes elases de !CO.flCeptos
,1;:

En:setlar las ClIIat:!ertsll,a!o de lcs ij'j,amjferol> .1!.Llliesde cnsefillr 1as carae Icristicns de: las Iil.:l llenas , E,~tiJdiar disti ruas r~rtrl as,de gob.lerno demm::r~ dao tes ,,;l~de FiniF e'~C)(It1IC'eptQ de de mee racia,
1Il1-

(indu~i6n, pe rtenenci a, \Jni6r~

il:lter.;cceh'm). 2.2. Rei:.H::iollell enrre prop(I$i.

Desr:riben los cll.~tintos Upos dec

(daeione~ entre proposic Lones:
lfClrfiil-llplkaci6n;, etc,

dOlles.

In,'Jestigar el vclumea deun gall5lJm~tid.o a dif.erelll~s P re5.iCltl~e.s '! t.emp{lraltl'raS ames d.e estud~a 1& 1-1:1' e d

Boyl,e.
Esnidiar deduNivamtl"lte cli6n matA::rI:lil'ltica. los paS05 cl~ una ~emostfii-

eerurad ~cr:iOn-acuerdo,; pr~m~s,a5-oolldusi6n: regl a->eje mplo:; :2-3- Rel",dones c~on.

DcserioolJ
ClI'[lce'ptos

d'l! soustic:l,~nUi!

Ensmilll'l" los, mlmeros meres imaginario:s.

reales

a nit's de ci1:J.el'la.r 10's 111~'

a propookiones 3 t:en.dle:noo ill gfado de: cornpJt!ji.dad, :tl I'IL el de abSlraev eion, it] n'iV'el de. p:redsiOn. etc.
I

relactones

'E.nsi.rMr oomo pueden eedeuarse I:fQ r.o'16gi.cilm~.[lte IQ5 ru~t'sos ~J.J:I~!:Sde -::nse~lar el CO:I'lCiep'to de ue m,III'.

VI. Re'I,,~icnes .ql.l.lli:ito.

i6gio::~s dl!! re-

'Enrseliar el concepHl de velocided ant 5 de ensenar el ooncep to doe::1i~lera.;:i.6n. En~ii.a,r el ctJrlcepto de con] U!'!Itt:i ames de ense ccnee pto dc nu.rnero.
Ll;;rf

conceptos 0 propo:s LC LOOE!5· etendlendo a que Ia, oornprensi60 de: uno(ll) :sea.logicame!l'lll: Iltcesari~ pm:a 'Ia compl"tln:si6.n de Q~ro(a}.

DescribelJl

rel.~done3

.entre

el

-= 3• .Re_~llcio1Des d.e. indilg'3·.

(l{~n.
DeS(.M!l.en las reiac Lones ~rI{re ~os elementos en el

proceso

de

j,ndagaci6n,

descu,brimiento y u.nlfkaCIO,I:I del conodmiel'liO,

l~glc:a~ d~ 11]· 'ISn:.cnar d 5ignlEi.:.~do de. la Hlpd'llSis NU!1l antes de . emenll r hu c:o-ns>eoue:ticia'~- e sa a~-~ji(:iLc:!6T:i -~bazo d 0 e:n Ia e..lperi;[I].¢tl'ta,d6:rl. D~crib~n rd,a~.to.nesentre les elem'.mt0.5 3t¢L1diendo a la leglea del procesc de indaga,. Estudiar var1Ol1 ejemplos partlcuisres antes de enseciOn. f!ar la ley' gengrnlqlJ.e: los, lIpl lea. 3.1. Re!ado[l~

dllgati6n,

3.1. ~1'aeio:lt~s ,~mpfncas de inda,ga¢:hSIiI. Describe':n rel ac:iones cn:t:;,e los

elementos atendlecdo 301ma-

Estudiar

di EercDl't.cs eneeesras

sobre el mercado

doc!

~mbiLJ.oantes & que 100s, ahl~~oo t.engalll que: eenfecclcma.r una.

Ap;teader a. njar ebjetivos para la obs¢rvaci6n :.H'Ii(!S de estudiar las tecnlea.s de ,obsenadon.

menta ell que apare(;!!n en el proce:so doe.Lndagaci6n.

4_ Rela.ciolles de llpnmdi:l;sj(l.

4. .1. Rd!)don~$
reqwsUo. -

Ii!WpftiC3S

de

Ellscfiar las le:t~ dcl al.fabe:1.Oantes nejsr el d.kd(m.llrio.

de ensenar

II

ma-

Descri ben

Las: r.eladOIll!S
tos segU:[1

Describen rel ad.mms entre I~

elementos del cantenido ~en. cl:ie:ndo ilJ que el apren.dizajede W1Q' de d bli I:S condJci6n ~n·

m:Ltr.e les demen

EltS>etia.I' Ia. sum8. antes de

ense:nm;

la m:uhi pl iCildon.

el pspel que juegan en el proeese de apr-end izaje.

dispemable para el apnmdiuje de etre l!I QU"OO.

Jt.J_, Reladoll~s

de fa mi!bri·

Describe n re!!Icicmes enrre los d.eI mmenidc arendie:ru:lCl 31 mayor (l11I.e.nQr Era· do de famillaridad, pam III
elemenros

dad,

E-Studiar 111 c:w(tom[a domestic~ antes de estudlar sis~~mas e<:o,ntkl:lico$ flljS c.omplejoo.

E$tl..l(il.ar 10$ m,edio$ de t I:'ll nsporte fammlln:~ S;1UF:S de estudiar sistemas d..~ tt'a.l:'ISpo,n:~ des:COillocit!os.

a,lu.mno.

ded:liIJ:cllJitllld. Desc.rl~n. relaeienes entre !.os ~ltmen:tO'S del cOi'lfe"uido atendiendo 011 milyor i:I menor p<!do d~ di6~l.dtacl que pr'Bse:tna.
'1..30_ Reiaclone;,<;,
S1.I

En:scila:r Uevand.o,

:I

reSHu· sin llevar ;\lUes de ensefiar a res tar

eorro

EUSf!ilar 11 resl.lmir un cuentQ resll.mJf una uoveia,

antes ,cl£

~n:seiiill;-

apnmdi-z~e. ,enseiiar las proph:claoJes.de la. goomdrfa. topolOgjca. antes d~ cmeli;'lI- la~ prop:led~,ck$ de 111 geometria ellclidiana. Bnsefiar a da~ific,a'r c~Jlto, de .mlroe.ro. objetos antes

'1.4. !i\::liieioll'es ~'liru:IiJadM oon el nh'el de desarrollo. DcscribC'il relscicnes enrre 100. elemearos del ooilleni!llo ,mndi~lldo al I'li'll'rudc desarrollo
para
clef all,lmJIO
SI.1

r!'t:is

.aprop,illdo

de

!!.!'l3'ei'iar

,d eon-

apfi!'Od.iziJ.je, de' 1Ilrerli:lli~a·

'4.S.ltQliiicJ..OIICS

diende aJ mayor

cl6n., Describen p;,laciones.e.l:llre los elemenees del conrenldc aten-

COIlocer tl.rla norma Blnl.CS de compertarse

COli! C!1.l3,

de aeuerdo

Ensefiat'1!l reconeeee a.<:Utudes ajenas antes de ensertsr

11.

ge 5u,apreIldi.zaj~.

do

menor grade interil}n<:.;(l.ci6n que e;(i·

(I

reeoaocerlas en

'U1'l0

mismD..

5, Relra('iolle5
ci.a,n. D~'Sc riben

•,

do utI.Hz.a..." ~.,..L ,~

5,.1- Rel_neiones

las

n:lacliones

~nrre los ele:mentO$ atendkndiOl <I, c:Oroo se v,il'lculall en tre ~i en eenrextes de ap.!icadoll.

mieotli.. Des-crj,ben relacienesentre los elemc::i1tos dd cOlUenido a'len~ t!i,endo a como se vineulan ell~re s!' cuandc so;)uri lilllZl p,:u-.a rcsol!llu tar·e3S ooncrew"
5,2. RebcIcmes <1uUdp!!dm!i

all!

l'~lltU.

Ensew.r i~ef~~ll~ doll!a poludon a mbief.uai, anahzar l SLIS enUS<lS 'J e'nsd'iar como se puede evitar,
,Ensej'lar a cogeF adeeuadamente la .rnqutta. de tenis

'J.I:rt.e~tile

'EWiCli.a:;

il

:golpea:r [a hola.

de IIljlizacliol'l, Oescribttil reladones c:i'ltre los elementos dill contenido stendiendo a $1I :m:\yor I} me.lIQ.1f

'Enseiiar el uso dt los ot:o-efiden'~ de en:sefiar el m3_llsi~ factori:al,

de· ~orrelacidn an tes

,EnSCfiar'I,ll,S !tlle.<i:5, g.eneral es d~l dr::saxmUo infall,t,n an" res ck ~nse:fiar 105 t'railStOrIlOS de desarrolt.o,

roo de

fn:cuenda en centextos 1J!t.lIi~aci61i1,

futu-

(HI) .fA teQna de

till

dli.boraGi~H

La li:orf<il.de Ia elaboracien es una h::orfa de la instrucd6n 'en sentido amplio (d. pl.mto 2.2) que integra alguna.s de las principales aportaciones dela pSloologfa cognitlva actual (Me:'ITiU, Kele,ly 'Y Wilson, 19tH) con el E:i n de prescri biT un conjunte de estrategias instruc:donll':I.~ diri gi das a opHrnizar el tlprerni:H. zaje de Ins' alumnos . .EsUli estrategias lnstnlDC,iona]es conclecnen difererrtesaspectos de l<l.S s.i tuaeiones de e:r.Jsei~a:rrzala !",rt:lldizaje (R,eigeiuili,] 979); la manera de organi18r y secuenciar lao ensefi,an2:i\, Ia manera de lmperttr la ensenanz<l, la maaera de motivar .,. 10$ alurunos, Ll. rnanera de ayudal~ losalumnos a .. controlar su propie pracesn de aprendizaje, la rnanera de evaIuar los efectes de Ia 'eI1Stl.:i]an2.a '\I' la rnanera de in.tl~oducil~ C-Orrecciones ert ,e:1proceso de cnse5anzaiaprendiUtj'e en' funci('m de los resultados observados, De] conjunto de ,e:strat:egiasiIls~ '!:rUcc:1ana[es que prescribe la teerfa de Ia elaboraeton [Reigeluth y'SIlti,jj], i983.pp .. 42 '1 ~s.),.aqul nO's inreresan sabre tode 3 las, queconcieenen In rnanera de Q'rganb:ar ~~ secuenciar el conrenlde de 1&ensenanza. En .10 que sigue. comenzaremes par exponer el tipo de seeuenci a .que propone ]ateorfn, revls:&l:"cmos a condnuacten las difereutes ciaSe5 de contenidos de fa ense'ilaJflza que riene en cuenta, veremoseoeuo 'p'uede ha;ceTSetoltianti.lisis de; las diferentes clases de centenldo 'I. pO,1['uldmo, vo]ver-Co .mas aobre La !!i~e:uen.c:i9. genera I prepuesra con el fin! de ver como se eencreta en i'l.mci.6n de las can:l.ctt;n1 sticas espt.:dl1,cas

na 'i anali zar sus relaetones. Segu_ida mence, pOdeU10i5 vol vcr a reeuperar el plano' general s:ituando enel mj!<~o la ~arte _c;n~ m~[I3dQ, Proceciicndo del mismo modo, con las difenml~s par:'es de Ia escena, eotendr(J;m.os una'll'lsion de conjunto rnnq;Ll.CCld:a por este primer nrvel de' am1Jisls: Ma.da ~O:_obllga •.~in emba:. go', ::I detenernos aq uC ya. que pod'em,Qs u uhzar el m lsmo.p1'O~duntento 'con cada una de (as partes de la escena rocallZ3odo slJce;hr;un,ent;e sus c-ompo.ucnt.es bast:a obtener el nivel de dera-

. • He deseade,

de los eoatentdes ..

La secuencia. elaborutiva Los te6ri cas de le ela borad6Jll suelen presentar su pmpues:ta sobre la mejor m'ane~a de orgaulzar' Ia ensenanza utilizando la analogfa de una cirns.ra de filmar cuyo objetivo p~rmi{e pasar ahernarivamente de planes de conjuntoa pdanos de detnlle mediante un. mecanisme de "z.OO'ltlJ'. Imaginemos que estamos 1:11rnandc una escena euatquiera con una ~a.1::n.arad(; esta naturalesa. Comenaarernos \'lsil)n!3!:ndola escena mediante un plano le rlltis amplte poslble que aba.qu,e lac escena en .$U conJunte,. SsW .D05 p.ennit·h~j. idenriflear las -paJ1:es pr:inc.ipa1es de Ia I(!SCt:na 'J las, l'elaclQue.,s entre la:o :rnismas; aunque inevirablemente la arnplttud del plano no'S lmpedira apreelar rnulrltud de detaUes,. A continuad6n ,. pode mo!Sfoca lizar una parte deterrulnada de ]aescena 'con d fin de contemp Ia.da con. mayor detalle: podr-em05 asi identificar los component~~ de e'esta parte de lao esee-

, Partiel'lcio, de esta 3 na,log_1a.: la teeda ~~ 1~.~labo~"3.~16r11rep ponepres:enbr en un prmerpro una. p:;mm'~111ca. glab;,lli. d.e las principales partes del ccntenido de 1:1 ensenanza, pa,sand~ s~~ gufdamer; te a elabcrar cada una de 'BUuyre,gre.san,do pel'1?cilcameuce $Ia vision de eonlunte con el fin de ~nnQueDed~ y ampHada. Cada 've,z qu.e: se ela bora una 'part,('. de la panorA rmca lniciaJ en un prim.er nive] de am!lisis.se vuelve aipunto de p:tUfti.d[i!, para si tuar 1a .f!! 1a bOJ''3.ci,6nen la visi6n de cJOnj.unt~, S,e precede de este modo I -on tedas Ias partes tIel come-mcio bru;ta que todas ellas han si.do elaberades e:LiI. primer nive] de cempleun jidad; d, Pl''OGeS.o. puede repetirse tar.rta~~e'Cescomc ,s.e _desee con el fin de aleaazarruveles de elaboracion progreslVame1';ite m~iS cm:rrplejos,. ., La. erganizaeien del conteni.do de 10 'mas gene:ra,ia 10 Ula.S detMia,do y de Io mas simple ~. 10 m,as complejo que propane la, leona de la elabDradon tisne GornD final:i dad. que el <9.1 umno sea c:OnSGielltc en tode memento del contexte y de laimp0:tan-, cia. de; ]OS contenidos qu.e sen obj:eto de tat ~sefianza. AliirndsI rn.o,.se pretende de este modo que los alum'n~s pueda~~bordar los ronten.1doo, de Ill. ,enscf'i.aDza en el njvd die ,com.]) leJ ld.ad mas a.propiado 8.1 estado de sus conoclnaientos. En resumen, lao t~ • .rla d.e Ill.clabomci6Jn postula que los resultados del aprendlZ3J,e seran tanto mejores, (;;uaHta,ti va 'Y cuantit~tivamente. cuan to r!laS se a.ce.rqueIa org.au1zaci6n de Ia ansenanza a un modele que:
't~rmjno5,;lmy generales l

....

ta) pre'seni~. el contl>=rli.do que es objeto de la enS!eii~nza en yfo simples a t'ltu]o de. pano:rfin:uca g 10bal: Cb) introduce e! nivel de. comp]ejida.d deseado en cada uno de Jos oomponentes ck. dieha. pano.ramica. global vdando pO,r t".esituar conlinuarrm:n.le en 1a mj.sJna las elabor:ac:iones SUe-CiSlvaS.

La panortimka glo bal que constl tu ye d primer paso de Ia secuencie elaberetfva recibe e.1nornbre de epitome. Un ·(,"):litome se distmgue de un compendia 0 resumen porque i.ntegra los compenesues esenciales del eontenido en 'Ve(Z de .resu mjr1cs .[I aineenzarlos. La Iimd6n del epilom.e: es transn~iJir los ele:ITI(;,!:Dlos-.fulldamentale~ de',coTltenido. que veh.icwan su esencia. Los elementos que fOl'IDan parte de] .~p.itom'es~ selccclonan de tal 'R'Uil:nemqu.e el restc de elementes del eontenidc pueden eonsiderarse una. amplfaclon 0 una eomplexificecion del m ismo.El epitome 65, por d,dinici6n, general, pero incluye ejemplos prdc[i.(;OS .apUcac.i,6rn y/o tlustraclcaes emph'.ica:s, de !lumtt'J el apttome se ca'l -acteriaapor I aa pmpi.roade.!ii, s,i,guientes; ,. - No incluye todos tOl> elemento.s lrrrportantes del oonte-n!· do .. sino s610 Ios mas fundamenulles , y representa't:ivos; _ - sus elemenros se eligen de. manera que el resto~de demenros de·1centerrido aporten mayores datalles (de 10'm~.ll general 3. lo mas detallado) o mayor complcjidad (de 10mas simple a lo mas eemplejo): - el epitome es objet-o de ensenensa (en un. curse, el ep]to. me es d prim.er tema del progra.ma:): - el ~pnome ~e ense'oa a un ni. vel de apl:icac~6n. mediante ejercieios prae~ic.os '0· ih.ll~Hl-aciones emp(rllcas, con el fin d haocrl0 s:i.guificadvD pa ra el .alu.ttJ.n,o;

En

]a das.ificaci6n de los cententdes que propone la teo-era de 1£1 e.labo:raci6n); sel¢n el rlpo de con.te~ido elegide para o~anizalc 1a t:ns~~,aDza, cl e-p.itonte:puede ser oonc-e::p·tlUal.~e6r:iCo 0 de p:rocedJndentos; . j 105 .;]cmruttos dd oontenido CjUt:1 respondee ~. Ja orientaci6n elegide. se induyen s610 en la med-ida en que S9n relevalues para. 1a comprension de los que "Sf responden a a; - el proceso de conrecci6n de un ep1tome exige ]05. pasos .s.i.guiente~<;: eleecionar s una ortenraelon basfca de CiQntenido. (c:onceptua]. Ieorica 0 de peocedimjentos) en fu:nci6:n ~e los r,e. SulJados espe fa des d~l a.pr~ndiz.a,j e; hacer un anAUJS.ls. conta .. dd nide que s!rve de base para orgO!.l'l1.z.ar la ensenanza (segt'i n 181 Ol·ienta.cjon eJ.egid.a.. este an6Hsis se efectl:.HI._ra sabre ecnceptes, prfncipios 0 'procedimfentosj; selecclonar los elementos 'miis fund:£lm~ntalt:s y wep ..esentOl,t.i"vG~ dd contco.id.o qlllt: bam de I'IJP!a. l"ecer en eI ,epftan:M~;se,leccl.onar los .otrolS elemenws: de cont,euido que.no corresponde:n a Ia :ri€;ntaci6n .e..I,~gi.da! pe:ro que SO"Il relev.ante:s para. ensena:r e.1epitome.

el eprtome MerLe una orieutacien

basiea de centenido (d.

no

:en

"

"

'!

Vohmmos ahora (I. Iosntveles de elaboraclen de complejtdad creelentev El ,~ive.l J dee.la.boraddn ccnstste en properctotier infu;:maciones mAs. detalladas 0 complejas sabre los elementes que apareeen en el ep.h,ame. Por supuesto. en e.ste nivel no se induyen la totalldad de iruQrma.ciones relatrvas ~ les elementes del epitome que se estan elaborando, De heche, el resultado de este primer nivel de daborll.ci611 censtituye a su vel. un epitome paraproceder postel'lOl"mente: a un segundo nive:! de ebbo;rad6n, 'i as! sueesivamente, L8 profimdidad. en ],8, q1.,iC se siu.lalaelaboif'ad6n en el nivel 1 esvariable y depende fundarner:Hal:men.te del CODocittt'ie-nto previo del alurnn«, P~ara que I~ ensenanza sea .ef:lcaz. es necesario que '10\dlstancle entre el nivel de profundidad en que se situa Iaelaboracion y el bagaje de corK~~imientos prevfos pertLoe.ntes del alumno no sea e:xcesi~ v.. men te gran de ni exeesiva mente pequen.a. El l'l i:vd 2 de!!!/aborack5~ es id~ntioo al nivel 1 .e:xcepta, en e1 heche de que se 10'1 abora uno de 100 denlentos del nivcl 1 en vez de uno de los ,elementos del epitome. De forma shnHar,. el nivei 3 dt: elaboracidl'i p:-ro.porcio'namayores detaU~s e i11lmf.nl.ac1cm.c5 n;:s.pc=cooa uno de los elementos del nive,I2.; y' as:( aueeslvameate para 1M elaboraetones slguienrea. En todos lcs cases, la elabor.aci6n qu.e resulta en un determinado nlvel se convierte a su vez en un ep:h.ome para la dabora.·d6n subsigu.ieme. Sei:i.aJemes f!lln que, de acuerdo con las prescripC]cI"I;).e.:s de Ia teorfa, aI ~r.mino de cada ntvel de elaba.rad6n debe presentarse un resumen, "Unasintesls de les elementos elaborados )' un lepi'[ame ampliado. E.:I resum,en inc1u.ye todDs Ies ele mentos nuevos de oonten.l do que se han presentado en el eerrespondiente nivel de elabcH"aci6n; la sfnresls muestra las relacloncs enere Ios elemeneee pr.esentados en el nivelde elabor.ad6n. asi como Ia:sreladones entre e5f:oS elementos y aquellos de !'Iiveles an terlcres que daboran: elepttome ampJiad'o es el e:pftoI111.e: intci.aJ, e.ruiqiIJecido )' ampliado por la prc:sentaci61l de Jos nuevos elementos y relaelones .. NMese que esto ""segura b. re!visi6n cicltca del cenrenldo 1'l. diferc:ntesniveles d.epmfuncHdad. RI. conjunto de Ia seeuenciaelabceatlve prescrita puederepresentarse gd.fi.camenle del siguiente modo (Adaptado de Reigel uth. 1979);

86

{l,.Epiwmo.

]
(1) Resumen, ml!: smp]:iado.
:s:l'nte:sis, y~ej;l:(to~

t
,•(~') OtrG'

nlvdl

de

_cl(in.

(4') Otro cion.

(lj1l"~iI

2,

(5') Re&um.en. 5Jnte.sl.s y,ep1'to-

me amp.Uade.

(6) Nl".de.s sueeslves de CilJ.l.ooraJeion e:dgiclos pot las reswtadoo_ elipt=.mdos del, a:prie(u:li!~je;.

La de:scdpdon precedente de In secuenela ·elaborativa muesrr.. la Impcrtancta del ccntentdo y Ia necesidad de proeeder a un anaUsis del mlsmo, tanto para CQIlSU1.llr eelepitome comC! (Hll"Ol. esta blecer 1.00 ni veles sucesfvos de el a bOl'ad6n,
Los cOl'lte.nitit:i$

!~

tmdltsi$ -.. . Un pestulade Iuadamentaj en ,e] establecnnierrto de la secoeneia elaboratlva es que debe tener 'Una or,ientad60 basica de contenide; en otros tenninos. Ia orgallh:ad.6n de la ensenanza t,oma como base ~Ht tipo de: conteni.do (contenido Qrganiza. dar), iurroduelemlo los otros rtpos de ~ollt~nido en bi' rnedida en que ,sean relevanjes pam el pr~mero y lIe 5ir.... ,u~ apoj'o {C:'01:'l.temdo5, e soporte), LI!i COJ!lCFe>C16n de 1A secuen c;!a elaborad Lilia -es decir, hs puesta a punlO de] eplra'me fnicial. Ia plantilt! [a eUSenlll'l.lQ: lipos
}l

-.....:..-

r"

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"

ncad6n de Ias ela beraciones sY,ces]vas. los. rtl:sumencs. smtesis parciales y ,epItomes nmpltados al ~el'mino de cada nivcl de elaboracicn, aM COimo el resumen" la smtests "J el epttome Bnales-« depende de 13 na turn Ieza y de ~ pr,op ledades del con tenldc as or,g.miza.dor. Se,giin. la teorta de la ela boreclon, los con teni.dos de [a enserian:z:a.pueden cb.smcarse en uri n(imero redud.do de categcrfas, Para, cads tipo de contenido. es posible. ldentificar lin determinadc tipo de relaciones entre sus elementos l' estas rclaclones, a SIIJ vez •. permltan establecer estrucruras de ccntenidc, que' propo ',eicnan el htlo cendu r ctor pa:ra. la secoeneta dOl.boratir va. Vamos ,[I. OCI.lP:fIrflOS, •. por este erden, de les tlpos de contentdos, de los tipos de ralaclones 'i de los npos de estructuras. 'IE:n euanto a i~ dasificaci,ii.'in de los conterudos de Ia ensefianza, la propuesta ,consist.e en distingl:.lir tres ripos fundarnentates que pueden ser utiHzadoo, cada uno de ellos, como eontenidos organ \1:adon:s: conceptos pdncipios y 'proceci:im ientos, Un caneepto designa un conjimto de objetcs, sucesos, situadon.cso srmbolos que tieuen c,i.ert<lsearacterfsflcas cornnnes. Un p~il1(;i. FlO es \,Ul enunciado que: describe c6.mo Ins ca,r:rrbios que se produeen en un objelo. 'Un suceso 0 una .situaci6n -0 en un conjunto de objetos, sucesos Q sitUZ'l.c1o.nesSf: relaclonan con los carnhies que se producen en otrc objeeo, suceso 0,si:tuaci6n -0 en otro cenjunto de: objetos, sucesos 0 sltuaciones: 10.-5 prinepios suelen describir refaeiones causa-efeeto, pero pueden tambi~n descrfhir orras relaelones de cClvariacioo .. Utl prClc!l'dimiento -Ilamado tam bien a menudo re~b ... ttcnica., rnetodo., destre?!'i 0 hahiHclad- es un cenjunte de acdone~ ordenadasy finallzadas, es decir, dirigIdas a la censecucicn de una meta; para que un ecnjunto de aeejones cOnstitU)'3 un procedlmientc, es necesario que esl!: crientadc haeia una. meta y que las aectenes o pasos se sueedan en un c.ie;rtOcrden: la bomplcjidad de los procedimtentos varta en funci.un del numero de aectones cpascs j mplicados, cl.c:1 grade de ljbertad en e1 orden de sucesi611 y de la mHural.eza de la meta a cuya consecucien se orlentan. A e lOS tres tipds de ecntenido se ana,de tcdavfa un cuarto, lDS hec Ch05 discresos, que puede:n ser tambten objeto d~ ensetranza, pel"O que [uegan casi siernpre el papel de contenido de scporte (para mayores detalles sobreesta c19.s:ificaci6n, cr. Reigelut.h y.
Rodgers.,19'S 0; y Rel,gehn h, 1983).

Prt.sancl,[lahorn a las relaciones con perti.n~ndOll Instrucciona] -e5 deelr, pertmentes para 13.organizacion y s~c"enciaoi.6ri'l 89

88

de Ia ·c::n,:;enaD':! 7.:a- que pued en darse entre les elementos de eslas dtferentes clases de conteuldos, Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978) disringuen cinco categortas: relaciones de requisites de aprendiza]e, relactones de procecih':nie.ntG. relacicnes de supraordenac.i6n/su bm·dinaci6ru'cool"dinaci6n. relacfones de pri.ncipiolS. y rodaciones de a.tdbutos . .lAs relaciont!i.s de; r:equisUPJIl d~ .apre'1ai ?,I),.je. hall s ldo Ia,::;; mas estudiadas, pues corresponden grosse modo a las jerarquias de .ap:l'.e:n{liz.ajede GagniL .son relaciones entre elementos de] contenldo que de>lcriben 10 que e[ a.lumna debe CO:rl.OCe:1'" (0 debe ser capaz de hacer) antes de rea] i2.a.r· u.n nuevc aprendlaaje, B1 ejoe:r.np]o siguiente muesrra que-los eoneeptos de riempo 'J de velo~i.dl.'lddeben com.pre:n[\e'I.'.Se antes de CJille~ea posih.l.e .apre'l1del" el eoneepto deaceleraclon, Las fleehas entre niveles diferentes indican una jerarquta e<n aprendizaje: el alumna d.e·be conoe] eer (ser eapaz de hace'!:) X antes de poder aprender ~ser c:;j'Pa~ de hacer) Y.

clcnes

pasos (nda,c,u,nes

d.t!.orden:) 'Y Las que deseriben

en el orden a, seguir

alterna-

dvas: posj bloCSde acclen

(relad(mes de de.ci-

sto!1).Las prnneras son sirnilares - en CUOO'l:t.Q a Ia forma que adcptan, no en euanto a lo que prescr.i.ben- a las relacicnes de rcqu]si'tos de apreuw.zaje.a2:ncnanto ~ las segurrdas, suelen tOEpresentarse. mediante dia.gramas de £luja .. He aqul uncjcmplo simpl:i£icfldo que. cenelerne e! procedimieatc de substraecten de nurneros sin Ilevar ,con varfus digitos:

(;oFt !:Iii cnllml!lm CI!: ~fe:lt~ 'quc'uM ri~~4ii mtis 110 II!< d~UlJ_.

Sub<stnlJl!r .cl[J.tJ.m~N die! S\liperl~"concepre

j:!lknm-

ceneepto

las reJadoHeS de sIJJu;;,rdina.c:i6n. suproo;rdenac.ion

(Tante este ejemplo como 101 rna )'1oda. de los siguient.es esuin sacades del Trabaj.o de Re:ig,eluth. Me:niU y.Bunderson, 19181lA.~ re'laciol1es de p'1'Ocedtmienm.s traducen tamhi.en jerarqutas, pel'O entre las I!!,CC~OI1.e~ paSO>!l neeesarlos para alcanzar .Q una. meta. Hay dos grandesttpos de relaciones de procedimiento's: las que descrlben ~] orden ·en que deben ejeeutarse 11ils ca
ci 6n conci ernen

coordil1.a-

laarelactones de d.=:'Ises enU"e ceneeptes ,!lSI ,como las relaeiones de pertenencla a un eencepte, Suelen disdnguir.se dos subrlpos de :relac,jonesdentro de esta can:goda: las que respon den al enunetadogeneral ",un x es una especie de YII'J 11;1l5 que respond.en al enuaetade genera] <tun X es una parte de )''': en el prim.c!' case tenemos ta,nlnom{lli$ de tipos, en
91

90

el segundo raxonomtas fie, panes, En las taxonomfas, de 'tipos, un elementc de un r.rive:linre;ricu· es una especie del elemenro correspcndlente del nivel superior:

fAs n~lo.cirme.s de. plinci:pi().~ mas usuales son [as re~aciane5 c(JW(1.e{ecto entre prmciptcs. Las reiaeiones de causaHdad sue... len represensarse en termin.os matema ttcos, pere tamblen es habitual bscerle mediante diagramas yfleoc.has que indican I.a diret-dQmi1idadt de Iasrelaeionescausales, E1 siguiente diagratna rcpresenta una serie de relaciones enusafes referidas a un. conrerrido econamiee: I
D~~ de til :Re;O:~8, N"" li:iofial.

.ReptiI

",,__

:.-m<:rcm.::n.iIlQ ,;lie .Ia, i!>cV,el"

'j ':·0_0

r-----.~~, ~~----~
En JOi trutonolJJ1a de par+es, un elemeneo (lei roveI inferior es una. parte del elemenrc correspendiente del nivel su.perior:
~loo

del

r--

fuC1'C-~to
do 'Ii>. ~ta.

N~~

.11..

Dos

m:.is, t:a'xoQom,i<i:spueden

combdnarse

d;a,_ndo 1ugar

fl

H'latriCe.E .'

Una variame de las relaciones de pr.incipios causa-efectc son Ias -rain:ciDnes prMc.n.ptivtJ.s que describea 10 que debe hacerse (eausa) para obeenee de,tf'nnin.ados resultados (d't":ctG). Las reh1.ci.ot'les p:re.scripti.vas san s,imilares a las relaeioaes de orden de los pr:oce,dimie-ntosi• LAs retitlcianes de atrih'lJ_r'Os ordenan los elementee del eontenidoen fundon del. gt"ado, de ;posesi6n de un detennina.do :atri· butc, AS!, per ejemplo" los paise:> pueden ordena:rse pOl" eI n6, mere de habhan,!;es ,0 su e>:,temd6n en Krol; [0-'$ minerales per su grade de dUl"eza; los suceses hist6rlcos. crono1.6gkamente; ete, E~tas relaciooes son de natural'e'l.a. dlstmia de las. anteriores en 1::\ med1da en que, da,de un conJumo de elementos, se prestan a ser rel.a,c:ionados de' m(ihiples 'n'la'nerli'lS .segUn. eL aUibute qu~ se selecclene, E-St(l.~, inco tipos d.e r,e!adones posibles eOtl:e los detll.e.ntos c del oontenido, que estaI'i en (Ilnci.6n come hc:·mQiS vistc de :5,11 naturaleza Irrtrfnseca, permtten _identificar orros tantos tlpcs de esrructuras basicOl:s de cant erddc, de Ias que las tres prime:ras pueder, utilizarse seg{in 1-a o-tientad6n elegidOl.-conccptual. [e61~ica 0 de procedim]entos~ para organi2aT Ia cnsenanza: raxonon:uAs" twrfas 0. rnodelos, -estructuras d,e proc_edimientos, Hs~a.s "'J j era rqutas d£ requlettos de ,aprendizaje.,El cuO!.dro adjun to resume todo i,o d_ic mgs,tran,d.o Ia con:esponciencia he entre 93

tl po:> de con ten idos, tlpos de relaeienes y esLme<tLlras de contcnldes (",~ase el paraJdismo!;:on la el 2sificaeMn de Posner )I Str-ike que .bemoS: cemenzado antes), Las jeral"qula~- derequ:isfLOiS de ap:r,endi.zaj e son estt"1:.lC'~UFRS de na turale:l<:!, disniIU:a de las alms cuatro, UtilJzando Ia analogfa de R.dgeh.l!th y Stein (1983. :p. 35 a), }OJ ~eptti5ie:nt:amQs una ~truCtur:l, '~QnciCptlk'll" te6)',ica 0 de proc~dhl1ien:ws slOhn~!J:na 110ja,de papel yma:ntel'lemm. ~5ta horj",on ~aJnle:n end aire, para eada t.H:10 de: los campone'l'l,tes te

podremos eonstrutr verticalmenre 'una jerarqura de Ft:quish!O!O de 3p.rendizcaje. uta es la raz6n, pOI' Ill: que -las Jer:arqufas de

"g

.~
~ ~
;li

requ isi tos de ,apre'ru:iJ&;aje,IlD pu,e,de.n 'u UIlzar5~ 'como hi! 0. ecacluNGi' para Is. organi:zad61:l, d~ Ia emH3:nan7.a., aunquli: juagnen efelChvlllmente \!.! n papel de-:stflLc~do en Ia mfsm a" SLbien esta triple Upolog[a decomenfd.os, reJadone5, 'J estnJ:cturas noes exhausrlva (1;)omo veremes mas ad.elante. en nueStl.Oi: ophd6n ej Diselio Cw-nc:u]Olr de la Ense:nanz3 ObU ga to, ria debe inclufr ad,emas otms tipo.ll de cOIl1'hmklos),! 5uuHBdad

restds en que pmpo:rd,o:n.a

elemtmtos oa(!'Jcr-etos de .il:oci.6n P!,U~

J;I

t~
El--'!'/,.,

,~ ...

-a

,U

tre los c:leme:n;tos del contenido no pueden ser deja,das O! merced de un eventual descubrcimiento pal" los; alumnos, 5:11":10 que, deben ser enseiiadas expUcitamente CM el fin de C:OJ)seguir un 8,premciiz<tje. mas s:ig.ni{ka:th/." una maYl:l'r reteTI.d6n y una. mayor h:ansrerfk1'lJC,j a

la Elll:ru::Uzac:i6n y l a sceu'enciad6n de la 'emeiianz'a,Flor otra partJe, latecrra de Ja el a .oorn.c:i6:npOSil.ull,l. que las rel,aciOI:)cec5 en-

de It') 3.p1·endid,o.

s
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t
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l:.4. secl,~1md.aelaboJ;'atiw:l: ,erJ funar6n de: fa n.at~:ral~Ga; d~l conten.ida orga:nh,(laor El' tipo de co,uten_:ktQ! lcgj do para. ,oqr~mizarl a e.I'.!se:ilanza de e una mate:ri~, depende, en pane, die Ia namralesa de l@:. materia .. p~m tambi~n y 3'CD brelOdo de Josr,esu.1 t<!i.dQS ,esperados del a:p'.r~mdj~Jede 105 ;llumnos. Sobr'e un 11 m ism;a materia, se pu~~ de S!5pirar a que el a.p:rer.u1:i<:.aje de ]0:5 aIU01Pfi:lG COfU;lElrna fun-. daTllen,l'almJente a los aspectos cOillceptuales" a -1:0"" aspecto~~e6., ric os 0. alos aspectos de procedim.iellw. En.ulHmate'rm:in.c,. d.e., gJrcrnos una U otra o:de'l~.tae~6n h:is,ica del ecntenido de la ensefiaQ~ascgUn ,que Ias caract)~l:d,stk,<1;s Ies ahrmnes aCOflS(;ljen de q lIC su ,aprendizaje se organkehbicamlente en to:mo a aanCeiphJS, en i:ornoa reertas QI en tomea pmcedi rm!e:nt.os. 11::;(, OJ" p ejemplo, en el C~SOl de la ensenanza de las matematlcas poderccs optarpo:r un.3 or:ientad6.n ¢e procedimle:ntosen tm C'!.lXSO
int.l"ocl:uclarlC', PQrfLma or-iremaci6.n ceneeptual

en uri

CUl"SO su-

..

it

it
[

perter y par una crientaci6n te.6rica en un curse de especializaeion, Conviene DO olvidar, sin embargo, queseacual se,a deanrentde erganizador eiegido,los, DtTO~ do's estan siernptepn:s~[ltes enm.fI yo;r 0 rnenor gra.do como eonterridos de sopot;te. Si en un curSo introductori.o de ense:i'l~nZ8 de las matemarleas, par .ejernplo. elegimos los preeedlmientos COmO eontenido organizadcr, los conceptos y los: pri.ncipios 'te6:rlCOSS-e indui.dn ~n .1 a rued ida en que sean un soporte para La .comprensi6n de los p roced:im.ie:nt,osy en el momenro en que jueguen esta fu.nd6n, aunque ne clt:sempet'len po,r supuesto una fund6n organizadonl,. Una vez eiegida Ia ortentacion b~jca de eoneentder, -icientifi. cades los elementos del mismo, analizadas las relaeiones en presencia 11' establecidas las estrucsuras correspendientes, estaremos .}1ft en dls:posici6n de organizar Ia ensenanza de acuerdo co,n. I;;Jj seeueneia elaborarlva que presiCr:i.be Ia teorfa de In elaboraeien, Aunqu~ el medelo general de ~ecuendi!l elabora.tl.v:a es elmisnl!o eu todos los cases - no puede ser de otro 111000 '>"a que trnilUiDelosprincipios esenciales d.el OIprend.iz:ajc: s~Gn.ifi';a~ tivoSill ccnereeien da Jugal" a '1l.1lrla~nte'ssego.n la crientacion de co:ntenid.o ,elegida y. en ccnsecneneia, SleSl-tn e1 Upo d;i! ~S~ trucnsras de c'()l1.tcm:icia,a. as quese apliea, De acuerdo con RefI geluth. y Ste:~n 0983" pp. 368~l.69); estas variantes pueden CH7 raererrzarsa hrevemeate COmo sigue, Ea enS8t1al'tlll orienta.da. con.ceptuallt-1Jer!le UUHZ8 una estruetura conceptual. -taJwnorn1e. de partes, taxofloo,mla de tipos 0 maldz- para SU oirganiz.aci.on. EI ,epffOm.~ Incluye los concepWS m6.srund.amell'hll.es y representatlvos de esta estructura que son tambi.~n ]05 mas gener-ales: e iTldmi,'IIos. Los eenceptos presenta,i:Ios en los suciesivos niv;:des. d.e ,e.labornd6n. int.roduc.en detaltes y preetsioaes respecte a. lQS coneeptos qu.e !igu:ran en ,e'l ,e:p[tom.e .. .&1. ~i'l$sn,n'jta ori,m.radti a procedimientos ut:iliz.a una estruetum de prooedim:i,entos (estl1JCtun de erden 0 estructura de decision) P!llT3.SU organizaci6n. :El !:pH,orne Induye el. pmc..edimlente 0 pr,ooedimie.ntos t:rI!i~s imples. y al mismc ltempo mas s generales; es declr, los que implican un menor nnmero de pas:~,s (I de lIc:ciones y se aplfcan a una gama mas .amp'I~~· sttuade crones, Los procedim.ientos que se presentan en los ;,$ucesivos nlveles de el3~bo'md6n son prccedimlenres a 1a vezina.s comp:t.e:j.osy n1a.ll. e.,s'pedffco<s que los que· fi_gllrn1len ,e:l eplto·me·; es dec.ir, aunque srrva:n para ak:anur' las mlsenas mgta~ Q metas simtleres, eemportan un :linayorfl:umero de pas'os 00 d e acclenes
d

Y se aplican s610 en dererminadas condiciones. La seeuencia elaboratlva que prescribe 8.vaOl.2.r de 10 mas, simple y general a to mas complejo y detallade se ecncreta pues en este case en una gtad~.ci6n de precedimien tes, decal maneraque Inc) usc los W3.$ senctllos y generales, los que figJ.:Jran en el eptreme, tienen una .unidad y una significaci6n en. s:r mlsrnos (con.u.. artamente a 10 que: suct::de en li'l grad.a,d6n D@Ies pasos 0 partes de un pI'oCledhnl,e:ato segan IOU compleji,ciad crec.ie:ntJe que pr-es<:dben las jerarautaa de: a.:prendi.zaje.). Cada. pro.ceciimi,ento se pre'senta come un .verd~dero ~moddo de trabajo (Bunderson. GibhDns )i alsen, 1981), rrrientres 'q,1.JIc secuencta elabosatrva la consiste en una ,gra.daciOn de «rnodelos de tr:abaj,o»progresiv;!.mente mas- eemplejcs ymas ,esp~cifioos en sus c:mldiciones de a,I~.uc'Eld6n. La enseiltllUJ.! orienta:di.l " princf.pi(Js uullza una estructura teorica (estructura dJescripUvo~C:)l.plicativa. 0 estructura prescriptiv:a.) ~r3 . .5:u org~rd2.aci6n- El epftome ineluye los prmelpies. mas simples y fundamentales, La secuencta etaboratrva eonsiste ern intmducir verslenes progres:ivamentE!. mllSi ccmplej as, espe.cJnc:as, matizadas y contextual j zadas de los pri ndpio5 que figuran en el epitome.
D

1,

La. teorla de la elaboraclon ofreee pues un esquema. de conjunto coherente par,a secuenerer los centenidos deIa ensenanza que int~:gral as principales aportaclones de Ia investigaci6n psicol,6gica actual y que., adernas, tien.e la ventaja de' incluir pl~eSa cripciones concreras relativamente .[acHes de apHc:ar. Si a ello antiClimo~ que es cempaeible eon lamanera de entender Ia (tduca.dt5n ._y, nCl!<t5, ccnereramente, Ia educaci6n escclar=- que hernos explil:::itada: en elounto 2.1., aJ5·[ come C011 In il':lterpn~:tad.6-n censtrucrtvista del apr,endizaje esco],ar y de la interve:nci6n ped.a.g6gic~ que hemos a:sumldo en el punte 2.4., se cernprendera d iraeres que le arribufmcs pa.r-a.el proceso de elaborecion del Disefio Curriculary su innuenda sobre Ia propuesta global fol'mulada masadelante (d. capiruio 4). Por el rnomento varnes ~. Ilmdtarnos a preclaar los criterios generales. para [a secuenciacj,on de 135 inteneienes educafivas-el,. [a triple vertienteinterciclos, inter.nive1~$e intranlveles-« ala luz de la revisi6n prec.eacme dc.lan~isi.s de t areas :1 del a furi.isis de eenrent de"

(i)

La seeuen.cia.cidn
En s~. ptcKeS'o

ii'll

rciclos

cual se analiza

la sociedad, as"

OOnlO

per La concepcion global,

de concTceion. las Inrenciones educativas adepran Ia forma S nivel de Cicio (d. esquema del pumo :3 . .I.) de ObJeti\los Generales, Los Objedvos Generales son enunciades que preeisan las capecldades que el alumna debe haber adqu trido al fina.li.2f1r el clcle eorrespon diente de 1a ense i'i anza

j es de

que se tenga del !icr humane: en el tercero, PQr OhirilO. el problema c.onsiste· en que los eriteries para secucnciar IRS capacidades humanas aprendldas dependen eTI. gm.n medida de como se deflnan y se categoricen, 10 cual, como' hemos dicho, esta .I~~
set' evidenre limel rn Q me nm actual. Desde un punta de vista. pdc:bco,s] I] em barge. estas (bficul~ tades pueden, si no scluctonarse .. al menes soslayarse mediame ~fi ptr:ll!C'dimi.ento que consiste en lo sisu.~tm'le. A partj:r de los Objeti.vos Gener .... de In ensenanaa obHgatorria (Hnaliclades del les

obtigataria.
ObjedvCliS

Los Obj~,tivos Genera.].es de Ck.~o se ccncretan

General£s de Ar·ea, q1l.l~p];(:ci.'lJan

~I al.uamo..d..he bllbe;r adqLlirida e;:L,cada una de lu areas curr-ieulares al finalizn ~i cicle en euesrion. Asf ]lues, rnientras los Objetivo~ Ge:nerai,es de clcle conciernen ~6l,o los resultados esperados -las capac:idal).es aprendidas die los alumnos-., los Objetivcs Genera.les de Area incluye'n una prirnera l'efel'enCIBI a 1.0.5 cOlltenidos ,!':omo eonjuntos d saberes arrleuladcs que constjtuyenbs: areas eurriculares. Las. capacidades aprendtdas de los alumnos que figumn en los Objetivos Generales de Ciclo determtnantanto las ~r,ea's Eunkulare:s que: deber, contemplarse en el eielo eomo los resultades esperados del al;Jirendiznje en cada una d.e ellas. La eonerecten de las l!1tem::kmes sducattvas mediante una vla de' acceso simul.u~ nea POl" eontenidos 'y resul.. rsdos espeeadcs ernpleza preeisarnente en este punro: en e1 paso de los Ohjeti'll'os Generales. de Ciclo a los Objetivos Ge:n~rales de kn~a.. La. secuenciactcn interclclus 51! phmtea pues er1'lcfmlno!Ode secuenciacidn de 'Objeti.vos Generales de CiCio y consiste btl.st· carnente ell establecer una je:rarqula en las capacidades de [es alurnnos que sen susceptibjes de seraprendidas (y ensejtadas) o de ser permeables: a b. educacicn escolar, Para lIeva'i" a cabo
esta tarea de estes
[O,][lI21

las

en

caplilddfi!de!f;Q~.

slsrerna

educative

que competen

:111 eonjunte

de la enSiei'l,anUi

obHgatcn·ia}. se trata de responder. mediante aproximacioP1es .HI· cesi"as. ]a s.iguI(!nt~ pregunta: c:qu.etlpos de hahilidades. de desrrezas, de posibilidaih:s de 8cci6n. de tcndcm::ias de coraportamiento, . .son necesarlas -y/o selci'in prebablemenre necesar'ias
:ii.

corte y rriedio plazo-« para que un njiio pueda convernrse en un mh:mbro a;,duito y activo de la sociedad, capaz de inte!;"actua:r construetivamerrre ccn los O'I..rCl'S mtembros de: ,Is.mlsrna y capaz de enfreruar y resolver ~fica-z;y ereativamente los. proble.n~as habuuales que ae Ie planteen en el h:anscm'sO de: :!iOU exIstenda? Si decimes que se trara de responder estapregunta mediante aproximaciones sucesivas, es perque ssramos .firmemente coti.venciuos de que 110 hay tecnica alguna que proporci.on una del analisis sociologico juegan

respuesta univQci'La
]0

11"1.

m.isma.Pm·
tm

SUPUe!\t,o, 12I.saportaciones

como

(otaJ men te rigurosa seleecionar

,.serta

necesario

dispopara el
flC-

ner de una. taxQ,nrlmil'l cit: 1.01 capacidades

humanas

que rienen

ceeeimiente personal del at\1mno en el

caraetertstleas,

19.$ mas Irnportarnes

mOl."CO

de la sociccl~d

rual (d, pun'w 2.] .) y eI'Dconi'1::~erirerios 'para su secuenetaclon. Cada une de esm.s pascs planHl1l, dificultades y exige tamar ell eonstderacion infunnadolilcs dtversas. Ernpezande COil r:l primero, el proble;trls '",as grave es qu~ no dlsponemos 1:11 1<1 ~cluaUdad de una raxonomfa de capadd,ades humanas aprendidas que .sea ampHnmente aceptada y que tenga una base ernpjrica selida: en el segundo el problema crucial reside en de~idJr ]0 que se cons,~deraimportante para el c.n:ci.mientD personal dd a!u.mno ~u el. mart.::O de ia soc:iedadaCli..ial, d.edsi6n GUt!' e'stti nec:es il. Lame:otJe impn~gmv;l.a. po r e'l s.ist~ m 3. d~ \I' .;I11:lt .'l a part ir d.e! .. ~ 9B

co sabre los procesos de crecfrniento personal, perc el debate y la confrr:l.ntaci6n de postures filos6ficOI-ideoI6gicaSSlOn" no 5.610 Inevlrables, sino incluse eonvenientes. Desde el punto de vista pursmenre ~OOlCO -que. Insistamos una. vez mils. no es d, deci::;]vG en esre nlvel de ,!:oncreci6·n de: las lntencioaes eduearivas- puea,e ser tlril consu!lar las ·tRx.onarriJas al use de 'Laseap ae idades human asapren dida s (como b. de Bloom ·0 11i! e G agd nel, pew no para establecer a partir de dial; los ObjcUvos Generales, sino mas bjen para tenerlas cornc reeordatorto de los grandes tipos de capacid.ildes que conviene tener presenres en e] mamente de respoder Ia pregunta que antes fcrUluMbamos, En cualquier- easo. Jas "ap!;"oximac.i.oJ'lI::s sueesivas» deben con-

juegan tambien

papel i.mportante

las, aportacicnes

del

al respecte.

an~lisis

psko!6gi-

templar como minima, a nuestro

actu :!!.ci6n soda]"

juiclc,

eincc

grandes t.ipoo de

ca:pacidades: inte]ecu;lales 0 c:ogn:itivas,; motrices.: de eq'llilib!-io person.al (af'elCtlvas); de rdl'lci6n int~rpen;'QnaJ: 'i de insel"ci6n 'J

.'

Ilnavez esta bleddos,. med.i ante esre pmcled~ ITi,ienw" Ios Dbjetivos Generales, les c;rire,rios para :su. secueneiaclcn y pO,SU,l:· rror ubk<ld6:n en los cHfurentes ddos de Iaensenanaa g:bJigatoria son fundamemalmente dill dns tipos: los que hacen FdlOl'rencia a Ia (XHllpl,ej] ad r fitdnscca de las ca pa.ddades que fi gum]] d en los Objctivos Generalea: )110$ que conciernen las posibilid:;l.des, Hmdraeionea e incUnado:ncs {ipic:a:5 del nlvelmedlc <i.e eredmierM.o persona] de los alumnos en las edades CQI"I"eS])ondie'f!!teeS alas distintCV.llddo!L Eolil ~.plkaci6n de esre segundo cdtedo, las aperraeienes de la psicoi,ogia evah.ltiva -y, e'l~ panku~ Iar, de 1,11 pSlcoLog,la gCF.I€'tica y de Ia tietda del desar.ro.llo operal]VG cit'; l,fl.inteUgenctJ. - j uegan obv tam enre un papeJ decls:i ve, 11-gs ai't:i mO:.~come_marios pam terminal" eon este bloque de'
sugerene
ias rdat:i,v3.s

pDnd~n .. d.C1o:s dlstlntcs.

Oeneble$ queCQt:rC5'La prlmera raferencta t:xpHcita.:a {j,reOl,Sart iClllaTes de ecntenide seintreduce, como hemcs vrsp to, en los Obje:ti.vo,~ Ge:nem.le:s de Area, que oO'ns1'tt:uye.n un paso m as en 1a, concrec i6n de las if[t:encione.s ed u tl vas, H;;.a
(i i)

iIII plica da 0 para. d ire:rencia r Objletlvos

a los Obje:Hvos G~n;eral es de Ch::1Q,su C(JIfl-

creciOn jI st:l secuenctac it'ln-Ill prirnero es que, de acuerdo con 10 dichD. Ios 'Ol}Je:~ivos Geneml~.5 de Cido adoptan 1.11orma S]~ f guientct:; «El alunmo sers (.l,a,pa"z de, .. (ciescdpc.i6n del lipo 0 subl'ipo de cl'Ipacida,d ,"iegitlidiIl,eventualmenre, del iipo de eircunshHl!!::ias en Ias que. se m,anifiesl:a;~. Hl s:egllnd.o es que, deoido a Ia cem binaci6n de los dos cri teri es menc,ioJ:laiios. un -mi ... ,Q m tipo [I s.u.btipo de capac:.l.dad puede estar preseme en Obletives Generales de '!I'1n'ios ,0 indu~o de eodos Ios cicles de 111 ensertan,za Cll) lig<lto'r.ia.; es ro sueedera euando lot capacldad en euesticn no e:s.re fuerLemente modulada en sus m~u1IfestolldOl:l·espo]:' el nivel de d,eS31'I"QUO e.VCiJulj,VO G par Ia ~.dqui~i.ci6n de otras eapacidadea, Est-a, es larnz6n pOT" Ia que se O!lconse:j a qu~" .~Winl'util/p'ril;: n:Ie, . los Objet'ivos Genenl.lc:5 de Clclo inc! uyan. -una descl:.ip c:ip!1 del dpo de circuns tancias en q'l!].e mant fiesta 1.21 =pac: i.dad _A se 1,1 mversa, up (i'po 0 subtlpo cleo; capacjdad puede figurar enlos Objetivos Generales de uu Slola ciclo: esto sucederacusndo su adquisi.cjdn este ,ru.~rlemente ,ctmdidouada POI" un ni vel de desarrelje eV!flhuivo 0 pOI: ]a 3dqUl5idonpl'evia de otras cap aci . dades, El tercer ~"1' l1.himo eomenraelo es una Hamada de atenci6!Cta la.convenienci:a de ]j mitaral .[);u'i:ximoel ~';;Lmcm de los Objetivos Ge.-ner:a.I.e.s e CicIo que,en laperspectiva d adcptada, se Hmitan o:t precisi:l:r Upos y subrlpos de capaetdades aprendldas y. everuualmeme. las erreunstancias que aeornp ~fian su rnan.ifflstacitm _En ~ Objtlti '1105 Gene'nl!le-~ de Cido no debi ern 0:> figurn:r refere'l'Iida alguna a. eoexenidos pa:rticulan~s; 'tXl<InO ma~ mQ.pu~cl'en i figu:ra,rref,ereudas a contextos ,deapli ~~.c~6n }' areas de aCllvidad. pel'O ~ie,rnpreq1,.le se ju.zgue que es !iI:'bsoluta~ rnejjl'lc necesarfo p:ara. If) dt:scdpd6n preds",. de la capaci.dad lOO

Eo. sec~el':lor::illG'i,~n l11 (ern ive/£s Enel p'ro~t)SCi de ,elaboracI6n del Oi<s,efi.o Cunlcu.ta, de cada uno de los e icles de la ensenanaa Qbl:iga torta, se p art~ de ~os Objetiv,os GeneraLe:s de Cid.o y de su concreck'in en ObjelivolS Generales de Area. Po. partir de esre momerue, 1a GOne redan p'"Qgresiva,Ue blsint.enclo:nes edueativastiene en cUeIH;l! de forma sirn u Ilanell 10'~ resultedcs esper.qdas del ;;J;p.rendiUlJe de los alumnos ;; Jos contenido5 de 1aens.eEiart7.ilL En el p1.anteam h=[~t.o que hemes adop'ICad.o, s.erra totalmente Inct;H:"l:"'eetD COlJlMciel'ar los 6bjellvPs Tcrmjnalee como Ia eoncrectan d,e I as inu::nCLones t:duc:ativ30.5vias Contentdo:s, come un medio para ak:anz.ar- los Obleti~us ie.nnlnalt::s" EI conjunto fcr-rnado par los Objeti'llos Termin,ales), por les Can~enldo.~ eonseituye la concrecioD de las tntenctenes '~d:uc:ativas en estentvel del.])isei'ho Curricular- E.sra esIa ra1l6u pm: h:l.. que lo~ Obje'~ivo-~ '[errnina.i,e:s nO pued.en deIirril'Se independ.fe:rn;emen:te de, les COr:i,teniaos (recm:demQs, que los Objedvo[> Terminales son e:nundadosn_dali'l,'1D:!lal~lp~ Y gra~

do

los cCllntt:ukl.os} , e, in'll'er:sam~ nre, estes lll.rimos no, pueden selecclonarseal m,s,rg.en. de lCl~ Objetl\ii!)s Termi.naJes. La 16gica inlema segu ida en el pi'ooeso de COflct{:cl6n de las iIllcndones t:,d"u:aEl vas P'loes 0 'oj e tiVO:!l Generales: de Ci:c.l,",- 0 oj e~ iVQ~ Generales de Anil::l--7 ObJ~Hvos Tenn inales---+ CClnternicio:';,sino
m,;,ts bien:

all:

aprendiz,aje que debe re:ali~ar e.1.alumno en

rdaCIOI1

COM

tOl

yen. Comeni.do;s, Una vez eatablecidcs los 0 oj et lvos GeTl.era Ies de Are,a. se l r.ua, d~ responder 1a pregul1ta siguient,e: "Qu~ aprencli2.:ajes espeeffieos ra:v()reccn Iii adqut~ici6I1 de Las capaeidades esrtpuladas POl' les Objetivas
Generales

Area e'n Objetivos Terrninales

Conte::nJdos (b]oqtl~~ de ,eclIl.'ten.idose~eccion~dos) ...... (tipo Y grado deaprendtzaje

~I:i

1'e;laci6n con. eada bJoq:ue

de. cor.uiCnldo) L<I~o]ucj6n propuJesta pam, concretar las lntenctones educaHvOilspe:rmite abordar Ia secuenclsclcn i.nte)~tlivel~ obviando algunas de. las dlficultades tradicjonales en este punta. En e£,ec. EO. cuando Ia l'tnka v!a de acceso paTa Ill.eonereclon de las int.er;ciOil,es edueatlvas son los resultados esperades dd aprendjzaje, la ..solud,6n ccnsiste en Jdenriffcar niveles progreslvos de Ci~m.pleJlclad '1 de di6cullacl CI:I diehos resultades, 10 cual Ileva, o. bi:" a ~Q_~ obj~rivOB de ejeC'uci.on y til las jernrquJas, de apreerdl'Z8Je -e'on todo ~o que hemos visto que comporta de insalis{actori.o t!1!.J so.luciou-. 0 bien a los obj1edv'os cognirivos" que SDn pracrieamente lmpesfbles de secuencrar en el estado .acrual de nuestres conoclmlentos, Clertamente, slernpre cabe J.31 alternativa .• tlpica par lo d.ern<ts de a.tgunos curricula ab.i,e:n05 (d. punte 3.1,), de enuncia:1" obJ1r:=livoscognitivo:;; en N!rmill~ muy genera.le=:;: 'Y renunctar I.mp1:f,~ita 0 e;tplfdt.amenlc a seeneneiar, los. pmporcjonando en eambfo indk<tc~oneS rnas II rnenes pl'~etsas sabred tlpc de ~\CJtividades de aprendiz.aje .:1 I·e"a!izar, N i:ngu [13 de estes "Kltm;jones es adec uada para ela bOIr.iu uu D rsefio, CUrTlcY],ar que- sea .all.i.enD, perc que sea tam1bh~n al mis11'10tlempo un instmrnen'lO utH 'para g~liar Ia acd6n pe;dag6gtca de [;11 mayorla del profescrado (d. punro 2,,5.). 1:.1 pl'oeedimi.ento a seguir en nU~:>~ro case para la secuenciaclcn int~rn.i",eles pHrte de' las conslderactcnes amerieres sobre la oonc:red6n Slrl1.uh,;'i.nell de; los Ohi~i'ivoo' G,eneraJ.es de

la primera relatlva a ]OS tipos de o.pn~l1di4i(lje lmpltcados y la segu nda rela tiva ~ los COrltenidos esplu::f{icos del r.rprend ]zaj,e. Ambas respuestas, que ecnciernen 11. una mi~mapregunta 'J no pueden pOl" 10 lanto bcscaesc pOir; separado, condacen respeerivarnente al establecimiento de los Objetivos Termlnales de Area y :01. Ia scleccion de los grandes bloques de contemdo de la rnisma. En le que eonciernea Ia seleeeizin de los hloques de ccntenido, debe tenel"se en euenta que el t~'r:mino ~cont~nido~ 51!' torna aqlll en una acepc.t6n amplia e .tncluye -0 puede lnclujr-, s,egu'Il I,~ naturaleza del a.Fea curricular y de les Objeuves Generales de .Area- hechos .. conceptcs, prindpi.D's, procedimienlos, "'1110' res, normas '.I aetitudes, En 'principia. la propuesta es que en el prim.er nivel de conr::n:ci6n del ])]seijo C'Ilrr.ku]ar .s.e:especifL, quem, 10$; bJ.oques de eontensde pert ine'n ees en. cad~ una do' est as caregorfas: 1)00 obstante, en derermlnados casos il.Jgunas categorfas de ccntenldo pueden tener una. presencla tan .m.Ini.rnaque ni siquiera aparcz.ca.110 que sea aconsejable fundirlas (ejernplos lfpiC'os de esta snuacien son la categorfa de principios ern el area de Jel1guaj~ de parvularie y Ia cate,~oria de hechos en el area de rna te:mAt leas de del 0 sup,erior de EGB). En cuantc al esrableclmlenro de los, Objerlvos T~r.tTlio9!es, nos eneontramos de nuevo con la dif:icu ltad de no disponer de una raxenomta de tipos de aprendizaje ampliarneme aceprada )' con base empfrica suficiente. Es~a dtficuJ l:.'idpu~d~ soslayarse en In pr-;icth:a p('oegu.n1ando,p,l!ra eada bloqt.loi;: de conten.ido selecclonade, QU~ aprendizaj~s pneden ecntribuir iii Ill. adqujsidOi'i de las capacidades fij,ao<ls en los Objetivos Genet'a]es de Area_ En el establecirniento de los: Objetivos Terrninale s. e1 punto de parrida es pues -al lgual que en la seleccicn de les blcques de contenido-« 10',1; Objelivos Generales de Area, perC) en su ronnuJ.ad6n se haee sJempre refereneia explkita :01 iJJ:" contenide especlfico, Tarnbien en esre caso es :aco:nsejll.ble utif'izar como recorda torte IHs taxonorntas 301usa, pere no p ued!::, esperarse dedudr de ellas los Objetiv(}s TeI'"minal~. M:is adelante (d. capitulo 4) se prepcreionen algunas sugerenclas sobre d praccdhr~jento a. seguir pa.fa ¢alablece~- los ObjetiV'os ,!,erlninR-

de Area?

e,sta prt:gu,nt.a. exig,t= una. dob!'e respueste,

102

HB

nsdas

erdenaclen temporal de los segundos. Esta orden~ci6n se llev~1 a cabo stenrue:ndo no 0010 a. Ia esrrucrura 16gica de los contenides, sino tamhi~n a su esrrucrura psico16glca .• es decir, respetando Ios prmciptos del .apre:n.dlzaje si.gnlfi.c<ltivo. En. orros ter-m [nos. Io que prcpcnemos es aplicsr una secuencia elaborariva del ti.p.o que prescribe 130 teorb de. 101. elabornci6nal cQnjun1iO d,e cOll'[enidos del a:rea c:urric:ulaw, Dc este modo. en el primer nivel del ctclc se indill.rnn Ios elementos m.~s fnndafrw;lllales y r,epre:scntativos del contenido, lo~ .mas generales y sirrrples, reservando para los niveles pesterlcres los elementos que imroducen i.H'I mayorgrade de oompJ.ej'iil:ad () afi~deIl decalles a los presentados en .prinler lu:gar, Los eenrenidos del primer Dive! de: eada rd.do propo.rcionan una panoni.mica global de las Areas CUlTiOOal"es que es elaborada en los niveles si.g,uientes hasta al~;<I.IlZlll·lapr,ofulldidad deseada en f'Und6n de 10 que e:stipulan los Ob1etivos Genel'aks de Area_ Los d.ire,r(:.:.ntes niveles de im delo pued(;:rJ,wt:e.nde:rse: pues eorno elaboracion~ sucestvas del conrenidc que aparece en el primer nivet Par supuesto . no todos 105 elementos de] eentenido que se presentan en e1 p:d.mer ,n]'!;I1cl retomadcs soe con ma.)"or prafuildidad. -es decir, detallandoles .'f comple:.:dficandolcs-« en Ios niveles pasteriores. Estospuedell con.$lst.h:en elabaradones de igual profu.ncUdad de diferent.es elementos del primer nivel; 0. aun en elaboractones p1"Ogresivamenre mas profunda,s, de tcdos los elementos del primer ni v el, Com.o muestran los esquemas siguientes. en los Ens eases se respera el principia de que 13.secuencie, elaboratlva ava;nce de-sde 10. mas general y simple bacta 10 m~sc!i)mplejo y detallado, H,abida cuenta de que. ios niveles de un clcle snelen tener una·unidad CunC:ional dc:sde: elpunte d,e vista deIe ergantzadon escolar 'i de 130erdenaeida educarfva en :general.puede s"e.r

abordando

III secuendad6n

intentiveles

mediante

una

Hech~ {bloque.5; de ~ome.!tldo) Conceptos (bl.'O<[uc:5 cont~llid~) de Pril'lCipios (bloques de conknkl:O)

hacedim ienlr:ll.!i Cbloqu,es de C,onte:tlldo.)

V~ores (bloq:u~ de. conten ida,) de COllt.enido)

Nnnnas
(b'loqu~ A,eHtudcs (b]oqjlles de conten!do)

convemenre esrableeer objetivos

deellos, 'Estos. obje'ti'vas. que Uamlilremos pOI' 'Con.vend6n Obie· tivos de NiwJ. solo se di£e.rencia.n de los .Q'bjetivos Terminales

dilf'!!'l-ene,ilil.dQ~

para carla uno

hec(Lns fLision~~ ~~s habituates entre upos de eontemdo son aCti~:~,~_~OllcepooSi, cQ,nc:ept:os y prl~ld.plCS: valores, norrnas Y Puesro nu~ lo.s o·b,i..• " +• _ ",_.. . "e._ rives te:rmmales se reI.tcri:f1 s.i'emnre ~ unos conu:mdos. pod L. - 1 ., ~-' - .... ,'" -, ernos OI.:!VIBr. as d.lficu.1tSides antes .meru:io104

de Area en que Sf: refie:f'en a centenldos mas detallados "y espeCX.Aoos, perc scnideatlccs C.n. euante asu s.ignifj,cado y formulacion. El logro de un obje.tivo terminal de a.re:a p1.leacimpHc,ar el .Iagro de var:iosobje:tivOis de !:livel; en este senudo, y &610en este sentidc •. los objetrvos de :oive'! pueden ser ecnsiderades
como objet,jvos Ineermedios: no cbsrante, es 'Pl'efe,r:ib1e no uUli· zar esra t,erminol,ogra para e\·itar equfvoccs, pues 1a.,expresi6n

105

pos de aprend.izaje mas elementales

111
I

~objeli:vo Intermedic»

es ]J'liluada

::I

raenude pam design<L'F t:i~ y menes complejos que los,

'I'I.~

IV.

que figU1~an en lOISobj.ethro:s terminales, 10 cual no es evidentemente el case que nos ocupa, Asimis,l'l1o. espreferible Ia expresi,6n <IabjeUvos de nivi!:'l .. <I 101 ~objetivos de curse» porque de 13 unidad de secuenciaeldn no coincide necesarlamente cen la. dl.nl'lci6n de un curs-a acad~mico ..As~, pOol" ej,emplo, en un mode]0 de cr6dhoo. estes juegar; la funcion denlv"ele-s desde d, pc~nta de vista de la se:cuenciaci6n. <lunque SU dW':}ci6n[~mpond sea porIo genera] inferior a 1<1 de uri curso aCo:Idem:ico. Del mismo lJlodo, nada i.m.pi,d~. pOil' ejemplo, ,eonside;r3.r les dos C1.ll"SOS de' parvulario como, el prlmer ni'vel de un CicIo que induyn .21 parvularie y al eiclo inicial de EOB.,

Wi) La.

se!::.w~rlcG·{<i:ci6J~ 'im:7'tl!nivef.es

I:

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l' Ul3b In.lc

IV

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IV"

El p.rocediin,iento a segufr en 1e.5·(C CI:liSO es jdlSmioo 31 anterior. La 6.nica ihfe.re:nda estrlba en que ahora elp'unt,Q de partida para Ia se.cuenciaci6n son Ios contenidos de un ITi 'I'd. an pr'imer lugar, se p:resentaran los coneen ides mas fundamentar.les 'J represeneadvos, que son t:ambi~n losmas generales y simples de. todos los que han sldo reLadonade5 para el nivel en cues'~i60.. .Esws elementos de =n.te:rddo se elahoran pestericrmeate Intreduciende de Forma. progresiv;a los elementos que proper· donan mayo,{e..5ldatalles y mayor co.mp1.ejidad. Mediante b. secuenciacion intraniveles, que es e~ punto de p~n:tida de Ia..programaeien en se:nti.do estricto d.e la acd6n pea da.gog,i,ea, los conte1'li:d.os deJ ni vel eorrespondiente se distr:ibu~ yen en unidades detrabajo que con:f:IguraIl 10 que Hamarernos, par CQnVendOfi, Unidades .mddct;iaa:; CLas Unidades D'idactica;s .notienen una durad.oDtcmpQ,al fija; puedc:n ,en,global' varia:!> leecioaes en el sentido tr.adh;;ional del tcrmioo; son «unidades ~ en tanto que rcpresentau un procese complete de cnsefianzn/ aprendlzsje; y son «djd:icHc-a.Slo porque constituyen la unidad elemental die prograrnac.:i.6n de Ia I]cd6n, pedageglca), 1.:8. secuencia elabersrtva se apliea. pues en esta case a las UD1dades d.id~,C.lkiOl.s puede adoptaT !:ambi~n di.v,ersas, formas; Una VoSz y establecida la u.n:idad didactica Inicial, que induye los elementos de contenido mas geneeales y simples, laJSunidades didacUcas postericres pueden conslstdr en e].aoora:ciofies sucesivas de' promudi,dad creci ente de Io.sntismos elernen tOIS de Ia unidad di.dActica inic lal: a bien en da beraciones de igual pro.fundid:ad de dil'cre.ll'tes elementos de Ja unldad di.dactica in:ical; 0, alln en 207

l~i'li ... l e

.2." nive]

3« 'rthrd

elaboraciones sueesivas de profundidad ereciente de todos 'los elementos die l~ unidad di d~cti.ca inicial. ED Ia medii!, ... en Qu,e la u.oi,dad d[d~cdca conciernela IU'Ogt",amad6n de tlO proceso 't!ompJeto de eJ'l.Sena:nwaprefidi7.i1jC. mel uye tam bien objettvos que 1hun aremos. par C(J<!1 vend6n, Obj.etivos mdacticDS con I'll fi.n de denotar .:>uprox.i fn ida.d a la acc'i6n peda,g6gica ...Los ,objd-iv.os dida,ctf.l::DS. s:i:n embargo. solo se dirercnci:a.U de lQS ob~let.ivos de IUvel en que se refier,en a un .,clades eIe-men.trues, del ,c;:m.nen.i.do, pero son idllnticQs en cua n to a su significado y fOl"muladtin. Paf' ~mp'uesto '. 10 que es lint! unidad. elemental de contenldo depende, en ,;iltimo teJ:'l']ll1.no, los de ObjeHvm> Getu~:ral,e.s de he·a, 0 m~jo:rr diche, de la profundidad d~ elaboraeton que exigen dlehos Objctivos Generales de Aren. De nuevo bay que decb- aqui que 'los objetivos did!cHoo5 'unica· mente pueden eonstderarse COU10 objetivcs in'tel'n'ledlo'5 en 1:;] medida en que el 10gro de un objertvo de nivel puede suponer el log:ro de varios objetiv-os ciidac:ticos. . 'En resumen, la seeueaclacien 'i:nt&rni·ve~.ese in't1>'a:niveks responden i\1misme ti.po de secuencia elaboratlva y eslail f:111ima. .. mente vinculadas, pu~s am bas repesan sobre unaniilisls y se.. cuene i~d6n de: 1o~s, entenides de lao etlsef'ian za y 19 -segl,l.udaJ. c plilrte de los ,lI'e.5u.l.tados de la. p:rhll.em para fon:uul.a.r '~uS pro, .. puestas, Podemes represenrar gntficame.nte esta '!.'incul~ci6n del slguierue modo:
;...

el proceso deeoncrecion deIas Inteneloneseducatfvas, La secuendaci.6n furerc:idolS opera con Objet:i VOs Gel'l.emles y desem boca en d establecirnlento de Objetivoo Generales de Cicio y de Areaqu.e, a su vez, son el punta de partida para cenfeccionar 10 que hemos dencminado el Pl'imer Nive] de concreci6n del Disefiol CunicuJ,ar de un C]CD

cielos, imem:ive1cs ,e intran.iv,eles

Un ·ult.i:tno cornentario

para l'\~U.ua,T"la. s.ecuenciad61:l

Inter-

NIvel. I llmdad dt· d!ctica I

Nhl"t=i
U.D.l.

Nli v i1 m U.fU

Nh·d U.D,!

Ii

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tlnid".,d illd;;icnca II 'lJm,&,d dCi.c.t:i~ Uru<bd diietl,CEI

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clo: 1,08 blcques decontentde y l,os Objetivos Tenn.ina.le:s de lfis difere:nj::,es Areas curriculares. La. ,'recucnciaci6n mterniveles opera can. los: htoq.ues de cOll,tevMI.o y IO-5; hjeti'l.l'os Termmales Q de Meay dessmboca en el esta.blecimienlo de bloques de eonrenldo mas detaUados y de Ob~,etivos de Nive] (0 de: curse, 0 de crcdito). La secuenclacion intramvetes opera con iDS blaque6 de contenido 'Y los O'b_ietivos de N'ivel y desemboca e~lel establectl'lliento de Unidad~.s .IHementalf1:S, de cont,midi;)' Y de Ob1etivDS D.i.dactic'(ls. La, secueneiaci6n. Intemivetese intranrveles exlgen coma primer p3S·0UUou:I~li$i:5 Y una secue.nd3,ci6n de les ecntenidaiS de ,ar-.ea. E.! conjunto de estes 3J]1aUsis en las difercntJes areas currtcnlaresconstituye 10 que: hemos denom lnado el Segundo N1ve1 de co:ncrec;i6n del. Diseiio Cumcuh'u: de un Ci,c1.0, En cambia. :1a,dIstribud6n kl~ eeneerndes en niveles '!J. den .. ere d~ los niveles, en u.n:id~de.s di.d3!C:t:icas,3sf como el elstablecirntenro de los 0bjetives de ruvel y de los objeUvos did~c~icns. cerresponden .~ le que hemos denomfnado e1 Tereer Ni~l.e1 de conc.reci6n dd Dj;sc~o Curricular Base. En otr,os te:rttllinos. el Discno Ctwricuiar Base de un Cicla (PrimeI''Y Segundo nlveles de conc::rt:c.i;6n) proporc.i,ona. los elementos necesartes para lle·.. vat"a cabo Ia secueociaci6n ~nte[",C' i.ntrnni veles, peru se detiene en este pumo por ooMidetar que las decision~c:oncr,t:ta;s.relati.vas a. l,O'S niveles 'Y a las unidadesdidadicil.s sonya competend,,. de Ia acti'Vidad de p:rogramad6n, que es p.r,eC,JSnlTH~;nt!e. la Que trata de a.jempli[ic(}':r el Tercer Nhre~ de ccmcred6n del Diseno Ctu:riculal" 100 un Cic1o. Podemos comple'tar ahara el esquema que aparece al final delpluntD 3.1. del g,i~i:ente modo: .

de

U.D.r1

V,D.n

109

3.3.

iC6mo ense.fiar?' ... dela ens~.!lanzll

I)

el problema

de Ia met()d.o~ogbl

'Ien::er ni 1Ioel.d~ concred6n

Bjt:rnp1os de program.a .. ,~6n a :pnrli.i" del J)_G_B_

De aCliercio 0011 el plan rrazado, vamos a eeuparnos en este punto, de los aspectos inStTUcdol'lales del D is.ei'lD Curricula r, es decir de las prescfipcione.s relati\!las at la rnanera de imparur 13 ensenansa. La presencta que deb en tener estos aspectos en d curriculum es una. cuesti6n p.o}!!m.ica. P"J.:h'3. algunos aut.ort:S; entre los que. se encuentran Johnson (1967), Awmbel (1968) "i Novak (I 982), ~ osaspeetcs carriculares "I los aspectQs mstrucclonales cons:tituyen dD5 c:apilulo\S I'ela,'t~v.amcute fndepel"ldi~ntes que. d.ebe'fl aborderse per separado; el curriculum se ocupa unicaluente del qutl: ensenar, de tal manera que, una VC'Z de:Cini·dos y secuenciadcs los obj,etivos y ccnterudos de. La ensenaaza, se p[OI.::nleanlas cuesuenes Instruecionales relat! vas ala. rnanera m,b adecuada de ensenar con el fin de asegurar ellogro de lOll, objetfvcs 'i el dominio d,e los oon1;enidos. En cambia"para otrcs aurores, entre los que se encuernra Stenhouse (1974, pp. 11 y 5;8.), '[os aspectos cun-iculrpres son iIl.disociahl~s de los instrucctonales, He~~mdoinch.lso, en ocasiones a propaneI' 1a eonerec.ion del q\J.~ ensenar mediante 1.11escdpeion detallada de las d acti vidade:s de aprendizaje y de las acruaeienes de'l pr'ofesor en d transeurso d~ las, rnismas, LoISanalisls efectuadcs en las p:.\g1nas precedentes abogan, en p,rincip~a. por Ia segunda postura, aunque sin Uegar ale:x.treme sei'lalado. 'En efecto, Ia ,o:pcton per una U otra de las a1,r,erna,· rivas que' se presentan en etproceso deooncrecUil1. de las in teneiones eduC'iltiva:s se apoya siemp/I"€! en una dererrnlnada concepcien de Ia educacten eSioohi'r 'Y tiene l;epercusJones Impor= [antes sobre la man era. de plantear I3 acc:i6n pedag6gica ..Es Indudable, por ej~,m'plo. que nuestra opci6n poe una vb de acceso mlxta tipos de a.prendiz,,\jefcontenidos Ueva a plantearuna medahdad de acdlm pedag6gica disrinta ala. epcion, pong.am.os por ease, de les objetivos d,e ej;!:;cud6n.. o.u:'O tanto podriarnoa d'eci:r de ta definici6nresuingida 0 3Tfiplia de los contentdos de 'Ia ensefl.anZ:l '1. 'Por supueste, de la s,e(;uel,ld.aci6u entendiida como una jerarqof ... de aprendizaje, una jerarqufaeonceptual e una seeueneia ela.bara ti 'II"a. Serfa un !llrror"s:in embargo, penSilI" qpe las respuestas al que y al cuindo enSenar deIermiinan u1'lidireCclouaJmente la respuesta aJ cemo ensenar. La, in:fiueDcia se cjcree tam.bien en el se!nticio, apuesto, y.a q_ue in respuesta :iii. las des pdmer.as
U1.

pregantas depende en parte de come se entienda el proceso de aprendtzaje y I,a man-era de .incitdh' sobre tl mediante una.accMn Int ncional, sistematica ji"piani.£icada" 10 que remite evidentememe al c6mo ensenar, Ell que en:sefif!H", el cu~.n.do ensenar y el cemc ~sefia:r sen pues tres ~.s.p~ClO!i del curricuhrrn que' estan esrreehamente imcrrelaci,onadcs. por lo qu)e es absurrlo eensiderarlos de fQrmfliiotalmenl.e Independlente. No obsterue, 10 anterior' [10 t:=:S 6bkep,ara reeonocer que es105 tres aspectos jucg;m: un 'rape] dist,ntOenel procese de' alabcracion deJDise11.o Curricular y seplasrnan de mansra distmIa en el mismo. Las opciones b&,j,cllS relanvas oil come e:n5e~ar presiden e impregm:!I'i, todo el PTOCC$O de chtborad6n del DlseflO Currlcular, 'p<=,o, esh:, en hU1M qu~ prcyecto peda,~6gk", se vertebra esencjalrnente en lOrna a la eencrecion de las Intenclones cducatlva.s realfzada, eso sf, a partir de dlchas opciones bo'isicas. El camlno que hemos segatde nosotrcs misrnos ilustra perfectamenre esea afifTIl.acion.En efecto, la cencepcian COll.9-· trucrivista del aprendizaje eseolar y de la..in'Ee'rvenc'ion pe:dagO· ~i~a. que cnden:a. una ser-ie de opciones bt\:sicas sobre c6mo en!':,enar, ha side ~I PI.U1.to de partida}' el referenre ccntimro para las deel stones que hemos ide adopta ndo con elan de p ·rfila.r un modelD de Di.sefio Currtcnlar, pera estas decislones han versado en primer t,enninD sobre la. oo,.ncrecio.n de: k~l!llntenciones educativas. es deci}'" sobre e11qlJ~ y cuAndo ensenar, pier £up'Ues:to, en lao medtda en que las opc.i,ones bAsl.cas d.e partlda sobre elcorno ensefiar se hagan mas explfcitas, se p];astl1cn en O1"1c.11lacione& clidi1ctieas e: ineluso eY'I. pFOpuestas doe acnvidades de e.nsefil'mz>'ilaprc:nd.i:l.aje. se esUi cCHHrihMyendo a cencresar las intenciones educaaivas, pero este no pucd,e ser -como hemos visto en el punto 3.1., apa.rtado B- d hHo conductor de dic:J};a concreeloa rd, a :for-Llori" del PI'O(;e!;.o. e ~laboraci6in del Disei'lo d
Curri.c:n1 ar, una

para que estas in tenciones se hagan real idad, La cuesU6n princtpa] es per supeesre lao que concierne a las cpeiones bisicas sobre el como ensenar que ya hemos expuesro amp.liame.ntoc: en el punrc 2.4." pOl' 10 quene es neeesarlo volver sobre elhis . .En. las paginas que sigue:n. nos lim:ilate:mos a abardar brevememe, a partlr doe dichas opc,kmes h~sicas, alr~unos temas puntuajes rel~donados eon la manera de imp,a rti r 1.01. eJlSe:i'i~n~ que <conviene tener pre.sente en e] pro.r:eso de ela'bora-cion del Dise~o Curricular. Co:ncretll!ment~. nos ~cup~~e. r:nos de: las diferend~s :lndividuaks y de Ia ccnvenienefa 'a no de: prcscyi~ir m6todos, concretes de erueiianU!.; harem es a.l.gunas preel:l~nes sobre la Intervencidn peciaS6,gka en. una tiptica co,nsu'U.ctlVlsh=l.;plantearewos el lema de: 1:11.g1obahii:8,d6n del aprendi2.aje y de Ia c:llsei'ianza~"jJ. per Ilhimo. nos Jjran~[Iciaremoo sebre Ia fqrma. que deben adoptar las recomendacienes expltdtas 'relatlvas a hi, manera de irnpnrtir Ia ensenanza en los tres rriveles de concr-eden del Diseno Curricular.

.Pa:r:ic I.a.ensenanz:a

R.ec.onocer esta djJe1"encl<l. no im:plica. 't:'l1. a eso Iuto conceder impol"t.anc:i a m,enor a J,08 componentes i11'stnlcc.i.onal es del D iseJ"o Curricular, SuCrr.ayemos una vez nl'a~ que 1M opclenes b~s~ca!S sobre ei edif.no ensenar presiden. e Impregnan Ia rotalfdad del curr'icuhsm. En cambic, reconocer' esta d.UeJ"enda neva 16,gicamente a plantearse una serle de cuestlcnes de n aturaleza d!stinta 21.. Ia que nOS han guiiado, e..nnm:stros ,an~.1ish;d~l qu~ 'Y dod cu:,tndo ensenar. pue.fi el problema. aresolv,e:r ya .po, es '[3 oom:·red6n de !as :inte,nciones educa:livas, s:in,Q1a rnanenl. de irn112

La tesis que vamos a defender respeetc 31 l:r<u'amiento educativc de Iss. dire,rencias Indivtduales es que. una ensefianaa vetdaderarnente individualb:ada que tenga ,~ncuenta eS'£l:IS diferencias debe renur:u::ia:r ,a p:r·eseribir tmmetodo de enseiiam:.a !.In,ico aplicable a tedes los ahamnos. Laintliv'iduaHzaci6n. de 101 en~~nanza constste enpzimer t~rmino enIa individuaUzacion dt=!os m~'Odos de enserianza. La amp1~tud. y Iavartedad de las dife't'enciM ind:i.vid!uales, y s,! repe['cuslon 50 bre el 3:p-re:ndizajeoeseclar SODneches recenecidos y aceptados desde lot .amigiledad. Sin embargo" tradicio. nalrnente, ha predemjnado una oonce:pc:i6n estatica, tanto de I~s dUerencias ind:iv.iduales como. dd sistema educatlvo, En im 81~tema . de educad6n con unos ,objc:livos. 1!J.noS cont~lnjdio.s y unOS metndos de ensenanza id~n{iC!Q\S para eodes losalumncs, s61c hay des rnaneras de tener en cuenta las difer~nd.as indlvtduales (Cronbach, 1967; GI<l!ser, Urn): '0 bi.en seflJlduye a los que no puedenajeanzar los aprendizajes estipu[ados por ¢::Of:ls:i~ rlern:!r que no t.'iene:n 18 ccmpetencia intd.ectual y las ;aptituaes mfrurna elligirlas, 0 bien se lesbace ~epetirelproceso educative tsnras veces COmo se'a necesario hast:a. que ~lcanceTI. cl:iches ap.reudizajes. La Slegunda alten1ativa supone UJ~ prUn.(!T nive1 de tra\a-

us
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'.1

mientOl',eal de las dlfezencias ind.ivIduales - que ya . no se ccnsldeean por t.anto i.nmod~Jicab].~s y ae:fini.rh'us- "kndi.viduaU.~ zande» el 'ti'empo de expo51cion de los alumnos a] ambiente educaii'Vo. E1 crt terle de j'ndi vidua H~d6n del a ~nsell anza es el rierno de ap:rendi:zaje: los al.umnCls m~s lentcs ,Decesitan mas tiempo para aprender, y los: mi.i;5r<'ipd.dw manes, Esteplameamientn es el qli~ subyace ala eenocida pdictka de lasrepettclones de cursoy & numarosas prepuestas de indiv]duaU:zneh~r1 de la ensefianza: enSienanza .pro,g;ramiida" maquinas de en&f:Elar, pedagogJa del dcminie (Bloom. 1976), etc. Un paso, h:npQTtante en Ia dire,cdon de a umir las dtferencias y s:l1~repercuslones en el campo de Ia edueaclen e.scc]a.l' eonslste en Uevar a cabo Inrervencienes complementarlas, iii I margen del amblente educative eSB!ndar, que compensen las difleu ltades de los aju rnoo.<; para aka n7-a.r el n iveJ de aprendiz;aje exigido po,r e'l ststema. La idea es que, mediante e-sta;s Intervenciones complementarias, sepaedan compensar lasr.:difi,. cuhades de ortgen individual 0 social de los alurrmes ayu'd<tn. dclesa desaIToI1ar las actmrdes, las aptitudes y 1.0:5 (lbito!! nch cesarlos pam segu]t' con hila la ~nse:i'i.a.n7-a«normal», La llamada educaelon compensatorte y Ia pnlLci.ca de las aulas de apoy,o ~"'e'Posam..'1 rnenos en parte, sabre esta idea. L~.. lndivlduaHza.ciOn conslsre pues en 1!.s:[C case en ncu'~raHzar, par asf decirle, las difu.n:ncias, Individoales que lmposibilHan alas a.hJ.moo:s, benefidal'se del .:unbi.ente educativoe:standar. Otra ,al'tem.ativa substancialrnerrte distinta de las anterleres censisae en indiv.idul1llizar los objedvos y/o Ios coneentdos de 1a ensersanra. Se P{!rte de que la edueacion escolar no, puede pretender que t'odo,s,los alumncs alcancen los mi'smos resultados yreatic.en. los mismes apre:ndizajes, par 10 que se aceptan 1,1';'\'riackm~, en estes eomponeates curriculares segl1n !.as dif~ renclas indiiv iduaicsde Jos alumnos. Este planteamiento, j:'!"IUY exrenciido en los nivelm; med.ias :II superiores de 11'1, N:osedan;r.a"; presenra s:in ~mb:argQ' objed.,ones g,i<lV,e,s euande se apltea en ]OS niveles a:bHga torles. Lo que nos. interesa destacar aq'l!l.f es que. Sl bien en. esta perspeet iva el sistema educa 1i"0 de;j,ade ser' alga filo "J est~ti.oo, Ill.flexibilidad no conoierne en prtneipie 01 la melodolog!a de Ia c:n5t:i'la:oza. sino' ~ 'las imencione.s. educ~.tiv·as. .N:ingun:a de las pcstura.!> m.e.ndcnadas h:::..!Ota ahora B par £ r soJa coherente con l;jl mane:ra de enlender lalndividuaUzac.i6n de la em~n anu en una optica ,construedv is ta del a preudi7.aj e escolar y de: la in'tervenci6n pe:da.g6gica.LfI acc:itln educativa

6pti m a ne ]0 es fil.u:u:oa en MrmjuOlll1l bsolu tos, sino en runci6n de las caracrerfstteas de los alurnnos a ]05 Que se dirIge. La vel". dadera iJi,dividu3Hzaci6n ecnsfste en a.da];tar los metodes de ensenanza alas caracte.rlsticas indli11duaies .de los alumnos, lit metode de ansenanza 6'ptimo para elumnos con 1lJI1J::l.S determfnadas cal'actedstk.as .IJued.r.: serlo para a1u.n.nos·con caracteno dst:ic:as dJife1:e:1'lte-s.')l a la Inverse, A'sl~m]r Integramerrte Jas diferenelas indl viduaJes sign.ifics.. en un planteamien.to construe E]~ vista, asurnlr Ia necesidad de un ajuste entre ambeselemenrcs. ._ Bl S'Upue;slO que sl.lbyat:e a esta posusra es que extste una mteraccfon entre la mcdalrdad de tratamiento educative utilizada y las ,caractel'fs:tkas de los a1U.il'WOS. de tal manera que la mayor Q mener efic.a'Fia del p,rimero depcnd~ de Ia naturaleza de ]M~egu~das. La exlseencia de ~ntemcc.ione:s de este tipo e's una hl,p6tesn'Q4e .ha dado lugara numerosas investigaciones des de que CroI'l,bacJl. Ia erulnciaraformalm.ente por prime:!:'", vez e~ J 957. At:mque las i:nvesrig;a.c.iones ATI (bllsqueda de interacCJ,Oot:s entre a.ptj~des "'J tratamiento,s eclucalivo:s, presentan pl'ohlemas IlJctodo16gicos y te6dcos importa_ntes que DOvi~nen 3J caso tra tar en e;S:te conrsxto, de Io CJ.1J.e cabe duda es de no que Iasrelacicnes entre las caracrerfsucas ind:ividual¢s y los resuh:ados del :aprcend:izaje varfan en fun.JCi,6ndel t ratamlento edu., cativo; i!:l dfcho de CItro modo", 13 efect:ividad de ]010traramtemos educativo.s medida pOl" los resultados del aprendizaje depende de .b.s ca:racterfs.'t:i.cas de 10$ :alumnoiS. No h:ay PUtS ningurra duda de que 1as mteracci.on.es exl sten. . . CI."<;,nba.ch Sno,','" (1971>. len. una revlsi6n de las principale:s y m vest! gacioncs reali zad as 00 bre esta problematica 'hasta 197 s., h:'Ul puesto de relieve algunas i:nteracCiones relativamenre conSj!l'I:!l:ote:s. Asi. POl' ejemplo, cl nivc1 intelectual -medido COn una prueba de inteHg,encia general-> se relacicna de forma di:~ fc:ente een los resultados del apre-ndi:zaj,e se:gGn q U~ el tra ta:m:u~n~ edueatieo utm~aQO sea ma5 0 menes estructurade y eenceda mayor 0 nle--l1Oz- autonomfa y respoJls.abihda,d al alumno e~ la r,calizaci6n de"]as rareas de aprendiaaje, Cuando el tratarn iento educatrvo es pOCo e-stl:'L1cturado y el gntdo, de autcno. ]'lI fa y responsabiHda d de los alumnos es gTIII.nde.se constata una fue;rte.l'daci6n entre d n lvel inteleetual y los resultados del aprCncll~a}e: a mayo,:r nivcl im.electu,al. mayores resuhados del aprendi;.t~Je.En. cambial C"uando ,eJ tratldmiento educativo es m uy ~StrudlJrndo 'Y eonc~de poca autDHomla Y 'J"e:sponsabiliclad a los: alum};).os en lasrarea.s de nprendiz:aje, la te]aei6n entre ni. U5

114

I,

vel i.l'l!teJ.edunl yres;ulta,do~

con alumnos de aha nivel intelectual mas e$t,:ucturndo~ 'con alumnos de ndveJi:ntel~ctual medio 0 bajo ..Int,el."fl.odcm,e.S slmHar\!';5 han po_dtdo esta bleeerse con etras Ci;lNlc~e:rlSUCf.l5 indhfld1l:!,ales COO.\O el nivel
y :m..etodos de ensenanza de ians.iiectad. el 3cntoaom:::e:pto" lao moti.vad6n. pl'lt'a, ]30 t:!;!;re~.,tlU::. Sin e:rnbat',go, tat posihmdad de utiU:z.ar ioo resultados de es-

nanza ..P'OCO estruceurados

gac.ioIlJt5,

.~ mInima. A partir de estas iavesuse pod:r.ia aooQSJej <II" La.t1Tiliz:a;ci6n. de me ~odos de ense-

tas in.v:e~n.igadonesp.ii1t:'apre:s~rdbI:r el m~'tod,o de, e:n~ejia~'l.:Z:1l,m.as adecuado en cada case ell. JI.IUy peqU.ena. 0 nula .•pues tode t-ratamiento educative es necesarlamente mulridi.meu.sional y pone; en marc}lOl prooable,m ente lilUHler-cs.as jnte!f::ilcc;iones con dj versas y v.ariadas carac,terlsticas

1'. 'd'" .1,,,, .",1'i'. U ':"""-'~ ,el,ell'aci.o, . pertinen t:e pant. eruuevc con .em>.,", u~ ..........~,l!1;1-I·. ·"J'~ es_..... ..••• d heeho de utm~ar UTIOU Ot:lXl upo de rrataamentn eduC9Jhvo apenas .tisne repe,TCustones d:i(erend;a.les sobre .lo.s resul:aclD_S~ ell, c:ambio. cuandc el nivel de oo.n.oc'imienlo pre'Vio pertloen,e para el nuevo OOl'lteni:d.o de .aprendi:zajeesesc3;5o. los u-a,t.a.n::rientos edueatlvos que daa lugal' a mejores res;ul't~dos 50n ~os: que or.ecen unam:acyor ayudaa l~al~~o~'liay pues U~l~re, lad6n inversa ,e:n.t:n:; ,e:lgn.d!o de conoerm len(JO pre,vlo pcrtwente Yla calntidad. Y cOIlidad de ayuda~d:u:adva neaesa:~i~,pa~a rea-

ratorto

aprend:izajees shnp].ificador y reeubre una reaHdad mucho mas cocmplej.a. en la 'que intir.:r""c'tuao difere:nitt;;s dhnensiones de:!

Aptitblcl

.x TraBlmiemo EciuCRtlVQ X Resultados del

indh.dduales.

EI esquema

de Iabo-

ttat:anlienw eouca:1!:iv(l,c:ou d:i.{e:r,enter.: iInen~iOill.es de tas C4l.l·,[lLC& d terfstk:'lilS d.elallL1nmo, Co:rnpare:s:e el es,qtlem,a ,an,t~'d(}!"ton el esquem~'" s igUic:nte masaju$l:aao 3! ia l"eaiid.ad pero aUn dcmaSl3" de simple: .Apritud X CQ!l1tenida X edad X l'ralalni,enw Educativo X Resulrados del aprendizaje .. Per otra parte. Ios sistemas aemales de ,t;I,OI.sUicad6n de los m~todotS de ensella:n~. son -exce~iV3:mente V!!!g.osy gene:ra.les. !:Iajo una jnlsrna Ifn.ktueta (.en:St:il,;mzn tra.didcmal. e1'l.se:ij.;!luza adiV'a,enllefianz:.l ~xpo&iti.v~,ense;fi,an:ut pOl' de:scubrimtelllo. e~c.). s~ haee referenda menudo

atrl'lotamltm:t~s edueattvos senslbleznente diferente:s" 10 que ccnduce de farma inc;:\dtable a una fuJ~ deconsistenci a deJcs resultados ydifictd ta lagemeraU-zad6n de los efeetos ATl.Lo misrna pr!.u~dedecirse deles s~stern as de dasific<l;ci60 de 101:S .orpti.t;L:I.& de!> tn1tele-etua.le::s J de las ca ractJeli's'licOI-S de pe:rs:on,alidad de 10s alumnos, Una posdbfe 'ilia de' sal'lda a ]<1 :situ,~c:i.6n de Impasse; a. Ia que ha condueido 13.b6:squeda de Interacclones entr,c aptitudes y tr,atiirrrientos cdlJJc~th'o:>-cer1:.eza e:mp:i:ri.ca de qu~ exlstea i::rl'teracciones :sIgnifk:aUvas. pem :iffi.potSihflidad de ,deleela.r interact.i<mes que se,angenera.Hzah1es'-:" se e~lCl1em:ra .3. rmestro juido en los tt-abajo:s deaueeees como Tobias (1976) y Calfee (1980). Bl;l.Q.S. au tares han Iormulado 1.111;[\30 bip6iC:5is que es cm:npaUbl e Gm~ los l~esujtO!dos de la mayorf,a, de b.:,; inve..s t.i.ga,doOpe:s ~ali2:a" ita 5,}, qu.e, ademas. esfad ~.ml~nt€: astlmi ble e:nuna pel"sp-ect.i va

a:

cons.tTIb1otlvi.s;ra deJ
116

<lr:rrendiiZ$je esoobr':Y .o,e [a tnl.ervel'lci6:n pedagDglc~I.. Begun dlO$. cl~ando ,~lpi",,~1 dot!L'\OllocIm.ien'tCi, previa

pertinen tiC, m~ym' 1e.8 la a.yuda q.~e: nece\Sj~a el aJun1.DD; e. In versamente a mayor nlvel de cO.'nociIDientCi previ.o.ffie'nor es 1a neeesida d. de .~.yu.da. La_.ayudaedncadva se define el SopoTte; dadoa] alumeo eon la oY',gani~d~n de] COn:l.em.do~el aprcncl:i>!:OIje', en lllUSQI de inc:e.ntlvQS ate~cwnales y.m?Uvac1onoes, en el usa d.~ feed-backs eorrectcres y en el segmffiJent.o detaU ado de SU5prug~OS y dificultaJdes. ... ... N6tese que este planteemieutc ~limina :lJgUD3:'S de las d.m" cui tades m.~s h:n.por;l;ante& p.ara. llevar a Ia pr,~cUca ]osres~ ltades del as investi gaciQneo:sATI.,Por una parte, tedas las ~O£id:des aptitudes y c:araatel;1stic:a;;s individuaies :sulloept:ibies de inte~actuar eon el t:r:atamilCTHo edueative quedan rdleja.das en el nlvd de eoneet mientc previo pertlnente l:J<aHI elnuevo cO.F.I'tenido de apre'l1dizaje. Por ctra parte. ,al elasificar los trata.lmt:ntos edu~ CadVQ5, scgun b. d:i.mcnsi6n que cencierne e;l grnd~ de aY~lda c::d ucati va, se di,m i,nan amb]gued.arle~'.Y sefucil it:ll st.] manejo, Antes de prolw:ocii;!ar en esee :p,lantear:l'l;ieJr:lto y de~nteIT-ogar'nes sebre e6nM;l debe entender:se le a.yuda peda gOglC2I; em una perspectiva constmctivi.s:l3., oon'i.l'ien~ que rec,apitu.iemO$ 10 d:i.~ ehe en. tcrno a l.a~ d.i.fer~nd~siodl'i.i'idu:a.leiO 'f los m~todos de ensenanza. De las ccnsiderscicnes' ;li[ote'l:"j.ores8tl depll"epcien. una! :>erIc de principios, rel~tivos a Laman,era~~ im:paftir la ensenaTIz~ que deben. indub:se en et D:meii.o Gtl.l:,rk~la.r y qu.e _esl~ debe esfar:Z::l;rs~.entmrumi til' con J arnayor dan.dacl pas'. ble: ~Lai> earacterlstices i:ndi'\!'Iduale;s de losalurrmos son el re$l!Iltado d~ su bistoria personal .':1 pueden modmc<l.t'Se, en fun~ ci6:n de sus expe11encias futunts,m.As eoncretamenre, en fuec\On de SlJ,sc:;lI.pcFie",das ecluc!1!,tiv~$·futblra:s; . .' .'."..' ,_ 'Desde el p!l1n,tG de vista ecl uc,ati!Jo. 1~ ,c,al~ac:t(ldsUcas 1ndivtdua~es mas pc:n.inentes I1,D Sail tn.f>gOlS eJll..1ticos 'Y fijos, sInO que est:hl :sujetos ;;I una ev,ol uc:i.6:n::. " . _.. _ Lo queu.n ,alUinnO es.cap.a~ de a.prend~:r en un m.om~;n!.O
\l 10
i,

li~r

nuCvQS :a~l'eIl!d:izajes:

:II.

men.o;r Ul v,el de OO!J:O(:lmH,:n~o pre-

~rno.

117

de:lerm:inado depende, per supuesro, de sus caraeterfstlcas Indivldua.le.s, pero tam.bfdn y sabre todo de] dpo de ayudapeda~6sica que se le preporctone: - L<IJverriadera indi vidualizad6n. a 1 menos eu ·elni vel de la ensenanza (l.bHgatCllria., 11(1 conslsre .en~l'"ebaja.~ 0 diversHlcal' Qbjeti:vosylo contenidos, stno en ajustar- eI tipa deayudat pedag6gica;;!i Ias caracteriSlicas. y neeesddade:s de los alumnes: - Los mt':l\odos de ensei'ianza pueden el a:si.ficru'Se en funcj6n de lac calltidad y ealidad de la .ayuda pedag.6gica que ofrecen a los alumnos; los mtltodos de ensefianzane son buenos (I males en Irdrmjnos .30 bsollItoS, sino ·eII funci6n de que el tipD de ayuda qu·e Q,rrecen r,espom:ia til 1as neeesldades de los alumncs: - Ant.~ una nueva sUuaci6n de aprendizaje, Las caraeterfsticas indivi.rluale:s mas pEI·l.ine:nt~spara decldir eli rlpo de ayud,n pedagogic", adecuada concternen a los esquemas de ecnoctrniente que el alumna UtiHZ3 para interpretar dicha situaci6n, -E I Diseno Cun'kuJ I'll' nO debe prescrihi.r un metodo de e'Dse1'l~:mza. determinadc; • - EJ Disei'J.o Curricular debe indui:r crtrerlos generil.l~s de a:yuda ped~br6!!l:k:a y ejemplifk:arlos mediant~ propuesrasr (".01:1eretas de actividades de ensetlanzaraprendizaje en las diful'elltes .are·as CU.ITi.c;u lares,

quemas de conoclmlento que de todos In odes construye el alurrmo evelucionen en unsentido d.etermfTiada. En el punte .2..4., al que nos remitiInos de DUel/·O, hemos mencionado ya 3J· guaes at: los &ictores que conrribuyen a que las. actividades de aprend] zaj e cum phil) estas COIl dtctenes. Podrtames aiiadfr aho ra ~<I imporfancia del confUcto y de 1.01. l"e.soiud61l del confltete como otro de 10£ f.aotor~~ que; inrervlenen a memido en ];\1 medific3d6n de los esquernas (Nussba.u:m :y NOVick, 1982; Hewson y A:'Bccbu, 1934; etc.): la cOIl:front>l-d6n de puntos de vista divergentes, ya Sea entre los..esquemas Inicl ales del. i'J;l\il mna y 1~ nueva si tuaclcn de aprendd zaj e, ya sea en ire esquemas presentades alternativamente, ya sea entreles escuemas de diferen.tes alumnos a prop6sito de 101. misma sltuaci.6Q.i las repereustones del traba]o cooperativo scbre los esquemas de los padicipa:ntes
a

(Con, 1984); eI papel

dE los errores

y. en gene'l·.al.,. de; la eonsta-

pa.:rticis pan [Omar concienela de b.

taci6n de los resultados

de. l.a.actfvidad

propia como punto de

!,lelr:esidad

de medlficarlos

.1.QS prine ipiGS anl;e.rio:r·es nos retretraen a los conoepto.s de aprend:[7.aJj~ signift.caUvG y de esquemas de conceimlento que

hernos allalizatla

en eJ._ punta 2:.4_ Reeordemcs que Ios esque .. mas de' conociroiento Incluyen tanto conodmientoo en sentido estricto como valores, nonnas, actitudes, destrezas, etc. Los esquem as de cenocimierrto que ei aIurnno
Jmportante en -esa
<lctIV.1[

arrre

una

D'LleVI3

situaci6:n de a:prendi4aje cons'tltuyen

dlvidua] m.as

neclmtento
pedaJ;;6gica

situllici6n_ Los esquemas de co'ttcnc!['[.uria di namiC::iI. interna que Ia i.ntJer'll'encl6u

pues su caracteelsrtca

tn-

l1.0 p,u(;:cle ignorar ni tratar de substHuir. Es plies el alumne e1 que construye, mcdlflca, errriqueee y diversifici sus esquera as. La a~uda pedagligica COJl siste esencialmsnte en creae cOlldiciones adeeuadas para qUtl se prcduzca esta din5,mica Interna y para orientaela en una determinada direccion, la cl.ire:C!:li.·6n indi.can las inte:ncionesi educa:tivas ... que lSi problema de fnndo de coma ImparUr la ensen;anza r~ide pues en crear l.as condictones de aprendiuJ~ para que :los es-

esquernas .. Casi lotios los eritertos que propene Raths para dlseI;.ar acti v.idadcs de e.ns;eijaI1L:zarapre:odi~je con 1.1 tl valor' ~d.u.ca [i· 'JO'intr:(nseco (d.. punUi J. L) hacen referenda a. factores susceptibles de incidir sobre el proceso de. construe-cion y revisi6tl de esquemas de conccimiento: de abtpreclsaruente, a nuesrro jui. do, el elevado valor educative intrfnseco de las aerlvidades que respetan estos eriterlcs, En resumen, Ia ayuda pedag6gica. puede '.f debe tomar formas. muy disrintas que es pn'ictic.amente imposible, y hasta cierto punto accesorio, tnventariar de antemaln:o.l.o verdaderamente :im.:po:rtal'l'lt: CS que el. D:isei.i.o Curricular t!:".;lnsm i~ 'Y a ejempHt1.qu.e La Idea de que 101 ayuda pedagOgica es un{:I ayuda eon des senndos: lolayuda.. at alumno, vercadero artifice del proceso de aprendizajc de quien depend.e. en l.1Himo t6rrnfno la ccnstruccion del .conotimiento; Y ilayuda.,. "que utfliza rcdos los medics dlsponibles pa.t'a favorecer y or:ien:tru" diclm proceso, s$1l renunciar a priori fl. n:ing.uno de eUo.s:.:propon::ianando 'infunnaciones debid,ament·e organizadas •.ofreciend» nlOde~os de accion a imltar, £rn;-mulanoo Indicaelenes y sugerenedas para abordar [areas nuevas, posibiHt'a!udo la coutrontacilin, corrtgiende erro-

res, etc.

lIS

C.

Et p,indpiQ de. globa.liuu:.ion

,1}

Desde ,el pllnt,!) de vista psicolo.gi.CQ. el principia de ,glohOiUzaclon trad ucel a ~de~,de que d aprenci]zajoeno se lleva <I- cabe por simple adid6il1lc acumulacien de nuevas elementos a loa estructura eognoscitiva delaJuinno. CoU'!lO helllDs visto en el'punto 2.4., las persa!"las eonstrurmcs esquernas de conectmtento cuyes elementos mantlenen entre s.i numarosas y ccrnplejes-reladones, de tal manera que la. .ilu:::Qrporil,ci6n a los inismos, de rruev,os t!·l~t'Ilt=ntQ$du lugara apreudi7:ajes tantc mas !;ign~fic.ab~ vos cuanto mayor es el Humero y Ia camplejidad de las relaciones eShl:bl~ldas. EI. api:,e.ndi,;t!).je significativo es, par deHnici6n. UH apre:n.dizaje' glebal+zado en Ia medidaen que: supone que el nt.Jevo material de aprendizaje s,e relacione de forma subsrannV.1l y no ,al"bitrari a. con .10 que: el aluruno ya sabe, EI aprendi2:a:jC! signific81livQ 11.0 es, sin embargo, lUi;;! cuesti.6n de todo o nada, Cmmto m~s complejas, vaziadas y numerosas sean Ias relaeiones que se establczcen entre el nUeVQ contenido del aprendizaje y 10:5elememos ya presenres en la estructura cQgn05dti.va de] aJ!.unno, m:1isprofunda seni. su aslmilad6n 'J mayor serala. significatividad tId a.p.rendJUlje reallzado. es decir, mayor numere '1 mayer rrqueaa eo gjgrli'ficados poru:iID at:ribui.l"s.~ a:1nuevo ;;tpn:ncii7..a.je. pm:.al.elan'lentle, III gio. bali.zad6n del aprendizaje tarnpcce es una cues'ti6n de wdo Q nada, Si conce bimos. 130 est ruct UTa. eognoscitiva como un entramad,o de esquemas de Iconocim Iento, el nlvel m!nimo de glcbali:utei6n. veodcl, definido pOl' e1 ,estable:cimlento de relaeiones punrualesenrre el nueva contenlda del aprendb:aje. y alguno 00 algunos de los ,esqut:mas ya presentes en la estructura cogn~ci'tiva; e] n]veJ n.lbimo de globali:zaci6n" en c.amblo" supondl:':fi. el estabIecimiento de reiaeiones complejas con el mayor nnrnero po:sihle de esquemas de conocimiento, As! pues, cuanto mas g,lobiilUzlfJidesea el aproencijZ;aj;e;,mayor s,era su significativl.ci<"ld. mas estable sera su retenclon - debiclo al n Wnt:.o de relactones lIincula:nt,~s con esquernas de cenecnnleate dh:.p.on:ihle;s,- y mayor sera su transfereneia y funclen alidad, Esta es Ia razon de fonda por la que debeintJcluarse que el apl:'el!ldizaje:. escolar sea siemprelo rn~s gIobalizadaT' poslble. EJ!110de.1:o propuesto de Di1lei'lO CUIT'icu]arrecoge ell ,s,lI.! propia estrucll.1ra et p.rincipia de glob.;I.liuc.i6n •. En efecto, It! secuenda ,elaborativa utili:zada para 1a l:oncreci6n y oroe!l'l:ad6n tempo]":",l dll las irHendm:iCs ed uca.ti vas, que' se aplica por ~ij:uaJ

:ta secuene i.ad.6n inlerni veles e in tranivd es, responde a la idea r:Ji ectr'lz de C()l1!te<:<:ruaUzt'lr las nuevas adql1~si.d ones rel 3.. r · ch:m6ndolas COD el mayor numel"Oposible de elementos de la estruetura cegnoscitfva del alumnc, Proeediesado sierllpin~ delo rrras general 'j alrnple a 10 Ul~ detallado y complejo" se intema asegurar l.ma div,er.s:ific3ci6n pI"Ogresiv(I, de ]a estruetura 00[:'ncscitivaque 110 s;e BmHa a anadir. nueo,r'Oi5 detaUes a 10 ya conodilo, sino que ebliga a reestructuraciones corrtfnuas de amplias areas de la estruetura co;gnm:cit:i.va del alurnno .. Bn otros t!!irm.inos, Ia secusncia e'la.bomt.iva uUJi2:ada Intenta favcrecer el establecimiento de relaeiones entre d nuevo material de aprendiz.aie 'J el m.ayor numero posible de esquemas de ccnceimterrto del alu 1:11no. En este sent ida. puede afirm arse que: Ia solud,6n adeptada para c()IJlcre:t:arlas Inreneaones edueatlvas mtenta cOllseguh' el mayor grado posible de globalizaci6n .. POor ot'l"a parte, con vJene reeerdar que la secuencla <::1boa rativa presertbe t,ambi~:nreali.:z;1l.Fper16dicarn.e:ntc resumenes, siDles-is' y epitome;S ampllados, as! como ensenar el!pJicitam.e!'l" re las, re1iiJd.ones de diversa na turaleza entre los auevos elernentos de s:.prendh:aje y Ins elementos prevlos, Esto se traduce, en 12 secuendaci6n interni vcles e intran] veles, en la indu.sien periodtca de: recapinrlaeienea, s;i.ntesis 'I revisiQJiles globales del material de aprendizaie: y. en las orientaciones didaerlcas, en una llamada de ateJlci6n sabre la convenienc.u," de que ]os profesorespengan d~rd ieve: las OO[i,ex;lone.s, 'J vincuIaciones que $ubyaccn a Ia erdenaeien y secuenciacion de les
apnmdi7.01 jes,

La lnstrumentaciou di dticdc:a del prim::ipio de globnlh.aci6n inscnto en la esl'ructura del D[seno Cm'l-iculaT-e.s dectr, en tos des prj meres ni ... es, de concred6n - Sit: presta a m.61l1 d p].es '13rianres: partir de objedvos comp1ejos y p,~$ar segwd.amente a establecer los objerivos especinc,os corres'f!ondie:ntes en varlas areas currie 1J.l1'IreS"; pa.rl;i.r de nuc1eo\S temat ices 0 de pro blernatlcas pr6;;;im.as ala reailidad de los alumnos yabordar, en este marco unificador. los aprendizajcs que corresponders a diferentes area s currlculares; def:io.ir prDy,eci'os mas '0 menes complejcs cuya realizaci6n ~mpliqu~ aprendizajes en divers/as ar~'a.s curricula res: etc, Conviene.receedar que, en el modele pf'Qpues~ toO de .mse~o Cunicu] ar, If.!.ins,trum.'cn:taciOn d.id~ctica, se' s.itua en el lercel' l'live] de conc,rec:iCin, cuya finalidad es pmpord.onar ejempl.os de pl'Ogramacio'ne:s a partir del Doisefio Cumcular Base teni,endo ~n cu,en ta de!eTm inados ,SUpUt.:5tOS. Uno de estos
·1

no

[1;

121

supuestos puede ser, preeisamente, e] 'tIpo de instrumentaci.6[11 diditclka, de! pdncipio d.e.~lobali7:aci6n. LOiSejemplos dep1rog["amacion:es glohaltzaderas que deben potem::]us<e en este tercer nive] de eonerector» del Dis.eno Qwricutar sun, tUD,da:menhtlmente,; a nuestro j'llido:los que respcnden a las dos, lHtimas varianres rnencicnadas: par-ti,l" de problem~ ti cas 'pX:~Kimas 8 100 ahurmos y. sobre tode, cI,efinh'proyectoo cuya l',ealiz8)C:kin e:x.ija iJ:u.egl~~u·ll.prelldizajes de diJ'e:ren.tes ;i,~;;"s,curriculaltes. Ell eualquier case, sea cual Sea la soluci6n e soluciones adoptad.a5 para instrumental" did~etb::BlDen'le el principio ,dl(; ,gIobalizacion, deben t.enerse en cuenta vartos extremcs, En primer Iugar, la naruzaleza de los ,contofln:idos.'1 de Ios Obje'l..i'llos 'Ten:nina]es obligaran probablemente a uttllzar diferentes modelos didactic'()s de globalizacion, En segundo lugar', Ia :reaUdad de Ics c~nU'OO -.1 a estrucrura ol"g:mjzrati,.,~., les recnrsos dispoeribles, Ia fonnadO.l1. y las opdones; ped,ag6t;icas de Ies profesorea las, necestdades educattvas de los alum.r'I,os. etc,- baril que, las estrategins globahzadoras mb adeeuadas Iliu"iens;ubstancialme,l"!le de LID CIllSO a. orro; 101opci6:n por Uti DIs:erio Currtcular ablerto que teug<;l. en cuerrta esta divc'!:'s'iaad de realidades flebe plasmarse incluso en el tereer nive! de conG1'ed&n ofreClcnda dIs'tiutos rnodelos de global.iza66n. (de 'lodos fil@{los.el prindpilO mtsmo de glob,alizad6n quedara siempre a salvo por el heche de: estar inscri'to ert La estruetura del Disei'ia CU:l'I':icu]ar Base), E.n tercer lugar, scan cuales sean. los modelos de ,g:lob:;'lH2:acfOnuttlizados, debe ~s~gurarsc: el togr<J de las in~ l.endor:i~ ~duca t.ivas.n:fl.e-j adOiS en los Objeti vas Termmales y en, los Contenidos de Ias dUtt~ntes tli:reOis urelcn lares: en 1:1p]2c ni:fiCf.!ci6n de activldades de aprendizaje globalbado, deben especif!cfirse si.empr-e elararnente .105 Contenidos y los Obj~til"oS ;r~nnin<!le5 de las diversas areas currieulares que se' pretenden cubrir.
D.

eH

UJ. presencia: de los cm»pci'I1entes d D'isefio C~.rri£:'U/Ar

instruceianales
1

De aCl!1erdo con 10 que hemes diehe en kill.puntos aIHerio· res, Las cuestiones rdadva.$ al c6m.o ensenar se plasraan ch~ des maneras distmtas e.n el Dise[lo Currlcular, En primer Iugar, las opci:ones b~sicas sabre 18 manera de impartlr la enseflanZ8:; que :remiten e-n nuestro case a la ci[Jncepci6n cons(l"Ycti:vista.del aprendieaje escojar y de Ia .i.n'tel'venci6n pt=dag6gica" presidel'l

ygui~n. Ia elaboraclo» de todo el DiseDo CI'l1"~CHla:r. ESla i.nfluepd~ es p':ulti.cular,rneme obvia ell, la c.ol'JC:recJ6n Y S~CU~'llCUI.c.i6n de laatnteacicnes eehiearivas, que n:sponden a u~ tlpO de seeuancia elabor,ativ,a C1.J.ya jnsHfica,e:,i6n Ultima reside en un ~naHsis de los proceso.s subyacen:tes al aprendi7..aje signi6.,c::a.tivo "J" -de las condiciones y facrores susceptlbles de infl urir fa vorabiernente ~obre 10-5rnlsrnos. En segundo Juga]", y habida -cuema de ]05 argumenrto:s que aconsejan DC, prescrfblr Ia ut.mzad6n de un linko metodo de enseru.'l.nza, 10'1 Diseno Curr.iculal· debe uHnbf~ induir, a.[I~es!:TO' juicio, erit,enos-gu.ia de aynrla peda.g6,gLca que puedan pl.asmarse deforma distintaa nivel d.id:ktico segun 111 reaHdad esDedfica de cada contexte educativo:y de cads. c.onstelacioB cen~TOescclar-profesores-alumncs. Esto cxl.ge ex:pIicilarl concr:et.ar e Uustra,r las opciones b~sii.cas sobre Ia m.anera deImpartlr' Ia ~ll5i'!fltlll:Za que subyace al oonju.nto del D:iserJio C.,n:ricu.i.ar. ~s.ta exiige.nd<!. se traduce de diful"ente modo en cada 'uno de los nrvetes de eoncrecion: . . _ Junto con los Objet:iVlOs Gene'ntles de Ciclo, debe inclu:irse urr resumen de las opclones b.iisi.cas que surgen de 'Laconce:p~ dOn cfinSiit:ructhri.sta d~l aprern,dizaje ¢50ok"r y de Ia in~ei'V,end6n p~dag6gk:.a; obvialll~nt,~. estas opc,lones basica..s e..~ta'ititi moduladas, en cada casa, por .el perfil e:vOlUlivD - en las verd<®;tes cagni tin, <!i.~ectlva, relacienal "'J psicosoclal- d~ los alumnes del ciclo en. cnestion. Natese quc. en 'Unptanteamtc:nto de. este tipo, las opdone:5 b:aslcas sobre el C6.I1iHJ enseija)" no se derlvan de los rasges eN@.JutivQ.s. de. los alurnncs, sino de .1 0011'1a cepc.i6n cons,tructhdsta del aprendizaje yo de Ia wtenrtl;ndo,n pe·, dag6gica.que: riene en cuenta, entre o~os aspec~s. los '111'. COI1a ciernen a las COilracteristi,C:as difere'(lc.l.a1~ d.e.l nivel, evel utl'll'O .. . - En eI :prime.J:"nivel de cCIllc.recil6n d.e]D.iseno. Cumccla-.:. alilldo, de los Obje:ti.vos Terminales y de los bloqoes deccnrenldo seleccsonados, deben figura:r un3JS orjen.tadon.cs dhMctkas. Estas orieutaelcnes eonststen ,funclamen.tahne:nt.e ~n cr.iterlos pa1,"adiSlt:naractiv:idades dc·e.nsenap.z:aJapr~di.za:je can alt? vaLor edncauvo ~urili:zando 1a.expresi6ill. de Rat:hs,-. a partir de las epeicnes basieas previamente expJicitacias" de~ tipoy grade de aprendizaje que setlalan los Ohjeti~os Te~:in~.les"l de. lSinatl.n:ah!,l;t\ de 10$ con'tenidos se1eccionados en las dlferen'te5 areas curl·iCU!<lircs. Las crientadones did:1.cticas inc1uyen tambi6:n. crttertos parOl. diseilar acti'vidade:s de ,evah,I,ll,ci61l ,at.eooi.e-ndo igua Imenxe 2 estes rres faetores. I:Il'S istamos sobre el heche de

que, en este nivd. de cO:llcreci6n~ nel' sec incluyen propuestas cit! actividailes co:ncreta$ de e:n!Sefi~n~aJa.pn~ndi~a.je 0 de evaluad6.n, sino tan solo criteT:kls generales, paI'llJ. $11 disei'io. ~ Por ·L1ltim.a,. en el tercer nivel de cQnCl'ed6n del Dtsefio Om'1'iClLll.ar, ]Oi,S prqgrn.m.acio:necs t:aQlportan 'fa Uigi,calT:len~e propUebta5 ,de actlvldades ccncretas de )i1)ts;ef'l~nz;al>l.prendizaj~ y de
'!

evaluaeirm a pal'l'u" de las opclones basi:ea:s, J de las orientado· ne,s:d:idti.c't,..:i,casp'l-cvia:rnente eKp]ici.tadas. asI como de los o.bjeti~ vas' de mvel (0 de lcs obj'eti.VQ5 did:1cticos) y'de Ioscentenidos

e's:pecfi:icos.
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+,

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q,t.le en d apartado

anteritn.", nuestro

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n~

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f1 ..-.

Jldad e I!:nphcac]one:.s, sine !,Tt<'lS bien preeiser que'p!lI:pel jue;gan los campoil1entes evaluatlvos e.:1JI el Dis.eii.o Curricular" a6mo se relaeionan GOn los otrotS componcaces ya analizad.oi'> y' comO de~eo reflejarse en el modele PI"O:PUe.sto,. La idea de partida. esIa !.mpQrlanda de la el/>Ih.l,~crQncn d diseno-.'J ta:mbh!;n en el desarrollo- die: 10$proyeetos educattvos, a Ies que p.!.-apor,ch:;1na. una 'lila de mmt:ras:taci6n y d~ au tceorrecclon, La, I!va.lu,aci6n esta al servtcio del pro'y,ecto ed;u.cati.V'o.e!S parte inte:gnq;*~ de ,ll y com:pa:n~ ~US: rincJpio5 Iundarnentales, Nos re::~erim~, por p s:~pu.e:sto. a, 1a ev:aluaddn qu~ pr,e;vt el p:ropio p.toyec~;O ['Unc:~6n de. ~us q,bj eU '!lOS cxp.Hd.[oo; orre ,E3S:O ,dis:rimo. que nip conG.,e.rne dlrec:tameme al pmceso deelabo.r<l!c:i.6n del])iseY\:P Curricular y de] que no vamos a Oot;:uparnos.es cuando se neva a ~abo una" e:valuaci.6n externa COIl d. fin de comp'arar~l d(::l:saITo~ no de des 0 rn6:5 praye;ctQcs educarl \lQS '! op,ta!". eventual men te, por uno de. enos. Las pregunlas qu6, cuando y c6mo eva h.l.o!l:" dehen pbnt:'f;::Elrse anU_e.5IIT:! juicie en d maroc de la re.splie~.ta a una pregnrua preVU't., deIa qne.partiremes en nuestro ardJi$is: eva l.uar,;. lpam qu~?; o, sl. se pI"efi.ere, lQl.,1,d ftlndon.e~ esta Ilamade, 11. desempefiar 1 ae'Il~J_uad6n ~ CQm,o verem.oS, d qu:r!.d c.u<llindo yeJ c6mo evaluar a.an ]:uga r a r,esplJes.tas iSlentblememe mstirl'[as segli~ s que se :rel'1,cran a. una.u ctra de J as f'Ullc.tane:s de 13e'V~b.l;aci6n,

l~ pr'{~blern i1Lica dA!.]a evalnaci6,n

en teda

Sl1. ecmple-

en

En d contlextQ en el que nessttusmes, lOll evahla.c:Uin d.esigna un ~Qnju:nto de ~c~uadcne::;: prevh:;:t:as ,e;n el P.i£efi~ CUITlc:ula, medlente las cnales ,es posible ajustar progrcsi.vamcDte Iaavuda pe:dag6gi,~a a Ias ca.~'te:r[sticas y nece·sidaaes de .1.0$al';mIl,OS; }' deterrnmar 51 se han cu:m.p.Iido (I no, Y hesta qud punt<l, las lnte:nt::ione,si ducatlvas que estiln enl~ base de dichaayud.a e pedag6gicm, La e",alua,ci6n deb e cu.mpLir. plles, d:.as ~J'ICiC'Des qUle vamos a eornentarbrevemeute pe •. separadc: debe perm !til' aju:$tar ia il!lyud.a pedag6.gka II. las earacterlstieas m.d'jvich.l.ales de' Ios alusnrsos 1'l1eclia11te aprox.im<ldon.es suceslvas: '1 debe pe::nni.lir determlnar d grado en que ~e han. c.on~eguid.,das. Intenciones del PflfY!':UO • 81 problema, del a;j uste pedag6g1co lien.,~ a 'Su VGZ dos vertiences GOID.plemetnta:rias que I"elni.ten a lotr<lstantas funeiones de Ia ~valu<!.ci6n. Ell pri:mer hl,gar.• pru:a, p~der decidfr el tlpo de avuda pedag6gka que se amcera" a los alumnos, es neeesano conocer las cal~lI:c:terfs!ica:s de los mismes ;il:USEeptibl.es de i.n· teraetuar ,COn dicha ayuda, Como he:n:LOIS vlsto (d. pllIH:C j.,]" su'bapa.,t,ado A). Ia c:aI"a,Eterfstk~ individ:ua.l rrHisimportante desde el PU?tc, dc' vista. ~d:llcativo es el eenoeimieato previo. 0 Inej or di eho, el COt:'!Jun (0 de eoneefmiemos perti:nen tes P Mil. la nueva sftuad6n de apeendizaje q!,lle el alUIDI1Q ya pesee en e] memento de Incerporarse ala mi.sma. EnIa pr.actica. Ja (fiOlll~Ul" dOniJ.~iaij(J.l suele Hmi rarse S1. df!1: par su.pttoSsto que el alumna que fnlcta, pongaOlos pOI' case, el C:ido Med:io de EGE! posee les conoe irnien'to5 p'!'ev~os pe:r~fpentes que Hgutan en las - program as de P:al:"1.11l:!1.l " de Cicle Imcial. EstOl esuna ari.o malapract tea y. como sabenperlect:arnen te lDdo:s iosp1wfeSOll'e!:, el S:~puesto so breel qu,e se apoy:a. es em gran p~rte falso" Hl simple hecho desa her que d al umno ha superadc te Don .exi to" el nivel educ a "i voame:rior ofrece pOC3.5i:fifonn~c:iones utiles -5 l es que ofreee al.guua-pa:ra ,ajust~r ad.ecuad.\un.ente la ayuda pedag6gica.e:n e] inido del niNel educativo siguietlte. En. tealidad, no puede dedr!'i:El en este caso que haya, un verdadero a:justje.ini~ o:ia;]: (;0Ii[1O< m~x1JI1o. hay un pe:rJodo de tap teo tra~ ,~l qu~ se c.onsiglHiI. un ajusle jni:;I,l,i'!;.ivo as 0 rnertcs Iogradoen funci6n m de 1a experiefiC.lil p.-rof'esio:n:d y del buen s:aber h aC!er de! profeSOl",

Elr¢gistrD pe.rso:n.a1 delal.U'mno,. oU-Asinfo!OItaclone,s. una, v:alorad6n

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,c:u.aIit:atolva de 1005:ap:re:ndi:

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zajes alccnzedos 31 ti&'mina de. cadanivel yl,;:J, cido educarlve, eli en cambia, un 'tml:n punto de flartida para e~ ajuste i.ni!€ial. Cuando est-as valor,aciones 50n realmente cualitativasy ;·han stdo realfzad as CiOn .rigor y minuciosidad, pueden suphr p erfectameme la evaluacion Iniclad, .No obstante. ann suponiendo Ia existencia de tal es regis1ro.s y su correeta l.nmncl6n. sera ccnvenienre en ocasiones ,ob~en~r una in£ormaci6n ma~ preclsa y detaUad.a sobre los ,e..squemas d(i. coneeimlente q~e p~s,eeo ]os al umnos a. p.rQP6s.iEO de UDOS determlnadcs Clomen.idru 0 bloque:> de contenj,do .. En uri Disei'lo Curricular que. de: aeuerde can 101. secueacla elabcra lfva propuesta para ,ord.entLr ten1lpora 1marne las intBnt:l;tmes educativas, re:toma perfodica y etclieamenre los cantc.nidcs para. ela borarlos :3. d.iferentes nlv,eJ,es de profundidad" Ia e-vaJuacJ6i11 miclal en el comi,e,D2ode: cada nueva fase de ap.rendi.zaje adquiere una. espeociaJ i:mportancia. No solo porque properciena informa..d.ones 1.1Hle.s alprofesor- pant decidir d nive] de profundidad en que deben abordarse los msevos elernerrtos d~ cCinteU] do y las relactones entre los 'rnismos, sfnorambtea par-que, 011 ser e.;(pUeliOtos y anallzados grupalment,e, Ics resultados de ]a ev:aiuacUin ini:c.hdpueden 'leIl:er unafu ncidn moti vadora p,ara reali zar apr~ndi7...aj es uueves en 18 rnedida en que posfblhtan que los alumncs tomen ecncieneia de las lagunas, impreci stenes y ccntradtcciones de sus esqaeraas de ccnocimtentc J' de Ia necestdad de superarl as. En smna, la evaluaciou micial, e.nt.endida. 'como in~r1'Umento de . .a,iuste y reeurso did iict.icc que se intesraeD. el prceeso mlsme de easeiillxlza/a.prendi:zaje. es a nuestrc juicto una pd.cdca altamente rscomenda ble, PerC!el ajuste pedagegicc Uene una segunda vertiente, A medida que se desarrolla el prnceso educativo, elah.lrn.Do evoIueiona, sus n-ece$.ida,des 'vari'an y. en cO!nseo:utlncia, el tipo de ,ayuda p~dag6gic:a debe lr a]ustan,doscp,a:ra]e]Ol.men:tc. La rnayarla deJos profesoI"e.s calm]'!''!.Jntuitivameote los progresos, dific:uhades y bloqueos que j alonan el proceso de' a:p.rend.i.zajq; de sus alumnos y modifican eonsecuentemente sus mtervencicnes, La. <!l,.,al~mciorl ('O'rf1'U:llW:a:, ell, decir. hI. evaluad611 del proceso de aprendiza:j.e con el tin de proporclonar Ia ayuda pe:dag6gica rntis. ade:cu ada ,e,n cada m·Olllle'"nto. es una practica unlvecI"Sab Que: todos los pfofesores lIevan a ,cabO! en major (l meno]" c:ra4o-dtl: fOl'.tlHl. ·(;;.asi ie:mpre intuitiva. la mayor:!a de las veceS. s:in set' :si· s q_uier2 crmscientes d~ .ell.o, y a lue:nudo con res.uiIarlos altacmente sfltisfactol'los.
1.26

La tmportancla de] a.ju.s'~t: pmgreSlva, de Ia ayuda pedag6giea pa ra el Co'TI"eC to Y fru.c:lfie,ro desen vohd mien to del proces:o d£ aprendizaje aconseja una pcl.ctica mAs fo!:'malizada de' evaluacion forma.tiva..E.sto snele eoncretarse en hi obserV'<tc]6n slsrematica. dej proceso de aprendi2aje del alurnno con [a ayuda de' unas pautas Q guiones de ohservad6n y en el registro de las jnIormadQn~ asfobtenidas en hejas U.lldividut:tles .0 grup~le.:;. especialmente disefi,adas para facili'tar t:J seguimienlO< de dicho proceso (cE., por ejem.plo, las p.autas de observacieny el modele de boj,a de seguimlerno en Parvularto 'J Cido Inlcial prcpuestos por los S.E-M.A;P. de Sar.l't Boil y de Saru; Just. 19S4). Las, c:aractcristicas de estas «b()ja s de seguimiente» y de: IJ!l~ pautas de observaclon utiU%adas p~a cumplfmerrtarlas son sufici(mt.emente ccnocfdas y no merece Ia peua que no.s dewngamos en ellas, No obstante eonvsene subrayar que Hcne[l. una rund6n clistinta a la ~hjstiOr:ia escolar» inclu:ida en el registro personal del &1 umno, Est;;! (dtim a es sobee rede uti! desde el punto de vista de Ia c.v.a1uac·i6n in:ic:iaI y debe estar mucho mas estandarlzada, impi.diendo ime:~r,eu)cienes e-qu[vocas cuando sea eensulrada per los di£tintos prcfesores ..Las hojas de seguimi.,ento, en cambio, tlene,n lao finaUdacl de ayudar a los profescres que las, cumplfmentan a .fonnaJ.i:z:ar las obiservaciones del proeesc de ap.rendiuje: de sus alumnos; son, pues, de usc fundamentalmente personal, por 10 que eada profesor puede 'I debe confeccionar- e] modelo de nOJa. de segufrniento que it: sea mas uti!. Ademis. de fliciHta:r el <Il.ju:ste entre la ayuda pedag6gj,c.a su~ ministfftcia y Ias uecesidades de los ah.unnos, Ia eV!<liluad.6n ·tii:ne 01un otra fin;aUdad; detem'llnO!.I" sl se uno alca:nz:ad,o 0 no, y basta qU:~Plm:tOj l'as Iatenciones educati.vas que ~st;an en la base yen e] qdgen de la inrerve.nci6n pecla,g(jgica. Habjda cuenta die qu.colas intencione,s educatives condeITIe:n ,eJ apr-endinjc: de Ios alumnos, la. evalua,cjthl s,t.tmaliy,a constste enmedir los -l'e~ suhad,os de diche ,aprend.izaj,e para eerclcrarse de que alcanzan el nive] exigtdo, N6tese, no obstante. q_ue Ia finaHd.a.d ul~ima tie 1a evaluad6n sumativa no es ~'o m.ejol' dlcho, no deberia s.erpronunclarsesobre el gndQ de lixi.to 0 fraca:so de losaJunmos en La rcalizaci6n de los aprendlzajes que le:stipl.llan I.flsint:em::io. nes t:ducadv,as, sino mas bien. prclnucdar.se: sobre eI grado de e;:dto t) fracaso d.el procesiO educaU ...O en e] ,cwnpli mj,e Ii to de ]a~ ' irHc'ncia:nes que estan en 5\,1origen. En e.s:te sentido. puede dec.i.rse que la ev;;!luad6fl .s:llI:mati i\!. cs tam bi(!n IJ!1l ins:u~Y:mento de V 1.27

control del proceso educ~tfvo: d ~'Xl[Q 0. fracas'O en los, resultados del apr,endl2:OIIj.e de los alumnos es un indkadio.T del exit:o 0 lTacaso de! :PI:'OP~O peeceso t:ducatiiv,o para cC01l5egu.ir SU5, Rnt:s. La evaluaci6n sumauva, euando liene lu,g~ 011 fineJ de un de! 0 a de un per-roda de estudios, conduce a una .o.:oredita.ci6r1, cer~ific.a que los ahtrnnes hanrealh:adQ' los OIp'l""endizajes eorrespondicntes.£S necesarlo d~ja!" claramente establecido que acredil:aci6n y evaluaeten sumarlva son dos eosas cl::is:ri.l1tas. 'Inclusc en eI aupuesto de qu~ Sf: de,cIdie:ra suprtrnir lode tlpa de ecreditaci6n, 1a ev,aJu,ad,on sumat:iva tendrfa una raron de 's.er:oomo [nserumentc de centrel del pnxe.so educativo y como ['lleote de jnfo,rn1.ad6n palcO! 10..') alumnQs.E\!ii par 10 tamp lIn erro,'f' eonstd,ernr Cjltn:la evruuaci6n surnariva .so.l0 debe llevarse a cabo !ill5.ua1iz'a:l"un eicle ,0 un pertodo die.estudioe con ,ei B,n de. decidle S1 se acredlta 0 no a :105 alumnos. La evaluaeion sumatlva es, a nuestro juicio. urn) pn'i.etka recomendable para saber- st d Hivel de: ap:rendizajt: alcanzadc por los a'[um nos '" pro,positc, de unos cl~'[erminados contemdcs es suncic:nte par<i. abordar con gal·"u]· lias de c!xilCi eI aprendi:zaje de crros 'b:onte,nido:srelaci'oDa,dos: eon 100 primeres, No es aventumdo suponet 'lUll:: en un JiYisel\c ,Curricular que re~petc Ia seeuencla elaberative, propuesta -de lo ma.$ simple y general iii 10 nuts complejo y detatlado-« esta eireunstancla pu de serrelativamente fre.cueote. De h~ho se puede anzlcipar ya la cpn:venjenc:ia d~ Ilevar ""cabo eval.ua(;iones, sumativ'as de nivel, de' curse 0: d~ cred.ito, pues en el modele propue'5't.o los t:o.l1.umidos de un I,j,vel superlor elaboran los elementos presentados previaruenre, )0 que exige pOl" SUPUC:5toun. cie.l'10 dominia de los: mismos. Ad.e.IU{u;, las ,evaluaciones sumarlvas serau t3:1'11bien neeesarlas cada vez que, en el sene d,e un nivei, de un curse o de un cl:-edho, SE d.~ pOl' ftrializadaIa dabornci6fi deun bloque de con~nidos. Si.p embargo, en .ningun'Ci de 'estes eases es, necesarfo, nl siqui(!l":a conveniente la-mayor parte de las veces, tradudr Iosr:e$Uh:;udos de la e'l!<I.luaci6n 5umat.ivill en tmas notas que certU1quen cl ni.1!e] de aprendizaje aleanzado por los alumnos. .como puede eonstataese, ..1:11. funcion de 101 evalu:aci6n sumativa e:S sirn~trica a. Ia de 1<1 evaluaci6n inic:iat has~a laJ punta que en unaserie artlculeda de procesos de en5ej).aD:za/apJ"endi~ zaje atmbas ev~duQcione.s:puedcD llegar a fund:irse en .una aetivichu::! (IDica. Anada,mos aYD que, en nuestro case, las: evaluaciones sumativa.s deben tener en euenta 100 dlfe'f'entestipq's de

contenido que ineiuye el Disei\o Cu.rricu.1011T (hechcs, cCl'l'ICe:ptos. pt~nc.ipios, procedimieotos, valores, normas y aerirudes) y lo~ cUfetentli:::S ttpcs y grados de aprendlzaje que fiJan los objeti."IIos (terminales de cicio, de nivel 0 didtic:t:icos). Poe otra parte, el ~isefio de Ias acy:ividades de e':valuad6n suma:U'i.!a d.ehe respe'tal:" los: pri.ncipios de s:ignH'1ciHivfdad y funclcnalidad del aprendj. zaje, prtmandc s~emp'I'e Ia utilia.ad6n del conocim.'iento adqu.i· ridofrente a Is. mera rcpetlcl6n mecanjca, . En .:1 cuadro sigui.eo,[e se consi,gna.n" a mode de resumen, las respuesras al que. cucindo'Y eomo evaluar en las tres medaJidades de evaluacten.

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Los ~,uem.BB, Qe C(Io m:cJmi!!.:uo, '~rtl,. :I .f.IlCnta p~ dllUC-> ~vo m!llterid ",~tliUI' , ci6n de n,.p~IId:f1:~j~.

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Qb~r;o",dw s:l.s:tcm;tuc;!! y p.;;.uradii, di!!lp:~,dc: ;,;p~ndiz.~c. Rcg'l:5~ro de 18$ oh..

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m!loCno':lef6'a.£@!B:lstre c mtcrp'!;'iel;aci6I1 dc' ]4$ :resptl~(M y ~m~,=ios dc, los ,Wti!l1UilM III
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In(erpn:t,s,elon. die ]~, ,gbsenn3JC:ion~.

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Una ayuda espccrflca mediante la participft.c~on en acrlvidades especialmenre pensadas con este :nn. Est-as sctlvidade.s se caraeteeizan por se:f' intencionales, responder a una, planiOcacj6n. ser sistem4 tlcas y llevarse a cabo en iust! mdones espeefficamente educahvas, El ereclruiento personal es el l-esuluido de Ia pan icip,a,c]on de] nino en una am pJia gam fl. de aerividades edu· catfvas de dl.fe:r-e:nte naturaleza que no se reducen a. Ia educad6n escolar, . , (Hi) El Diseilo Curricular es d proyecto que preside J gllia Iasaetlvidades educati.va-S escofares explicitando las int.cndQnes que ,e's.t~D en su or.igcn 1 pr;o<parcionando un plan pin~~. ~e;. 1 varlas a [,ermIno. Bl Diseno Cunie1.1l ar es un instmmmto pa};3. Ia pri1c:tiCl'tpedagogica queofreee gufas de acoi6n a. los profesoI'M, :£',esponsable.'ld.i.l'\ectos dlt la educacion escolar, P:a.r.a. e Ilo, Induy!:: Infcrrnaetones sabre qu~ •. euando y como ensenar Y evaluar, 81.1utiHda.d depende en gt'an medide, de que tenga en euerua Ias condiciones. reales en las que vaa desarrollarse el proyecto educative. (iv) EI rH.sefio Cunicu.!u es un preyeeto abierto a las modificaciOflcs ycolT,eCCioll1,es ue .~urgen de SI"l, apHc.ad.6l'l y desarroq 110. Su es truetura debe SGr flOu'ficienU::mente flexlble para Integrar, e lncluso potenetar, estas aportaclones en un procese (i,e enriqueci m iento '!)il:'O,gresi vo, (v) EI. Diseiio Cureteulnr se autre d~cl1atm fuenresbaslcas de 111mrmad6n: las que se r,efieriCl:n laM4bI'mSS cultural.es;cuy.a, a asimilac:i.6n es necesaria patra el creclmiento persona] de~ nino . (3Jnali<>is soeio16g1CO 'j an tf'opo,I!6gioo).; las que se rafieren a los ~f~~to~ y ],:m~ct:~9,~impUca,dos~. el creClrni~nto personal '(,iln~hS1S PS1CO,16g1CO)1).llilSque se reHe:ren a Ia naU.lrn]C2:3 y estruetura de ]08; concenldos del fipI'endr.~8}('l (a:mlU~is ·ecpistemoI6~:icQ); 'Y las que. se refieren 10I [a propi a pr~cti.c:a pedagogica (anaHsis pedag6gico). (\1'1) E:I Diseilo CurTicular adllpta. una estructura fundamentalmente ab]ert~. dejande un am];}lio margen d~ actuacloa .. I pl'Ofeso:r. que debe adaptado 3 carla shua,ci6n parttcnlar segun las, eamcrertsticas concretes de los alurnnos JI ~,O~ otrcs factores peeaentes en el proceso educat:i.vo. E.1 J)ise:fio Curricular :00 es una prepueste de programaelen, sino un lnstrurnento qu,e fuc:i.11ta Y $,irve rl~ base a la p1"Ogramat: 100. E.l carocteT ~ bie:rto del D,iseilo CU1Ticu1.iU' se' 1Xl:mp,lementa con 18 pr-eoc'Upacion de ha· oe:dQ accesib]e a la ma.yOir.ta de los profeoorces EacHitando su usa c,omO in,st"I'LUncnta de pmgl'anlad6n. Iisto.s;e eonslgue medi.ante
132:

d esra bleclrniente de niveles prngresi'l,l'(}s de cO!f.u:'rocian en el D tseno Curricular, (vii) £1 Dfse(i,Q Curricular .refleja una con.cepcion construeti.v:~sta dd aprendizaJe escolar {;uya Idea clirect.r.i.z es que 100 procesos de crecimtento personal Impllean una aeUvidad mental censtructlva del alumne, Moo.1.aJlte la real brad6n de .iJ:prendizaJes Sig'llifiCi'llt:ivos, el ,alum:no ccnstruye .~ignilicados que endq ueeen su conoej miento del munde ffsico y seeia i y potene ;sn su erecimienro personal, Hi a.prenoizaje significativo, la fimcia~ nalidad de }o aprendfdo y hi memortzacion eomprensiva SOon tres as;pectos clave del aprcndi:zaje escolar, (viii) '&1 DiLseilo Cuerieular rt';Ue:ja.una concepcion construehvista de 1.a, intlenl'enci6n peda.g6gica, que traea de Incldjr sobre : Ia acti,viciad mental co.nstt'Uctiva del. alumnc creande Las condicioaes favorables pam. que los sign.ificado.:>, que; ~teconstruyc sean 10 mas ricos y ajust.ados posible, En Una perspe.ct:iva construcriv ista, Ia final.idad Uldma de' lnterveacicn ped3gogica. es desarrollar en e.lalumno I~ eapacidad de realizar ,aprendizajes significativas, poOrS1 solo en tma ampI:ia gama de situaclones y cl rcunstaneias (apre.nde.r a aprender). (h;) Las intenciones educa tivas se concretan en e] Disen!) Currfcular preclsendo el tii.poy grade de a);)) endizaj e que d ene que alcanaar el alumno ~prop6sitode determinados oontenjdos.Los coatentdos Incluyen todos los aspectos. de la realidad que son objere de la actividad mental constructiva. de! alurnno (hechos. conceptDs, principios. preeedrrmeatos norm as, valcres y .aptlmdes). y COn rela;,ct6n a Ios cuales es~e cotl!i'truye:'stgnificados m~s 0. menos precisos y cemplejes (tipo Y gl:ado de apeendtzaje), (x) Las lntenckmes educatfvaa asi eoneretadas se crdenar; ternpcralmente en el Dlseno Cunicu]ar respetando los prindptos del aprel1l::l..izaje sigl'lffl,catilJlo. Bsto S~ traduce en una secue~J;;,iaci6:1'1de. los OCItiteninos que peacedede lo motls sirnpje y mas genera] a ]0 mas oornpl.ejo y detaUado mediante elaboraciones sueesivas de pm;fundidad creetente, (x;i) E! plan de ac:c:i.6n para el cumpltmiento de las intenciotle:8 educativas se traduce end Di~no Curricular, scg.un el nivel de concteeUh';l ,considerado. en el emmciado de los prindpios gl!!:.rreralesque subyacen a Ia iru~enci6n pedag6gtc,a, de Ciut!'cte,' cons'o9JcUV'lsta" en, ·un.a serie de critedos pru-.a d]S'enar ,actividacl,e$ de en5.efian:za!ap.l'endizaje que respetan nichos p~':illdpios y en p rop'Ue.sU.l_~e acti vi dades concret3s que 51 iB;uen d estos critcdos.
133

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de g1obaH~aci6n esta inscrito en la propie t r,ot'l"ts de la secu,end,a e] a berativa utiliu.d.a para secll.le:nci!ar los contsnidos, t'efiejal'ldose asrmisrno en Jos crlrezlos p.ara di.senar ~u::Uvl.dlad,es e ~nscii.a:nd zarap:I"endi.Z3je que 1fe.s:ponden aIa concepcton oon,struct:ivista del apnmdizaJ~ eseclar- y de. Ill. intervenetcn pedag6gic~. La, Ins[rumen hl,d6n. de esre principfc mediante d l£e:rentes mcdelos didac:tic~, queda retogid,a en losejemplos de P:r,08Tamad.6u que configuran d ~ercerIl.i.\,'Ie1de c:oncreciCm. del ])]sefio Cun:.kular. (xiii) En e I marco de I~ concepcion ecnstrueetvista, Ia Individua1had6n de Ia efi:;l,tinan:za ICQnsiste funda:-men,tal:Jneme en ajustarIa ayuda pedag6gica a las eeraeeeetstleas y necesidades ,edl!cativas de 1,05alumnos. St::gun sean esras caracterfstlcas 't necesidades, 13 .ayud.a. pcdag6gi.ca pucdey debe 'tamar lIbrmas distlntas, por' ]0 queel Di:leijo Cu,rricwflI" debe abstenene de prescribir t<1H 106101 meteda de cnsefian2.a en, cl. sentido qut! habitualmente se at.ri.buye a esta expres:i .. n" 6 ("Ci,v)E~ Disei\o CUrl'icular pr,eve un conjunto de actuacio11f:S clcevaluaci6n ccn e] fin de ajustar progsesivamente-la ayuda pedag6,gica a las neceaidades 'Y caracte,rfstiCfl$. de Ios.alumnos. El Diseno Curricula:r co.niempia la evaluacien in:ic.i~t forma:ti \l'a y suma Uva cQ'mo elementes del plan de acci6n p'l"eV'l5;to para el cumpllmientc de las intenciones educatlvas, como instrumentos de ajuste pedag6gico.

esrrucr u,ra dtd. H.i.seno Currlculara

{xii) El principia

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£J cuadro 1 presents UDa visiOn de conjunto de los COUl.pOneraes curnculares d.e; Ia enseilanza obHga,toda, desde las Finahdadc::s del sistema educat]\'Q hasta los Objetivos Generales de .Ar-ea;Iasflechas queralacicnan CS[OS' ccmponentes indican una concrecien prcgresfva de] pr,o)"ec:t:a educatlvc. LQ<s. dos reeuadros supertores representan los;condieionantes y las fu.·enle$ del Curriculum respecrtvamerrtei la f1echa dlsconunua lentie m,cr)lbas indica, que e1: marco legal debe atendera los resultados: de Ies dj.femntes tipes de al~,alis~s que nu tren el CUIT'kuh.i11l.:'La. esnucrura currteular adcptada determine la; argani:z:aci6n del sislema educa'livCl. Las Finalidades del $f.sril'm(leducattvo 5.00. las afinnaciones de princ.ipio sobre las funciol:1e's qut: este debe desempeti.ar reoogi das eri 130ConsUl ud6n 'Y en 1.8£ Ieyes que: b. desarrol lan, Los
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10. e1'1seJltH'illi

o!JUgtiwria son las finaJida~

des. del si:sl~ma educative atrtbuldas al conjunro de Ia ensei'ianza 0hHga,wr1a. Los Obie.tiVQ.~' enerales de Cic.lo peed san Ias caG pacidades que los, ahrmnos d,ebenl1:aber adql.lirido al finalb:ar el cjdo C:o:t'li'eSpo:ndlt:fit~d,e ]$1. e1'l;s~naln obH gatoria, Estes {) Z$I b. jct~i\'oscontemplan como mfnfmo clnee grandes tipos de eapacidades hmlumas ~cogui tivas 0 'Intelectnales: rnotriices ~ de ,eql,dltbrto personal, (afectl,v.as); de relacldn Interpersonal: y de insel,"d6ll y actuad.,6n social. La secuenciaciou lruerciclos se ~le,yill cabo atendiendo a des crttertcs s]m,u]tanefl.mellf:e: la cQfnpl,ejj. dad .imdnseca. de las eapaeidades y el nive! media, de desarrede los I'IIwnlnos de los dls ~intes d.clos ,La forrnulaetcn de les Objetiv~ G!.._ _.,_C Cj.cJo adopts el sigulente Eurma:fo: «Ei 0l1umna se'~ cap~z _9s,t (descdpcion del tipo 0, subdpo de capaeidadsegufl - . Hlualmente" del tipo de circunstanclas en las. q y ~ se ):l1auifie,s,t,a)". Los Objetiv0:5 Genera~es de Cido determinen tll,rl.tIO las arcll,S currieulnees que se incluyen en cada ciclo como los Obje:(i.vos GeHiera1~ correspond tentes a. cads una de ellas, Los, Obj,eti'lflJs Generales de Area indlcan Ia:; capacldades que el alumno debe: h.aher- ad.quid.d.o en eada, l\rea curricular al HnaH:za:r el delo correspondiente, La rormulad6n d.e los Objetivos Generales de ,:!\I'e:et adopta el mlsmo [O'rfl'lato que el de los Objetivos GeneraIes de C:ic'lo. pero a.nadcunareferetnda C;{pl~cita a 10:;;contentdos como ronjuDoo de saberes que cOllfiguran las tire<1!-<; cmri.cutares. Los Obj.e:tivO,S,(}enern les de Area sc refteren en prille ipio al conjunto del ~rea CllITicul.ar, slnpreclser contienidcsespeci. fioos d~ la misma. En Ia medida en que csto es asI. ]03 ObjetlvO'S Genendes de Area son re ];a'!;i varnente pocn numeroses .. EI Di,s.ejioCurrtculer de un dcIo propimnente dichQ eomien7.a con el establectmferrto de: 'los Obje:tivo!S. Generales de Cicio. El cuadro 2: proporciona una vision de conjun'tCl' de Ia estructura de! Dise,l1'ioCurr~k;l:lJ ar' de un d do. eual quiera de Ia .e:ns.e:nanz.':I

I I 1

no

I
1

,obli ga.torla_

De acuerdo ,can 10£1 ndpio,s- b~;&icas que hemo:s euunci ado, pri las inf-dtmadones que proporcfenan los .amU.isissccio-antropoMgko, psioo]6gico,

lldad del Diseno Curricular. Asf. POl' ejemplo, Ia ooncepd6n

p,edag6g1cfl y episu~mo16gjco

nutren

13 lOUI-

eonstruetlvista

del apeendizaje escolar y de lac'int:ervencion peda;!';li6gi;caj.~peJ"eul~ e'fl. todos Jcs ni v~]cs, dt=~d,e la fonn;wad6n de los Objeuvos Terrntnales de A:r~1!J y las Orientaciones Did;1cttcas; hasta los reodelos de prog:rama~i6n. pasand,o pOT el anl\-

135

ltsis y la seeuenciaeidn de; los; oonH::.nidos. 1''01:' Oit:~a pane. e~ Diseno CUITicu].1I:rde un cicio, determma ob\l'.iamenre suestruernI-a arg:anizaHva, y la orgen Izae iOn de: tos. ceatros eelucauves donde se vnaimpartir. Las: flechas que unen el recuadrecentral .Eon los. ,(:len:",s dosrepres.cn:tari. estes rei aeiones. Las :El.cc.liu!,.s
del h;l'~eder del reeuadeo een tical lJe'J:ci:ican nlveles :$uc:esi VCiS de.

len tarn los En rre

concreeion.
AEt p.rin'lCl'" nivei

dd

CO!"lc.r;gG:i6~

i. ,

, ~

.. ,

:HI v,rimer nivel de ooncre.ei6n del DiseJ10 Curricularmduy;:: iii cnuncia do de los Ob jeti lIns Ge:n.er:nJ,es & Cicio. el esta bkd· mlente de las ti.t:cIFl,$ cunic;ul ares y d~ les Objerti VOs G(tn~("ate5 de eada una deellas, a.s:r C"oO~mQI f:en"II'ru];adon d~ los. Obj.e'li.vos a. T~rminaJes" de JOg b~oql1e:s de cOi[[h~nidos 'I de l asm~ient:rtd()ln.e5 didacHc:iI:ll, ['"-derido todeelloa las dlstint.as areas c.tl:rrlc~]a:tes r.cte:nkl::'5. '. .:, , Una veozestalbleciciols l.os Objetlv,cs. Genera.l,e:s de:~a. su conclre',ei6n po.stetiore;dge p~tSar Ios llrJrlmdf'llJ.jes ,gspt:'~m~O$ que fali,Pocrecen la.. <1!dq_1:1isici6n Ios tip0<50 subtiPQS.d~ de ~a~3.c:i~ dadss que ~(!; es:Hpulan en ellos. Esto supene de:wnnlIlar,s~m~!.d" ,MtteameJ~:re dos :aspectos:: les con~enidWl.'l la natumleza de los 1i'!:plre:rtdj~.Aj~i que ]os alumnos deben u~liZ3r concada U.r)o de eUDS" El .I1e5ultaJdo de e:sU! oper.aci.6ro conduce a los Objed v 0'1; Ter:mi.nalcs d~ Area y ~ loI!J:blo,ques: de oonte:nido de 1M <'lJ:"e@s cm:ricril ares, Los bl't)(~'ue$de coru:euiJO Se en tlende POi" contentdes el oonjun to de Eontl:as cul tnrales 'J de saberes .se]ecdona,do!3 pam :~otnlar pa:ne de las di~tjnta:s areas, ~ic:1rl3:r~ (!;nrufici61f1 de los Objetil\!'o.ll, ,C,e:oen,lcsd.t: Area.. Lo.soonteuid.ospueden ser' he;c;hos disctetos., ceneentcs, , ': ..... :dimi,ellto$. valores, rtorrnas y 3JctitudesUn ccmO(!p'!,D ·C!.eslgna'lin conjumo de obj~t:os, sueesos 0 :shn~ bdfoll que . ~n ciertas ,e:..':I"t".aC:!:et"fsti",as comunes, Rjemp los: .. . ~....nUR~' .1'0 pri woo tria.ngulo, Rube, etc, -,Un. pritu:;ipto .',. un euunc:iado ''it1e describe c61no [cs eambtio!Sque .-=' -ucen ~tl 1.llI Ob}t:tlo"un .sucesc, una ~~tu~c..i6n 0 un simbolQ-o~n un aonj llRt',O de obj eros, srn:::e!>Os,S:ltmtCl.Ones: oCl :simboios51! rebcio:n~ cen leseambtes ques.e; pr:o<lucen en
(I) o·t-ttl objc.w. 5Uceso" situa,oi6no de obj,eto5" 51];~S0I5 • sl tUacl.cn::Jles, en otro cQn]Un,'~CI (lsimbo:~o~. Los p.ri:ncipio.s 5,1U:~O

!:

describtr relaciones (;ausa.~efecto" p<=ro pueden describir bien olms rei aci one., de' ~~ar:i:ad6i[l. A meFludD se ut ili z_an tel'TI.'J."l~e{lil~,,' aa1ey~ COlmO s.in6.oiITIos de O!prlndpio~. ]a medi da en q ue los ptindp ios desezlben rei aciones €":!]. concepres, =nsdtuyen verdaderos :s,istemascotJ,ccp'~uales. Eje rnp~.Ol!>: la l,ey de 11'1gra vedad ,el dclo natural die I agua. el funcionamdanro deJ5.is~em~ respimlorio. ]a ky de 1 oferta :II a . ~~ema deP.itoigoras, etc:. . . P.roCgdln:~,!e'nf 'cS 1JJ1l c()n~unto de aecicnes ordenadas y an . as., es ecir, crlentadas 11 Iaceaseeuei on de una. meta, Para que un canjunto de acc'iones c.o:nstitllya UI! p]"Clcedimlento, es necesarfc que e:snl:or.i.entadc btlcia una. :rn en! ':l que l:a!"<cctoa neso pasClcsse sueedan con un eierte erden, La .c0'111ph'ljida.d de ~O.5 procc:di.mi,ento\8 varia ell fund 6n. del nfJmeto deaccicnes o P<lSOSlID pUC~dn5,!i:Il 5U r{:~H:z.acl.6n del g:ra,do de Iibertad en e! orden de sueestcn de: Ias acetones 0. pasos 'i de la na ttrraleza de larneta a cuy.aconseclJ!cSOn se or.i.e.nt.afi.A menudc se u,tiliz.an Ie'S term.in/os ...destresa», ~1':;:Cl:"ljc","'!~mttiOdo". 0. jnduso~e-.S:tra~ t:egi,a~ como si.llGni,rno.s die .. prQc;edhlli,eTn.o~: Eje:mp.los: w::star ~ Ievandc, ,cornt:ruir un pla:no: hacer un ,resumen. confecciona{1" In) .. : obse:l"'ll.a.do.n. etc. Un un pri I1Ic:.i.pio nonnadvo que pn.side y r.egtlh'l d . m de: hIS perscnas en (:ufil.qmcr- mOmerl'lO ysHuad,o-n ,:e]~mp!os: el resperoa 1<1\! ida, el respero a! anacuraleza,
1:11 ~olidri.fidOld ,e'tc.

IF

s:lmbolo

LQ.~ 'Il',~}.;;:':E:S se coneretan en n~;~, q_ue: SOlCL reglas de eondueta que d;G:en ['flspetar las: personas en d.eIe~.inada;!; sltuaeiones ~ .irtir. ~.yL1da:roroenar. . respetar, ,~1:c. , na lle)tft~d - 'una tendencia accmpertarse de un~ f-ormOi. on~i::ne:!] ,eyper:s:i.s-tenle ame detewrnil"la.d:as. struaeienes, obJe~ 'tos·,-..sI.lCt:sos operscnas. L:aJS ~.ctitu.des traclu.c.en. a nuve.l cOO'lPQr~ ramenral, el mayor 0 menO'".rr,cspC(O a 11fi05 determinedos valeres ;ynormas :oondud:a de cemparur, de respetar, de o'rderJ:~:r, de ayudar, deceoperar, etc, De aeuerdc COn astas d.efinicio:nes.J,pociemo.s cl:a.~ificar- los comenid.QS de Ia en se'na.nza obl iQ;atO'ria en tres ,t;:rand;es C<lt.t;g,Qrtas: huno'!io.. conc~plo$ y pri.ncfpios (los prindpio.s: desert ben reo lactones entre conceptos. y esto!!< se refi~n]] :s.iempre, en ultimo ttrmi no, a he:cnos diseretosk proc-edimiemos;' 1.!alore,s. !1i1,:J:nnas}' acri.t~l.di!!'$ (estes tres Hpos contenidQsifarrnanun continuum,
jlfi qUE:

I~ acdtudl:l5 son el cQ\lttlato .compon:a.m¢ntal de IosvaIores ynorm.1l:~. :HI pr.irrH1r' ui.vd de ,~onc:reci6n d,el Disena, Cu139

de

138.

rrieular :induye un llstade eic 105 pdndpaks: bloques de conterude, en cad a una de estas tres eategcrfas, para eada area cuerlcular'. Desde e'l punta, de vista de I pror:eso, de elaboracion del Ji)is~noCur-ricub.r. la seleccion de los contenides que deben figur!:ti" (:D el prfmer nivd de ecncrecidn e.;dge responder las aigUte1lte:s :'. c' - ,~. - ~chOiS .ncep [OS y prj fiCJplM, es n ecesarle 'te:ne'_r en C . ,nIa 'en .""'1:" ea curricu lar p,a,ra que eJ al umno Lldq_u.iera. at Cinalizar el ddo. las capacidades estlpuladas par ]os Objetivos Generales del .krea? - l.Qu~ procedlmlentos es necesarlo tener en cuenta en este ar~ curr-icuLar para que el, atumna adquiem, al finaHza:r el delo, las capacidades estipl.1b:li:laspor losObJel:ivos: G~nen!Ies del .k,e~:? i.QUe! valores, normas y aeritudes es nccesarlo tener en cuensa eneste area. curricular para que el ahrmno adquiera, iill finaJiza_i el C]c]o, J M CapQCi clades esti pul adas por los Objeti vos Genera les del Area:?' (i0 Los Ohjeliv'Os Te:tminaht~ Los Objeti vos T,ennlnales, de N~ea precisan d tipo Y gro,do del ,apre.ndlzaje que debe reahzar: (l] alumuo a prop6si'~o de 100"., eontenldos seleecicnades para Il.dqu.h-h'; al nllalizar~] ciclo, las capactdades estfpuladas per Ios Objetlvos Generales y de A["(~a. 1.,0:; ObjetivQS Terminales de Area ha~n referencia necesarramentea unos eontemdos especfficos, concretamente 1'1, los bloques de eemerudo selecctenados eo el area curricular eoerespOhiC.li~nt~.Puesto quehemos distinguido tres grandes catego]~jjas e contenldos, en el primer nlvel de con.c~rec:i6n del l)~se.no d Cun'icuhu' figuran l'Isi"l:U:iSUlO otres tantos grupo:s de ·Objeth,ros Termlnalea; los ([!lie peeclsarrel Hpo, y grado del apr,endi,:z.aje que debe realizar el ,alumno l'esPIllC'lO a las hechos, conceptcs y pdndpi'os seleelonades: los, que preclsan el tipo y grade del aprendi:z..aje que debe realiaar elalomno respecto a los proeedimtentes seleeeionadcs; y los que precisan el tipo y grade del apeendizaje qUI~ debe r,ea1izar elalumno respecto a los, valores, norrnas y act.Hudcs seleceicnadas, Debe tenerse en cuenta que losO:bjet.i.vQs Tcrm.inales seiia.Ian 100, Fe.sr~lw,d()s esperados dd apl'lJ."di'l.t1j~ de los al umncs a 'Pt1(Ip6.~i de contenidos espec rflcos. Por ello, el formate estdnto, dar pa:[';J. SU formul,ad6n es: 'lei alumno, ..(d.es.cl"ipci6n del resultado e.s,perndo del aprend,izaje}a, p.ro'P6.S.l.t~i •.• (coDlcnido esde 140

pecifico);o _ Las taxonomtas de ,obje:t.ivQS,educattves prrsperctonan 1111 amIllljo absnice de posibiljdades de' eleecion leu cuanto al tipo y grade de resultados e.'l:per.lldos ddaprendizaje que: figuran en los Objet:ivos Termtnales Y. P01;: 10 tanto, pueden ser de gt'an utilidad COll1:O rec:o-rn'atl!:lriD en ]Ol fo'rJUu]aci.on de estes u]timo,s·. Sfn embarga, corrvlene subtayar que los Obj'e.tivfi!> Termlnalesne se de9:-iv,ao.de las t.axan1Mn'l',M. smo "lUg surgen de: ;;I,l1,Uislsde Los ObJetlvos Ge:neraie.s de Area y. mas COncl"et:amente. de las ',capacidade".!i que deben adqu.irir lOIS alumnos s:egun 10 estipulado por ellos, El establecimlento de los Objetivos Terminales requlere una r-efle",'on preeta sobre los tipos de apr,endi.z:aje quepueden rea'liZ3.rse :3. Pl'Op,oslIo de las tres grandes eategorfas de comentdes que hernos distinguido: l~en que COQs]s:te aprender lUll hacha. un concepto 0 un princi pia?; ,en. QU.e eensrste ,aprende.r un p~"Ocedimiento?; ie'tl que censlste aprender un valor, una norma o una actHud.?'" Simplificand.o al milxim.o, podem.os decfr q_ue:: }\p.~rld~r nee-ho$. .Y C:{J."u;;~ptCjs sigtl!jfica que se li:Scil.paz de identHkar . .r-econ.Q;Cer.dasificar. desertetr y comparae objeto~. sucesos 0 ideas. ,Aprenael' un principia- signjfica que se es capaz de idemific,ar, reeenceer, clasificar. descrsbir- y eomparar las reh! cienes entre los coaceptes e hechos a los que se refiel'e el prlnctpio. En consecuencja, en los Obj~ti\IOS Terrninales rela:ti'!lOS a heehos, conceptos y prlneiptos, los resultados esperados ddaprelldi.&aj~ de los alumnes apareceran fornnrledes a menudo mediante los verbos siguientes: IDENTIDCAR, RE.CONOCBR, CLA.SIFICAR, DESCRIBIR. COMPARAR, eONOGE.R, EXPLICAR.. R.ELACIONAR, SITUAR (en lid espaclo y/o en el t~empo), .RE,CO;RDAR. ANA1.IZAR, IN'FE.RJR. GENBRALI1.AR. COMBNTAA. INTERPRETAR, SA~ CAR CONCLUSIONES, .D.IDUJA.lt; lNDICAR. E.NUMERAR~ SE,N A:.LAR, RES tllio1i!R.DISI'lNG UIR, !'!.PUCAR, etc, OiJ .Apn.?;-1der ~m proccdimi~l1tQ slgniftea que se ,~ ,capaz de

un

utilizado ~n divecrsas situaeiones y de diferentes maneras con e-! 'fin de resotv,er los prcblemas planteados y alcanzar'Tas metal" fija.das. En ennseceeneia, en los O'bj-edvos Terminalesrela-

, ,t

tivos a. p'rocedhrlientos, los :resultados ,~pel"ados de] aprendizaje de los alumnos a.parecerAn furmubd.o.sa menudo m~dhtnte los verbos slguien1:e-s: !\1UlNEJAR. OONFECCIONAR. UTILlZAR, OONSTRUIR, APLICAR." RE.cOGER. REPRRSENTAR. OBSERVAR, EXPERThmN'TAR., PROBAR, E.I.AJ30MR, SU\,mLAR. DEMOS· 141

TRAR, RECONSTRUlR" PLAN[FICAR. EJECUTAR. COMP,o. NER. etc. (iii.) A.pr-erider Un vslor signiBc:a que Sf! es capax de re~ul8.r el proplc eomportamientn dt: acuerde con el principia normativa que dlehn valor estipula, A,pl'l.mdel' una norma significa que 5~ es cl-1:paz de COMpOf'tars:e de acuerdo con In misma, Aprem1E,W und aai~L~d signi fica mostrar una ~efldencfa consistente y persistente a cemportarse de una determrnada manera ante clases de situactonesa, objetos, sucesos 0 pel:sonas. Bnconsecuencla, en los Objclivos Terminales rel atlvosa valores, normas y actitudes. los resultados espc.ados del aprendizaje de losalumnes aparece:ran funm.l~ados a 'mecnudo InedialJl~jIos verbos siguientes:

en cuestlon.

Las or"lm'ltadon,e,s did/let icas Junto COn los Objeuves Generales del Cldo, eel D:ise110 Curri· cular :incluye un. resumen de lasepctenes bdska:s; que caracterlzan Ia concepcion constructivlsta del aprendizaje eseolar y la tatervencien p'eda.g6gica. En esteresumen figura asimismo una perspective, de conjunto sobreel qu.c. el c;6roo y e1 c(iando· eva]ul!I!ren las tres modatidades de eval uaclen ini eial, .f--ormaU y va suma tiva. Las opclones baska.s e;or.puestases'tAn modulsdas, en eeda Cfl.SO._pal' el perfH evohrtlvo -en Ias vertienD:s cognoscjliva, afeetiva, relacional y psicosoclal-> de los alumnes del ciclc AsimhnTIo, en

(i iiJ

COMPORTARSE (de acuerde con),REs.PE,rAR, TOLER.~R. AP'RE.cIAR. V' ALORAR (po~j tl va (l negartvamen [~). ACE.P1·AR, PRACT CAR, SSR CON'SCIENTE DE, REACCIONAR A, CONFOR MARSE CON. ACTUAR, CONOCER. 'DARSE CUBNTA DE, ESTAR SENSlBILlZADO .A__ SENTIR, PERC .. \.TARSE DE. " PRESTAR ATENf:.ION A. iNTERE.SARSE POR, OBEDECEB. PERM1'TrR, AceRD.Ell A. eON.F'ORMARSE CON. RBACCIOMARA, Pru!.OCUPARS.E, PUR, '])EL,EITA.RSE CON. RECREAR· SE EN. PREFERIR, INCLINARSE POR. etc. En la formnlacjon de los Objetivos Terrninales, deben rerierse en cuenta los ~lgU]efi'~esextremes: - LO's veebos utildzados pa,m pl''ec.i sar '~QS resul t:adcv.s asperados del aprendiza] e de los alum nQS deben tener s]cmpre un referem:i.e comporl(l_r'l'li!tltal. sin que ello s.igni£1qll,een absolute que deban referirse rrecesartamerue a cmnportamiemos obser-

vables discretos. Mantener esta exi gencia ebllgarta a exclu ir re-

su t t~d(lS esp,e:ra,dos del. apeendizaje vrelatl vamente com]) le] os que tie,nen lina.m~nife;5ta(:i6n. ciOmpol'tOilm.erllal. ampHa 'I diver53.

- Los mtsmos verbcs pueden utilizatse; an ocasiones para peecisar resultados esperades del aprendrzaje relatrvos a. diferentes caregOTD as de con tenldos, ; - Un mismo Objeti.VCl Terminal puede haeer refu:n!~nci~ sirn1Util;n,eamente a varios Coon lenidQs e~pe.cfficcs; ccrrelarl va~ s mente un rnlsmo con tenidc puede a. pareeer en dlieren res Objietivos T,clln.iJ'lales en :la medida en que puedeser objeto de IdUerentes tlpos de rcS!ultadm. csperades del aprendiza\je.

rricu1a:r Sie .h~dU)i'en. 'para cada :j:rea currtcular, unas orien.t,ationas d_icl~cticas. Bstas aden tacione-!l son dobles. Por un lado, proporctonan tmrerios para. dis(;l;fia.r· l1ctivldades' da en.sena:nzal apreruliwje en runci,on de la. eoncepcion censtrucuvisra de] aprertdizaje escelar y de Ia intervenci6n pedagogic-a, as! como deltrpo y grade del aprendizaje que senalan los ObjeUvosTermlnales y de 11'1 aturaieze n de 100 conte'll idoiS selecelonados. Por otre lado, proporcionan. criterios pa.r{J:dise'ntjrr ac:ri'\!idi:J.de$ d'1! ~va~ ruacidn -inicial,fu:rm",tiva. "l sumativa-s- en hmc.:ion de los rnlsmas factores, Resumjende, el pr-imer nlvel de coecreclcn del Dis:eno Curricul at adopta .• en eada una de las h'eas cUITiculares consideradas, Ia estructura imern.lJI. que se muesrra en 1<1pa.gina. !if~ guierrte, N6tese que 1'05 diferenres tip os de contenido lID de-ben tener neeesariamente eJ mismo peso en las diferentes cielcs, ni siquiera en las dlferemes i\r~as curriculares de Ull mi;SIDIo ciclo. POol:" ejemplo, los valeres, ;normas 'Y actltudes tendran sln dude, una l'l1ay,o]"pre-sencia ert el he;a de Ciem::ia.s Soc [ales ''I.ue en el area. cl~ M.a temti licas: pero, t!lclusa eu Iariusmaarea de Ciencia.s Scetales, supreseneia sera probablernente distmta en Ci-

el

primer

nlvel de concreeton del

Diseilo

Cu-

clo

Inicia! y

en Ciclo Superior de EGB,

T10ld idonahnente,. en los Dlsenos eu:rric:ula~ de' la ensena:n:za obUga.tod.a se ha dado una lo;n.portaocia. maxi. rna a1 tip" de eonrenfdos denemmado '"~chos, oom:cptos y pri:n.cipios~,.

Es:ta teadencia debe neutralizarse

cien.dB de la Importancra

stendo necesario temar con-

que tienen los etros dos tipos de eontensdos (pl"Oced:i.mientos;, valores, actitudes y notT.!l.B.s); sebre todo en los pdmeros ciclos die Ia ensenanza ,obligatoda. Sef\a.I,!'=n1os,_para terrntnar, que lao estructura ado-p,tacia co el

142

H3

primer nival de eonerecicn del Diseno Curricular supone una

entre blcques de conteaidos y Objelivos Esta correspondeneia, sin embargo, no es total pues,. como ya hemes dicho. un mlsmo ,objetivo puede referirse shnuhaneamente 11 dif,ere,ntes, contenidos 'Y. oondativamente, un misJU'Dcontenidc puen,£ estar impllcadc en dljerantcs Objeoll'os Tenninal<::s, . eierta eorrespande:nda,

Terminales para cada

area.,

~,

RI primer nlvel d~ eonereclon del iJisefio Curricular de un cid,Q die 1<.1. ensenanza ob1igatoria. precisa que ensenar (contenidos y objetives terminales ct,elas diistiotas :tireas curriculares) y ofreee CrltcI"iru-guf:a sobre oomo !;lj"I$,enar}' fWal,.."ar (or·,j,e:n'ta.ciones di~

dacticas).pero no dicenada todavta sobrecuarldo £'i1$I!HQ,r. solwe la secwmciaci6n 'J 1",temporallzaciou de los apreudizajes R 10 Iargn del clelo.La daho-rn,d6n de p1'Qwam~ciOlu.c;.s en s~nddo e:str'jcto de la a.cci6n pedagogic,," (ter'(:cr nive] de eoacreeten del Disene Curricular) exige pr~v'ti!'r Ia tem.poral.izac~iI6D de los aprendizajes de los alumnus -es d.edr. la cllstcibuci6n tempornJ. del c'onJtmto de aprendizajes especf:fiJGo,s,que debeo. realiza» los aluronos paraadquirir las c:apadd.ades que fijan los Objetl. vos Genemles de Cicl 0- Y e-st:a; a SU 'l;lez.requlere el a.mHi.sis y posterlor secuenctecion de los COHtenJidosseleceionado» en carla una. de las areas cumcu.lal"'es de] c:icIo.e.i l:esulta.do de! amUisis de les bloques de centen ido que figumnen eJ. pdm ~r D.i vel de conerecion, as! como [a propuesw de' secuenciacidn' d.e losclementes que· dicho tuUUIS1S permitJeidenU.fiCi1lr~ ,~nfi.guran e'l segundo nivel de concrecldn del Diseilo Curricular. N6tese que ~a temporali:zac.i6n de las aprendizajes no se inc:luye en este seguneesarl as parR que J a tempm'.ruiz:aci6n pueda" t le.... arse :a cabo en el ITl.a'l'OO propuestas eencretas cl,~ prcgramacion [Ie (tereer' nivd de

do nivel de ceacreclon, que se limh:a

iii.

establecer

lag bases.

ne-

eencreefon) atcndiendc a supuestos pat-ticulares.

El segundo nivel de cm:l(::r&:lOn de] Oi.s..eii'oCumcular OOn.~ slste puesen establecer, para. carla area cun-icula:r, sendas seCtlencias de Io,s pdI'lcip,oJes elem(lntos de coutenido. Bn el 5.~_puesro, par cje:mplc~ de que; se haYII.D seleectonadc en el primer' ruvel de ,co.nc,;-ce;i.6nbloques de conremdo [",dativos a hechos, ,con(.;t:p)l;OS Y plcinc,iplos. a pnx:~djm.:letl'tlOoS. y a valeees, 'n,ormas y actitudes • .el, s~gUndo ohlel de concreeton a.d.aptlU:jIa forrna
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145

SECUENCIAcr6N

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Desde ~I.pumo de vista delproceso de, elaboI'-a.d6n de] Diseno Currku],ar, el -es'~a blecimre:n to de] .s!egu:Il doni vel de concreci6n supone los siguientcs pases: 0) identificar los principaJes eomponentes de los bloq ues de con lenido selecdcniados en el pzirner nlvel de C'onc:.'.(",ed6n; anahzar I.as relaclones que existen entre los ccmpoeenres Id enrlficades 'Y esta blecer Ias estructuras de con tanido co'rrespcn d.i en res: (iii) Proponer una secuenciacien de Ios cornpcnentes at!:IJ.diendo 3 l as rei acicnes y es,ln...actU:raS esra bleeidas 'J .a las !eye~ del aprendiz.aje siSlliEic.~l:ivo.

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Los lO'DmpOI1e.r2leS eierrl'l!nw.les dd corul1H.ido El priIne-r paso eonslste simplcmente en identtf.icar los princ-ipales elementos del oontenido selecdonada ~ p,at'1!:j.rde un analisi.'l de SoU estruetura Interna, E 1 aspecto mas delleado de esta rase eonsdste en dec[dir d nivel de detalle y de precision COnque debe'fl identilicar-se los elementos eonstitutivos del 00)1lenicio. El criterrc ultimo es.•por !iupuesto,. 10 estrpulado por' lo~ Objet.ivo:s Gene ra les de A.rea~ en otros tenn.inos. en 1a identifica~ ci{j'n de los eemponentes elemeraales de eontenido se alcanzara el grado, de detalle y de. precision exi g~do pal" d. deminie de Ias cil.p3cidades que figurnn en 100 Objet'ivos Generales de Area. Sei'ialem.os; adenlas que la prepuesta de distinguir tres tipcs de oonten1clo -hee-hos. conceptes "l pcindpl.os; proeeclimientos; valores, nOrnli'i5'r actitudes-> es una propuesta e.sta.lldary que, en deterrnlnedos cieles de 1:aensenanza ,obligatorl.a. puede ser acense] Soble ci.Lst]ngu:ilretras ,categeI"la.s. Asi. en Pan:' ularfo, donde el cenoetmlentc de hechos dene una importancia fundamental I el aprt:ndizaje de principios es tctalrnente secundarlo, la dasi.fi:cnci6n de !,C$ oontlimLd.o,s adio:ptara p,robable:ment,e' otras fOl'11UlS" por ejemplo: heebos. conceptos Y ·pl'incipios (con una presencia minima de los segundos): procediroienl:os lp.robah1emente, COn dife'l"entes subeategerias): normas, aetirudes y valores (con preponderancia de las primeras). En e] otrc extreme de la ensefranza obHgtuorilil. en el Cido Supedol" de EGB, elaprend!:i zaj e de cenceptes ocup.a un Iugar destacade y el ti.pr,endb.a je de p:rincipi,os ernpieza a. adquirir'impona.ocia, por 1.0'lue e1e-nfasts de ] a categorfa denommada« heches, coneeptos y prineipios~ recaera sobretede en los des tBHmos: rermrnos, si-e.n:do incluso qui2.a.s aconsejable, en derermmadas aTcas eurricujares, esta bleeer ca tegorfas diferenci adas,

ti)

147

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(i:i) Lo.s reiacioues

;0' Ill:~e,sIit'"UCf~ rMds C'OnM.1 £dQ Una V'ez:idt:filif:ica.d.os los p:rinc~paleJl elementos delcenterude, e1 Se!gun diO p~o consi:;te en j:denU[':icar las relaeteaesenhoe kl:S mismeg que tengan una, pe:rti['J;~ncia fnstruectcna I, es deell', que seanreleventes para la'orgaI1izacI6n__y b $et!uenda.c:i6n de .la eJl5o¢fia.nZ3, Siguie:ndo a ltdgd.uth. Met"l"i U y ]lunclerson (1978)" las relecienes y las estructueas del conrcnide pertinen-

pu:est(), nos ,0 maS. taxonemtas pueden cembinarse dande 1ugar aua '~~rce.rtipo, de estrucrures de conteaidc: las mltlt:ri,ces,. en Ias que cada eleruenteperrenece shu:ur~fl~e:amentea. dos taxof!OI".nias (pOl' eljel.nplo~ ]os lecnes scm. earntvoros ]I mamifu::ws, log mo:sq_ui.tQs: OH una especie de Insectes y .rorman parte de la S
fauna de un.aregi.6n). Las or,ite:ri.o~. para esta biece:r relaclones de su b-OIrcl ingr(r~6n, ~~p f'OIorde·n:acion y coerdmae ion en tre 10£ cr;mcep1:Q£. auaque no

tes para

la in~t'~"1JQci6n:son; cas a de los heeho'S: ttl:s ,:eI~,{:iO,'1e.s 'eturib~lto. d SOl:).relaclones que :penl"lifien ordenar 10\5 h~ho.s. :f~n6mel:1{ls, 0 sucesos

Enel

segiluel gncl!i:) de pos:esi.6:n de 1l1r!L dererrninado acrtbure. As!, par ejemplo. los pa.(Siespueden ordenarae a te:r:ulienda, a i. nUme· 1'0 dehabitanres 0 a su extension e;D Krn ~; 10$: suceSQ:S his:r6r:ic:o,s pueden orcie;narse: cc)'on.Q16gieaI'l'le:nte: los m hu;:.akspDl:'" s;u. grado de d.ur~z.a: las eoedilleeaspor ,S;I;:! altura; etc, Las relaeiones de a tI"lbu[o perrmten ,e~ta.bl.eCer· unes estructuras que se deaomfnan US(as y que puede:I.'!L d~8n:i.rse DOm.O coleccioues de eleraenros de CQ,nlenldQ erdenadosen fu~ci6n de un auj'btuo a paraluetl'O_ No;tese que, len principia, un conjunlo de elementos de ~:(mtian:idoo pucde ord,e,nane, deform~5 mu.v d~ye~~a:s seg6l1. Ia ll'a:[ur:al.e.~ del a tributo urllizado para. eUo.pO:r I(Oj' que 1a decisian crucial reside en seleeclonar el !'Hn btl to c <t t~'H:Juos !naS t importantes desde el punta de vista de If! 10gica. Jnwn~a deJ
ca:nteAldo ..

scm ran ,al:"bj:~:raI.io!: O:tllO los atrfburos O que puede.n uHHzarse para o.rdena.r .Io!:heches, pueden ser' rambien en. ecasionesnurneresos y dbn:,n;o:s" poOl: le que es i.mpl'esci,ud:ibl.e selectli,Qo~n' ]Qs. n:dls p ertf..nemes desde el punta devista de l,.aeStrucfi!lC'.a in terna

de~.eentenldc curricui.a,r.
En el caso til:; los pri~~i'piO$; ,las n!lt1ci~$ de covdnaci6tt" prl!..Scri:p.riva.s (1.0 que debe hacerse para obtener d.et,ft:rminados rIMu~tados) \):Il!tr:e; prin.cjpios. Recuhdese que Los princ:i.piCl,s ~Qn enunciados que designan oomo l0<5c:ambios que se pl"Qducen en un coojU:llto de objetes, sucescs, si'rua.ciol'le$ 0 sin'lbalos (CJQI"lceptQs) e rdad.o:na.n Eon '105calUbio~ que fie: pros dueen en otJ:o aDnjur:uD de objetos. S1.]C~, S.itu3ciones: o sim~ bolos (Iloneeiptos). L1!s relaciones entre prindp.ics descrfben pue:s T-eladone~ de segundo. (J,rden entree ccrsceptos, es dech-, relacloo& de: :rei.3t;lOne~ e:ntrc conceprcs "La id:errtificac::i6n de 1 mi, re l.aci'ol.'MeS_~J:"ll;fLe ri:Q,cj: ,- - t:nnlcte ,e:5Lalir;;I:t:I:" urn as csrrucruras - ,e; co;ntenido teorlas -" mode/os., que l'l<ueden .~eI"de: naturafeza descriPli:vo~pHc:aHva 0 pre5CY'.iptiva. segun l~ rela~ ei ones: en ju.ego (po'!: t:jcmplo: Ia ex.gJicaci6rn de .ren6meuau.t l'llo.s:fer:i,!::oslaf'l uctu,aci6'l'l del rne'l:''Cado del :~m_b:r.t'o. el de -fabd.ca.ci6.n ie "'mo, etc, '. En .e I C,(lSO de los p'I'ocedimien.tos; lasrelacion.e.s de adieu y de aer:isi6n. LM prtmeras desert ben. d ,ord.c:Qen el que de ben e:j ecutarse Ies paS:d!Sde un p"roc;edimi,tm~o 0 Ics ' dH'Erente:s !>u bp.ro.cedi.mientos implicadas (m un proeedtmtento m~h;; conlp],ejo (por ejem.plo;el erden ase:gulr·en la: eonstruccsen de UD. plano de; la e.scuda), las se,gundf.J:s des~riben poslbles ah,emaliV;i!s. de :1i!cci6n en. l.a ej'Bcud6n del,os :paslOS de un procedimiento '01 de los i.lubpooceoim.ien!:o!l: :!m.p]i.c:aciQs en un pl"Oced:irr'dento fTJ.'las lcampl.ejo (pOI" ejempkl;. el algorin:no d.'~ sub$tr:tlcd6Q.eon ya,['lOS dJgitos).La id~ntifk<3.!ci6n de las: relaeiones entre procedlmdentos penni~ e:Sl<lbleiCefl':Ul.~8estrueturas de ccn.te:ni.do d.enQminad.a~ jera.rqa{a.s d(!; proc(]di:m.ie!1.[O'S, que son CQnjunJos de pmc:edjmien to,5.y de .subproced:i.m:i~:nto5 ortlenados enfunci6n
Ciw:!lt1.·~fectQ y
7

En eJ C3SQ de las concepw.!i: la SOrda.ciGn~$' d~ stlvDroin at:i6~1 • .Sl',{pm.ot;d,ei~,aai6,~ )' ooo,cdiH,£l.ciarl, Son relad [mel> de elase y db pei·tene'ficia entre conce:ptos .. Exi.sten 00& .s:ubitipG!ll de relaciones de estas caracte1'JsHcas:: las qu,e res-ponden al enunci Ol,da ~eneral, "un .51: es unl!l,. speclede :1''' (par eje1uplo: ]a sel-pi~nte es un e anunal cff"rn.lvo:ru; lao democraciaes una forma de gob.ie:rn.o,; erc.): 'f las qu,~ res.pendell",,1 erumciado genera] ~u111 )(; es una parte de ":I" (po.r e]em.pIn;' ener,o es UIlD de los doee meses del ana; la fauna ea im elemente dil ecolSislema,; etc.' .. La ldentificaci6n de, Ias prlmeras petmh:e cstao]ece runas estrueturaa de cOIIltenicio denom.i:nadas ruxanomtas de. tipos, en Ias que un elemen1lia de Ilnnivel inferior!" es LIlla ru;.pec:ie del. e.llflme:o.iucerrespondie.1.ue del nivel !l;upe~~rO-l:" ll.:IQ':rejelnplo.:amimaJes.....;.. .m.amr.f:e" res --'J. OO,Os......... e:tc;); lai,(l!eTll,.ificaC:'i6n de las seguodi:as perm ite establecerunas estructuras de: cO!ll::lh::w.dQ denorn Inca.aM tax.:mo,"
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{as de {NJ.17J!:{;,

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lasque

u~n elenlentQ

de

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nivel

ifillerlor

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una parte de] elen~enw 'Co]'T-.esponruent!c dcd niv.d superior (par ejemp]o: c:uerpo -'10 cabe7::li. -10' bOC::lJ,--'O d.i!~IH,es (t'le ..). PCfr .s:U,148

149

sltuan en un ruve] inferior. J~8 id~fitmcad6n l" acd tude... perrnlte estab Ieeer unas estructuras de con tenidc denommadas sistemas de. valoms y sistemas tie. 110nHas, que descrfben Ia preponderancia relativa de los diferentes valores 'I normas que regulan el comporlamiento.

En. el Gaso de los vulores; HOJ?n.aS Y ae: iI ude«: Ias retaciOMes de prumine;m.:-ttl Q p.rl.arid£ul. Son. relactones quetndican un orden jerfu .. uicc entre valo("Iri!S"I1!O!7"TIUI..s. y actitudes, de E:al rnanera q que los qUI;: ee sHu,an en un nivel superler uenen preerrdnencla de 'las rel~!C:'ione entre valcres, norrnas s
sabre los quese

de las relaclones tre sf.

de orden ":11o de decision que mant.ienen

en-

fundamem:ales entre los que aparecen

cas cerrespondlentes,

La secuc~clacieh~ de. Ios co~tenidos Una vez Identificados lcsprtnclpales elementes del contenido, ast como las relaciones entre los mismos y las estructuras correspcneliente», e] tercel' paso eousiste e::!1 establecer una seeuenciaeidn que respete los prmci.pios. del aprendlznje signiflca tl'\1\0 • .Basicament.e; esto consis re en orden af los dcm(:n,:lo.s de. aeuerdo con U1UI secuenele que proc.ede de 10 mas gener.a1.a. 10 mM detallado y de ~om35, Simple .:1. 100mas com.pl~jo. Enotro~ eermmes. se presentaran en primer Ingar los, elementos esenetales del oontenido susceptfbles de propcreicaar una p~mor:i" micaglobal de] mismc, de tal rnansra que 10s elementos resrarues 'puedan ser inJtrodu.cid,os como aln-pljado;nes, rnatlzaciones, predsione;s o p'roi'tlowzad(J;rles de los presemados en primer terrnino. Obviamente, para llevar a cabo esta taraa I:S de SlJrna uti1idacl pa:ri!.i. de las estructuras de comentde establecidas en el paso anterier.

mi)

en las esrructuras te6d· para i.ntt,ociucir progresivamettte versiotiles mas eomplejas, lespecifict\s" matiudas Y contextuah zada 5 de los mismos. En la s:ectlCl1ciaci61'l. de procetiimi2'H.tos. la propm.:sta ecnsiste enpresenrar en primer termine el prccedimiento 0 peoeedfmientos malO simples y, al misrno 'tlempQ, mas generales: es deeir, IGlI!i que induycn un 'foenor mimero dt:P3S0S y se aphcan a WHl gama m.a.s, amplla "de sttuactenes: a continUi:'1Jd6n, se introducen los preeeermientes progresivamente mits eompleios y mas espc:Cffi,cos en ius eoudiciones de apljcadon. En la,secuenciac!i6~! tll! valores, normas y aemudes, Ia .regIa que ptescri be ,3. vanzar desde 10 mas sl mp]e 'Y general a io mAs complejo y detaUacla se concreca ,eo una ordenacion que cormenea por 100 va.lol-es:y normas m,aspr'eenllnel'l res y que: ris!==:n ell un !.1.J.ayOl' numer'O de sttuacicnes, inrreduciendo prcgresivamente Ios que ocupan un lugar inferior- en. los sistemas jerarquico!5 de valores y norm as 'Y que, .aderna_s. riget1.em stmaeicncs 'Jl eontextos mas espeejficosv Per Ull..lmo. en la. seouenciaci~l dB. hechot.;" to! crdenactonse establece de 3.cuerdo con las zelacienes de, au'ibutw; uttli zl3l.dasparn cenfeceionar 1as listas correspond ten 1£$, velando siernpre pOI: presentaz en primer U::rmino, Ios hechos mas represenrartvos y pr6ximos. imrodudendo pau, latlnamente de f~rma pr,ogresiva Ios m::iJs slngulares y alejedos de la experiencla in:rru!diata.

Aunq ue el cri terto IH'eSClcito para secuenciar Ics elementos de con ten) de es va Udo en tcdos los cases =deIe m:l1$genera] y simple <110 rn~:h;detallado,y complejo-«, 16gica.rn.ente !il:ll con-

crecien verf'a 5e.:gun tip~ de eo.n:l: el : gue 51! a,pl:ique_ As!.. po,r ejemplo, .en fa s,ecue.11ci"U;lo.n presentan ,en primer b.!ga,r los m.~s fundaI'ueUlalesy reprc.sen'tativos. ql.l sort .e "lambien, per definid6n. los mas generales e rnJusil1O.~ entre: lcs que a.pareJCenen Ias h:l ~Ionom~.as; tipcs y de pa rtes y en de las rnatxlces correspondlenres: segufdamente, se Iutreducen de forma pI'os:resiva. los, CO:Dceptosll'H:lIlOO generales 'j melJJCl~ mclusivos de Ias taxoncmtas que p:ro.porcionan deralles y precisioDes n!.'>p'!:ct·o los presentados en primer lugar. E.rda seci_',eru;iaa cion d"i principin$. s,.e c:on:'I.ien:z;a pl"e.sentando 'los ;m.t.,s sim.ples y

L;['_:C~ wne

Bn el modele de Disefio Curricular adoptado, los dos niveles de cencrecicn de:scritQs cenfiguran Ia bese a pa.rtir de 101 cual pueden ccncretaese diferentes prognm'l,as de aeeldn didactic:il, I~n fund6n de las caractertsneas coaeretas de las diven,as simactones educa tlvas, Bl ,car<l'k.ter .~ abterto» d.er IHse.no Cuttieu 1<1 r rcs1de prceiaarnente en .su posible adaptaci6n a la siogula:rid.ad de cada centro escclar, elaborando proy,ectos educarives l' pro~ gr.a.rnaciones ajustadas a las necestdades 'Y peeuliartdades de cada c<!so..El tercer mvel de concreelen no, forma pues parte,

en scntidQ e:st.ricto, del Diseiio rnanera de urtl iudo mediante

·Cur:dcuLar.

sine q_ue.llustra la

e.j emplos de proJ[fr3 maejones elaboradas a partir del Diseiio CurricuLar Base :r teniendo en. cuenta determinados supuestos reales preseares en el sistema educativo, .Entre los supuesto.s que cleb~ ,cont·e'ffi'l:.ilar nelCe:.s~u:iaOleIH.e la

'!

Wiliz3CioD del Djseno Curricular Base y que, por ]0 tanto, deberra Husrrarel t!:lf,ce:r:'lhlv,el de. c.o.n,CTtlc.i.on,. couviene deS:l.a~at las neeessdades e~ue.Ol[iVa5:especiales de Ies alumnos (ef. el punta 4_2.},.la estructura or,gMl.i.z!lt.hmy los reeursos pedageglcos del C'CD:f'O'. las eom.petencias pt"ofeskm.aJes del profesCll"ado y sus. ~~C],O:rH:!s=.:pec;'to a metodologfas didAel:ica1S paJrticula[":e~ (pOI" e-JeJl1plo, h.l mstl--umen'lad6n didactica del principia de gIohillliU1cJon inser-iil en I.:a.propiil estructuea del Uiselno Curr.i.C:I.J.I.ar Base). En cualquier case, sea C:~U!lJ sea la naturaleza S.e los supu.estos B()fiSMerados 'Pm'~ confecciona.r. las pr'()gn1ula.dQM es, esta tarea exige dos PBSOS: la pla.nificnd6n y distrlbuelen dt: I.'os a~~end~.2'"ajesentre los niv '!.~ que cQnfo:rm.af.lun ciclc: y Ia plamficact6n y te,m,poralizad6n n d entre de cade nhre 1, de ]os aprendj z.aj es con-espcmdi,en [('.5. ObjetivQS y co~mmid()s de Nivel . El.rn-~mer. Pil17Q~]] It'! c0l1fecd6n de pregramaciones ,';i. partir ~:~I D;1seno Currteular Base consiste en tradueir los Objetivos IerJ11l,:al~ d~ Area 'Y los bloquc;s de eontenldo correspondjenres (pruner nivel de eoncreeien) !::D Qbje.tivos de. Nivel y en bloque!; de: cOHte':l'lido rnds re,If,:l'rin_gl:dQs, Los Objetivos de Nh,r.el son ~~mjl~res. ~n cuanto a su signd.1:cado y formulad6n. 3 los ObjeL1vOsTerminales de .Area, exeepte en que se refieren a ,conteni· dosl'l-:enos tI.mpno~, de tal rnanera que el lcgro de un Objetivo Terminal de Area i1nl'lica a rnenudc el. logro de 'varies Objed
a

es p eeisada progresivamente en los niveles posteriores hast-a 01.1carraar d grade de detalle y de profundldad que requieren Jes
Objetivos Genel<lJes de cicio 'i de Area_ Lo.9 sueesi .... niveles de os un ciclo deben entenderse pl.le..scomo elaboraciones progresivas de los eontenidos que apareccn 'en 1'::1rimer nivel del misrno, p ISs 0 btl ie que no [.oO.o.s.los elementos del COn tenldo presentes iW el primer [live! dd ciclo san retomados con :t:naYQrdetalle y profundid:l1d. en los niveles siguientes: esto.s pueciell eonsianr en elaboraciones de lgual 0 desrgual prcfundidad de diferentes elementes de eontenido presentes en ,elprjme.:- nivd; 0 bien en elaboractenes sueesrvas dot: prcfundidad creciente de los mtsmas. elementos del ~dme:t:' 1l1'!lel:.oaCtn ell elabcraciones progre~ivamente mas profundas de todcs 105 elementos: del primer nive]. Conviene subrayar que no se trata de presentar en el p:dmer nivel del ciclo un resumen de todos los, eenrenidcs del mismo, sino tan solo una seleccion de: los mas fundamentales yre'presen tari vas con los q1le puedan rei ad onarse rodoslcs demas. :EI1 su rna, 1 que se pretende QI proeedlendo de esre Ul0 do es f~.vo-recer eI aprendiz:aj!i significati.vQ de los alumnos ayudandoles a construir redes 0 estrucrarae de si.gni.ficado-s cada vez mtis am 1"1 ias, rtcas, romp I ej as e Iruegradas, Dos ebservaelones toda \1'1 en lorna ala. set::u.endac16n ]ntera, nlveles ..E.n primer lug.ar, es absohn amenre necesario tener en cuenta las caracterisncas di:~l:'encia!.e$ de los alumnes pam los que se I!'J abora la programacion, En efecto, e.]] fu.nc.i6n de sus necestdades ed!J·caH'I.'a5y sus ceneedmtentes pro~vfo.s,'pued~ darse prioridad a uno U otre de los .tpes de eenterddo (hechos, conceptcs y pdncipi.os; procedtrnientes: valores, norrnas y actltudes) e inc! usa. temporal lzar de forma dlstinta los <0 hj;et 1VOS. de Nlvel. y los contenldos eerrespondientes a ]0 1m-go del ddoEn siegundolug3r, I~ expre-sian e Objerivo.:; de Nivei,. r-esponde 81 heeho de que Ia unidad de secuenclacton no ~iene una duracion temporal 'if'ijft: un nive-ipuede: correspender a un CU'I:'SO academ ico, dos curses aeademicos (c-omtl 5er.i3 aconse] able, POi[ ejemplo, en el caso de parl.'wario), un n-imest.re (per ejemplo, , en un sistema de cn~,dhos}, etc.
Programadmt.!!!l'

en

·I.'O,S

de Nivd,

En Ia 16gica interne. del model.o de DisiI!no Curricular adcptado, Is ~empmrlllizaci6n 0 diSltribud6n de los aprendlzajes ~t.e Josniveles de 'Un eiclo, es deeir, la. ·s;ecueTIcia.ci6:n Internivelees,no surge de una jerarto),llh:ad6n de los obje!]v<os en termlnalea e tntermedios .•sino de la ordenacidn y secuenciacidn de los ecntcnidos (segundo l1ivel de. ccnerecten), EI punta el ave de este primer paso ..es ide pu es ell d.istr-ibu i,r' entre 1:,,~flf'."de:s. del cjdo los elementos dec.on.~,enid.o pr"eviumente ldtmuftcado,$ Y secnenclados. Esta distrtbucien se Ilcva 8 e.abo de tal modo que. en eJ prlrner nivel del. ciclo se Incluyen l~ elementos rrna~ fundamentales y I"e'pn::sentat]v·Qs del conzefl;,do: los mllis ge:ne.r-olles y simples. reservando p:iU:"aIos nivcle.s ~I.gulel'lt:es. los elementos que li:po,rtam p.cci:si01~es 0 deralles a los del_ primer nlv t:!' En olrQ.5 ·t~rrn~no.s. 105 ccntenidos de! pJ.-it.n.er' .mveJ de c.ada dc]a .PllOpOl'ICiona n u:n~. vision de co:nj un tel muy general ck: la.!i areas cUITicuhtr·e~. Esta p.auon.'imi:ca global

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~7' I'''' (H) -

La te:mporaliz;..'tci6n por' niveles de los aprendizajes escolares. es el puntc del parti.da inmc c! ia'tQ p~ra progr;;!.1TUU:- Ia a¢c~~n perlas-:6gica medi.ante e:1 Mlabiedm].enlo de Url.idf);da. j)ll[Jdc'!I'en .., ord.cnadas y ~ecuenci:acl~s. CD ,e1 ~enp de cada n ivel. {sc153

152

jJ

~uenGiaiCi6n inttO);nivele.s:),La urudad did~ctk.1l es Una uaidad de tr'aoajo relaliva a.tu::Lprcceso cOiIT!ple:to de etisenanUl/apl"eridi ?-aj e que no dene Ullla duracien t!!m.p'w.a I :fija {IJ n.a uni dad dj. ddcticO!l puede a barcar "'.arlOl~. ",d;ase~" e wtecciOIll.c5 [T'adk: lonales}.En.'.la rnedjda em qu,e concierne a 1,2 p];a:nifje'aci6n de Uti. pmce::liO cam.p]~io de C:llse.fi.a:;:aJapI'.fmd.i.zaje, las lI[I]d.aae:s 'didoiictica~ precisan UI1I:O/il objet[ vos, unos bloques: elements Ies cl~ contenid«, UIHIS a.ctividade.s de .apn:tl.di~aJe y unas tictlvid!'ldM cia evaluac·jol1. 1.os obj,e~ivolS de Ins: uni dades dida.ctlcM son simil'ares, tm enan to a SUi .s]gnific:l,do , :rn:rmtJ.lacf6n, a los Ob jerlvos de IN:i vel. excepto en qne se refieren a hl.oquc::s decontenidom.asl:'estrin_ gi.cloo. que llamaremos, par Clon'<''t:nd6n, bloqflf?$ eieme'ft.l(jles de cOfiMnid'o. Rl lOgl."O de unt:lbJetiv.o d~ ni·ve,i. supone a rn ennde (;I .klgro de varfos Objetivos DMdchG'tNl,pues estes w.Hmos irnpHcan rlot".maImc::nle unos canten]dos rnoCnOJl a:mpHo.s, Par 5UpU esto.. wq ue se ·Qows.fde.ra ~in bloqu,e elemenaal de ~(Jnt'e.nrdo dep~nde ddgr.':adc d,ee]:i;.igendca. de los Objerivos Gene'ra]es de Ci'clo y de Area" Pa:ro. Ia secue:r!l:,ja~i6nde: J;as Unidades. Didact.kOlS, se miliza el m tsmo precedtm fento que' 'pal'a 13 sec,uenc.ia.c:ior:g In,te~:i veles, es de.cir, se ordena:1l y se seom:ncian I,o~c:ontenrdo.s. delni:'I.Iel de aCUenloQ cenJes principk),.s del apt'eI'ldi2aj,e :sf goiHcm.ivo. La unidad didac:tjc;1!. in.iciar de un nhN~.1h'Jic:.luye: los eJe:rnento.s de. cQntenida mas gel:l.~rale$y shnpk:> ddmi.smo. mientras ~I,H:: las unidardes di.d~ctic;1l.s PQ,5fet·.~ar£s co.:nstftuy~n elabQraci.ones S(I~ eeslvas de p["c:fulldidad c;reci.ente oampliacio'lles de los oCQnter.Lldo.s d.~["" utlid,aci didactic!.'! inidal A[ :igual que' sucade el1il'a secl.J.e:mciaci6n In.tie:rnivdt;S. Ia unidad didactica :i:nidal no inc:luye unrestullen 0 vet"!'"i6n. simp] ifi·ea.da de todos Ios elemento..$,de contenicio del ni'!Ifd, Slno G:n~Ca:lnente Ios miis f'unciam entales :y - repr'es~ntatj \10\5 CO'n 1.'Os que pued.enre.laCioniltrse d.e uamedo u P[~ro [pr.i.os los dernas, De acuerdo eonle ·que precede, las pmgramac:ioues d.('ll. tereerl1tv'CJ de cDncn;ci6n qu~ Ilustran e] uso del Di~e&o CurrIcuD

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Obviamei'lte, en fund6n de Ios sl.Jpue~tc~ qUI:: ccntcrnplen Ia prograrnaerones este EOrID3to puede eoncretarse de: for:nas. cUslii:lt.as, As], par ejemplo, en caso d~ apolar pOl' una metodolngfa i:nterdlsc.ipHn..'I.r. los bloques elernentales .de .co?t,eni,do, los obj~tivoiS dldacticos y las acrividades de a.prend!7...:E1Je Y"d~ evaluacron Integraran elementos de d05 o,mas areas cUTncul.a.!"es .. No obstante, con independencia de los supuestos de dlversa in~ dole censiderados pam eleborar las, programactunes, y con independenci:a lambi.en de la nal1.!ralc:Z;il "I de las earacte r tsric as. de las actividades de: OIprendi.zaj~y ele e'lla]um,d6n. quel"e:rl10S; su bra 'ar la necesidad de que se precisen l05 0'bjeti/vos "i los; ccntenidos de las cUfe'nmtes, unida.de.s did,j.c.lic:a.s. 5610 asf pL1.~, de asegurarse Ia contim.!id8;(;1entre los dlferentes eslabones del p~eso de c.m:Icred6n de Ias lntencicnes ~!;:cluca Hva~ que ~leva, desde los Objetivos Generales de 1:3Enseiianza Obbgatol'la" en un extreme, hasta 10 Qut: se apl'end~ '1 .se ense.... r,e~lmenl,!; en !la las aulas, en e1 orro exrremo.

4.2.

£1

trilitanlic;n~o'

Ie.n. d 'mbiito

de las ,N',e-tlc.&i,da.dllils Edtu~!:l!thr3S, speclales E cum:cu:bu"

La puesta en practlca de los principios de normal izac'i6n y de inte~grad6.n de todos 100 alumnos en el sjsl.erl'l<l escolar ordlnaria,-prin.cipioo que estan, par ntra parte, en el origen, del. procefo.:C de reforma de Ia Ensefl,aIlr2:a 0 hi iga tOil"'jIII ~n'!l.pr,end id 0 por la AdmiDistr,aci6nexige abol[nar el U'3,taml,c!lto de las Necesidacles Ed.1iCilit.iva~ Esp(:ciale;S en el marco del. Dis.e't"lCi CurricuJar Base. En ctros te'I"mi:nos. las Necesidades Educativas Espe.dales de lo-s alumncs debe:n reeibir eltr<!.tamiento cutdcu, lar adeeuado mediante adaptaeienes del Dis-eno Curricular Base a Ia naru rillleza 'Y earactertsdcas de estas neeesi dades. Eutre los supuestes que deben tenerse en cuenta para elaborar programuciones conceptuallzadas a partir del D'i.scfio Curri.cuIar .B.ase, las Necesi.d<l;,dcs Educattvas de los alumnos ocupan un I'ug:al"centeal. Couviene pues subrayar que, en el mR~OO del planeeamienrc adeptado, no t~ene sentido dtferenciar 0 conrraponer' el ~is~~ CUrricular de 1a Educac:i6n Qrdi narta, por Una parte, :it los, Dl~ senos Cu..tticular:es de: EducRc:t6n Espedal. po~ otra. Miis bicm, 10' que sueede es que et Diseno Curricu.lar Base e.o;,tA ~iemprn sujet,a a adaptaciones d.iversas en funci6n de las Neoesid.ades
156

E,duc:ati\1d1.S concreras de los alumnos a los que se apliea; por supuesto, la prefundidad y Ia amplttud de las adaptactortes dependeran, en Gada C,;II , de Ia nllll'iJraleza. so de las necesrdades eciUC:l.1ivas, pcrcel p'llmro de T.mrtid a yd.e:n! [e'renchl de Ia accten pedagegica es siempre el Diseno Cu' rieular Base", que cumpi e de este modo una fund on normall zado,ra e in tegradora en el It-a.ta.miento de las [ecesidades Educattvas Especiales. Bl euadro de 131 p<igina tig:u:ie,ntE. muestra la conrlnuddad entre 1ft Edueacion Ordlnaria y 18 Bducacion B,specia] y destaca ta importaneia del eencepeo de: Necesidades Educativas. En e] contexto de unss Final'idades de Ia Erluca.ciOn que presiden e] Sistema escolar y Ia ,~~nsei'iaU"laohl:igatrn:i!i.. \I':j,Hiclas para tedos los aIUn1110S (prornever su desarrollo personal mediante el conoci:rpiento del .!11utldo en que v[vcn y 1:11 .dqyIsid6n de las desa trezaa ,I conociU1ientQS necesarfos para dh:Igir 5U propla vida de fiorm<t Hut6nQmO! y rasponsable), que se concretan en un Curriculum, 0 en un eonjunto de D~se:nOc:S Currieulares que abar'Can los diferentes ciclos de Ia ensenanza DbHg~ator:i,a. las Ne.cesi· (hules Educ;aftW!l's destgnan las aetuacioncs pedag6g;:lcas que deben po:nerse en marcl-ia _P,Uil que los alumna.s puedan acceder al CU.lTfcwL.nn. T,odQ<5100 ahu:nn05, tj,ene,l), POf" defi,nid6n, Necesidades Educativas: hay, sin emhargQ, des dpos de Necesidades E:ducativas: las que son cempartid as por tcdos los a [umnos y las que SOil espeeificas de cada alumno. Las Nece;;idD.des Educat; VGlS Especia.l.es Son 1as N eeesida des Belue,ail v,as es.pe.dfic,u;, f'l"ll'w de las c,ar.acte;r,isticasdrferencfales del alumao, que as unp rescl.na.i ble sa tisfaclU para asegurar S!.1 acceso :al Cu.nicuJum .. Las Neaesid.adcs Educadvas roml..lllileSa (Od05 ]0:; alumnos scm satlsfechae med1a;tn~ las A,ctw,a;Ci:O'1'ie$ Pe:a.a.g6gicas Habit~ldles que. tomadas en su c<lnjunw, deUmiUlfi 10 que suele Ilamarse ",eclucaci6n ordinarta ~. Las Actutl.c£OtU~S' P~gic,as Espedt'J. .• Jes son pues actuaclcnes pedeg6gk.ro\sadicionaies 0 eemplementarias ~uy,~ objeti'llo I;:!.S satism.cel· las Ne>Ge~id,adesEdt.lCOltiva.s Especl:OIles de los ahamnes, Las, Actu<l!c:iones Pedag6gicas Espectales surgen cuando 1,0s recurses pedag:6gicos ha hi u,.l...h~s de I sistema. escclar no bastan para dar una respuesta adec:uacla a. las Necesida.des Educa tivas &'pedales de los al urnnos. En esta perspectl .... la "Educad6n, Especial» es el conjunto de Aetnaa, clones Pc:dag6gk1li:~ Especdales que se llevan a caho-de forma temporal 0 p~anenu;. en centres ordinaries o .especl.aJ.e:spara s~tlsflllcer las Neeesidades Educi!L.tivas de ]O$~JumHo.-s y facili'lar de este modo su ,!I,Ccc:so Oil c~.rri.culum. Nflltc'~(: t;;tue, de

1."i7

la mlsma l1lanero que h.ay un con tinuo cmr:e Neces idades Educanvas Habituales 'J Neceosirlades E.dueadvasEspec:iale5. asl como entre Actuaciones. Pedag6gica_s Hableuales y Actuaciones Especiales, hay rarnbien un continua entre Educac~on Ordinaria y Bducaoi6n :Espe.cial. sin que Sea ]pos.ible estableeer una ]J. nea dlviserta nero entre; ambas. La adapta.ci6n del. Diseflo CurricularBas.e -a Ias Nece:$idades Ech.u:~atj,va:5· e: ],05, ahirnnos es d una exigencia del medelo de Curr:icuh:un adeptadc que se aplica pot igaal a 1.3. du.caci.6n Ordin aria y & l a E.ducac:i6n EspeE etal, lis obvio que, como hu:ii!c.a el cuadre que estemcs comentando, las; Actuaciones P,edag6gic35 EspeoiaJe:s no conslsten I1nlcamente en adaptaeiones cun.iculat~ (po,r ,ejample, ral"tIl as distlntas de Ol"ganl2aci6:n esoo]:,u-, apayos p.si.oope;dagpgicQs complememarlos, modific~cl6.n del 2I.mhi-fmtef:r:;dcae-mrnbientaI, mareriales e insrrurnentes es:pedficos, ete.), pera 6stas nenenctertamente una especral relevancia en Ia medida en que el Di_Sleno Cu.-rieu Jar ccnstltuye la, cancred6u delproyecto educa tlvo que pr,!:':sklc la educaei6n escelarvBsta es In rn:z61l. pOT" Ia que d Il'l~ef'io Cun~cYlar de :105eiclos que' oonii:!n;na n Ie. ensenanza ob li& ga.lorl<l no debe UmiWI'Se a orr,ecer la posibiHdlad de tratar las
Necesidades EduC3tlv3S ·Hspeei.a]es de los

alumnos

COmo

adap-

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taciones del mjsmo, sino que debe induir. ademasvcrienraefones, procedrmi entos y propuestas concretas pOIra llevar a Icaho d:ichas adaptaclenes. Est,a impHca inclufr el tratamlenro de las Nc::cesidades EduCia nvas E:spe.d:;des en. el preeeso de e]aborad61~, de los Diseiios Curric:u Iares , de tal martera que, junta, a1 Di.:se:no Curricular Base de eada eicle 'j los ej.emplos de prog.a,mad!6n que ejempllftcan su usa baie determinados supuestos [tercer- nivel de cO:JiJ:credon), debe·l1, f:igL[l"ar· ademas: Ortentaejones, procedimientes y e.stI·.at,egias para identincar las Necesidedes Educa.'tivasEspaci.ates de IDS alUmtl05. (iO Una Hpologia y una descripciou detallada de las Necesidades EducaUvasE.spedal.es mas frecuentes de los alumnos del elelo en cuestion , .La dcscrlpd6n. de be. destacar las implicacio. nes respeeto a los dlferenres ele'mentQ~ del DbeJi'lo {;:ur£lcular Base (objehvooS, contenidcs, orie:ntaciOne.s didactkas), SlenaJaudo las adapta.ciones Y ITuJdiHcaciones que debao intr-odudrse en los, mismos seg6n la naturaleza y las car-acrerjstieas de 'las Necestdades Edueativas Espec:iaJ.es. (iii) Orientaciones" prccedtmtentcs 'i e::>Lr.uegi,as para elabo-

1'59

canvas

rar Programas deDeserrcllo lncii:vid'uaI que perrmtan satlsfac:e, adeeuadamenre .10.<: pr'lnctpales tipos de Nec'Ilsidacies EduE:IOf,mcla.l,es.

, (iv) EJemplos: protorfplcos de Programas d,e Oe.s:a:J:"mUo 1:0d:ividUfII pan!! las Ncct=5jdade.s Educati\!OIis Especiales mas Irecuentes, Una, lllr:ima Obset'\iaci6n para condui,r este apartadc. S,i blen es eierto q:ue L,asNecesidades Ed1Jci;l~livi;l,s speciaies,mrgen E de las earact,e:riSl,icas diferenciales de' Ios ahrmnos (hism:ria person~1 y/o dtficiu; de clikr-ente' naturaleza), no dc:bepei"dersc d~ VISta que se def!nen con rel'a,c,idiu II I<lS a.c:U.iJaciones pedag6gica:s capaces de satH.pacerla.s, La lipolog(a de Nec.es:idades Educativas £Speciales de.be utmz:;u-, en ecnsecuencla, Ct·:ftet'las fUI:lci'a,men::almerm:: ped~g6gkos y teneren cuenta las cxigcndas de! curncI,lIum" Ufl:aJ:t:lpolo,gf:a de Neoe,skl.ades Educa(illas Especia~ :e~ no es, en nir:gtin case, una tipolog(a de. deficits, aunque es t:.vl~l.eme.que e'Xlsl~ una telaci.6n entre determinades !:ipo.s de oefi:cw:; y Ias Neeestdades Educat:i'l!'as que deben sal]sticef'Se para que iDS aJumnos afecwdos puedan seceder al currkuhUll.

fesores, haci~nclohi. I'Ults eficaz yayu.da:ndoles aJ enn:,entar adecuadamente las multiples situaclenes, siempre dls,tintas entre sJ, que encuenn-an en su qoehacer p.wresio.nal Esta es la U),:zim por .1 a. que, sl bien ~s cierto que Ia g"eIlet',aIi:zaci6n de un D~se.fia CurricuJar 8610 debe hacerse 11:'S5 un perfodo previo de experim,cnL,a,c:i6n y de evalua.d6u que d.emue:Stre su 'lJOIlidez 'Y efieacfa, de 'hecho c:onlmlia estando si.e'mpm abterto :a eventnales mejorasy enriqu.ecimientbs.En erros tel"fu:i,]]os, el proeeso d~' eltl'bora:ci6:fl, del Djsei''Io Currlcular es stUo una primern fasc que debe eomplernentarse con al pro.ceso de tkSlIl7'aJ/o correspe nd.ie-n te, Ah,orn. bien, el desarrollo del. Discno Curricular 110 debe entenderse unicamentJe, como un prceeso acumulattve yio (':,0rrectivo, sino que puede Ilegar incluso a mn"Qdych' modifiGRclones substaaeiales en el _proyecto educative :inieial que vehi· cula. E~ pn..:..c'isameo'le En este punto donde resi de a nuestre elltender la irnportancia de dotal' a Ios Diseilos Currfculares de 105 dif:erentes ci elcs de Ia En51eilanza ObUgatQda con una estructura iriterua relativarneme homog(!r;u~.aqu~.adem<'is de asegurar su ,co.otinuidad y coherencia, sea suf.ide:nt.e.:men.te fle;o::ibk para inte,grar las aportaclones que surgen desu dC'S<I-

I'l'OHo_

En las paginas prelCedel1.tc£ hernos '(a,rmulsdo una propuesra de.eslruc;:u~a de Disefio Curricular fnspirada La.conc~i6n COns :r:'CUVlstia de~ a.prendlzaje eseolar y de Ia intetvenc:i6n peda~o,glca que, ~on modi(icacione"s m.as iJJ me'DOS pun tu ales, es apl~cabJ.~." nue~m'o jUlcio, a todos los cidolll de'ie. eJlseflanza ' objljgamrHL, asegurn1'ltio de este n"iodo, hi necesazia ctmtin:u[ciad coher:enc~.a entre los misrncs y respetandolos ,P!'incipios d~ nOI'maJl~~C16~ ,'I de lntegraci6n en el tratamlenro de las Necesirla~e-s;.EducauvasE~:peciale.s_ Asimi.smo, hemos fOfml.llado UriS S;'I"',I!!~e stige~endlils dirigidl;ls af;a,cIlita.r d proceso de ,e.labornCJ6o_de los .~J:sei:10S'Cu.rnculares que adopten la ,estru,c'tura. pro-

en.

un fnstrumento indeJ.i.I'lida01elltc perfectible cuyo usa por los

pror'eso~

Un l)iseno

CL1I:r.k:~llb:r d)1do, util y eHeaz es, par definicion, v

-0

acUcaci6n mas 0 menos lilutQmat:ica. Up buen Disefio Cunric.u-· l~l' no es' cd -que ofrece a los profesores solucienes haehas, cerradas y definilivas. sirno el q:~ Ies pwporciona demento:suililes

no. se Hmi'tanu__nc~

no debeda Bln.:ita.se-

a una

p",,_ra. que puedan clahQrnr eo cada easo las soluciones mas adecuadas en .funcii6n de las circunstiincias p'articular~s en las que tiene lugar $U activi,dad pro£esion:ilLEstimuJa:r Ia innovaci6n y Ia c[ieati.vid,O!.cl ped:ag6g,icas otreciendo. un marco in.tiegradar y co!ll1~ren;eees, sin lugar a dudas, la f:i.na1iclad que debe persegu:ir
rode Di.Slefto

Currtcular,

P:U,I!S[iiI'.OUISlcrnmos

flJ1o.l"a te:r:rnin.il:I' eon una

Uamada

de at-en,

Cj,6nsohr~ algunas implicaciooes que se derrvan deJ heche de e.nl~eJlder'el _D:ise,iio CllI1f1cu!'a. como un proyecto .educalivo
ab]f~nr,oa LUll proeesc de ecnstante .m.ejora, enrique.c:imiento .revisi6.n. ~n efecto, ~I DisciiJ.o, Curricubu' es ante todo 'Unproyeeto d,1o: ~CCI,6~ educa.hva y, ,en tant~ G'ue preyeeto, su 'IIalOl- depende de
que SinoR 160

realmente para guiar

Laacci6:111

podag6gka de les

pro-

En Ia nledid!a en que un .16Hseno Currlcular consiga Impiantarse y gen.eraU~rse, es ded:r" en Ia medida en que sea realm'8n~ te utihzado pOl' 100 peofesores en ,soU pl·,1~t.icadfarla, el procese de desarrollo '1, pOor10 tanto,. su ,r.neJora. y enrlquecirmento e~tAn aseguredos, E.l. desarrollo del DIseliO Curricular e-sUipues iD,di.solublernente Hgado a 5U hnpl:antaci6n 'i geueri:l.!i:z:aci6J:l. aspectos que deben concertar en consecuencja cd maxhno de' esfuer7,'OS,

L61

Las: eenssderaeienes prceederrtes a'boghn por un conjunto de actuaciones sin ]as cualcs 13.reforma currlcular, y cou ella Iii. reforma educativa de la que es una componente esencial. 1:::00T'e d :pidigr"O de convertirse en una: rer-orlii'l;aPlJrame'n~;c buroerartca~, SIObr~ el papel, ~illtra Slcendenci iii algune' pa r3J la pr,'ctica pedag,6,gicO! y la ,mejora de 1;'1.cahdad de I.. ensenanza. Estas actuacicnes deberfan conststrr, ,comomfni.mo. en. 100.siguie:nte:· - .incluit las cues,tione.s cm-ricl.1.Jares, 'j' m.~s cencreramente el analiS1S Y l~ d.i.sc!ils,i.6nde Jes nise'no.s. Cun·i.c'uIRre_~ elaborades, en 13 fo,rmad611 inidaJ 'Y permanente de las profeso·re·s; - potenciar la r;eaHzaci6n de experlencias que, UliJizando, oomo mareo los Dise.:tios. Currkul.ares elaborados, tuuestren posibJes usos direl"ent:iales de Ios rnlsmcs {en fund6n de 1,,5carneterfsttcas y 'tip os de o:rg:.mlzacioIll de Ias escuejas, de opctenes cOnCreHIS de metodolcgias didacUca.s. etc.) PI'!,t':.'1 elaborar prorectos, .pedag6gicosde centro; . - pi:"OrnO"ei- la reali,z.acion de expertencias e inve'st:igaciones que, util.:lzando como l11.arcQ. los DisenDS Cunicula.l"e~s elaberados, tengan como finalid,ad elaborl1r' y con.u"aStar estICateg4as yproce:dil'rdentt)i$ adec:u.a.dos pa.r3 el lra[an1itlnto de las Nl1lcesidades Educ.a'tiv.a.s Especlales; - premover investiga:ciom.:s qUt:, uti.Hzando como marco· tes Dlsltno$. Curr:ic.ula.:res elabeeades, tengan como finalidao .la confeccion de materrales dldacrlcos y de instrumentos de intervenci6n pedag6gic~ [pautas deabservad6n. inslrumentos de seguirnientc y de evalu11Id6n. etc.): - fadli~tBr Inccrporacion y Ia d]{11Isi6nde 1M, aportaciones generadas pOl" el desarrollo de los Di.5t:fios CUn'iculal~. veJando por su eenstante actuaHz~~d6n 1',evlsi6n_ y En surna .•se tnua de p-Oflt;a; lo_~ rnedtcs necesartos para que los Discm.os Currtculares que se daooren cumplan Ia funcion ~IlJe ~es correspcnde: contrlbufr a hl fonnaci6n. inicj,a.l y .. I.perroccto'lllll!t'li,e;nto pI'OIFesiol)a1 de· los profesores, estimular 1:11enor vacicn y la crearividad p.eda,!;6gica. '1. en. ul'til1l'o extreme, eoad)'uva:r 2!. ];iI mejO:I'"OI. e 1a caUdad de Ia ensenanza, La adopci6:n d de. un modele de Discno Curricu]a. ·re1.ativaIJ'Ieflte bo.tnogen~ para toda 1.01 Elll~ei'l.anzi:'l. Obligatoda: Ja clahorad6n de los Dlseno.s Curric.ulares correspondientes aJ Cido Supe'rlor de E.GH, al 'Pdmeli Cicio de 13 Enscnanz.a Secundar'ia "1 a..las Orteutactones y Programas de o-~ aflos de ,acuJ!rdo COn eslc mcdelo; [a revision de las OrientaClone;j; y P.rogramas de Ciclo Inieial "j CidCl MediC! de EOB. Integrande la experleucia acurnulada desde que

fueron pmm'ulg'ados y rdorn'luhtndo'os en los rt'!c!"'minOS del meado; el 'desarroUo d·g estrategias y procedim:ientos para el traramiento .curricular de las Noces:idaae:sEducaliv:l-5 Especiales ell el marce del Curricufurr; ordinaric; tod as estas actuaciones, )'tl micradas Q OJ. punto de liniciarse. constituyen indudab1emenIta pasos d,ecisivos en la dir,ecdon apul:1:tada_ SU culnrtnacion, sin emba:rgo .. exlge las actuacfenes compleraentartas ,q:ue hernos :sena'lado:no basta OOD d.ispo.nelC de D'iseii,os Cuu:iculares c:ui.dadasamente, ernboradoa, dentmcamente fi.mdan'l.en tados y empf:ncame1'lte contrastados: es neeesaric adernas tmpulsar 81.1 dt'.:$:1H)[).JlO, eonvertlrlos en verdaderosmstrwmenres de trab.ajo y d~ indagad6n. Es'le es el vel"dadero rero cl€: una au~entica refOrma curricular.

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4,. COMO SE DIS,E'NA UN CURS'O! SIGU~ENDO'U N MOD!ELO

CliI"l'nmw dl!tp~.r: d~ /ltl£n, (uamw esto 5Ucttk. J4h.mto$ quI!' s.alJe»1os,., sab.a..nos tpt(! iH!I1WS aprendlJ('). A trauls del ttprmdiztJje. mJS diSl!'nm'I!JJ (l.

~idcifJ de t1p~ndiZ-"J,jt c.OrJ~ll'IT()lJliCimimt()

svnU);JC:i1Pgf:~

at' lJat;;crit) .(jtU!'

o'lntf!$ lie tramol

CilplllM:r

n·()!O,trQs mumo]t.

lkga.mQI

a tt!y ptJ10fJlU di,fon!'rf1'l!s, RAFAEL &HEV9:RRf"

el aspecro cpersrivo del rnedelo de disefio d~d.act~co,expue..sroen el ca:~]roio a~te:r~ol"~e6.rk.ame:lue. Un,;}Vf'Z establecido qut es un modele de disefio d]dacnoo. cu:1· les son sus fases de elaboracion y SUlS ccrnpcnenres, la pregunra a resi'l E.'ITE. CAPiTU1,Q SE.l'RESENTA

ponder ahora C:S: ~c6:mo se elubora un disefio didactico segun d rnodelo propuesto? Para respondcresra interrcgante Sf! requiere un modelo de fipa procuJimema'i. es decir. un modele que proporcione lei fQ.rma!t'o para 1<1 reaHudon de: una serie de pasas y precedimientos conmiras a lograr un objetivo: elaborar el disefio o.id<icdoo de una.. materia Q asignarura eorrespeadicnre a un eurrfeulo dererminsdc, A dlferencia del modele de tipo declarative (oonodmienw sobre el que de Laensedanza) desarrolladc en cl npJrulo 3. con el fin de proporcicnar definiciones y oonceptos. el modele operativo 0. procedlrnental que se expone ell el prescme' lca.pitulo riene I,:}finalidad de otrd::er

133
~a1:re!":na~iva pnicdC3i sebre el

oomo .. & una gula para daDOI;g(r di-

sefios di.d~ctkos. Dado'que d oon~,"'n;dQ de los capnulcs que anteccdeneonsdruye

la :iillldameJltadon y el marCO de rcferencia pJ:nl erientar elmodela ope:ra:[]vG1 en La medida en q1[le~e expOl'lga [~ pr,opues:m de: esre cap!rule, seha:ci f:ef~ren.ch a los dif~re'l'll!e,saspeclOiS conte,ptuales trafRclos

social>p.~iCQI.og[ot, e~c") para reduei r errores en ]05 d]s.:::fio!Sde las invt;Sd~dones: y en eJ <I:[Ialisis y las .inrerpreta.ciones de .hechos seciales,

Per rodio ello, se espern. que el ejcI]l pkl res nh:e ddl pat'lil un. <lmplio eSpt'C[fO de. mat:'Stf~ de varlas areas acaclc.micu "f diversos niveles educativos,

con anrerieridad, EI. presen,te' ,capitllJ.l.Q eeneieae el proc.edim[enwo, esrraregia genem] para dabof'a:r disefios did.dcrioos.Esno se com pODe de cinco pasos 0
fuses ql1.e~a 5n Vel. comi!ene:11, vaeiasrateas q ue 5~ CO.ffl;8pOnden cQ.n procedlm ie ntns pear eieulares, En ]osucesivo se hal:,1 referenda a La pr()pH~Sl';aj dd~odt:loopeFativodt: dise.i]o did&cdcomn las sig~;l.S_.,

DeSOF~pci6nldell M'odelo oper!:',ath/o de cUseiffi,ol

d lchilcticlo (IM:CMJO) .
(MODO)

El modele eperative de disefio did:;tcr.ico

coosi$ re en

U.!Hl

se-

MCH:ml En el anexo A" se presentili. laapl 'cae.on del modele y el pmtotipo de dL~[io ,mdiictioo de una materia, d alii fue elaborado sigltienckn los
parametres esrablecldos por el modele quese pwpone en esea obra,

rIt: d.epasl'l~ de UJl proocdimicmogradua!.

ran producrcs parclales que
$:On

a. lo lar.~r) delcual sc Ic]aboz

final

~nlc:gfadorn del pmceso: la redaceien fCll'm at de ua disefie dida.ctioo. L POl':Jos productcs de .b_ actividad Y de d:rsefio dkii'lcr,ico
17tJducttJJ.:'

utllizadcs en una actividad

Can ]a prese.ntac::i6n d.e diebo p rotodpo se busea c~mpHr COD d pro" p&iro de eJempl i6carl<l;@iplk~,cicm del modele d.e_:d.iseiio did.acrim con

CUADROq.

~qy~nliim.,

---------~--

Para lit reaJ]:lk1:cion del pro.[O[~PO 5C .'iel~cdQ.11I6 materia "T ccnicas la de invesdgaci6nen educaciol'l", del area OOUCOliJtlVg de una licenclsuaa en Psim.log;fa que S~ iIII parte en la Unive.rsid1l!d de SbnoRlJ.por censiderar.se una <lJs1gna:t:m;'!, 'qu~ riene asPe(:l)OS en com

PasllS
] .0. Elaoovad6n d.efundan1entad61l y de diteaticcs curriculares,

&mominari61~ cntl prototi:pt},

Introduce ion

on con

un grnoml-

m~ro de ciisci.pUntlS de todes Ies n ivdcs dcla..e~[lSefl;;t:nza.A ooruin1iJa~ cion se enumeran dichos aspecuo~: las eieneias seclales, 10 C4JaI. impl]Cll que se comparteneiertos u.itedos mewdol6gico:iglCncralcs y denasreglas del mel:odo dendfico <lpli~ carlo a, 1:;1 lnve:stigad6n ~-OCblL . 2. Su cbjero de estudio, la flctucacid.n, es una realidad que ata fie de • rnanera sustanclal arodas b; Pltf50fHiS que ejereen In doeencia, 3. En la aereal i.d:a.d se observa la tc::ndr.:nci:t a formur gmpo~ inrerdlscipll narias de in;vl::5iLgSiciori (5ocio~.og[a, pedagpgi a,~t.1IuQPologf a

2.n.

1. U investi1:¥l.d6n ,~ducathr3:. es una rama de Ia.inve'sdg:a,ci!oneo

For.rnuIOl!c~6nde objedv(l~gefle'rn.les y csbow d.c::: Qn[:enido.s~. G

ObjClivos gene:mles Esrruceura )" desglose

de Jo~ cenrenides

3.0, Org:mi7;(l,ci6ny desglosc de eemenldm rformll.l~d6n de objerivcs partirnl:u-a..

4.0. Sdecciofi 1 desru-l'oUo de tsWitqji:ls did-acu=~.

P..srratcgias dld:iaiaIS:
Orga:t1 ~7"'1lT~ }'OOg:l:U

uvas

5.0.. furmuJiaciol:l dd S!stelll'1l de evahiae;uon dd apmndl7:llje.

13'5

Eo d. cuadm 4 .l.cdabo,rado P OJ la, autora, se simerizan los Fasos generales a segui,r, as! oomO d producto que:&egenera en eada uno de dim;
y ,que riene su expre~l6n formal 01 denominacidn en cads parre del diseffio did:kLico ..£1 modele opera;til'l1o de disefio didac:tioo (MODO) que aqu( se preserua puede em];llearse tanto pOI: peofesores principian.'l:es

problemas en ]a ensefianza, fa( que ayudaial rnaesrrn a derermina;r

si el d:isefio 0 partes del mism.(l' fUt'[cm praceicados segiln 1.0planeado. Si laensefianza se desarrollo real mente deacuerdo con. el plan

perono

se eStoifil breniendo los resuh'ados dese,iILbles. d maestro o

0;

como par docenres experlmeacades en 1:.1 labor de d:iSC.fi'i). didiclico. De acuc::'mo eon 'West, r"'a~:meryWolf, los doeen tes requierenapo.y::use en alg;dr.nripe cl,eg\:lia para d disefio didacrico de ia misma forroaen quetodus los piloms de avian, indepcndiemen:tentt de sus horas de vuele, utilizan lisess deveri fica.don. 0 de cere]e antes de cad:li.vue10. En asunros imperranres '0 porencialmente com plejos, pensar que se
es demasiade experlmenrade para USaf lisras de verifimci6n puede ser

puedeusar cl MODI) pal',a seleeeiouar alrernarivas p:!I.ra aJguna das las deciaio nes dave, 0011 c] fi n de corregi r 13.cnsetianza,

Co-

Como puede apreciarse en .1:a.6gunI 4.1. d MOOD consta de cinco pasos 0 &sf'S que represenran la rutina general del rraba]o de; disefio, A S1J YC'l, cada paso, centiene las tareas necesarias para. Iognu la meta indicad JL en cada :p'3~0.La secuencia de las tareas en :aJgun05 cases ao
es den por cienro lineal, sino que eonviene rcallzar simulrdneamente algunas decisi.ones. Impersa destacar que la secueneia que se presen~

arIL~g~d:O.. El usa de; una lisra de coreje apropiada puede ayudar<ll disefiador did~kcioo3 reeordar eada una de las deeisiones clave quese han de: ternar; ru;Icomo la secueneia recoeoendada pam la roma de tales
decisiones,

ta.aunq ue se considem la m<i~adccuada para efscres pra:ccic<o~>dmia re cierta Hexi'biJidad. ya que se esrd trabajandc con elementos inrerrelacienades, La descorn po:sid6n de eada paso en tareas se rca1iz6 median re un andlisis de funciones yrarc:as" de acuerda COn <:1. c'nfoque para Ia planificaci6n. sisre:ma[xrn. de programas educarivos conocide comO "am'llisis de sistemas" (v&se R. Kaufman. Pia71ijir.arilJil &lis'cel'nm edut-atisos, pp. 27~351. En este tr;;JIbajose emplea el tbUlill~"paso" para hacer referencia auna '~fun'i6n". enrendida esta como uno de varies resu 1rados 0 producsos reladona:dos que contifbu}'cn a1IQgm de un produc1:0 mayor, en esre caso e:l disefio didacrioo de una materia •.El andlisis de funeiones es el proceso de dividir ada fundon en sus panes OEa~ reas componeures, y la especificacien de sus interacciones.Asf, el anaIisis de fundones y tareas Sf: miliz6 como insrrumenro para dividir eada paso (cada flm.ci6n) en l:;israreas necesarias para obtener la meta in d.icada en cada uno de ellos, Por ejemplo, el paso :1.0 tiene como meta
elaborar ,1afun.dame.nmcion y ~ Jas directrices curriculares
-

E1 Ma:DD induyc suger,enci3l!> e inS[fOOCLOnes en euesrio riles y momentos claves del proceso de dabO'f;ad.6n del dise:nQ y prepocciona ayuda parael diseriador sobre ,<Smo proccs:i.r cada decisico. Pam esro lihimo, efrece altcrn;u:i"i'aS con d fill de que el disetiador las corssidere, las e.va1tley lucgo selecciene la que jmgue oonveniem:e de acuerdo con su siruaeion educaeivaparticular, EIMODD puede ser emp lcarlo nositllo pa.m elaborar 0 reestructurar disefios didactioos~ sino mmbicnpara:

mas

e insrrueeionales, ya que 00 nsdruye lU13. La reestructuracidn de disenos, 1. Evru.uar eI proceso y los resultados de la Cilsenan2a. ya qu.e al conI. Evaluar etapa previa a

d isefios dldaccic;os

'~arse COil ta gU:la 0 plan de ensefianza inidal que or lellto. La ·e.nserHln~ za, es posi.blt eomparar el proceso ylos n~~ul ados de 6s~a. con [as r in tenciones ed uca,tl vas proyectadas. 3. Solucienar siruacienes problematic<ls durante b. ensenanza, De iguod manera que el piloto de unavi6n utillUl.la lista de verilieacion en una emergencia, el MOon puedeserempleade cuando se presenten

de una mate-

ria. y se compone de seis eareas que perm iren llegar a. dicha rneta, En. la fi.gu rill, 4.1 se em p lean mi meres :an'l ig,o.s pal'a cada paso, )' b
decimaJc~ pa.La.las. [areas. Las lfness horizcnrales muestran secuencias . '[ I' . -b represenran rareas paraie 'las () concormran- __ I . en sene: "~ rneas verueaies

157

tes, ObseJ1"lle-se que es posible la re,'\i',it:i,cn de Gu,aj,gu]er paso previc . .las

]fneas de puneos md lean lao rc[roa[iment;l);i,6n de in £orm;;J:d6n., o~)n flues de revision;

1003

bloquesabienosi.ndi,cUI,

1m,31

funci'on de entr"da.

Fepresenl~lillfo:rm.ac;~6t!pj:'ocedefl~e: de O'Llt'O pas~) y rnuestran una! interaccicn, Posreriermenre, en el cuad.ro~t 2, que abarea variss pagin:il!S., Sf': de!!r cdbc de manera lllas de:m.Hada el MODD" Y se expliQ'liJI eada una de ]as tareas, En a1gunQ~Cl~OS se dan .. gefend~ para dccumeruar cada dem ci:s-i6ny, eUlorros, se p[~ell~3ll las ]nstmcc.i!ones a seguir. intere;sa, de~~ tacar queeuande el docente PQEle en pcict,j,Qlel d.isell,o, did.a:cdco, debe revisarlo y der<lliado en menor I) mayor gt~do, segun lo exija 1a S]tIJHd¢.n de: ensetianaa, Es imp@J:bnteoo,nsi:diel:iI:.f de fil':laner<ll:Onjll:n ~a. la pI'a~e3td6l'll es:u:::aIrifgica. (hl direfio d1d&cl'i,co) la impl.dffil!nraci6n @l pcitl!€a ed'uca:~lva. r;clr ejempid. el cl:iscfl;7l.dcir!:li.diac1i1oo acl:j~~ ';:~·I1I$j&fat ]~_l'1r<ttUiTlltieu .. 1f loti _g,MdolS de ~ar.l!~dp-.a:d&nIdtt ]ClS alumnes p e r,et:l€i:al~·0 esal es taueo en el dCS:<! fiCQlUIO del di~eiil)' oomQ' dursn l~ la ltlsrn! mcntacici n de I",,"

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l_______j_

e'1:feffi'aliIti <!tomo

!::at

Se .s~6r;c qJl!t el d.isruiadar _pre.selll.l3e I pmcl:t1c(t1Jfin.a~ y etllmFdeto ~ d.e 1:1. -aplrca"it1ill ~d MO(jD C'CIi1l LU'1 rarij en prq~. en d ~1'l.!~ (;;X;pnql!l~ se ~ffil d~4sMn r .'If: SlW 1a iSlee;uenG.ili?rapu~ra. Ss[C rpKtt)'ddIl'1l! ~1;)~1I! niear l:at Aa~;lJ'raLcJ~~ e J!a.e![lsefian~ q lHI se .in:rl:n~a r,.llcck.ar. ~d a:Il,J;sw:o d p m:oclo ~UCI!:Ul rumad®\f ·£te~cribe un vl:~jt:;0. gn'i! ~ve['llmra. £1 dr:s:ei'iiador debe haGer Ol:p]Jicito.s ]@'S carnino.~·y las fOfmas que Secsi~ierolfl. pam que carla.decision se fu~e illl!erI"claciotnan&o y consr[uyendo a partir de ]as dcm~8 (v~ la a.plk::~lci6n de 101.l .p<aSOI!; yOlreas del MOUDCO cl anezo A).

CUADRQi

.4.2..Desctipd6n

de

P(lSOS Y tareas

del

MODD

La. fc).I~e1611 de CS't:iI; We ~'eqllli/i1:[c d uso de ·cl,I,\'ltr5~ fueote.s de ,LnfoI'mael6n. ,En primc:rcermil'lo, se ~cLlde: al propio, progr~l1n:t de In;l!re!!'la imtiwdon:aI, al plan de esm.dio's 'f' :I. los documcn'tos. que lo cxpli,c:i,~ ,fU,n.damCiiUtil1. En ~o de no o'btenc:m: por cs~a via 13 illfQr!rn;~d6n sufiCi,eme, d disciiru10r proced~ri, ll. invesiigar por sucuenea, y oom!.!ha.r1 todo tipe. de esmdioo, diagn&rieo~1 re".i.sms, Hbms, ~(~ ~,que sean

pei!tiMIUe1l.

-E,st;J.blec:cr SUPUe;5WS ~e,br:e los fi nes de la education: • Contrib1lir :I, la (;j[)ncicilda Gulnmd 0 !!l '~Qt1!}';mienoo ;' comp,rension de uns cultu.rlll, clesde 1111 pumo de v:i!l't;l c rfti co. - Gonrribuir al d.c:$;tFrolio d!:"ha.bilidadel p'ni.cric.1.S Q de sohu::i,on de probl,emss. - Ay:ud'1r .1 las ptna:ml_8 a roath.il. mclo S!Il.p;Q~C[i,ci,lI!' • Ayud~f 1I, las pc rscnas .~,entc.l1d.ef 'I '~rall'Lf 0011 ~'itWl,donC5
ncg,3tj\'<1,.3.

C~da :l.kerrlktdV-il. cpf'~senra I!lS diferem:~ aspectos 'ql.!r:' r puede!1J .mmarsc: m cucnra '~f:1 la wrutdcrnd6n f~los6f'~ca respe~to a. I~cd:YQd61rt, es dod f, se r·l'!fi.tlrcrn;1 !O$ difttmo5 rjpos de benc:ficios qm~ 1.<1 dul:ad6ii pl.l.~~ t'cnc:r para. iiI ~ ~tudIanrc: r para la soeiedad, Se trala de di(crentes. respuest:1CSa por qu~ b~duQtci6iil, puede se r indt ... deal 'f i ~odalmetl.tc valiosa; e,orlS'ciu!Jj'e LIn enfoque aeerca cit: los Alles: y el :semido de b. cducaddn. Tod:t5 se :ma~l:z.af1a pwi r de la fu.cr:m: p.siropedag6gicn.

• Ayudar a las personas ~, ~prend~.~ apren,der (m¢t~oog.11id6n), ··Otros .

•, .Emwlc:o:t

~nfoqtie:

lru: condi'ciones para d (:llrnplimic:ntodel

_ _
gull! '! monifor del.

c~bi8fU~ como I~ !I.C'luil,p:1 ameaiil, el J.mpc[~t;"'Q'

- P,~nldpaci.6n acdVQ. del alum:no. - Papel del lfIae!TW como mt=diador.

de f!nJOCl.f la edueru::i6n hada una pc:~p~c~ivll.oenn",d:L ';:1'1 ]a Il!~cesidnd de ilprendcr a sprender, Est" ~Ilpoa:u~ilcumpli rniento de

Les re-qucrimie:nr.os de

lUI:!.

seeiedad ran

cO'ttl

plejii\ 'I

~prc.ll'Id~zaj~.
&

eiereas ccndicien .... is,

Los ma~cri:l.les: de 'ensciiJil1rZa aebctl aYluh:r al mordt~reo. - Apf";wcdu~mlellto de los errol"e5, .llllretrooJirnenradoJ:l

corne fUJmtes de aprenciiz.aje. ~ Semen(;l:J1ci6F1 de 13.~1'I~c:i'i~_.oz·a hacia Ia :ldqulsidon &~ me tacenoci mic.nm.
·OrrO,s,

1.:t Dct~\rmi.nar f1~0I:5idill:d~de la ~o<d da.d .... (;rn31i<z:uredos 10$ flCrores que :'tl.f1uyan):
&

p.rof.... .s.l.oml-bbora.les.

- seelsles
- cCiOfiom.iCl.'l

- ~~VI~8 -valote's - eendenelss del ddil.rrollo ei~ntlfi.;o y tecIlol6gioo - expec~l,~h'a;S do. [a comunidad
• ot'FolIS

Cad., BI,te.mad."..;:I. r~,presema un fiu:t.or de III fyctl're socio.laoQral del curr;[c:ulum, y eada UflO' de lelli>s ilIfl",~ pa,[ilJ clm:rmti'L~r la..lmpo:mmc1.iI. d!~ ql:l.ese ~preflcl~ 10 quit s~cl en$liiado. 4 i:nf~.rm~_c~6n el ~(lmcKt.o sodal se utiliz.a 'p<1Nl d id~lltil:kar n;eces.ic6.deli eduoHi v~, S~ $~glc!ere.alizar un an~!lsis de di~crel?md~s del:errnln~CL~.PO! des pooicicHl.e£ ex:mm(!5: cd&ode estamcs ii'CU1~lntemc? 'I cd6nde
d~beriamo5 ~a.r?

{ca.ns.idcu;e b. inrrorrnaci.on

1 ,:~, ,A;rual j,za.r l~ ca(',[lCre;ds.ci~ de 1:11. disdpHna di.spoIll b~!1:}. • Ell l\::l~(i6.n am la dj~dpJiJI~:

E. anaik:i~ .o1;! la disdpHi1:ll! p::rmi~~ c:liltjf:iC~1F iii1mareo ·de; ooI'LDc:jmien~O$ ,~lj'I d qu~~e ubk~. ];iI matcr.ia objertn ~~
dis:eIlQ, 1..Q$ ~M'r~ntdQ~d.: 1.!1t::L asignat!l.lr.il ttp~n.ta.i un aspeeto de un campo, de conodml-t:fi~o :1JrJ\pHo, it de la di~ip[i na, eleual ~t:iargafliZ:l!do con fl n~$ acad-6micos "I de: ~CUCfdQ co,n d<::i!:crmi:Lllld.om~mdo+ &~~~nlllbli~ p~rmi~e ,d~

~ rne!'Odo
~ orgll!ni~CL6n de Ies !:o:no-cirolcti!tm ~ p,~O~EO hl~~6dCQd!.: ~;l,rooUo ., d.eri~lk[6l~ e't'I:fO(j!!l!~.~: r • eambles opemdQ~ ell, ella y sus e.i!'~coo~obre Ia s ,sociedad - Lmpll~~wi"ic~ .cdc:i!5de La cnstfi~ ~ nI..,.d de oomp.t~j i~d y de ~bst..1i"l!:o:i6ndd ,objero d,:
·~smdiOI

mas

mil n~.m ten l::uiY:iJ.:

·-Scleo;:iolll!f poslbles. tcmtlS. ·All~ i~rl~oot!c¢'p OO.sp:u::li ·d3[:i.ficar atrihu.IDS cddcoll lrrcl~v"ll'l[es j' (lil!t;1! jC!'~~imdo.s. ·Ana:Hzar e:l metoda de la di~dpn!).l p~rn. r~lacton~[Q

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oommidos. -Obt~[I~;tposlliles cOnciUCf(lS e ooll~iPe(~.l'Iciumgnhl~ y p5icClmQtmasii. desall'.roll~, -Ddirur rooihle cnfoqu.1:: pru':i J1.a. organ.i.'Z.adoll '1.ooflduJ:ic!lm

~ En rela(j~on 0011 el plan de - 0 bjedv6S de b.O!J~r¢[:l - ptlda d..c cgre&o'

- mapa currkuJil.r
StIb!l~lt~n~)

!:Iel proccso de
,f~"CUd~DS.:

<:!11...st.:llalWl.;tprcndizaj\!;.

{maoorLts p~rnlela:!;, ~.rl[eGll!d~lue!: 'f

• mapa oollcepm."'I1

• medelo currkubr y ~J'lfbquc de b ~:n~I'ian:rn

ICQn~~[Ocurrkuk[r .p~:!'m.lc~ establecer "ll1ill~ d.eib~a.port;lr en partiGtlhr la.nignam:rn para el .Iagro del ptac!IH;;to formu:i'vo gencf;l.L A partir de esee amili~~, se t,stablocl': 1:1 [I;lllllrnJ~dlll su oon~!l:n.udo {r:rork:o, p.cl...cti:CQ~ lc6rico-pr.ti.cci,o~ tccn.ioo. mc., d tipa de CJJIro ~b~~,i;c(l" cnc.m" d¢~fii:'tn®ci-6I1, de esr~cilia.l:iza~on). g

La ubica.cio,iIl d!:': la mateeia enel

(.Mialicc: toe;!,

1.4.. DbgltQsdcar b si:tu!1,d6n ~dl.l:C('idv~ til inf"ofltl~ci6fi disponi6!e).

Eli ~~

t~m sc

l'~c:g.gi: iJ:iOO[l;J]{!don,r:lc~;r:,ia ~o'l:m:: bs

C!andicia\l1i~ ria

• Cil r.~ctcrJstjca5 '1 (;Jooc~id.a~ lie l.o~ (studial'l[cs: ,eogni'tL"'oS; .Q,e;stre:m en leeruea y ca.rllp:rensi6(1", YQcab\~larl(l, ct<:. • fiP'!.Llude~ )1'. ~e.~rtp¢il!O logr~dt:Jit GOflodmJ·ctuoS ~ta ,J~la a~lgi).~nJ~a, xpt~ienda prc'l'ia, ~1C e .• a~dtt:l.des y exp(tC~~tiV\l8 had". ill. .!l:!ligllarl.1r~.J Ins ~rod.o.s de ~ns-ei'i.am;~. Y'd~[IprenJb.aJe., hs ~l.li'1~eria~~y m~l:iiQ1l dldiledem, ere,
~. h!bi[os ,. in~~1'eSes J" acti rudes en ~ CaJ"3c;tltd~deas del

siruaci61] en .!a:sq_u.e S!l U~v.aci II cabo <'lit curse, Suohj~r.l¥o es adeeu.ar fa propue-$N a Lacs Cilli),C~d·sdC~$: 'f .n.@es~&des de la sim.ad6nedll:lcativ;;}, eo ,e.sp~clil1 a lil$: necesldades y grado die mnoci.mieonoos y de~~ de: les cstudlan:~" :La iIlfo-rrn.a<;.iol'l a, obt>cI'le".Jse prewl1t:ai d.asiHead.a c.ntrcs tjpos de cornppllicrucl: ~rud~J1!te5, dactn~c o(l

innitllJid.6lii. :~fllrart:!l. ~pgil'ta dh~riO!$d~ ".iabiJidad y fru::~iibi~ldnd par~, III

p.ro'puest~ dic!ictica.

g~fi~P-J

JOO~fI~~~

~ gradQ :lC~delIlieo

., fo.rma,,::iO!l como deceare

·e)ip<::ri,~ncin d'O",i:ltil:' ·actit:udc3 haela la dccenels ylMd~ h a;sl,gn'll1Ura ., me"[Ddologra udliza.da • ma:nfdaJ. didJcdoo e.mple.<l!do

DeJ-c-riptiol,1
• Ca.r!lcteds(ic:lS in~rimciol1a1es: - r:llc i iidade.o: disponib!es (bibliou:C'l, laoor~({)rio:s. espacios,

-rcwt'$C)S·,
~ :1'poj'Clif

,~tt:,)

al d{l;:en.rc -n~vel de ~:pl ~cir.1ci6!1 d,e~roUo i ~$druclt:lfll~Ic5; - modele educative' vigem-e - in I:lID'nC.iO~~~. d.icl.kt1G~

de los progJam~

1.5. Concjii~r discrc::pancias 'i!!nm::1.2. 1.5. y 104.

Se dcrtrmitll!l'l las C10mpilltibilidades e incompatibi.lidades que ,~isrnn e'rltre la i.n:rorm1lici6.1l obteJIida en .l~.5U'es ~ anrerleres pillr'.ll eendliae las disCIepatliias 0, difo!':rcDct~ exis'ffill.toC,s·.51: bU.5Q responder la pregu.nta: ~Qucpu.ede ,o,POl'[aJ!' Ill. en.~e1'iian.m de; la m.~t<:ri:il.doe aeuerdo con el enfoquc edUCiluvo ~dO:Jlhtdo! para. (lonEcibuir a 13 so'luciol1de I~ !letleSidades educmivllS detc:.(;tll.&.s~. y ~e. ajusta tQUO elle :t las condiclbne:s ~t!UCltiV$S exi~t~Il:tC5 en, dooll.~[o (}sooln' particular. Se Il-Xprt$3. en un documem!) que coflsi'itu)'\e d ll,l:IICa ,r~ferencial ql!1'~j-ustii1ca r ii.a;l'ldI!Mcrrm el rusefiio diCLktiw)' 1:1$ direc(ri= c:dU'li:tlvn.~0 currieulares de La mnena objcoo de dise.no.

~))

1.6. Li~rMo de di rcctrices ,clIrrieulares.

:La:s directrices currim.la.r-es so I:l cml.ncia.dO'& que si.rven para a rien W h p!an.inc~do," de 111 mlljt:eri~, i'ne2!!l q ue esbeean el pUll que, d que. ,d, como y qllie.ne.s de III ensefianzaj son H,~ducei.onllS quc sc haeen de las dlversas neces [dade:; 11'
s:it.m.ciolil;:S ed.1.!e1~iv~~ ,d.L~:gn;:;;sdcadas de acuerdo C;On eieere

cll.foque filos6flco. 2.0. F-.ormu.l,ar lo.s 0 bjcti~~ conc'cnido.s. generales y ,es~boo.1,rles Cadia. ake.ma,tiw se r~ficrc :i lo~ di~d nro.s tipm 0' ilimhitp:s de desarrolle dd ~pre!ldizajic. So::rcqulc:rc ,esc;tb],ccer cudles di mCi'ls1o:l:t~se mb~jaran. y dcttrmLnar el peso que ttncld. c,J:&,una de elias ell lea crueoill1L1 de d~ferml.ll;ada materia. 51:. U,ua de .ideDUift~r IN di,5dlntl~ dpos de C(lJ:ltcni.dru que se i'I'UIn~J:'Icln'~I:1 1.:1'Ealis«:ii-an~de LIlia :u,Lgll~U.lr;;l,Cmh ahema:ri'vlI ~pre..seDta un tjpo diferem-ede collum.ide '/ COI[J:csPQntk a 'una .dlf.mtlmiondd -apurilwje. Se r~alt'7,.i1 en ,~:m r;s:e la deli mi~ci61'i ge.neriJ, de: 'Ios coetenidcs, pam ~rnba;a.r los obJcti .. es en funcld n ·di! Ie qnc se preoende ~flsdl~r. Se evita ~ Iii forml,!laci.6n de (lbj~t[vm dcslig~il:Q:S 0 \!;.l.dos de: l,o~ remas de la mj),~ri!l"

2.1, Est:i!bl~oer di.I'I,1C'115JOne!l d.d ap:rnn:aj,zaj.c: • destrezas (frsieas o IncJ;naks) • j n futtr!..l.~i c.n (da~rn;" conoep tos, ,ere,,} ~ acri tudes 2.2. MendficflJl' [ipo~ de Go·rueni.dos;~
- 'procedimi~I1[o~ - en.rucrura:s con(;cptlJ""~

• ac:t:i,mc.es y valows

2.5,. Definmr tipos d~ objctivo8; ~ dcdarndvo-s

• proeedl men rnles
• ;J.~

A ,p;!lni:r de 'Que

COIl,jUl1t:U)

b.lli:des [~rea!~ ilJ:'it~,rioli'es. se

• ,mc~:!(:o~!liti:m.s rl UJd,iJ131~

obj~tiyO$ di:l dife:rcflte 'tipo, IQSclIJle:; corlfeSponcl~1'I a los ,rrpm' de !lpKm:lizaj,e y de cOIuerudllS
sd~oIladOJl. Dada ]3, ,~exj,nclld~ de tIDi:a:ltQmr~~I ( cla!SifiC<lidones pam cada cipode objcti1l1o.s(dccI3nl,'rj\'Os, preeedimeneales ymcuoognitiVQt), se sugjere apo,)'liIT.eeo ~Jgu.(la ta.ll(l,tlornlabiiS:lda en JilWcesOIi menrales p;a.n, fadlit;ll Ia ident] flatd6n, ,de ~iliIS verbos eonvenlen rd, ~gtl:n dJd po d~ ohjerivos que ~:I1pres~n ltGciotl 00 d d~-'Sem~no que se Vli ;t la rcaliz,1f [ vease lat3Xonomfa, de p:toceros de De Sal'lcltel. en, d capinl~o 3, de esta obn]. 'la.m:o,i:cl1 se Il:quiel'¢ ~'!!ecclcm.ar verbes que' ~pre&en el ~mido de glob~[d.,~dde los objeci:ro5

precede

11,idemificar

gen.e,rllles.
2.4. f.nablct-l.:r varL:1bie il1S:tliucdona!' ,. Coudid.o!lC5 1D!l!~etia.les:cuando 1;1. cc[O.FIy el €ol:mmh:Lo a del objc{,i'll'o se rdadQ,UiI:iI CO'tI sm:es~, prog.mmas. prod!.!,i:O~ roU,C5 (I h.iJ'o'~ricoo. objeto5 MIIles CI si.muhdos. ~'pec~tl:l: de 1:1 res.lidad, ttre. • CondkiCfII:s de n:rer~ncia; oCU3.ndo la ~cci6n y el comerndo del obje:tlvo se rdadOfl.,aTi con [d.c~lS_, (:onOl:''p[~. tcodas, en fuque:>, fOrmulas, pwcCldirn.icntos, defin iclolle5.
- Quos.

oondidones:, 1:\ si ru.a'ci6n o eJ (;ontex(tJ all p,mir d~, los ceales se intenra a],t:rulz.1lr' os LOglOS l (I aprclJdizajes ptallC'ados; rombi~[l haec r-efercl1I::ia :ll proeesc que se va iii llevar a ClI00 pan! ooll;5cguidos.. ISs impo,rrnn~c ~oma.r ~:n CU~IlDli csrn'l'Miabr~ C-Otl el. fin d'c a£.egtl:rar L"I formu.laci6n de obj~rjvo,s Ugad05 :I. IRS eil:perlencias de :lpreudi~j~. Se 5oUpelU~Tl red J,M, torm.I.IJadol),es <lc:ldemic:isw: Q cm::klope:dlcas rda!l~II ejemplificaci6n de I!st:livarbble en 105 obje~i:\I'os gencrnle,5: p(1lfti:cwlare~ del ,!,!'[\!)wdpaj.
e!l,seiian~:I

s~ .rll'rlerc 3. J~

Dm:ripcMli
Sciluegran

las cuarro lareas allt~r,LQres para dar pie a III redacci6n de ,objct;",oo que '[Omen en CL.!CJ:lta[os demcntoll priilc;Lpales de ,Ia

~il$eli1l1I1za:r;eSlult@cios d.esea,dO'$ (des;~re?.ll.,,e:ondu'l:1I:a Q ,descmpefIO), cOlltenidm Y cOlldie.iones de: :tprell.dtz,1Je. ])c este m..ockl, ~ le& d4li ,el n,ismo paso 3. les tres componentc:>. y a. 11'1vez se propkia. 'qu~ b ' rod"lccion de ID~ Qbj'etiVQS sea chr.1i r ,p~~~i8a,oil: tiI.nto que SO':,(U~l1til COl:[ I~~ddi n.ldof.l &~,que 5e quierJ! logpI' Y con e1csbQ7.0 de: las for.mA~ didleticu pam, oo;me;gulrIQ; 5.0. Organi.w y dt5~losar (loflu!'tildo.s r f(lrmllJar obJe~1 p.Mdcu.ia ((5. \l"Q5 3.1. Idel'lltificar eta['!lS del apr~ndjzaie
(",~a5': caocollomt~ ;t:n 'ill ca pf'~uJ:o 3):

W filJ~lidad deeste JfilW ell prQpa;rdon~t' estrucrurs y dt.mmUo ~ los dif\eremes tipos de oonmn,idos, y rO'rmu.~lI de manera simuldlle:1. los IIIbje~tlj\a5 pardculares ca:re.sj?O ndiell res.

En IlStil! r(Ue..1,S~ trll.nt de ident.iftO'lr la ettpa 0 n.ivd dll ap.rend:izaje que se qllj~ !ograr. ). c:on ella .:-~alea.nce de 100 t:otitellidos. es
d_,eci f; hasta d&ndc
S~ ab3r'CM, 0 :i(l induJCtl ~I:L Ios ~ollt<:Il.kI'l)s: 10$ oonocimIemos d~darn.tlvos (I pmc.(!dimen.tales esmblttid.Cl§ como, dese.'Ibks en Ios objctilOS ~1l,era1es. En. esre ,PtUl.W s:e sugier(; :IpO~r;J

• pc:ocepcion ~.nal[tim - ~Jllresis iluegt:iGorn

- corlS'Qridaci6n o HJ~ci6n rencxi6n m.~[acogn:oscid'i'\3
a

yar~c

UI'I!!

'r~,ofiolmb.sebre etapas del aprem::li:laJe.Adcnw de los

obJ,~rJv 'O" para d.ee.h;tit le an[erlor se debe tOln!lI ell Cl1el'lt~: it) (UPO de cu;rso (bhioo, general, c.I~ a(:~nlll.t.t.;:idn, etc.), b) mo.d.nJlLdad de eruonatiza (curso" ,cll.n-;ro·'n'tlle.l", 'tlliUCi" seminario. laberarorio, erce.), .) nla:[UI:a'e~ del comenldo (toori:co. pnic~iro. te&riro--pclcdt:;:i, etc.).

A p~n;i.r d!~. la id~lUif!Qlci6n dc' los dl5t~n~

0, ~ml"i:1.lli' e rehcioo d • partes

tlpo:l~ cI~ c.onr.cnklo.!i

cl.'J!i

las .::su'Uc[uras Gal1ic-t:p~~oJ~:

~\lIi~,d~ d p~ 2.0, ~'proced~a cl~bor~f su e!1~l:lo!:U'" ~ en 01'{lfl!l~;\!l)ci6lO, 00. ~HQ,pfimcm r,egu~en:. id~!uUkai;' cl!al .~ d dpo ,~

- tipoo ~ t~bl;1S

de oligMizaci6rn, ,m£S ,~d~aua~b pan ~os fi l:Ie~d~ a.p~'Jljd1:uJc 'I p:;L~ el tliJ» dCOOlnodmt~noo quesc U'a~ cI~ ,organizajl:. ~ W[lciimicll,tO$ de dpo dt:darat:h'O, 5C ,c!J:g;mL'Za[J tn "estruetueas ,!:Onoe~Hui1~~, (I matrices t~mb'i~n, llam.."Idas ,ffil).,pa:; O1!1Q!:pt1.!.'oll!~~! tiI:uc pll~den. $(!f d~ Y:3:cio~ - (OU;lS tiPOffi" A ~I!I V~, 10$ ocmQdm1{!n~ d~[ipo ,ProcOOim,(lrmti pucckl1l ser qU:CPUMet1 .' F@rnfI:ilS; r,d;itc~on de l~~~m~~tYIn$ d~ ptoeed.imie!lil~os; estrueeurados mMiant:e ~ma'pasprnc:odim~l'IImlc:s~ d'tl
~ f¢lacion.¢£ de Q[d~i:I

m~tffir~d;ilcion!e5

de d~tin:t.Q1 tijNI b(,6uic d

ca-pr~'o .; de

~m ob.t'ilJ].

- ,~l:tdal1~ d~·dedsh'in

-oc~

s~sun~.
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~llbte:rrutS,

de Ul1id~de5 t~tMri~

COlt

~tl!lr,~~d"'os

~~alborn::kt.s, 1m map~ oon~pm:tl~o prwcdImcm;des. ~1 ~. ~(: ,p~~!rlf' a d!t.-5&,C!~~u 10.1:oo.n:ren.idos a pardr d~ 135 idilltlll, baslcas del mllpa.coM~ptl:lal e de: 101> Pa50S priJ;!cip~k~ d:e~ m~p1Ip ro~ilT1A;jj.~.iJ.'u.s id)~i!l b~:!;iOi$ 0 los pil&Ol;Pll'~ilcipaies (s~,glif1J~I C~~) se 'OOrlUI'l ,c:omo lo~ .n'lldoos (I eeneeos agJut~l1l00[~ de los rerIn;l!i 0 eenrenides para docI.clir ql:H~),clJill1tas unidades 0 l:iJoqILllis[;:midoos ten.dd b. asign:mm. C:ro~,un.tdtJ;dt¢!l'ddc~ deb~ d,::sgho5ars~ .en subt~rn~. BtQ $:i: W!l;oce como el ~~~'J:fl:ilri(l~ de b. m~(erl~. S~ ~u.gt~re .fllI) ,e:>::~nde~s~ d:em;lS.j;~doen ~mim~r9 de ~.nid~.d~~retrd[iOl1S, ecnel r.l'ld~, evitar la r~gP1cll:tt:adol:L de ,h'l'
Wit.

Una

,co:merlidos;, J.I'l

'~U,lltro

a seis

rc!lli1S

genc:mlcs es 10 ideal.

I::n es~a ~.rea se procf'{t.e ;~,~~J!sai'!1Jblar!il!l.S grandes IJ:nid.::tde5 ~i1:mtrk~ a~ ~fabt~cer Ufl o:t'd!ei'l Q seo.!CtlcJll,~g[1 base-en c:l
Cild:tl~:Fljd!~d rerllil~1~, debe lnduir:
·1'I~.m.eNl

r L'Iombre

- obj~~jV1J(s) pattkuh~(es) • subtemss, E':Jemplil: Ul'lidaa 1: Conceptos de OCQlo.g(~

s,l,guie,ore crhertO~ equl!ibrnr J\t!lou'ac~eri~tiQlS propi05 d~ ht. de las co.nQodml~ntoo (~OgiC;;lde la dl~ip.UI'l~; v~ la tar'(r.) :;5.2) r las necesidades de Ia eta!p~. de ap!fem:lizaJ~ en ~Lcstidn ([6gim eli] aprcndizall!l~ lat:ar~ ~.l).
est:r!JCEUr'iI

was~

I, LEoologfa,: d~ocrllPdfin y desarrollo h l~(Qrloo 1.2.EGo$i~~,et)us ? biO$rcPl

l.j. Cleles b~ogeoqutmlcos ~J'!el e,;odw::ma ~A, PohlacioJlcs l. S. Corrtlll1~dad '! bio.1cr~
3. 5, List~.do d'!:':objc Ll'ro~ p~miellla~:

-------------------------------------------------------------------E.s{~;

earea '~\l: =~iz.1, C:I'I fa:ml~, simlJ~rnn,~aa la an,(~.rk:lr oonsist'!:': en I.~,~~~.bo.raciof;l d~ les obJed'foo d~ ilp~ndi'Za}e p;art~C1l~af(lS~, cadn lIr1iidad ~e,n1jl[iea. Tamhidn. :!i~ p~~iS<lIl las ~cdru:des a partir de hs di:spos;idDTles ~eni\lhda~ comQ

deseables

'::1'1

!o<sobjetivoiS g:efii!rai..es;, y se .:xptesim Oomo

Cli'ffiS

Plitt>::de los obj

p;ltriculares"

Ca,nlti!:llc ~F0'l'~;r~c en

ai®tll1~ tm;."Q:nQmr~, sobre act;imd!tl. 0 dEl.mLllio ,afl!c~i\l';Q. :[,08; ob,etj,'I'Os de ~ada unldad se f'Or01L1t~.n dguie.ndQ !Q~ O'L~e:rios eSn'l.bl~dd.o$. p!U'~ lQ! ob'j ~~h'l},!lrli~neralel; (PQ$iO 2,0).

Pm :s.::~oc,lDmlt Y~~llclar~as.~tra~ilS 4.1 ,Es~ruht~cer .fUtro.s:

• eorw~1l tdQ~ ton:l!<lli\c
(l;1:I

(cUenca ~

elem.efl~t;)~,;

• esmdian'ccs

~ objnlvOll

dclO!i eentenldos u, b) l~ ]I=i~e1l Y mfr~l1tt::u;le..s dt lw es,w,· di~nms y 0 loo ooje:d;"w, .~ ~.ecir\ ~a.,~iO'11I de J~ egr,;Ji~~' g;~.sse basa ~Ri:l1Iarnv.~i&l ,de lo.s prodlW~ de io~ ]tmsp~

.ot' i:l rul,EIlr-a!.=

d19:tcrlea.s, deben
Y' ~fI@l,

anre.rLo;n,,;s.
ills;[uregfas:

4 ,2.Rf1v~afW:O::QMtli'Itas de
- orBfLnI'lad:'o'ru
~.mgl:l~d".~s,

Se rl'.lJOa.de Iden.dfk:ar I~ camCWrl'sri=oo los cl"ds dp.ol:' d~, ~~r:.It'!l:g'as dichlctka:s: a) ~[J'ategl;1!; or~iZ9.tlWl8 r bj cst[;a[(lg_ia:s c:ognlti'las" Ambos dpos sam, tgl;lalmcT:lt~: neeesarios, ~eoorniPlem~lIrJ[n f :gcllcfilml':n~e ~ ;::mpl~al!l en ro,[lna sl mukiT:le;:! durnrrc1l:la. Imsc:narl'l,,1l [vbsc el C<l:1f.drulQ 3, ~tt'~6n ~CfCT-'::lmt~ a C1;Stra[~gja5].
prim.\':\w westrn~c:g.illS oogruti'l'~:, Como5u propo.sito es a'fi'ilidar a. pe;osarj, ~IJ ~m.p~.w pICIpkia ~I'I forma. di.~~ll d a,p:rend~2;aj",". 8:1.! ser~o::i6!lCQnsiste 1~1t ~rol'ld~r a I~ ptegum~s. ~'!Jdl'C51w.uegi.1.,e$~a !l'l~ apropiada pi1.!1i; Q<:te.r.mi.naJo CCHI[!!illiao, C01JJ. cLl"ales ~5't:LJd:ia:ntt;s y ell quo!! mom~ruo d,ur.\lr'lPC 1;\ ,~fl;!)e!'ill.r:lza. Plu,lI re;-dimr este ,PallO" se ~ seleecionan

Etrr3~e!!.h1,s ~o~l.ir~vJs (~e

c~F.3):

~Mj!~at nque unidad ttm~t1~~I: empleacl ~ad!l. '!.!tI:ij e lisn;rucgia Unldad 1 Ul:lid~d2. • gr;l~,~ 1 • ,grrific:t 2-

• m~p~ co f1Ct:ptua!~
'. ~1Wl1TI i'l~Q'~ :alt'~.nzadtl
~ med:rol\il

u:rili~r :l1g1.!1l lls~.do de li:trra:r:egL~s cognidviLli,.ca.OlO' el q[!:e a.quC ~ p'~~n r.l, .~.~l.~~ de J.i:tl(:a: d~ vlllrLHc:rcior! de las esrnltcgtas qne col:I"'~l;ne~m.pk!!.!'pant ~~. o;sefiaf!u que S~ e
~I1Si~~t=
CSt~, di:scn:iJ.l:ido.

~ mgmi'l.'aciol1,
• ensa,)i',Q'

Tan,bl~:n

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S\'! il1ft~gran lOll: des tipos d~ atr~tegia pa:rndJlx lu~f al de~ose del plan de tm;~ifl::tnZll: bl!.5~J:lQI en el uro d~ cs.trn~~gh~!S didac~kas, ,Cotno ~ ilustra. c:n. la coh.Htl,iil;L dc, la

Fi:\ut[m.ente,

l~guiflr:di~. 2

4.1. Es(ablie~f fHtros:

• oollDllnido:> • esrudianres

• ah,etlvo.s
4, it llev[s;ar 'r.LWfiomhs de esrm,n~:gla!!~ • 0 rg:mL1:l:d",ilS
~ mgllf[bfl.S

'f ,~~~nciar las~tra[t;g,ias d~dft'eti~ ,de~ en rn~nta. t= ele.meomos; ,,;) b ilil;Wr,a!= y m~l~~, de los o(m[(!rilJos" bJbs ~ec.esidad~ 'Y ainlillhru:l:es de los esrudioIl1t~ y c) ]00 oojecl"1ls, Es ded.r, la-selecdol'l d~ 1a$Je$trA~ gia:s se Imsa en una rev.~i6f1 ,~ los p,ro{t~:etCIS> !e~o~ ~.~ d an~'(tl"hr~.
[QnJa[l;C!;

Pttrn sdocci,Qlw:

Se n::1l[fl.d~Iden:dficar
e;Sna[~gias didJactkas:

I~

'Cllr.Icmr{srtcru;

de! 1:os dOf 'dpos de

y.

l2) er.tr,ate-gLts or~llizw".as

b) CSml[«lg;1LS oogn:hi;'I'a5, .Arnoos dfKIsson 19)Jai~Ill~~ r:I~arios. ~e oornplem~lrtan y ge.nerilm~l1~c se 1.l1J1p1c:rnen fillmla. simwmlrlca dUffii100 ia E:ilSl':.nanza h~e cl '~:plndo ;;, ~bd6,n, r,cfl.:r:~ntl.la eslffitl.l.giasJ. las esmm'lgjasc;Qgni~jvas" Corn,Q Sll propooi'[o ~s;l!}'!J!da~a p~mm. su ~<mpk',o p~Ol?icia en forrrm t;li~Jta d a,pt'>!:nd[~~je. k1eccioil.i:o\t'!sitre en fe!PQ!tde. a SL! I~ pteg!.ltlt;ls:wlli ,c:;;trntcgi1les !a mtls ;!pl~Qpiadil. ~r(!, p doe[('lfrJili.nad.o edl[lr:t::nkLo, ~O!l!. euaJes '~5mdi;m~cs r ,CiIl q!J..! memerne d.utan~~ la el:l~~;fi~\!'!M,r~.r,3 reaJi'laf e.st~ paw, se ~11,sieroc: ~uili~ ~lg(,:t.1I Ils~~.do,de ,~s:r~~iaJ; cOWlidvall, cerno e] !:lilliea.qu{ se p~e~rn, am:.tt'!.~:4'1 de: iiu:l d~ '!fCr:1.HrndOn de las esrrllwgi:15 que ,cotlvief:l:ecmplea;r pat.t t~ cng~J'ianza qu'~ s.e Ciitlt di5cjjan.~
So s~l~a:iolffill!J.p'rim.~ro

&m~eglJ.~ cogni t~v;:!~, (v61!S~ cap. So), ~M~r en, qu~ ursidad t~m~tic;j; ~c: emp]ic:~r-.1.Cl.d~.L!!'!3J E.lm:ll[~~a Unl&id I Unida.d.2
• gclSOl I .' gd:lka2
• 1'I:I~p.il5

c:o,ncepttl:ilic$
8.va.nrndo

• OrgaIl izado'r

• rne[a:ror~

• orga:ni1.acl6n
~ ens~)'o

• i.magl!IleS

~ mn,cmoniJCa$

Ta!:!~b.i!l"roeerequie~l':~plicEt .. r c.emo se p~~s.t'em,p'lel1' <:ada s es tr~reg~~, y oespi:cUi.cat 5U pwp6tl~o, ]' ~u run.don. ~Clr-dar que; las e.st.r.u~as cognit:i~~ rienen .~~ flHM:ion~: si) llSllT ,eso~r.r[:eg~aJl .p-:ilrill corn'unk.'!1.cOfl(e!nld.CII!l,b) acdv:a.t: ll':lltrategi:J;s, '~Clgn1tf"..as y;1 o:!fiQcldar; l?o:r[Q~ ;tiullll'lm, Q r:) ensefiar r:5tl1tt'!'g~r!$ jl1!l~O oo!:! leseantenjdcs [""e:iSl: el ,ea,pfwlo 3l
P¢.s~eriQrrn.elil.r-il,Sf fel!!O;:I@lnmii

E:ma~gias olrga[li.'~;:;uivllS: {Ol,1fCiJ1:r ~as qtl~ ~~,rnn mil ut.::ldi1S; en .cada unl.clad tCIJ,'1:iti,~): &:Ulll~Sia Un L~il 1 Unkl~.d 2
'. ~ntcT~"i6'i:1.

las: tstnucgi<t$ Q~.nl~,dvas

n.~cesa.ri~ p!l:;.l COrell'~~ dim.'!.. de :~pr!:l1Jdizaje propido par~ ~ll.tt(ll]nr las e!l.Tr.Ltegia:s rogn,i.~i",~ ~1er::ciQ\tladns en d pil«l
an!e[io~; Dada ~~ fiuici6n, esre dpo d'~e.s~rn,~~gias son el p;:lil1l,propid.1!rel .desaxroUo .d:<: actitudes. CClr~S.I;';[CIl, ea una varieda,d d~ a.c~ivid:tdes l':!1ItO grupald; como i,rJdividw;l~ qLl,C e$'~tl, esuuh.aml':n~c yuncuhl.d!a$ ~rl di~tin~u ~JCd~des i' wie!~es, AI ~leccklrJ;a[~>,; C5t>: tipo d~ '~t'nl~~iil$ • d~beve!ifi.ca:rsf' sL1~~lacion, carli I.o~ ~p¢C,tOS, il.fudl;'o~ oo!U~!.!ido.s en.~ooab,~tivQS ~:Ittiou:l~res &O\da I!ln1dad tcm~.ti.ca •
memoiQOncQ Ho,,[[m.ellt-.c,
S~ j nt~r;m

'.' comlHll~d6n '.' coop!:fad61l,

.' $CH:i.lIJ.%adofl • nu:re;::unbic ,i

., ttabajo i,r:lidivi&lI~J ., rrnbajo en patc:j~

•' QUOIl

l05

des
S'-I':

tipo~

,ck~$tr~:!eg~a pa:r.a dar

ell

Unidad 1 2

.tu@u aI des:gLo~:e 001 plan. de tr:wc:fi~fiza b~~~o

c,sun~c~!l.1O

el

U$O

d~

didac.k~" ,com",

UUSitm enla

to:l:um,n!l de la

i1igui-e;roa.

Dttttipt,ioll
mIra del ooaml!lo pa:rrklll~r de eada una d;:: las mmregLa5 oognid'vas !>elecdom.dss, que ,espednca SI1 fa rma de emp~e~ oon los eml:d.lalues. Esre '~~rroHo d!~b~ i.n.dui r el ph.r1 para crJsej'ia~l~ em<i.tegjas por pam del mes:~.o'+ P;l:r,I,cUo s.e suglcre seguir: /I) el "modele gCI],crnl para 111en~ii:-;uw.a d.c:' em~a[l'lgla<s"'.y b) las odemacioones establecidas pam. 0]& esu'lUegia en pauimlar, ambos esrablecidos en el capitulo 3.

Se

5. L o.e~e.rmimu
- d'j ~gfl6sdC'l -rommdva • suma.ti,\'a.

'ciP05

de ,ev,aIuad6n:

En t;lit:l. mea 5': wm:mtinan 105 dife.ren,te$ dpos de ,~,,'ll1t.lll.d,6!'1 ~,uc: se piem:1. emplc:~r. &CiI!S dcc:1.skll!l~ :!)e ~oml.!'I :apardr de r,cf1c:do,nar:!lObr,-e~os pmp6.s1t'Os e:val.u!lrlVOS" es d~CJtr:!,para que se b~Ol! evil!J.!Lf "f qu~ rIKlmC'n~os $QJ'I. ~Ii.'J ooocuru:!osp;ara hacerlo, Ecl'ifi;l.n..ci6n de 10 ili:U~'r1or, se ~rI(lt'1if.l {:res rlpes de ~'1ah.!ad611; .a) di:'lgnoHica, I?u:a conocer las nee.e.sldad~ d:~ ilprendlZillje de J~ eseudisnres y ajusrar el alselj,{) dh:lk[ioo; se mllil.1! it inkie de::un i::U~D y ill lnieie de ada unidsd tc,matica; h) fo-rtrul;rivOl. pat:! coiloccr los problcfI:l:3!& duranee el pmoeso de aprcndi'l;ajc}, poder Incidi'f positiv:imcnl:e sebre eb c) sumnO'l"a. pa:r-a conceer el estado final de IQ~ tli\"d~ de ilpre'l:Idi~je ruc:lll'l~O~ por ,['OS alumnas ,at! [i:!rmil'lo de: lUI
011110.

I\pr!!',nciWijes
~ destD.:;:J.I.5

- info rrnaciOfl - ~..ctitude$,

Conod:m.Lcnt'o~ ., p~oa::dimcnCllilu - declararives - acrltud ifliJ~

E~'al~'Ici,on. de acdtml~
·IIJ.• rLlP1ento~~ n

~c: es~'i!lire«n tas dime:ns,[ol'leso ambiw-5dd y los ti'p:~ de roMdmien,w quesc C"'ll.tu:l:iitl'l ~'on cad3; 1.111.0'd.e Ics tipos,d,e e-v:almd6f1 dcttrmiJl:li~ en Iii Slibfas~ :lJrm:rio'r. L1 mm~ die clecis lenes ,ml'l C51M t:.ttcll! se reaJlozil! ~omilll.do en euelltll los objerivcs g-c:ncr:1les p<lIrtk:uhrell d1sel1ad.Qs plua la as 19nntura. P=trn real MrA! u.na eVlluadon. globalizad.oFtl. 'I hl:llilltLca; li\: lOugic:r,c cO.!isiciemr II(laOS los as:pec~o5 del :tpfem:li1..ajc: 13;$ demew (p'romsos y ,flWategLas), Iii informacion (I'lSITucrum COliteptua!es) y I!IS actirud~ (prefcre.ndas, "a1ores.~rJ timiclltos). ].a eV)l!utu:ion de :I.crirud,,'S: .' ReqUler,e del lISO doc (6tn Leas 'CIi,pc.dale!.
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- g~dilS de ebservsclen
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c:om[e.rtid~ 53. Ubiear etapa de aptelldi7~Je de e-valuac:ioID:S: • pereepeien 3J~:tl.itlca

• 51lUcsii

;lIpr,el:ldi1.aI~ Ies de inrorm!l.ti'tQS Y proeedlmenrales,

se realice

imegmdorn
I)

- eonsolldacien

faj.aci6n
\'<1

- refl~16fl mecacog.l1osciti

La evaluacidn de aprendl~jes de concepro~ 'J' de proo::edimiemas requlere ,dLstingLlirc'llll\'e1 0. III etapil de apumdizajlc en el q!(le~e UbicaL la actlv.idad 'c!/;lluaood;a. iiSl como. eI ~ivd de: compiejidad de los pro.ces-os cog:nitiY05 reqllerldCl..~ en d;iC:na c.mpiil [.,(!ans:c t;UI'onornla de ~prendiZiijt:li y [axonomiiL de procesoll ~!Il el ,capftulo 3J.

Se poo<:e&e a iciendf'iea.r tI rliYcl de di't:u1t~d d~ las I'!mebas 0 acd:'I'ida~ e't'aJu:a:rm:iasqu~ 1'U!:1't ~deaionad.'iS .~n.funciOI!l. sido de los crite.rios E$tliibr~dctosell!M .til,~a5 an.oerlofa .• Se recQIlJ;ll:e-n dos Il.i\l\clssdc' dificl!aItzd: tt) Bdl, repeesenrade IXlr las prnchilS quoc ofi'ec~I1 aI cstudian:re in:dicIQS 0 pi$t~ de tecl:lpe_raci61lde fa ll;pr~lldicla (por (!je~p!o. 1:1$ pfegtli'ltru: de opdofl !:1iJl!Eiple). h) dificiI. rl1'p~clltado for. {as prueo;ls qlle no ofrect:I1 i.ndlcworG. derr.:cu.peraci6n. pCi'!' eJempla, las pfCfilJrlU.s ahi~rt:!S[vi:itc ":EiO\i'.lJ1uIRciOIl del sistema de evrulLl~i6]]" I en el ,eap!u:do 3 t.

V:ariab les~ - er3_;pa d.e aprllll.d~je ~ dpo de eoaocimienro - <:o.mp.lejidad de Ios proce.ros ~ nlvel de dificLlIClid de .~aprLleb:t

c;om;istc ~1I i.Il~i':gm,r las V;1:fi:iibl~s qUJe..n,tc[VlenM en i b.roma de da:i~io.ne!i pM~ elabora.r un sistema de evalblaoioll. LL .Figura rr~dim~aui()f.l!aJ. ,del eaprtlllo 3 es lI.lila reprerentaclen ...i5ual de la hm:racci6n dedidh;u yadabb, EI !ilocl~ICI t4:'idi.mensior.Llll pu.~~ empleIDe p~nL decldir I~ r.e-rui~d6n de cWi:luilciotl~s di~[16stiC3tS" forJ:ruttiv;lS 0 SI!IJrultivss. .&ta'taret

I:jj -

(contintuld&n)
).6. \~,_jidad6.1'1 Mgic~y I:I!visi6.1l del .moddo de &serio rlid.1c;rko.

EI:! el FO
eVlIlu:u:i61l.

5.G, oorrespol1dknte :d disefiO del sisrema de

d~

fos ll:prendliz"lj,es', cOnl1Ll]'!!1i t·od(!~Ics d~mt:Ili:(ls wrujde~Jdoo en los roatrop.a:sas. mtecioresl. per dJo.•su retlizad91l. --CjUie COflsta de cinco :tar~00l1£ti.~U)'<! una (:Ire:! geweraJ devaliidadot"J MgtOl. dil disciio didactic", e.t"J oo;njul1!o•. La .realiud6n de. b~ uJ:titrw. Cill~ l:tr~aJ:,n:qnlm: {(:I·mar ell. ,CUle'fltll_ los l?r;:n:dpalc~. CCilmp0Il.Cllm& de Ies p:lS-O,~y las ta!:ea$:irl ller1oreg·" [al manera ql1~l4) se com~'n de 'I rrulacionetl ();Ida uno de los pasos entre d parll.comprooorSiY oor.res,po.ndcJ:IC;:il1, r b) se oompa~eft }' relacionell entre sf c3d.j urm de b.s. weas: de cad~ £,3$0 pam la vedfirnei6n de 11] ooflltingencia. 0 comifiluidlUl 16gjQ. A p,l1!r~i~ ve,.rina.r Ii! de r;(!<n~i$~flcio>!l iareena del di:seJ'l(i didktioo, es po~il)le rc .... isar-!o }' .m'i::jorado. O;ldo ~u cara.ctt:r renrative el disefio pcrmlcc tOO~ los rnmbioo. que resulren nocei1<-;J)tioo, 1'10 solo dll.~aJu~ eel'p'lOC~W de ~~ clabo-radon, sino 'mmbil!iI dLl.I'it_l]te~u apJ.iOl:ci6.1'1pr:kdca. De em: modQ, l.a.smejoJ:lls que: r~ukcn de I~ -pclcuea d:e: 13. ~I1s~fi:rnza cOTlnlb-!Jyen .~ ;tll.m'tIltar 113,ron~istil:rtciJi In merna del .model0 de dis:eliiO didacr.ic-o.

'II