UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE TESIS

PROGRAMA “PHASAS” Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE
DE LOS ALUMNOS DEL CUARTO GRADO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA Nº 0777 MANUEL SCORZA, PROVINCIA DE PICOTA, 2009.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR:
Lic. MIRIAM VIVIANA DE LA CRUZ CARLOS

ASESOR:
Mg. HIPOLITO PERCY BARBARÁN MOZO

PICOTA – SAN MARTÍN – PERÚ

2009
1. TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

PROGRAMA “PHASAS” PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN EL

ÀREA DE CIENCIA TECNOLOGIA Y AMBIENTE DE LOS ALUMNOS
DEL 4º AÑO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MANUEL SCORZA,
PROVINCIA DE PICOTA, 2009.

2. PERSONAL INVESTIGADOR:
AUTOR: Lic. En Educ. Miriam Viviana De la Cruz Carlos

3. TIPO DE INVESTIGACIÓN:
3.1. De acuerdo a su finalidad: Investigación aplicada
3.2. De acuerdo a su alcance temporal: Investigación sincrónica prospectiva.
3.3. De acuerdo a su profundidad: Investigación explicativa de carácter
correlacional.
3.4. De acuerdo a su amplitud: Investigación micro educativa
3.5. De acuerdo a su carácter: Investigación cualitativa.-Cuantitativa
3.6. De acuerdo a su naturaleza: Investigación Cuasi-Experimental
4. MAESTRIA EN Ciencias de la Educación CON MENCION EN docencia y
gestión educativa

5. LUGAR DE EJECUCION:
- Región : San Martín
- Provincia: Picota
- Distrito: San Cristóbal
- Localidad: Puerto Rico
- Institución Educativa: “Manuel Scorza” Nº 0777

6. DURACION:
 MESES
ETAPAS
M A M J J A S O N
1. Elaboración del proyecto X X X X
Presentación del proyecto X
Revisión bibliográfica X X X X X X X
Elaboración de instrumentos X
Aplicación de instrumentos X
Tabulación de datos X
Elaboración del informe X X
Presentación y aprobación del informe X
Sustentación y defensa pública del informe X
Difusión del informe X

I. ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA:

2. REALIDAD PROBLEMÁTICA:
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
En los últimos años mediante Directiva Nº 001-2007-VPMG/DITOE el
Ministerio de Educación norma el desarrollo de acciones de Tutoría y
Orientación Educativa, considerando a esta como “Servicio de acompañamiento
socio-afectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes. Sin embargo poco o
casi nada se ha logrado debido a la desorientación temática del plan y la pérdida
del tiempo en la hora de tutoría.
La escuela ha sido incapaz de responder con eficacia a la dimensión socio
afectiva del educando, que estimula y promueve el desarrollo de sus
capacidades y actitudes para la vida, y la vivencia y satisfacción de las
necesidades de desarrollo, en la búsqueda de la integralidad del ser humano;
prestando especial atención solamente al aspecto cognitivo.
Hoy en día nos enfrentamos constantemente a situaciones adversas y si miramos
la realidad de los adolescentes como las transiciones escolares difíciles, la
separación de los padres, la situación socioeconómica de la familia, etc. el
problema de la baja autoestima, asertividad, etc., se torna mucho más serio.
A diario somos y hemos sido testigos de los estímulos negativos con el que se le
bombardea a los adolescentes: burlas, calificaciones bajas, comentarios
negativos del entorno, esto contribuye a la formación de una autoimagen nociva
en el educando, que le desalienta en su desempeño académico y por
consiguiente le lleva a la obtención de notas bajas, pues se considera incapaz
para hacer cualquier cosa importante.
Al considerar el desarrollo de las habilidades sociales muy importantes para el
desarrollo integral del educando, se pretende diseñar un programa óptimo para
desarrollar las habilidades sociales en los alumnos y al mismo tiempo que su
aplicación lleve a los docentes a tomar conciencia del papel que juega en la vida
del alumno.
El contar con las habilidades sociales permitirá avanzar en otros aspectos como
lo es el desempeño académico de los alumnos.

Frente a esto es necesario hacer una autoevaluación ¿qué hace el maestro para
ayudar al adolescente a afrontar esta etapa y las situaciones que se le presenten?
La respuesta sería poco o nada; mientras tanto los adolescentes viven un
conflicto interno que repercute negativamente en su vida personal, familiar, y
social.
 Al analizar la situación de los alumnos de la I.E. “Manuel Scorza” en el distrito
de San Cristóbal ha permitido constatar que los docentes tutores prestan poca
atención al aspecto socio afectivo del educando, así como a los diferentes
problemas y dificultades que presentan los alumnos en torno al desarrollo de sus
habilidades sociales, lo cual se manifiesta en el deficiente desempeño académico
de los mismos.
Esto lleva al planteamiento de la siguiente interrogante:

2.2. FORMULACION DEL PROBLEMA:

¿En qué medida la aplicación del programa “PHASAS” influye en el aprendizaje

Significativo de los alumnos del 4º año de la Institución Educativa Nº 0777
Manuel Scorza, provincia de Picota, 2009?

2.3. JUSTIFICACION E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO:

El desarrollo de las habilidades sociales en una persona es fundamental para
conseguir óptimas relaciones interpersonales y realizar actividades con éxito en
una comunidad.
En el marco actual en el que nos desenvolvemos son cada vez más las
organizaciones que se quejan por la falta de habilidades sociales en los
trabajadores; habilidades para la comunicación, para las relaciones
interpersonales y la iniciativa.
Los estudiantes de educación secundaria atraviesan por la etapa de la
adolescencia y se ven urgidos a tomar decisiones que pueden tener
consecuencias importantes en su vida. Deben enfrentarse a una situación nueva,
ya que durante la infancia eran los padres los que tomaban decisiones por sus
hijos con el fin de cuidarlos y protegerlos. Generalmente los padres no educan a
los adolescentes para hacerse responsables de sus actos. Debido a ello las
primeras decisiones que tienen que tomar los adolescentes les resultan difíciles y
les genera muchas dudas y angustias.
Por ello la aplicación del programa de intervención PHASMA nos facilitara
identificar el nivel de desarrollo de estas fortalezas, mejorar las capacidades
emocionales de los estudiantes hacer frente no sólo a estos problemas
“individuales”, que no en pocas ocasiones condicionan el desenvolvimiento
 futuro del ser humano, sino que se pretende incidir de manera positiva en el
desempeño académico del estudiante y de esta manera mejorar las expectativas
de la comunidad educativa.

2.4. LIMITACIONES: La limitación más destacada para la ejecución del

presente trabajo de investigación es la escasa información en libros y tesis.
2.5. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:
Las habilidades sociales como tal no ha sido tratado en investigaciones en la
región, sin embargo la autoestima como uno de sus componentes si ha sido
tratado más ampliamente, entre ellas he podido encontrar algunas:

De la Cruz María y Reyes Giovanni, (2003) en su tesis Aplicación de un

programa de autoestima para mejorar el desempeño académico de los alumnos
del 5º grado de la I.E Mater Admirábilis concluye:
“El desarrollo de programas de autoestima en los colegios,
permite mejorar las actitudes de desempeño académico y el
desarrollo personal de los alumnos.”

Guzmán Rosa y Vásquez Gladys, (2001) en su Informe técnico Programa para

potenciar la autoestima de los alumnos del 5º grado del C.E.S “José A. García y
García” concluye:
“Elevar el nivel de autoestima es una tarea diaria del maestro en
el aula junto con los padres de familia en el hogar…”

Alcántara José, (1990) en su libro “Cómo educar la autoestima” nos dice:

“…la participación de la familia en la enseñanza es necesaria, la
familia es la primera responsable de esta tarea y de hecho es la
principal configuradora del niño. Además completan esta
configuración maestros, familiares, entre otros.”

Branden Nathaniel, (1994) en su libro “el respeto hacia uno mismo” nos dice:
“Cuanto más saludable sea nuestra autoestima, más nos
inclinaremos a tratar a los demás con respeto, benevolencia,
buena voluntad y justicia, ya que no tenemos a considerarlo una
 amenaza; y es así dado que el respeto a uno mismo es el
fundamento del respeto a los demás.”
2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:
 ¿Puede un programa de intervención en habilidades sociales mejorar
el desempeño académico de los alumnos de la I.E. “Manuel Scorza”?
 ¿Qué aspectos debería tener el programa PHASAS de manera que
influya en el aprendizaje en el área de CTA?
 ¿Qué estrategias didácticas considerar en el programa PHASAS que
favorezcan el aprendizaje en el área de CTA?

2.7. OBJETIVOS:

2.7.1. OBJETIVO GENERAL:

 Determinar la influencia del programa “PHASAS” respecto al
aprendizaje del área de CTA en los alumnos del 4º año de la I.E.
0777 Manuel Scorza – San Cristóbal, 2009
2.7.2. OBJETIVO ESPECIFICO:

 Diseñar y sistematizar el programa PHASDA sobre la base de

referentes teóricos y con bondades influenciables en el aprendizaje
significativo del área de ciencia tecnología y ambiente.
 Aplicar el programa PHASDA con los alumnos del 4º año de la I.E.
Manuel Scorza Nº 0777 de la Provincia de Picota.
 Contribuir a la comunidad docente con un aporte teórico - práctico,
útil para el mejoramiento del aprendizaje del área de CTA …

2.8. MARCO TEÓRICO

2.8.1. PROGRAMA PHASDA

2.8.1.1. PROGRAMA
PROGRAMA DE INTERVENCION
Un programa o proyecto de intervención es el que cuestiona y, posteriormente,
resuelve una situación identificando en ella un conflicto o tensión entre dos o más
de sus constitutivos, como sería una contradicción entre el decir y el hacer docente,
una tensión entre la apropiación del alumno y el propósito del profesor, una posible
relación entre una serie de acciones y su comprensión conceptual, un conflicto entre
el hacer administrativo de un director y su tarea como educador, etc. Intervenir
implica resolver esa contradicción, tensión o conflicto produciendo una nueva lógica
que no sea ninguna de las anteriores, pero surgida de ellas mismas. En la
intervención se construyen patrones conceptuales y de acciones que permiten
establecer que la intervención produjo cambios cercanos a los esperados.
Las condiciones que determinan los programas de intervención son las
siguientes:
• La iniciativa es impulsada y sostenida por una persona o personas integrantes de
pequeños grupos que registran, en lo cotidiano de la institución, situaciones
conflictivas o de tensión; estas situaciones son pocas veces comunicadas a las
instancias directivas y, cuando lo son, no se obtienen de ellas respuestas
satisfactorias.
• Las acciones institucionales evitan los espacios necesarios para el análisis, la
crítica y la reflexión de las tareas desarrolladas. Es común que se observen
cuestiones como: escasez de recursos, inarticulación programática, disputas de
espacios de poder, alejamiento de la autoridad, dificultad para organizar la
práctica del servicio, imposibilidad para materializar lo realizado, dificultad para
evaluar o aceptar el resultado de la valoración, una condición de carencia, o un
sostenimiento de la operación a través de la voluntad.
• El análisis de la intervención se inicia con la comprensión de la historia de la
institución en la cual se desarrolla la situación, los aspectos que convergen en el
trabajo, su origen, desarrollo, actualidad, las políticas en las que se sostiene, las
relaciones entre los sub-sistemas presentes, la historia de sus integrantes como
grupo e individuos, el sentido que éstos le dan a su trabajo y su relación con las
diversas instancias institucionales. Incluye considerar o identificar los
constitutivos de la práctica educativa con el propósito de intervenir de manera
pertinente uno o un conjunto de ellos.
• Preparar las acciones propiamente dichas implica que, de acuerdo con la
profundidad de la comprensión de las acciones del contexto institucional y,
sobre todo, con el conocimiento del grupo de observables a intervenir, el
 programa de intervención no violente el proceso con rompimientos aversivos,
sino que gradualmente lo transforme, cualitativamente desde su propia lógica.
• Realizar las acciones propias del proyecto dentro de la gestión necesaria y en
función de la resistencia natural, que condiciona la continuidad de las prácticas
alternativas.
• Abrir espacios de análisis y crítica de la producción colectiva, donde los
participantes mantengan una actitud propositiva construyendo la acción
alternativa propia de la institución.
• Estas condiciones, de ninguna manera exhaustivas, son algunas de las cuales
pueden considerarse propias de los programas de intervención. Su presencia
apunta a la intención fundamental que se refiere a la transformación institucional
o de alguno de los constitutivos de las prácticas educativas que ahí se ejercen.
Sin embargo, aun cuando todas estas condiciones están presentes en la
intervención, no siempre la transformación que produce tiene condiciones de
cambio sustanciales o, como dice Watzlawick (1992), de tipo estructural. Es
posible que la intervención no esté dirigida a un constitutivo de la situación
educativa sino a algunas de sus características periféricas. En ese caso ese
producto no será la transformación definitiva de la situación problematizada,
sino que al dirigirse a alguna de sus características secundarias o accidentales,
tenderá a reaparecer el conflicto o la tensión identificada, en cuanto el proceso
de intervención cese.
La intervención se refiere, al proceso, y su producto está determinado por las
condiciones del cambio o transformación.
El cambio
Es proceso de transformación cualitativa de uno o varios constitutivos de una
práctica, en este caso educativa, producida por un proceso de intervención
intencionado.
2
Watzlawick distingue entre dos tipos de cambio. El que llama cambio 1 se
refiere a un cambio al interior de determinado sistema que en sí permanece
inmodificado, y el tipo cambio 2, cuya aparición cambia el sistema mismo.
El cambio 1 está en relación con aquellas acciones que se llevan a cabo y, con
las cuales, finalmente lo que se obtiene es "más de lo mismo", sin que se logre
realizar una transformación de la institución o cualquiera de sus prácticas, o si se
logra un cambio no es lo suficientemente sustancial para afectar el sistema
global. Un ejemplo de esto se observa cuando en una propuesta de reforma
educativa se proporciona al alumno un libro de texto distinto, sin modificar la
estrategia docente. También es notable cuando el docente quiere incrementar la
calidad de la apropiación de los alumnos siendo más estricto con la disciplina o
la asistencia. También cuando el director desea incrementar la participación de
los docentes en el trabajo, de academia entregándoles los cheques de su sueldo al
final de esas reuniones. Estas acciones de "intervención" se dirigen a cuestiones
periféricas al constitutivo real de lo educativo: en el momento en que la acción
intencionada se interrumpe, también desaparece la "transformación". Todo esto
produce más de lo mismo.
El cambio 2 se refiere a modificar definitivamente un constitutivo de manera
que las distintas prácticas y la interrelación entre ellas se vea definitivamente
afectada. El cambio 2, en su proceso más elemental, puede referirse a una
condición espontánea, en el caso de que de manera coyuntural y natural se
incorpore una transformación no inducida ni intencionada. Es el caso de la
incorporación espontánea de una estrategia docente, sin ser planificada, que
produce una mayor apropiación de contenidos por parte de los alumnos.
Los cambios son efecto de personas con métodos, en donde la transformación es
consciente, pero individual y dirigida estrictamente al ámbito personal o laboral
de esa persona. Se observa un cambio estructural que no puede ser recuperado,
evaluado ni formalmente reproducido. Aunque existe un cambio 2 no hay
seguimiento formal y no produce conocimiento. Esto se observa cuando de
manera intencionada un docente logra propiciar en sus alumnos un proceso de
apropiación a partir de una estrategia construida. Sin embargo, no puede dar
cuenta del proceso de construcción de la misma ni puede establecer las
diferencias cualitativas en los productos de sus alumnos o comprender e
interpretar conceptualmente la transformación.
Finalmente se pueden distinguir aquellos modos de cambio logrados por
investigadores de la educación. Este tipo de cambio no sólo es una
transformación estructural, consciente e intencionada, sino que además se puede
dar cuenta del proceso de intervención, establecer criterios de rigurosidad
metodológica y de credibilidad, y durante su proceso es posible ir produciendo
conocimiento que aporta a la teoría educativa. Este es el tipo de cambio que
interesa en este caso, ya que es el que hace intervenir a la investigación como
parte esencial de su proceso.
Entonces, el cambio 2 es aquel que:
 Es aplicado a aquello que es pertinente al constitutivo de la práctica
educativa a la que se quiere intervenir, eliminando las soluciones
dirigidas a cuestiones periféricas no esenciales al conflicto o tensión.
 Aparece habitualmente como innovadora, implica intervenciones no
esperadas o convencionales que no se han considerado en otras
ocasiones, con planteamientos con una lógica distinta y alternativa.
 Aborda la situación aquí y ahora, dirigidas a los efectos o productos
esperados y en función a las causas de estos efectos, no a las causas del
conflicto en cuestión. Esto implica que el cambio 2 puede ser producido
si se interviene en alguna de las prácticas educativas desde el producto
esperado hacia la causa identificada, en la situación concreta se está
gestando el conflicto o la tensión en ese tiempo y en ese espacio.
 Libera la situación de paradojas de soluciones intentadas hasta ese
momento y coloca la solución en una base diferente. Se rechaza no sólo
la alternativa de solución sino la clase entera de alternativas que se han
estado utilizando hasta la fecha y que se han dirigido a las condiciones
periféricas de la práctica educativa que se quiere intervenir.
 Cambiar es reestructurar, que es cambiar el propio marco conceptual y
emocional en el cual se experimenta una situación y situarla en otra
estructura, que aborde los hechos correspondientes a la misma situación
concreta mejor, cambiando el sentido de los mismos. Se piensa la
intervención desde una lógica distinta que permita ubicar el conflicto o la
tensión y su cambio, en un horizonte no concebido hasta ahora.
El cambio o la transformación es la esencia de un programa o proyecto
de intervención. Las condiciones institucionales en alguna de sus
prácticas educativas deberán ser diferentes de aquéllas en las que se
encontraban antes de intervenir, afectando la naturaleza de los efectos
observados y el objeto de conocimiento. Es a partir de esta primera
transformación que el resto del sistema se afecta respondiendo a la nueva
lógica construida.
 La posibilidad de realizar la intervención como un proceso investigativo
permite reproducir el proceso en otras instituciones similares y en cada
una de estas experiencias; al producir conocimiento educativo y,
posiblemente, llegar a sistematizarlo de tal manera que se realicen
teorizaciones, Permitirá aportar a la todavía incipiente Teoría Educativa.
Finalmente, es en este punto de las reflexiones donde se hace necesario
proponer puntos de articulación de las operaciones investigativas en los
programas de intervención. La formalización de las acciones de
transformación para producir cambio 2 se realiza por medio de la
consideración del programa como un proyecto de investigación
(Watzlawick, 1992).
2.8.1.2. BASE TEORICA:
El presente programa se basa en un conjunto de modelos en diferentes
campos del conocimiento, cada cual supone un aporte específico que
puede ser útil para potenciar la autoestima y con ello actuar
anticipadamente en la prevención de problemas sociales como la
violencia social e intrafamiliar, situaciones de abandono de la infancia,
procesos de callejización.
1. EL MODELO ECOLÓGICO se recoge la importancia de orientar el
programa en la interacción de la persona y el ambiente, teniendo en
cuenta los diferentes niveles que rodean al individuo.
El modelo ecológico entiende al individuo inmerso en una serie de
espacios de relación mas o menos cercanos, sobre los que es preciso
intervenir en su conjunto, si queremos conseguir una mejora en la calidad
de vida de las personas.
Partiendo desde esta perspectiva, el programa PHASDA estaría basada
en:
 Potenciar las características personales que permitan una adaptación y/o
modificación del entorno según las necesidades de cada uno.
 Intervenir en todos los niveles desde el personal hasta el macrosocial,
para potenciar los factores protectores y minimizar los factores de riesgo.
 Potenciar una relación coherente entre los niveles y entre los distintos
agentes que intervienen en cada nivel.
 2. EL MODELO BIOPSICOSOCIAL recoge la importancia de promover
la responsabilidad individual y social en el mantenimiento de la salud,
entendiendo esta como un proceso de desarrollo continuo a nivel físico,
psíquico y social.
3. EL MODELO DE COMPETENCIA se centra en potenciar las
capacidades de las personas y las comunidades e implicarlas en la
búsqueda de soluciones a sus problemas, favoreciendo la autogestión ante
los problemas.
4. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL:
Sostiene que el aprendizaje significativo se da las relacionarse las nuevas
ideas con las antiguas.

HABILIDADES SOCIALES

Según, Vicente E. Caballo (1986): La conducta socialmente habilidosa

es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas
en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros
problemas.
Según Michelson, L. et al (1983):
1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje
(por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales,
específicos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las
respuestas positivas del propio medio social).
5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una
correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y
coordinación de comportamientos específicos).
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del
medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la
edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.
7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y
objetivados a fin de intervenir.
Clasificación de habilidades sociales en adolescentes
(Goldstein et al, 1980)
1. Iniciación de habilidades sociales:
Atender
Comenzar una conversación
Mantener una conversación
Preguntar una cuestión
Dar las gracias
Presentarse a sí mismo
Presentar a otras personas
Saludar
2. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda
Estar en compañía
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los demás
3. Habilidades para manejar sentimientos
Conocer los sentimientos propios
Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los demás
Afrontar la cólera de alguien
Expresar afecto
Manejar el miedo
Recompensarse por lo realizado
4. Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso
Formar algo
 Ayudar a los otros
Negociar
Utilizar el control personal
Defender los derechos propios
Responder a la amenaza
Evitar pelearse con los demás
Impedir el ataque físico
5. Habilidades para el manejo de estrés
Exponer una queja
Responder ante una queja
Deportividad tras el juego
Manejo de situaciones embarazosas
Ayudar a un amigo
Responder a la persuasión
Responder al fracaso
Manejo de mensajes contradictorios
Manejo de una acusación
Prepararse para una conversación difícil
Manejar la presión de grupo
6. Habilidades de planificación
Decidir sobre hacer algo
Decir qué causó un problema
Establecer una meta
Decidir sobre las habilidades propias
Recoger información
Ordenar los problemas en función de su importancia
Tomar una decisión
Concentrarse en la tarea

LA AUTOESTIMA: PARTE DE LAS HABILIDADES SOCIALES

 La autoestima juega un importante rol en la vida de las personas. Los éxitos
y los fracasos Están enteramente relacionados a ella e incluso la postura
corporal y actitudinal.
Existen varias razones para destacar la importancia de la autoestima y por tal
motivo promover su desarrollo en las escuelas.
ALCANTARA (1993), considera las siguientes razones:
a) Condiciona el aprendizaje:
Somos testigos de que la baja autoestima en los estudiantes genera
impotencia y frustración frente a sus estudios y las bajas calificaciones
refuerzan sentimientos de incapacidad para poder aprender; por el
contrario, si posee una autoestima alta la persona se siente bien consigo
mismo y se encuentra motivada para aprender, por consiguiente vamos a
observar un buen desempeño académico.
b) Supera las dificultades personales:
Para una persona de autoestima alta los fracasos y las dificultades
personales so son experiencias inmovilizantes en la formación de los
niños.
c) Fundamenta la responsabilidad:
Los niños que tienen confianza en si mismos se comprometen con mayor
facilidad y desarrollan un sentido amplio de responsabilidad en las
actividades que realizan.
d) Apoya la creatividad:
Otorga fluidez, originalidad de ideas e inventiva, se consigue confianza
en si mismo.
e) Determina la autonomía personal:
Alumnos autónomos son aquellos que asumen la responsabilidad básica
que tienen respecto a su propia vida, confía en su modo de pensar y en
su esfuerzo para cubrir sus necesidades y alcanzar sus metas. En términos
de autoestima, esto tiene lugar cuando es el propio alumno y no los
demás quien representa para si misma la principal fuente de aprobación.
f) Posibilita una relación social saludable:
Al respecto, el aprecio por uno mismo es fundamental para establecer
relaciones saludables con el resto de las personas.
g) Garantiza la proyección futura de la persona:
 Cuando el educando se auto valora crecen las expectativas de realización,
aspirando a metas superiores. Permite que es educando se perciba como
un ser social, con actitudes y valores solidarios para la construcción de
una vida digna.
h) Constituye el núcleo de la personalidad:
La autoestima es un indicador esencial de cómo está conformada la
estructura de la personalidad del niño.

EVALUACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Aspectos metodológicos:
Las autoras Díaz-Aguado, Royo García y Martínez Arias (1995) utilizan para
evaluar el nivel de competencia social los siguientes instrumentos:
CEIC: Conocimiento de Estrategias de Interacción con los Compañeros. Consta
de ocho historias que plantean situaciones o problemas sociales orientados a
iniciar relaciones, ayudar a otro niño, resolver conflictos y conseguir objetivos.
CEICA: Entrevista sobre Estrategias de Interacción con los Compañeros para
Adolescentes. Trata de evaluar la forma de definir las situaciones sociales de
cierta ambigüedad, como las bromas o los conflictos de una gravedad relativa; el
control de los procesos emocionales negativos que se suscitan en dichas órdenes;
la jerarquía que se establece entre estrategias de distintos órdenes; y la
anticipación de consecuencias y expectativas de autoeficacia.
Además de los utilizados por las autoras, existen varios procedimientos de
evaluación cuya combinación puede ayudar a conocer las verdaderas
necesidades en materia de entrenamiento en habilidades sociafectivas.
• Observación natural y observación en situaciones artificiales. La
primera consiste, lógicamente, en observar al sujeto cómo realiza
determinadas habilidades exigidas por la situación natural. Por ejemplo,
podemos observar como se comporta un joven con síndrome de Down en
una Oficina de Información, en una ventanilla del Metro, en un
comercio, etc. La observación en situación artificial implica simular un
determinado contexto y comprobar las habilidades que el sujeto tiene
para responder al mismo. El inconveniente de este sistema es que, al ser
simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, al
estar muy estructuradas facilitan la evaluación. En ambos casos es
 importante que la actitud del observador sea lo más discreta posible para
no interferir en la conducta del sujeto. También es fundamental que el
observador cuente con un sistema de registro de conductas apropiado y
exhaustivo (escalas de conductas).
• Informes de otras personas. Para evaluar las habilidades sociales, las
valoraciones de padres, profesores y compañeros resultan
imprescindibles. Los informes y escalas ayudan e estas personas
significativas a proporcionar toda la información necesaria. Dentro de
este procedimiento el sociodrama es ampliamente utilizado en contextos
escolares. Permite conocer las preferencias y detectar a los niños que se
encuentran aislados o rechazados.
• Autoinformes. Tienen como objetivo recoger la percepción que el propio
sujeto tiene sobre sus habilidades y dificultades. Instrumentos como los
cuestionarios, registros de autoobservación y entrevistas personales
pueden ayudar a analizar lo que el sujeto piensa sobre sus dificultades de
relación.
2.8.1.4. DIMENSIONES DEL PROGRAMA “PHASAS”
a) EL DESARROLLO PERSONAL: Uno de los objetivos más
importantes del programa es facilitar aquellos procesos que contribuyan
a la maduración de la personalidad y al desarrollo socio-afectivo de los
adolescentes, estos procesos están sometidos a múltiples factores
individuales entre los cuales podemos destacar la autoestima, la habilidad
para tomar decisiones y solucionar problemas, la capacidad para asumir
responsabilidades y emitir juicios de valor.
La baja autoestima, es uno de los factores que condiciona el aprendizaje
significativo en el educando, pues genera impotencia y frustración frente
a sus estudios, las bajas calificaciones pueden reforzar sentimientos de
incapacidad para lograr un aprendizaje que sea significativo y por ende
en el desarrollo de las capacidades fundamentales.
El desarrollo de un una autoestima saludable crea un sentimiento de ser
competente y capaz, especialmente necesario de cara a una etapa como
la adolescencia, caracterizada por continuos conflictos.
b) LAS RELACIONES INTERPERSONALES: La comunicación
interpersonal es esencial en el ser humano debido a que la mayor parte de
 nuestra vida transcurre en alguna forma de interacción social. Esto es
vital pues desenvolverse adecuadamente en sociedad es muy complejo e
importante en el desarrollo de las personas.
Mediante el aprendizaje de destrezas y habilidades necesarias se puede
mejorar la capacidad de los adolescentes para expresarse asertivamente.
Es necesario propiciar relaciones interpersonales armoniosas y saludables
que tengan como base la comunicación auténtica.
c) EL USO TIEMPO LIBRE: Es parte de nuestra vida que no esta
marcada por la obligación, son aquellos momentos en que podemos
desarrollar nuestros intereses y ocuparnos de nuestras aficiones. No es un
tiempo para no hacer nada sino para disfrutar haciendo lo que deseamos.
Es muy importante favorecer la utilización sana del tiempo libre,
dotándoles de las oportunidades para completar su formación a través del
contacto interpersonal y de la realización de actividades diferentes que
les permitan explorar sus intereses y sus habilidades.
La adolescencia es un periodo de vida que se caracteriza por las
continuas variaciones de los intereses y por la inconstancia de las
actividades. En tal razón es preciso ayudarles a producir sus propias
alternativas de ocio aprovechando de los recursos del que disponen y
construirse sus propias actividades.
2.8.1.5. ESTRUCTURA PROCEDIMENTAL
a) EL DOCENTE: El docente responsable de ejecutar el programa debe
cumplir los siguientes requisitos:
• Debe garantizar la coherencia de los mensajes y trabajar
conjuntamente con la plana docente de la institución.
• Debe tener un rol social definido y una vinculación
institucional.
• Debe favorecer la credibilidad y la legitimidad del programa.
b) METODOLOGIA:
• Proceso de enseñanza activo.
• Proceso de enseñanza progresivo.
• Proceso de enseñanza variado.
• Proceso de enseñanza reforzante.
 • Proceso de enseñanza en equipo.
• Atención y Orientación individualizada.
c) TECNICAS:
Técnicas para aumentar la concienciación:
1. Pasado mañana
2. Grupo de discusión
3. Técnica de Grupo Nominal
4. La mejor explicación posible
5. Análisis FODA
Técnicas para facilitar la relación de los implicados:
1. La ventana de Johari
2. Gana lo máximo posible
3. El Trípode
4. Juego de roles
Técnicas para rentabilizar la participación:
1. Tormenta de ideas
2. El cuchicheo
3. Seis sombreros para pensar
4. Simposio, mesa redonda y panel.
 a) SESIONES DIRIGIDAS A LOS ALUMNOS

Nº AREA ACTUACION DINÁMICAS

1 AUTOESTIMA Heridas a la autoestima
2 AUTOESTIMA Alta o Baja autoestima
3 AUTOESTIMA Somos diferentes
4 AUTOESTIMA Mis características positivas y negativas
5 AUTOESTIMA ¿Quién soy yo?
6 DESARROLLO AUTOCONOCIMIENTO El árbol
7 PERSONAL AUTOCONCEPTO El juego de las etiquetas
8 ASUNCION DE RESPONSABILIDAD La historia de Luisa
9 ASUNCION DE RESPONSABILIDAD Yo y mis estudios
10 ASUNCION DE RESPONSABILIDAD ¡Qué dilema!
11 TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS Resolvemos situaciones problemáticas
12 TOMA DE DECISIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS Menudo problema
13 ASERTIVIDAD El ratón, el monstruo y yo
14 ASERTIVIDAD Formulación de críticas
15 AUTONOMIA PERSONAL FRENTE AL GRUPO Cómo decir "no"
RELACIONES
16 INTERACCION GRUPAL Diálogo, diálogo
INTERPERSONALES
17 INTERACCION GRUPAL La amistad
18 TOMA DE DESICIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS La familia Rodríguez
19 TOMA DE DESICIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS Estudiamos un problema en grupo
20 IDENTIFICION DE GUSTOS Y AFICIONES Historias de un fin de semana
21 IDENTIFICION DE GUSTOS Y AFICIONES El extraterrestre
TIEMPO LIBRE
22 CAPACIDAD DE PARTICIPACIÓN Y ASOCIACION Elaborar un programa
23 CAPACIDAD DE PARTICIPACIÓN Y ASOCIACION Planificando con mi comunidad
d) SISTEMA DE EVALUACION: Se debe medir el programa respecto de
su:
• Propiedad: Capacidad que tiene el programa para prever o
resolver la situación que le dio origen.
• Idoneidad: Capacidad que tiene el programa de hacer coherentes
las actividades y tareas con las metas y objetivos propuestos.
• Eficiencia: Índice de productividad.
2.8.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
2.8.2.1 DEFINICION:
Es aquel que ocurre cuando el alumno relaciona substancialmente las ideas
con lo que ya sabe, los nuevos conocimientos se vinculan de manera estrecha
y estable con los anteriores, convirtiéndose en útil para la persona de modo
directo o indirecto.
Ausubel distingue tres clases de aprendizaje significativo:
1. El Aprendizaje Inclusivo Subordinado: Es cuando en la estructura
cognitiva existen conceptos inconclusos que permiten subordinar el
aprendizaje a ellos. Durante el aprendizaje significativo, los conceptos
previos y los conceptos asimilados se modifican, es decir, los conceptos
nuevos no pueden recuperar a los previos en su estado original.
2. El Aprendizaje Supraordenado: Se presenta cuando el concepto nuevo s
más abstracto e inclusivo que los conceptos previos y logra por tanto
subordinarlos.
3. El Aprendizaje Combinatorio: Se produce cuando una idea se relaciona
con las ideas existentes en la estructura del conocimiento, pero esta, no
es ni más inclusiva, ni más específica que las ideas existentes.
2.8.2.2. CARACTERISTICAS:
Según Ausubel el aprendizaje significativo presenta las siguientes
características:
 Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno.
 Se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con los previos.
  Todo lo anterior, es producto de una implicación afectiva del alumno, es
decir, el alumno quiere y tiene la voluntad para aprender.
2.8.2.3. VENTAJAS:
• Produce una retención más duradera de la información.
• Modifica la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la
misma para integrar a la nueva información.
• Facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos significativamente, ya que al estar presentes en la estructura
cognitiva, se facilita su relación con los nuevos contenidos.
• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada a largo plazo, en la que se conserva mas allá de los detalles
secundarios.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades
de aprendizaje por parte del alumno.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los
recursos cognitivos del alumno.
2.8.2.4. REQUISITOS PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE:
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr
aprendizajes significativos se necesitan tres condiciones:
• Significatividad Lógica del Material: El material presentado debe tener
una estructura interna organizada que sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. (Coll, 1997)
• Significatividad Psicológica del material: Es la posibilidad de que el
alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos
previos, ya incluidos en su estructura cognitiva.
• Actitud Favorable del Alumno: No basta que el alumno pueda aprender
para que se dé el aprendizaje significativo, es necesario también que
quiera aprender: Esté es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales.
“Si el alumno no quiere aprender no aprende.”
El programa PHASAS tiene la intencionalidad de actuar directamente en
 Cambiar la actitud del alumno en el proceso de Enseñanza- Aprendizaje
y así lograr aprendizaje significativo durante su desarrollo.
2.8.2.5. FACTORES:
Según Aníbal Meza los factores que influyen en el aprendizaje son:
a) FACTORES DEL ORGANISMO:
La integridad anatómica y funcional es un factor primordial para que ocurra el
aprendizaje, pues implica los órganos directamente comprometidos con el
procesamiento de la información y los mecanismos neurológicos que garanticen
su coordinación con el sistema nervioso central.
Las restricciones dietéticas calórico-proteínicas durante etapas tempranas del
desarrollo, alteran de modo irreversible el funcionamiento del sistema nervioso
central, determinando una pérdida en la capacidad para aprender.
b) FACTORES COGNOSCITIVOS:
La estructura cognoscitiva es la estructura de conocimientos existentes en el
momento de aprendizaje; es el failitador de los procesos de transferencia: tiene
dos aspectos, el contenido y sus propiedades de organización (Ausubel), el
aprendizaje de una tarea influye en el aprendizaje de la adquisición de otras
tareas.
La estructura cognoscitiva no siempre esta determinada por el estado presente de
los conocimientos del alumno dentro de un campo de estudio dado, sino por su
madurez cognoscitiva.
c) FACTORES AFECTIVOS:
1. La motivación: Es un proceso psicológico encargado de generar, guiar y
mantener el curso de una conducta, generalmente en función de una meta, puede
ser intrínseca o extrínseca.
2. Motivación de Logro: Es la motivación por tener éxito , por ser bueno en algo,
esta necesidad de logro es importante para diversos tipos de aprendizaje, no
solamente el académico.
3. Nivel de Ansiedad: es un estado psicológico b que se define por un conjunto
de indicadores fisiológicos. Un nivel adecuado de ansiedad puede facilitar el
aprendizaje en los estudiantes con un nivel de inteligencia elevado, resultando
perjudicial para los de inteligencia baja. Un nivel mínimo de tolerancia o
 ansiedad es recomendable. El castigo genera fuertes tasas de ansiedad y no es
recomendable para motivar el aprendizaje.
d) FACTORES SITUACIONALES:
A. FACTORES RELACIONADOS CON LA TAREA:
1. Cantidad del material del aprendizaje: Cuando se tiene que aprender una
lista corta de palabras o de frases los efectos de interferencia proactiva o
retroactiva de los materiales es casi nula; cuando la lista es larga se
incrementan ambos tipos de interferencia.
2. Calidad del Material: En materiales simples se requiere de menos
categorías de anclaje. Que para materiales complejos. En materiales
complejos se requiere de redes conceptuales más amplias y mejor
organizadas para la adquisición de aprendizajes complejos.
3. Lugar que ocupa el material en una secuencia de aprendizaje: Se aprende
mejor cuando los materiales están al comienzo o al final, que aquellos que
están al intermedio, por lo que estos sufren los efectos de interferencia
proactiva y retroactiva, siendo más difícil su adquisición y ulterior
retención.
B. FACTORES RELACIONADOS CON EL METODO:
1. Práctica masiva contra práctica distribuida: es más fácil la adquisición y firme
la retención mediante la práctica distribuida, porque los efectos de interferencia
proactiva y retroactiva, minimizados, favorecen el proceso de consolidación del
aprendizaje.
2. Aprendizaje global contra aprendizaje parcial: Resulta mejor el aprendizaje
global tratándose de materiales cortos o fáciles de aprender el aprendizaje
parcial para materiales amplios y difíciles.
3. Aprendizaje activo contra aprendizaje pasivo: el aprendizaje activo es más
efectivo que aquel en el cuál el alumno simplemente hace una lectura silenciosa.

2.9. HIPOTESIS:
H1 :
 “La aplicación del programa”PHASAS” influye positivamente en
la mejora del aprendizaje significativo de los alumnos de la I.E.
Manuel Scorza-San Cristóbal, 2009.”
H0 :
“La aplicación del programa “PHASAS” no influye positivamente
en la mejora del aprendizaje significativo de los alumnos de la
I.E. Manuel Scorza-San Cristóbal, 2009.”
2.10. VARIABLES:
 2.10.1. DEFINICION CONCEPTUAL Y OPERACIONAL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
FENÓMENOS NATURALES
VARIABLE TECNICAS E
SUB VARIABLES INDICADORES ESCALA
DEPENDIENTE INSTRUMENTOS
Identifica las causas de los fenómenos naturales y sus consecuencias, en
organizadores visuales.
Identifica las actitudes y comportamientos de la salud psicoemocional a PRUEBA DE
 COMPRENSION DE
través de la elaboración de un texto ilustrado. CONOCIMIENTOS
APRENDIZAJE INFORMACION
Analiza los fenómenos naturales y desastres con reflexión lógica, PRUEBA OBJETIVA
SIGNIFICATIVO
ORDINAL:
Proceso mediante el explicando los factores de riesgos y consecuencias mediante la
BUENO
cual, una nueva elaboración de afiches y pancartas. ACEPTABLE
Organiza información relevante sobre la potabilización del agua, en un
información se DEFICIENTE
relaciona con un flujo de operaciones.
 INDAGACIÒN
aspecto relevante de Analiza la seguridad alimentaria y salubridad con discriminación OBSERVACION/
Y
la estructura del selectiva, mediante la elaboración de trípticos. LISTA DE COTEJO
EXPERIMENTACION
conocimiento en el Argumenta relaciones causa-efecto sobre la explotación y conservación
sujeto. de los ecosistemas, en una discusión controversial
NOMINAL
OBSERVACIÒN
 ACTITUD ANTE EL Participa en campañas de prevención ante fenómenos naturales.
FICHA DE POSITIVA
ÀREA Muestra interés y participación en las actividades programadas. OBSERVACIÒN
NEGATIVA

2.10.2. DEFINICION CONCEPTUAL Y OPERACIONAL: PROGRAMA “PHASAS”

 VARIABLE
SUB VARIABLES INDICADORES TECNICAS E INSTRUMENTOS ESCALA
DEPENDIENTE
Pedagogía
Fundamentación Didáctica
Análisis de contenido
teòrica Psicología
Sociología
DESARROLLO PERSONAL Análisis de supuestos casos ESCALA
PROGRAMA VALORATIVA:
Estrutura RELACIONES Sociodrama
PHASAS INTERPERSONALES 0-5
procedimental Entrevista
USO DEL TIEMPO LIBRES Encuesta

Propiedad

Evaluación Idoneidad Análisis de supuestos casos

Eficiencia
II. METODOLOGIA
3.1 TIPO DE ESTUDIO:
El presente proyecto se pretende llevar a cabo mediante:
Investigación aplicada: ya que tiene por finalidad primordial la
resolución de problemas de naturaleza práctica en orden a mejorar la
calidad educativa. Pues mediante la aplicación de estrategias
metodológicas se busca solucionar la problemática del aprendizaje,
además buscando en el adolescente autoconocerse, aceptarse y respetarse
asimismo, viéndose como seres de valor, edificando las bases de una
personalidad sana.
Según su alcance temporal es una Investigación sincrónica prospectiva:
porque estudiaremos los fenómenos en un periodo corto y en el presente
proyectándose hacia el futuro.
Según su naturaleza el diseño a utilizar es Cuasi experimental: ya que
no hay un control total sobre las variables intervinientes, nos permite
acercar el mundo real a la investigación pues la experimentación se
desarrolla en un escenario educativo natural; además de que se trabaja
con un grupo experimental y otro de control lo que permite evaluar las
estrategias didácticas usadas para elevar el nivel de autoestima.
El diagrama es el siguiente:

GRUPO SIMBOLO PRE TEST TRATAMIENTO POST TEST

EXPERIMENTAL yE O1 X O3
CONTROL yC O2 O4

Pre test Post test

yE O1 X O3
Donde:
yE : Grupo experimental
X : Variable independiente
o1 : Mediciones obtenidas mediante el pre test

o3 : Mediciones obtenidas mediante el post test

3.2 POBLACION Y MUESTRA

 El universo cuenta con una población estudiantil de 110 alumnos del
primer al quinto año de educación secundaria de la II.EE “Manuel
Scorza” del Distrito de San Cristóbal de Puerto Rico.
GRADO SECCION Nº DE ALUMNOS
PRIMERO UNICA 38
SEGUNDO UNICA 19
TERCERO UNICA 18
CUARTO UNICA 20
QUINTO UNICA 15
TOTAL 110

El tamaño de la muestra es de 20 alumnos del 4º año, del cual se toma el

50% elegido al azar para constituir el grupo A – Control y el otro 50% el
grupo B – Experimental.
Las características de la muestra de estudio está referida a:
* Las edades de la población de estudio fluctúan entre 14 y 17 años.
* Todos ellos se encuentran en la etapa de la adolescencia.
* Falta de apoyo para resolver problemas personales.
* Bajo nivel cultural de los padres.

3.3 METODO DE INVESTIGACION:

El método de Investigación a utilizar es el Cualitativo-Cuantitativo

3.4 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS:

En la presente investigación trabajaremos con los métodos teóricos de
análisis y síntesis:
 Técnicas De Gabinete: tendrá como finalidad recolección de datos
bibliográficos referidos a la investigación, para ello los siguientes
instrumentos:
• FICHAS TEXTUALES: se usarán para transcribir párrafos
importantes presentados por el autor de un libro que
fundamente la investigación.
• FICHAS BIBLIOGRAFICAS: se utilizarán para registrar
datos principales de las fuentes consultadas.
 • FICHAS DE RESUMEN: se utilizarán para sintetizar o
registrar datos fundamentales de una lectura.
También se trabajara con los métodos empíricos:
 Técnicas de campo: mediante los siguientes instrumentos:
• OBSERVACIÓN DIRECTA: Que permitirá examinar datos
acerca de la realidad visual del objeto de estudio y su relación
con el desempeño académico de los alumnos, a la vez que
pone al tanto de información valiosa del fenómeno en
diferentes situaciones.
• ENCUESTA: Dirigida a los docentes y padres de familia, que
permitirá obtener información sobre el desempeño académico
de los alumnos.
• PRE TEST: se aplica a los alumnos antes de las estrategias
didácticas para conocer las habilidades sociales que poseen,
así como el desempeño académico.
• POST TEST: Se aplica después de las estrategias didácticas
para comprobar la influencia de estas en el desarrollo de
habilidades sociales y en el desempeño académico en el área
de CTA.
• DIALOGO PERSONALIZADO: Se realizará con cada uno
de los alumnos para conocer directamente la problemática,
necesidades y desempeño académico.

3.5 METODOS DE ANALISIS DE DATOS:

Las variables usadas son de intervalo que permite realizar
comparaciones, para estas variables es válida la obtención de parámetros
estadísticos como medias y varianza, aplicación de técnicas estadísticas
de comparación como inferencias a partir de test paramétricos, de
análisis causal y modelización como regresión lineal, y de clasificación y
estructuración como análisis causal y análisis discriminante.
III. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS:

* FUNDACION DE AYUDA CONTRA LA DROGADICCION

“Programa Integral de Desarrollo Educativo” Edit. FAD Madrid
1998.
* BRONFENBRENNER, U. 1974 Experimental human ecology: a
reorientation to theory and research on socialization. Comunicación
invitada presentad a la Reunión Anual de la American Psychological
Association. Nueva Orleáns, Agosto.
* http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=336
* ALCANTARA, J.A : 1995 “Cómo educar la autoestima”
España, Grupo Edit. CEAC S.A. 3ª edición.
* BRANDEN, Nataniel. 2001 “La psicología de la autoestima”
Edit. Barcelona PAIDOS Ibérica, S.A.
* CHAMBERGO, S. María. Agosto 2000 “La falta de comunicación y
autoestima en los adolescentes del CP. Santa Ángela” Informe
psicopedagógico Estudio De Casos.
* DE LA CRUZ, María y REYES, Giovanni. 2003 “Aplicación de un
programa de autoestima para mejorar el rendimiento académico de
los alumnos del 5º grado de la I.E. Mater Admirábilis” TESIS
FACHSE-UNPRG Lambayeque
* SANTROCK, John. 2004. “Psicología de la Educación”
Edit. Graw Hill Colombia.
* CALERO PEREZ, Mavilo. 1997. “Constructivismo, un reto de
Innovación pedagógica” Edit. San Marcos, pp 395.
* SMITH, Carola y MONSALVE, Sonia, 2006 “Desarrollo Humano y
Aprendizaje” Edit. Industria Peruana, Lambayeque pp. 222.

ANEXOS

TEST PARA MEDIR NIVEL DE AUTOESTIMA:

TEST DE COOPERSMITH
Este test tiene como objetivo medir el nivel de autoestima de una persona. Consta
de 25 Ítems que evalúan tres esferas:

• ESFERA DEL YO: Mide el grado de aceptación a si mismo, esta esfera es

evaluada por 12 ítems del test.

• ESFERA DE LA FAMILIA: Mide el grado de aceptación en sus relaciones

personales y familiares, es evaluado mediante 6 ítems.
• ESFERA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES: Mide el grado de
aceptación del grupo. Es evaluado mediante 7 ítems.

Para determinar el nivel de autoestima se tiene en cuenta el baremo:

 00 – 10 SIGNIFICATIVAMENTE BAJA.
 10 – 15 MEDIA BAJA
 15 – 16 MEDIA
 16 – 22 MEDIA ALTA
 22 – 25 SIGNIFICATIVAMENTE ALTA

TEST DE COOPERSMITH
 De las frases que van a continuación, algunas describen probablemente situaciones o
estaos que a Ud. te ocurre con frecuencia; otras, por el contrario, situaciones que nada
tienen que ver con usted. Señale a continuación cuales de ellas “les describen a usted”
con una cierta aproximación, y cuales “no tienen nada que ver con usted”. Conteste a
todas las preguntas, y por favor, hágalo con cierta rapidez.

Me describe Nada tiene que ver

DESCRIPCION DEL ITEM
aproximadamente conmigo ó muy poco
1. Más de una vez he deseado ser otra persona
2.Me cuesta mucho hablar ante un grupo
3. Hay muchas cosas en mi mismo que cambiaría si
pudiera
4. Tomar decisiones no es algo que me cueste
5. Conmigo se divierte uno mucho
6. En casa me enfado a menudo
7. Me cuesta mucho acostumbrarme a algo nuevo
8. Soy una persona popular entre la gente de mi edad
9.Mi familia espera demasiado de mi
10. En casa se respetan bastante mis sentimientos.
11.Suelo ceder con bastante facilidad
12.No es nada fácil ser yo
13.En mi vida todo esta muy confuso
14. La gente suele secundar mis ideas
15.No tengo muy buena opinión de mi mismo
16.Hay muchas ocasiones en la que me gustaría dejar
mi casa.
17. A menudo me siento harto del trabajo que realizo
18.Soy más feo que el común de los mortales
19.Si tengo algo que decir, normalmente lo digo
20.Mi familia me comprende
21. Casi todo el mundo que conozco, cae mejor que
yo a los demás.
22.Me siento presionado por mi familia
23.Cuando hago algo, frecuentemente me desanimo
24.Las cosas no suelen preocuparme mucho
25.No soy una persona muy de fiar
 DINAMICAS

1. HERIDAS A LA AUTOESTIMA
Los alumnos deben comprobar la influencia de su propia conducta verbal y la de
los demás en la autoestima.
OBJETIVOS:
Tomar conciencia de cómo las expresiones verbales afecta a nuestra autoestima.
Ser capaz de expresar quejas asertivamente y sin dañar a los demás.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1 y 2
TIEMPO:
45 minutos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Pedir a los alumnos que traten de recordar y verbalizar frases que les hayan
dicho en alguna ocasión y que les haya sentado mal aunque la queja era
razonable.
Secuencia 2:
En la pizarra escribir en la mitad izquierda las frases que vayan surgiendo.
Paralelamente deben explicar brevemente la situación la situación en que fueron
dichas esas frases y como se sintieron cuando les hablaron de esa forma.
Secuencia 3:
Pedir a los alumnos que encuentren otras formas de decir lo mismo, pero sin
herir a los demás, para ello sugerir que deben tener en cuenta cuatro normas:
* Deben ser sinceros
* Deben dejar claro cuál es el problema
* Deben indicar a la otra persona que tendría que hacer para solucionarlo.
* Nunca deben incluir insultos ni valoraciones personales del interlocutor.
Secuencia 4:
Escribir en el lado derecho de la pizarra, al lado de cada mensaje incorrecto, la
forma adecuada de decir lo mismo, insistiendo siempre en las cuatro condiciones
descritas.
Secuencia 5:
Elegir dos alumnos para que dramaticen la primera situación que encontrarán en
la ficha 1.
Dar una copia de la ficha y pídales que representen primero la situación en el
que el dueño del libro se lo pide al otro con malos modos y después la situación
en la que se lo pide correctamente.
Secuencia 6:
Formar parejas entre los alumnos de la clase, pedir que elijan una de las
situaciones que se incluyen en la ficha 1 y elaboren un diálogo de la misma
forma que en el ejemplo, de forma que después puedan representarlo ante toda la
clase.
Secuencia 7:
 Repartir a los alumnos fotocopias de la ficha 2. La actividad que en ella se
propone servirá como aplicación de lo aprendido.

FICHA 1
Para dramatizar las respuestas que encontraréis a continuación, debes imaginar
situaciones en que estas sean pertinentes. Después lo representarás de la siguiente
forma:
• Breve descripción de la situación en que se produce el diálogo.
• Expresión incorrecta
• El interlocutor verbaliza los pensamientos y sentimientos que esas palabras le
producirían.
• Respuesta del interlocutor
• Breve pausa
• Expresión correcta
 • El interlocutor verbaliza los pensamientos y sentimientos que esas palabras le
producirían.
• Respuesta del interlocutor.
Aquí tienes un ejemplo:
Alumno 1: Describe en voz alta la situación): Somos dos amigos. Hace un mes que le
presté un libro y, aunque se lo he pedido varias veces, todavía no me lo ha devuelto. Lo
necesito para el examen de la semana próxima.
(Mirando hacia el alumno 1)¡Oye (nombre)! Estoy harto de ti. Te he pedido el libro
veinte veces y no me haces ni caso. Como no me lo traigas mañana te vas a enterar.
Alumno 2: (Piensa en voz alta mirando al público):¡Anda, ahora con lo que sale! Vaya
importancia que se da por un libro de nada. ¿Quién se creerá que es? ¡Que me voy a
enterar! Solo por eso no se lo voy a devolver, para que se entere él quién soy yo.
(Ahora hacia el alumno 1)¿Sabes lo que te digo? Que no hay que ponerse tan tonto por
un libro y que seguramente no me acordaré de traértelo.
(Pausa para expresión correcta):
Alumno 1:¡Oye, (nombre)! Necesito que me devuelvas el libro que te presté. Te lo he
dicho varias veces y no me lo has traído, Quiero que me lo traigas mañana porque me
hace falta para el examen. Espero que no se te olvide.
Alumno 2: (Piensa en voz alta mirando al público): es verdad. Me lo ha pedido un
montón de veces y siempre se me olvida.
(Ahora hacia el alumno 1) Tienes razón. Ya sabes que soy un despistado, procuraré
acordarme mañana de traerlo.
Ahora inventa situaciones y diálogos como el anterior a partir de las expresiones
incorrectas y correctas que encontrarás a continuación:
Situación 1:
INCORRECTA: ¡No hables así de tu hermano!¡Eres un antipático y un maleducado!
CORRECTA: No tienes por qué hablar a tu hermano de esa forma. Seguramente a ti
tampoco te gusta que te traten así. Si tienes que decirle algo, díselo con buenas palabras.
Situación 2:
INCORRECTA: ¡Otra vez has tenido que ponerlo todo perdido!¡Eres un descuidado y
un patoso!
CORRECTA: Ha caído pintura en el suelo. Por favor, ve a limpiarlo y procura tener
más cuidado.
Situación 3:
INCORRECTA: ¡Mira las notas que has sacado!¡Pareces tonto!¡Ponte a estudiar ahora
mismo!
CORRECTA: Tus notas no son buenas y creo que puedes hacerlo mejor. Debes
esforzarte más y, para ayudarte, estudiaremos juntos una hora todas las tardes.
Situación 4:
INCORRECTA: Te he dicho veinte veces que te vayas a dormir. ¡Todos los días igual!
¡Mañana estas castigada sin salir!
CORRECTA: Te he dicho varias veces que vayas a dormir. Me gusta que duermas lo
suficiente para que mañana no te cueste levantarte y puedas trabajar bien en el colegio.
Si no me haces caso, tendré que castigarte y no quiero tener que hacerlo.

FICHA 2

Escribe una frase que te hayan dicho en algún momento de tu vida y que, por la forma
de decírtela, te haya sentado realmente mal (aunque el motivo fuera razonable)

Describe brevemente cuál fue la situación en que te dijeron esa frase:

¿Cómo te sentiste cuando te dijeron esa frase?

Ahora escribe cómo esa persona podría haberte dicho lo mismo, pero sin herir tus
sentimientos.

2. ALTA O BAJA AUTOESTIMA

Se discute en grupo acerca de los rasgos de nuestra forma de ser que contribuyen
a reforzar o a deteriorar nuestra autoestima, reflexionando también de la forma
de superarlos.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos tomen conciencia de los rasgos de su temperamento que
contribuyen a mejorar o a empeorar su autoestima.
* Que identifiquen formas de superar los rasgos más negativos de su
forma de ser.
MATERIALES:
Fotocopias de la ficha 1
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Distribuir a la clase en grupos de 2 ó 3 alumnos.
Pedir a cada grupo que elija un secretario al que se entregará una copia de la
ficha 1 para que en ella, recoja las conclusiones del grupo.
Secuencia 2:
Los grupos deben realizar tres tareas.
1. Analizar todos los rasgos que aparecen en el inventario y acordar la
colocación de un signo más o un signo – según le parezca que ese rasgo
denota alta o baja autoestima.
2. Cada grupo elegirá en el inventario dos rasgos de baja autoestima que en
alguna ocasión les hayan impedido, a todos o a algunos de los miembros del
grupo, enfrentarse adecuadamente a las situaciones que hayan encontrado en
su vida cotidiana.
3. Los grupos debatirán cerca de cómo se pueden superar las dos dificultades
elegidas y escribirán su propuesta en los espacios que a tal fin aparecen en la
parte final del inventario.
Secuencia 3:
Una vez terminado el trabajo de los grupos, los secretarios de cada uno de ellos
expondrán sus conclusiones y se abrirá un debate acerca de los dos temas
planteados.
1. ¿Cómo han valorado cada uno de los rasgos del inventario? ¿Por qué
consideran que denotan alta o baja autoestima?
2. ¿Qué rasgos negativos son los que les causan más problemas en su vida
diaria y qué pueden hacer para superarlos?
 FICHA 1
INVENTARIO DE SENTIMIENTOS Y FORMAS DE SER
* Te sientes con capacidad para hacer cosas útiles.
* Reconoces que puedes cometer errores y superarlos.
* Te sientes incapaz de afrontar dificultades.
* Frente a las tareas difíciles, haces uso de todas tus capacidades para
superarlos.
* Eres muy sensible y te duelen mucho las críticas.
* Evitas hacer cosas por miedo al fracaso.
* Das más importancia a tus capacidades que a tus debilidades.
* Te avergüenzas de tus defectos y limitaciones.
* Siempre te fijas en lo negativo de las cosas.
* Te sientes a gusto con las cosas que realizas.
* Te cuesta mucho y te encuentras muy inseguro para tomar decisiones.
* No tienes miedo a expresar tus sentimientos.
* Te habría gustado parecerte más a otra persona.
* Te recuperas con facilidad de los errores o fracasos.
* Te sientes incómodo al expresar ideas que no son compartidas por los demás.
* Sientes con frecuencia que no sirves para nada y que todo lo haces mal.
* Sientes que lo que haces es importante para tu familia.
 * Sólo te sientes seguro de las cosas que haces si alguien te dice que están bien.
* No te preocupa que otro tenga las mismas o más capacidades que tú.
* Te sientes mal porque otros puedan hacer las cosas mejor.
1. …………………………………………………………………………….......
Se puede superar………………………………………………………………
………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………...
2. ………………………………………………………………………………...
Se puede superar………………………………………………………………

3. SOMOS DIFERENTES
FICHA 1
SOMOS DIFERENTES

¿Sabías que todos somos diferentes? Cada ser humano es un ser irrepetible. Es
única no hay 2 personas iguales. Nuestras características y aspectos (manera de
pensar, de sentir, de actuar, nuestro aspecto físico, etc.) nos distingue a unos de
otros. Al final esa diferencia es la que nos da la singularidad y es parte de nuestra
identidad.
Aunque también tenemos cosas en común, como el simple hecho de ser personas.
Esas característica que nos dan la singularidad, son un conjunto de cualidades
habilidades, destrezas y facultades, etc. Que de ser consciente de nuestro potencial
y de aquellas cosas que nos hacen únicos, nos permitirá, comportarnos mejor con
los demás, conseguir lo que nos proponemos, plantearnos metas en nuestra vida y
aprender a querernos como somos, sin desechar la posibilidad de cambios y
corregir nuestros errores-
“Para llevarnos bien con los otros hay
que conocer y respetar nuestras diferencias”

REFLEXIONA:
1. Has notado que las personas de tu alrededor son distintos unos de
 otros. Di dos características por lo que se diferencian.

2. ¿En qué cosas puede decirse que eres único y distinto de los otros?
b)
e)
h)

4. MIS CARACTERISTICAS POSITIVAS Y NEGATIVAS

OBJETIVO:
Que los alumnos exploren y conozcan su propia identidad para saber quiénes
son.
MATERIALES:
Fotocopia de ficha 1
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Secuencia 1.
Presentar la ficha 1 y pedir a los alumnos que lean cada uno de los ítems
presentados y se identifiquen con aquellas características positivas y negativas
que se presenta en la ficha.
En caso faltasen algunas características que presente la persona se pueden
agregar a la lista.
 FICHA 1
MIS CARACTERÍSTICAS POSITIVAS Y NEGATIVAS
MIS CARACTERÍSTICAS POSITIVAS MIS CARACTERISTICA NEGATIVAS
o Alegre o Cortés o Miedoso o Tosco
o Seguro de sí mismo o Puntual o Rebelde o Malo
o Empeñoso o Servicial o Gritón o Llorón
o Honesto o Perseverante o Ambicioso o Cobarde
o Valiente o Responsable o Impulsivo o Inseguro
o Comprensivo sensible o Amistoso o Envidioso o Nervioso
o Creativo o Solidario o Inquieto o Exigente
o Estudioso o Trabajador o Distraído o Desordenado
o Capaz o Soñador o Peleador o Celoso
o Cariñoso o Simpático o Perezoso o Pesimista
o Inteligente o Amable o Triste o Furioso
o Amigo de dios o Sincero o Indiferente o Descortés
o Optimista o Disciplinado o Con Dios o Vengativo
o Bueno o Alta autoestima o Traicionero o Baja autoestima
o …………………. o …………………… o …………… o ……………
o …………………. o …………………… o ………….... o …………....
5. ¿QUIEN SOY YO?
OBJETIVO:
Que los alumnos exploren y conozcan su propia identidad para saber quienes
son.
MATERIALES:
Fotocopia de ficha 1, 2 y 3
TIEMPO:
Una hora y media
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Secuencia 1.
Presentar la ficha 1 ¿Quién soy? Y explicar el contenido y la forma de
desarrollarlo, pedir a los alumnos leerlo, analizarlo y contestarlo por escrito.
Secuencia 2:
Dialogar en grupos de tres integrantes sobre las respuestas emitidas y sacar sus
conclusiones.
Secuencia 3:
Entregar a los alumnos las copias de las fichas 2 y 3 para responder y trabajar de
la misma manera que la ficha 1.
 FICHA 1
¿QUIÉN SOY?

Toma diez minutos y trata de escribir tu propia vida con solamente veinte
palabras. Elige las que dan una descripción integral de tu ser. Ejm. Puedes
indicar los roles que son más importantes para ti como “Soy buena hija”, “Soy
consejero”, otros pueden ser adjetivos que describen tus intereses, habilidades,
aspectos positivos y negativos.
Juntas deben expresar en la forma más completa posible, un cuadro global de tu
vida. Lo más importante es describir con sinceridad la totalidad de la persona
que crees que tú eres, en 20 palabras bien escogidas.

1. 1. 11.
2. 12.
3. 13.
4. 14.
5. 15.
6. 16.
7. 17.
8. 18.
9 19.
10. 20.

Al terminar, vuelve a los 20 espacios arriba , y en la pequeña línea antes de cada

numeral:
• Dibuja un signo (+) frente a cada característica que te parece positiva.
• Dibuja un signo (-) frente a cada característica que te parece negativa.

FICHA 2
¿QUIÉN SOY’
1. Mi personaje favorito es:
2. Si pudiera tener un deseo, sería:
3. Me siento feliz cuando:
4. Me siento triste cuando:
5. Me siento muy importante cuando:
6. Una pregunta que tengo sobre la vida es:
7. Me enojo cuando:
8. La fantasía que más me gustaría tener es.
9. Un pensamiento que habitualmente tengo es:
10. Cuando me enojo, yo:
11. Cuando me siento triste, yo:
12. Cuando tengo miedo, yo.
13. Me da miedo cuando:
14. Algo que quiero pero que me da miedo pedir es:
15. Me siento valiente cuando.
16. Me sentí valiente cuando:
17. Amo a:
18. Me veo a mi mismo (a):
19. Algo que hago bien es:
20. Estoy preocupado (a) por.
21. Más que nada me gustaría:
22. Si fuera anciano (a):
23. Si fuera niño (a):
24. Lo mejor de ser yo es:
25. Detesto:
26. Necesito:
27. Deseo:

FICHA 3
¿QUIÉN SOY’
1. Físicamente soy

2. Mentalmente soy.

3. Emotivamente soy:

4. Mis habilidades y destrezas:

5. Mis debilidades y limitaciones:

6. Mis aptitudes y capacidades:

7. Mis roles o papeles sociales:

8. Mi carácter:

9. Mis sueños (despierto):

10. Mis actividades más importantes:

11. Mis gustos:

12. Mis pasatiempos:

6. EL ARBOL:
OBJETIVO:
* Que los alumnos reconozcan sus fortalezas y analicen los frutos que han
producido en sus vidas.
MATERIALES:
Fotocopia de ficha 1
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Secuencia 1.
Entregar la Copia de la ficha 1 a cada alumno y pedirles que dibujen un árbol
saludable y macizo que contenga numerosas raíces, abundantes hojas y frutos.
Secuencia 2:
Previo análisis personal, escriben sus fortalezas en las raíces y los logros o frutos
de esas fortalezas y de las cuales se sienten orgullosos, las escriben en las hojas
del árbol que han dibujado.
Secuencia 3:
El docente debe motivar a los alumnos con pensamientos sobre la autoestima
pegados en el aula, Compartir las respuestas con el gran grupo.
 FICHA 1
EL ARBOL

Dibuja un árbol y reflexiona sobre tus fortalezas y los logros que has conseguido,
escribe esas fortalezas en las raíces del árbol; y sus logros escríbelos en las hojas del
mismo árbol.
Adelante…
7. EL JUEGO DE LAS ETIQUETAS:
OBJETIVO:
* Que los alumnos descubran por intuición el mensaje que lleva en su
frente de acuerdo al comportamiento de sus compañeros.
MATERIALES:
Etiquetas preparadas por el docente:
 Enjuíciame  Estimúlame
 Alábame  Felicítame
 Censúrame  Corrígeme
 Ignórame  Contradíceme
 Acaríciame  Despréciame
 Sonríeme  Ayúdame
 Repróchame  Aconséjame
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Secuencia 1.
Formar grupos no pequeños, el grupo debe elegir un tema de conversación, del
cual puedan hablar todos.
Secuencia 2:
Pegar con una cinta en la frente de cada alumno una de la etiquetas preparadas
por el docente, en la que está escrito un estereotipo que no corresponde al
alumno y que este desconoce.
Secuencia 3:
Iniciar el debate y que cada alumno debe tratar al otro según indique el
estereotipo que lleva en la frente.
Concluido el tiempo indicado cada alumno responde a la pregunta:
 ¿Y ahora como te sientes?

MODELO DE ETIQUETAS PARA

“EL JUEGO DE LAS ETIQUETA”

Halágame
 Ignórame

8. LA HISTORIA DE LUISA
Los alumnos analizan un supuesto cercano a su vida cotidiana ee identifican
comportamientos responsables e irresponsables, tomando conciencia de las
consecuencias de unos y otros.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos tomen conciencia de las conductas responsables e
irresponsables que llevan a cabo en su vida diaria.
* Que sean conscientes de las consecuencias que tienen las conductas
irresponsables.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1 y 2
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Repartir las copias de la ficha 1 para que los alumnos la lean individualmente.
Secuencia 2:
Después de la lectura, pedir a los alumnos que señalen los comportamientos
responsables e irresponsables de Luisa, subrayando en azul los primeros y en
rojo los últimos.
Secuencia 3:
Dividir la pizarra en dos partes. En una de ellas apuntarán los comportamientos
responsables que indiquen los alumnos y en la otra los irresponsables.
Secuencia 4:
Pedir a diferentes alumnos que señalen cuales son los comportamientos de uno u
otro tipo que han señalado. Al mismo tiempo, puede preguntar si alguien o ellos
mismos se han comportado alguna vez de manera parecida.
Secuencia 5:
Ante cada comportamiento que se señale, habrá un breve debate en grupo acerca
de dos puntos:
* Consecuencias positivas (si es responsable) o negativas (si es
irresponsable) que ese comportamiento tiene para Luisa y para las
personas que la rodean.
* Posibles comportamientos alternativos si la conducta de Luisa no es la
adecuada.
Secuencia 6:
Fijar una tarea para casa. Repartir copias de la ficha de trabajo Nº 2. Los
alumnos deben responder en casa a partir de la realización de un
comportamiento responsable, indicando cuál ha sido su conducta, cuáles han
sido sus consecuencias positivas y cómo se han sentido después de realizarla.
 FICHA 1
LA HISTORIA DE LUISA

Luisa es una chica de 14 años. No es muy buena estudiante, pero es muy

cariñosa y tiene buenas amigas.
No sabe por qué, pero todas las mañanas le cuesta un enorme esfuerzo levantarse
de la cama. Su madre siempre tiene que despertarla varias veces para que vaya al
colegio y Luisa siempre se levanta tarde. Posiblemente tenga algo que ver el
hecho de que por la noche siempre encuentra alguna excusa para no irse a dormir
a su hora. Además, como va siempre con prisa, desayuna cualquier cosa o,
simplemente no desayuna y a menudo llega tarde a clase.
A Luisa siempre se le olvida algo en casa. No suele mirar nunca el horario de
clases y por eso olvida a menudo algún libro o los materiales que debe llevar
para las clases del día. Muchas veces pierde los lápices y los bolígrafos y debe
pedirlos prestados a sus compañeros cada vez que los necesita. Dedica poco
tiempo a hacer los trabajos y, cuando los hace, los entrega a destiempo porque
no sabe dónde los deja o por qué olvida llevarlos a clase…
 FICHA 2
ME COMPORTO DE MANERA RESPONSABLE

Describe brevemente cuál ha sido tu comportamiento responsable y las

circunstancias en las que se ha producido:

¿Qué consecuencias positivas ha tenido para ti ese comportamiento?

¿Cómo te has sentido después de realizarlo?

¿Ha afectado a alguna otra persona tu comportamiento? Señala que ventajas ha

supuesto para esa persona y cómo crees que se ha sentido ante tu forma de
comportarte?
9. YO Y MIS ESTUDIOS
Al saber que aspectos determinan el logro del aprendizaje significativo el
alumno desarrollará una actitud favorable frente a lo que necesita hacer.
OBJETIVO:
* Qué el alumno identifique los distintos aspectos que intervienen en sus
estudios.
MATERIALES:
Fotocopias de la ficha 1.
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1.
Formar grupos no pequeños, el grupo. Discute sobre los aspectos que influyen
para que les vaya bien en sus estudios.
Secuencia 2:
Entregar una fotocopia de la ficha 1 a cada integrante del grupo para elegir dos
opciones de la lista y hacer un comentario sobre ellos.
Secuencia 3:
Socializar en gran grupo los comentarios con la consigna de ponerlos en
práctica.
 FICHA 1
YO Y MIS ESTUDIOS
YO Y MIS ESTUDIOS YO Y MIS ESTUDIOS
1. Se pone esfuerzo por aprender. 1. Se pone esfuerzo por aprender.
2. Se presta atención a las explicaciones del profesor. 2. Se presta atención a las explicaciones del profesor.
3. Se tienen ganas de hacer las cosas. 3. Se tienen ganas de hacer las cosas.
4. A veces se tiene algo de suerte en los exámenes. 4. A veces se tiene algo de suerte en los exámenes.
5. A veces alguien nos presta ayuda. 5. A veces alguien nos presta ayuda.
6. Se tiene un horario personal de estudio y se cumple. 6. Se tiene un horario personal de estudio y se cumple.
7. Se repasa, se subraya, se resume, se estudia. 7. Se repasa, se subraya, se resume, se estudia.
8. Nos gusta lo que estudiamos. 8. Nos gusta lo que estudiamos.
9. Se hacen las cosas pensando, reflexionando y sin prisa. 9. Se hacen las cosas pensando, reflexionando y sin prisa.
Se comprueba la calidad de lo que se hace. Se comprueba la calidad de lo que se hace.
De todos los motivos anteriores elige dos y haz un comentario sobre De todos los motivos anteriores elige dos y haz un comentario sobre
ellos ellos.
1º 1º

2º 2º
10. ¡QUE DILEMA!
A partir del análisis de una situación problemática, los alumnos deben tomar una
decisión y asumir las responsabilidades que de ella se deriven.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos identifiquen los distintos aspectos implicados en una
situación problemática.
* Que tomen decisiones en situaciones relacionadas su acciones y se
responsabilicen de las consecuencias.
MATERIALES:
Fotocopias de la ficha 1
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Secuencia 1: Explicar a los alumnos que un dilema consiste en una situación que
presenta un conflicto a una persona, la cual debe decidir entre dos alternativas
que son igualmente posibles o defendibles.
Resolver un dilema nos obliga a pensar cuál es la solución óptima y nos ayuda a
encontrar la forma de razonar nuestra elección
Secuencia 2:
Entregar a cada alumno una copia del dilema que se incluye en la ficha 1.
Secuencia 3:
Pedir a los alumnos que lo lean atentamente, reflexionen sobre él y elijan la
decisión que les parezca más correcta. Este trabajo lo realizarán individualmente
para evitar que la presión del grupo les impida clarificar sus ideas antes de
escuchar otras razones.
Secuencia 4:
Cuando el trabajo de análisis este terminado, se discutirá el dilema en equipos,
en un clima de confianza y seguridad, subrayando que cualquiera de las dos
opciones es defendible y que todos los alumnos deben participar exponiendo de
forma sincera y clara su opinión, la cual debe ser siempre respetada por los
demás.
 Preguntar a los alumnos si se les ocurre alguna otra alternativa además de las dos
opciones planteadas, indíqueles que, si a lo largo de la actividad quieren plantear
otras soluciones al dilema, pueden hacerlo.
Secuencia 5:
Durante el debate, dividir la pizarra en dos mitades y anotar brevemente los
argumentos que se exponen a favor de una y otra postura.
Secuencia 6:
Al final de la discusión, puede hacer un resumen de las razones dadas por los
alumnos para defender cada opinión y, si lo cree oportuno. Puede expresar su
propia opinión alegando sus propias razones.

FICHA 1
“DILEMA”

Julia es una chica alegre y amiguera, tiene 15 años, vive con sus padres.
Pedro, su enamorado tiene 18 años. Ambos aún están estudiando, se
conocieron en el colegio hace dos años y ya tienen tres meses de
enamorados, y ella, dos meses de embarazo.
Cuando Pedro se enteró de la noticia, le reclamo a Julia por no haber
tomado precauciones para evitar un embarazo y diciéndole que él no la
quiere.
Julia decide hacerse un aborto para lo cual le cuenta a Reina, su mejor
amiga pidiéndole la ayuda para conseguir dinero para este plan.
¿Qué tiene que hacer Reina?
¿Por qué crees que Reina tiene que hacer eso?

11. RESOLVEMOS SITUACIONES PROBLEMATICAS

Los alumnos se enfrentan a una situación frecuente entre los chicos de su
entorno y lo analizan de acuerdo a técnicas de solución de problemas.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos sean capaces de señalar el problema central en una
situación dada, de identificar las alternativas posibles y de valorar las
consecuencias positivas y negativas de cada una.
* Que desarrollen las habilidades necesarias para elegir una opción y
establecer las estrategias necesarias para llevarlas a cabo.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1 y 2
TIEMPO:
Más de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Distribuir la clase en grupos de 2 ó 3 alumnos, cada uno de los cuales debe elegir
un secretario que se encargará de moderar la discusión, escribir en la ficha las
respuestas acordados por el grupo y actuar como portavoz.
Dé a cada secretario una copia del caso que puede encontrar en la ficha 1 y una
copia de la ficha 2.
Secuencia 2:
Pedir a los alumnos que lean el caso atentamente y que lo analicen siguiendo el
esquema que aparece en la ficha 2.
Explicar a los alumnos que, en primer lugar, deben identificar lo esencial del
problema de Marta, una vez localizado, señalarlo en forma escueta y clara en la
casilla correspondiente del esquema.
Luego deben imaginar que alternativas tiene Marta para enfrentarse a su
problema.
Después deben identificar las consecuencias positivas y negativas de cada
alternativa, señalándolas en el esquema con el menor número de palabras
posibles. Cada conjunto de consecuencias positivas y negativas se puntuarán
globalmente, después se sumarán algebraicamente las dos puntuaciones de cada
alternativa, obteniéndose una puntuación global de ésta.
Por último deben elegir una alternativa en función de las puntuaciones y
establecer la estrategia necesaria para ponerla en práctica (Cómo hacerlo,
Cuándo hacerlos, Dónde hacerlo)
Secuencia 3: Mientras los grupos trabajan, elaborar un esquema similar al de la
ficha en la pizarra para recoger en el las aportaciones de los diferentes grupos.
Secuencia 4:
Una vez que los grupos terminen su trabajo, pida a los secretarios que pongan en
común sus respuestas.
En el esquema de la pizarra integrar las aportaciones de los diferentes grupos,
haciendo al mismo tiempo un debate con toda la clase que permita analizar la
calidad y la pertinencia de las diferentes respuestas.
Secuencia 5:
Proponer a los alumnos una tarea para casa. Repartir a cada alumno nuevamente
una copia de la ficha 2 y pedirles que elijan una decisión que tengan que tomar a
lo largo del día.
Deben identificar las alternativas, valorarlas, tomar una decisión y establecer los
medios para ponerlo en práctica.
FICHA 1
EL PROBLEMA DE MARTA

Marta tiene 15 años. Es una chica bastante tranquila, no le gustan las

discusiones y mucho menos las peleas. Es bastante estudiosa y siempre
saca buenas notas. Desde hace unas semanas, Juan, un compañero de clase
de su misma edad y líder del grupo de chicos más pandilleros de la clase;
no para de reírse y de meterse con ella llamándola empollona delante de
todos. Marta se pone colorada y entonces Juan se ríe más todavía diciendo:
“¡Miren como se pone colorada!”
El otro día, al llegar a clase, se encontró unos insultos escritos en la pizarra
dirigidos contra ella. Últimamente va incluso a disgusto al colegio. A Marta
le da mucha rabia y esta hasta las narices de Juan y de su grupito, pero no
sabe qué hacer. Está claro que tiene que tomar una decisión para cortar esta
situación, pero… ¿Cuál?

FICHA 2
 TOMA DE DECISIONES
Definición del Problema (Señala lo esencial del problema)

Alternativa 1:

Consecuencias positivas: Consecuencias negativas:

Puntuaciones (de +3 a -3) Puntuaciones (de +3 a -3)

Alternativa 2:

Consecuencias positivas: Consecuencias negativas:

Puntuaciones (de +3 a -3) Puntuaciones (de +3 a -3)

Alternativa 3:

Consecuencias positivas: Consecuencias negativas:

Puntuaciones (de +3 a -3) Puntuaciones (de +3 a -3)

Alternativa Elegida:
 ¿Cómo hacerlo?

¿Cuándo hacerlo?

¿Dónde hacerlo?

12. ¡MENUDO PROBLEMA!

Los alumnos aplican una estrategia de toma de decisiones a la resolución de una
situación problemática relacionada con el consumo de alcohol.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos identifiquen las ventajas y desventajas de resistirse a la
presión hacia el consumo de alcohol.
* Que sean capaces de tomar una decisión responsable acerca del consumo
de alcohol.
MATERIALES:
Fotocopias de fichas 1 y 2
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Formar grupos de 2 ó 3 alumnos y pedirles que elijan un secretario, el cual se
encargará de moderar el debate, recoger en la ficha las respuestas acordadas por
el grupo y hacer el portavoz del mismo.
Dar a cada secretario una copia de las fichas 1 y 2.
Secuencia 2:
Pedir a los alumnos que lean atentamente el caso descrito en la ficha 1 y que
trabajen juntos para:
1º Identificar lo esencial del problema de Raúl
2º Imaginar que alternativas tiene Raúl para enfrentarse a su problema
3º Identificar las consecuencias positivas y negativas de cada alternativa,
valorando cada uno de estos conjuntos de consecuencias, la puntuación global
de cada alternativa se obtiene sumando algebraicamente las dos puntuaciones
asignadas a las consecuencias de la misma.
4º Elegir la alternativa más conveniente y establecer el plan de acción para
llevarla a cabo.
Secuencia 3:
En tanto los grupos trabajan, dibujar en la pizarra un esquema similar al de la
ficha 2 para recoger e integrar todas las aportaciones de los diferentes grupos
cuando los pongan en común.
Secuencia 4:
Cuando los grupos terminen su trabajo, pedir a los secretarios que expongan las
respuestas elaboradas por el grupo.
Aprovechar para plantear un debate acerca de las consecuencias positivas y
negativas de consumir alcohol, así como sus experiencias personales
relacionadas con este tema:
* ¿Te has encontrado en alguna situación similar?
* ¿El alcohol, nos permite relacionarnos mejor con el otro sexo?
 * ¿Se divierte uno más?
* ¿Cómo ven los demás a la persona que ha bebido más de la cuenta?
¿Cómo se ve a él mismo?
* ¿Cuáles son las consecuencias de beber; al día siguiente?
Además, cuando llegue al final del esquema, es decir, a las estrategias señaladas
para poner en práctica la decisión tomada.
FICHA 1
SITUACIÓN

Raúl es un chico de 15 años, extrovertido, simpático, al que le gusta mucho

la música e ir a bailar. Tiene un grupo de amigos del Instituto con quienes
suele salir los fines de semana.
Les gusta ir al cine, a jugar a los bolos y a la discoteca. Nunca bebían
alcohol, pero este último año, siempre que van a la discoteca, todos piden
combinados.
A Raúl no le gusta el sabor de ningún combinado, ni tampoco la cerveza y,
además, el alcohol le sienta fatal. Cada vez que bebe se marea y le entran
ganas de vomitar, lo cual le corta totalmente “el rollo” y sólo tiene ganas de
irse a casa. Sus amigos, sin embargo, cada vez beben más, no porque les
guste, sino por coger “el punto”, como ellos dicen.
Cada fin de semana Raúl se propone no volver a beber, pero cuando van a
la disco, sus amigos le animan: “¡Venga tío, no seas tonto! ¡Te tienes que
acostumbrar! ¡Así nos lo pasaremos mejor! ¡No nos dejes colgaos!... ” Al
final Raúl cede y vuelve a tomar.

FICHA 2
TOMA DE DECISIONES
Definición del Problema (Señala lo esencial del problema)

Alternativa 1:

Consecuencias positivas: Consecuencias negativas:

Puntuaciones (de +3 a -3) Puntuaciones (de +3 a -3)

Alternativa 2:

Consecuencias positivas: Consecuencias negativas:

Puntuaciones (de +3 a -3) Puntuaciones (de +3 a -3)

Alternativa 3:

Consecuencias positivas: Consecuencias negativas:

Puntuaciones (de +3 a -3) Puntuaciones (de +3 a -3)

Alternativa Elegida:

¿Cómo hacerlo?

¿Cuándo hacerlo?
¿Dónde hacerlo?
13. EL RATÓN, EL MONSTRUO Y YO
Los alumnos aprenden a distinguir las respuestas asertivas de las que no lo son y
se ejercitan en la dramatización de estas respuestas en situaciones diversas.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos aprendan a responder asertivamente ante diversas
situaciones.
MATERIALES:
Fotocopias de las ficha 1, 2 y 3
TIEMPO:
Entre una y dos horas.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.
Secuencia 1:
Después de la presentación inicial, explique a los alumnos an qu´q consiste la
conducta del ratón, la conducta del monstruo y la conducta de un ser humano
auténtico.
Para ellos puede utilizar la ficha 1
Secuencia 2: Distribuir la clase en grupos de 3 alumnos (no hay problema de que
un grupo quede con algún alumno más o menos, ya que puede repartirse entre
ellos la ejecución de las tareas que se señala posteriormente).
Cada grupo debe elegir un secretario el cual se ocupará de moderar la discusión,
recoger en la ficha las respuestas acordadas por el grupo y servir de portavoz del
mismo.
Dar a cada secretario una copia de la ficha 2. En ella puede encontrar distintas
situaciones y, para cada una de ellas, deben elaborar una respuesta de cada uno
de los tres tipos explicados.
Secuencia 3:
Dejar a los grupos trabajar durante media hora aproximadamente. Después pedir
a los grupos que dramaticen algunos de los guiones que deben elaborar para cada
una de las situaciones propuestas en la ficha.
Uno de los alumnos hará la intervención inicial y cada uno de los tres restantes
representará las tres respuestas elaboradas (del ratón, del monstruo y del ser
humano auténtico)
En la ficha pueden encontrar sugerencias para elaborar cada una de las tres
respuestas, debiendo desarrollarlas construyendo un guión de una conversación
entre las personas que intervienen en la situación.
Secuencia 4:
Hacer un pequeño debate en grupo sobre las dificultades de expresarse como un
ser humano auténtico sobre todo en situaciones determinadas (cuando estamos
enfadados, asustados, etc.) respuestas posibles y utilizar una respuesta propia de
un se humano auténtico en una situación de su vida normal (ante una petición de
sus padres, ante algo que le dice su hermano, etc.)
Secuencia 5:
Dar a cada alumno una copia de la ficha 3, en ella plantear un trabajo para
realizar en casa. Los alumnos deben emplear los conocimientos aprendidos
sobre las distintas
En la ficha deben escribir brevemente la situación en la que se expresaron
asertivamente y reflejar con la mayor actitud posible lo que dijeron.
Señalar cuál fue la reacción del interlocutor y como cree que se sintió ante sus
palabras.
14. FORMULACIÓN DE CRÍTICAS
A partir del planteamiento de situaciones frecuentes en la vida cotidiana, los
alumnos aprenden a construir críticas correctamente y a distinguirlos de otras
expresiones de queja o de acusación.
OBJETIVO:
* Que los alumnos sean capaces de expresar críticas correctamente
construidas en situaciones cotidianas.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1, 2 y 3
TIEMPO:
Entre una y dos horas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Empezar la sesión, preguntando a los alumnos si se han fijado alguna vez en
como solemos hacer críticas. Para facilitar el análisis, poner los siguientes
ejemplos y que ellos digan en cada situación, cuál suele ser la reacción de los
afectados y cuáles son las frases más comunes que emplean:
 * Un chico llega media hora más tarde a una cita con un amigo.
* Un padre está viendo en la televisión un partido de futbol. Entra su hija y
cambia de canal para ver un programa de deportes.
* La hija del ejemplo anterior está viendo una película. Entra su padre y
cambia de canal para ver un programa de deportes.
* Un joven de 21 años que estudia para abogado está trabajando en la
habitación que comparte con su hermano de 14 años. Llega este último y
pone la música a todo volumen.
* Un alumno llena el pupitre de libros ocupando gran parte del sitio de us
compañero.
* Una mamá acaba de limpiar la sala de su casa, llega su hijo pequeño de
la calle con los zapatos llenos de barro y lo mancha de nuevo.
Secuencia 2:
Cuando se haya obtenido un buen número de respuestas, introduzca el concepto
de crítica correctamente formulada. Para ello empiece por explicarles tres
expresiones que no son críticas aunque lo parecen: las quejas, las acusaciones y
los imperativos unidos a quejas y acusaciones.
En la ficha 1 puede encontrar ejemplos de cada una de estas expresiones y de los
elementos que debe incluir una crítica bien construida.
En relación a las verdaderas críticas, explique que toda crítica:
* Pretende conseguir que se produzca en el otro un cambio de conducta.
* La critica incluye una descripción objetiva de aquello que pretendemos
que el otro deje de hacer. sin embargo, Sin embargo, si lo dijéramos de
una manera tan fría, la crítica quedaría despojada de su componente
humano.
* La crítica debe expresar el efecto que el comportamiento del otro nos ha
causado, en forma de opinión o de sentimiento.
Secuencia 3:
Distribuir la clase en grupos de 2 ó 3 alumnos e indíqueles que cada grupo debe
elegir un secretario que se ocupará de escribir en la ficha las respuestas
acordadas por el grupo.
Dar a cada secretario una copia de la ficha 2 y explicar su contenido. En la
columna izquierda encontrarán distintas situaciones en que una persona se ve
 perjudicada por la acción de otra. A continuación puede ver las acciones que no
son verdaderas críticas que ha menudo son utilizadas como si lo fueran.
Por último cada grupo debe discutir cómo podría hacerse una crítica correcta en
cada caso y escribirla en la columna derecha.
Secuencia 4:
Una vez terminado el trabajo de los grupos, preguntar cuales han sido sus
respuestas y comentar el resultado con toda la clase.
Cuando eche de menos alguno de los tres componentes que tiene que contener la
crítica pregunte a los integrantes por ese componente.
Secuencia 5:
Proponer una tarea para casa. Para ellos entregar a cada alumno una copia de la
ficha 3. En ella deben describir una situación en la que hayan tenido que hacer
una crítica a alguien, escribir la expresión que utilizaron y explicar sus efectos.

15. COMO DECIR “NO”

Los alumnos practican las diferentes formas de negarse asertivamente a las
peticiones de un grupo.
OBJETIVO:
* Que los alumnos tengan los recursos suficientes para negarse
asertivamente ante la presión del grupo de iguales.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1y 2
TIEMPO:
Entre una y dos horas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Elegir un grupo de alumnos para representar la situación de grupo que es
describe en el guión que puede encontrar como ficha 1. En ella se presiona a uno
de los componentes del grupo para que haga algo que no desea hacer.
Para agilizar la representación, es conveniente que, el día anterior, entregue a los
alumnos seleccionados el guión y que asigne los papeles a cada uno de los
alumnos.
Secuencia 2:
Dividir la clase en 5 grupos y repartir a cada grupo una copia de las ficha 1 y 2.
El trabajo de los grupos consistirá en continuar el diálogo de forma que Ramón
se niegue asertivamente a hacer lo que le piden.
Los miembros de cada uno de los 5 grupos deben ponerse de acuerdo de la
forma de continuar el diálogo, utilizando para ello una de las 10 formas de
negarse asertivamente que pueda encontrar en la ficha 2. Asignar a cada grupo la
forma de negarse que le corresponda y dejarles trabajar por lo menos entre 20 ó
25 minutos en la elaboración del guión.
Advertir a los alumnos que después tendrán que representar el guión que
elaboren. Por ello no debe incluir en el guión un número de personajes mayor
que el de integrantes del grupo.
Secuencia 3:
Mientras los grupos trabajan en su guión, asesorarles para que empleen de forma
reiterada la forma de negación que les haya correspondido.
Por ejemplo, aplicando la fórmula “Puede ser” tendríamos un diálogo de este
tipo:
Ramón: Creo que no voy a hacer lo que me pides.
Manuel: Desde luego, no se puede contar contigo para nada.
Ramón: Sí, puede ser que no se pueda contar conmigo para esto.
Manuel: ¿Te das cuenta de que nos vas a fastidiar la fiesta?
Ramón: Si puede ser que les fastidie la fiesta, pero no si le organizamos
de otro modo.
Manuel: Eres un cobarde no te atreves a coger la botella.
Ramón: Puede ser que sea que sea un cobarde, pero no por no querer
robar a mi padre
Etc.
Secuencia 4:
Invitar a los grupos a presentar los diálogos que hayan elaborado.
Secuencia 5:
Para profundizar en la actividad, es interesante abrir un debate acerca de algunos
aspectos relacionados con el tema.
• ¿Por qué es tan difícil decir no a los grupos de amigos?
 • ¿Cómo se han sentido los actores al interpretar su papel?
• ¿Cuál creen que es la forma de negarse más fácil? ¿y la más difícil?
• ¿Qué sentimos cuando alguien se niega a hacer algo que le pedimos?

16. DIALOGO DIALOGO

A partir de la identificación de las características que definen los diálogos
correctos e incorrectos, los alumnos innventan diálogos y se ejercitan en su
práctica.
OBJETIVO:
* Que los alumnos aprendan a identificar las características que favorecen
o dificultan el diálogo.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1y 2
TIEMPO:
Menos de una hora.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Distribuir a los alumnos por parejas, entregar, a uno de los miembros de cada
pareja, una copia de la ficha 1 y al otro entregar una copia de la ficha 2.
Los dos miembros de cada pareja deben ayudarse para completar las dos fichas.
Secuencia 2:
Cuando todas las parejas hayan concluido, abrir un debate para recoger las
características de uno y de otro signo que han encontrado.
Dividir la pizarra en dos mitades, a una lado escribir las características que
definen un diálogo correcto y, al otro lado, las características de un diálogo mal
planteado.
Cuando el debate haya concluido, pedir a los alumnos que completen sus fichas
con las características que ha escrito en la pizarra, hasta reunir las 10 que se le
piden.
Entre las características que podrían salir en el debate, están las siguientes:
CORRECTO:
 No se interrumpe al que habla
 Se respetan las opiniones de los que hablan.
 El que habla dice claramente lo que quiere decir.
 El que habla expresa sus opiniones respetuosamente.
 El que habla separa claramente los hechos de las opiniones.
 Se respetan los turnos de palabra.
 El que escucha mira a los ojos del que habla.
 El que escucha piensa en lo que dice el hablante.
 El que escucha trata de entender al hablante, prestando atención al
conjunto de su mensaje.
 El que habla, lo hace despacio y claro.
 El que habla lo hace con un volumen que permita escucharle con
claridad.
 Los gestos del hablante son pausados y tranquilos.
 El hablante hace gestos que ayudan a comprender lo que dicen.
INCORRECTO.
 Se interrumpe al que habla
 No se respetan las opiniones de los que hablan.
 El que habla no dice claramente lo que quiere decir.
 El que habla expresa sus opiniones desconsiderada.
 El que habla confunde los hechos de las opiniones.
 Se habla sin esperar turno.
  El que escucha mira hacia otro lado.
 El que escucha piensa en lo que va a decir cuando pueda hablar, sin
fijarse en lo que dice el hablante.
 El que oye no trata de entender al hablante.
 El que habla, lo hace rápido y sin pronunciar con claridad.
 El que habla lo hace demasiado bajo o demasiado alto.
 Los gestos del hablante son exagerados.
 El hablante hace gestos confusos y que no corresponden a lo que dice.
Secuencia 3:
Indicar a los alumnos que, siempre por parejas, deben ayudarse mutuamente para
inventar los dos diálogos que se le piden en sus respectivas fichas. Uno de ellos
debe reunir el mayor número posible de características de un buen diálogo y el
otro, el mayor número posible de características de un diálogo incorrecto.
Secuencia 4:
Pedir a las parejas de voluntarios para que representen los diálogos que han
inventado.
Primero deben dramatizar el diálogo incorrecto, cuando lo terminen, pregunte a
los demás qué defectos han encontrado en él.

Luego representar el diálogo correcto y del mismo modo, cuando terminen

pregunte al conjunto de la clase cuáles son las características que han observado
en él.
Secuencia 5:
Pedir a otras parejas que representen sus diálogos y procedo de la misma forma,
debatiendo después de cada intervención las características positivas o negativas
de cada uno de ellos.
Secuencia 6:
Dividir la clase en grupos de 3 ó 4 alumnos. Pídales que, entre todos, inventen
un diálogo correcto y otro incorrecto, en los que intervengan tantos personajes
como miembros tenga el grupo.
Indicarles que deben de comenzar definiendo los personajes, la situación en que
se encuentran y el tema del que hablan.
Secuencia 7:
 Pedir a los grupos que dramaticen los diálogos inventados y comenten en grupo
los resultados.

17. LA AMISTAD
Los alumnos reflexionan acerca de los distintos tipos de relación interpersonal y
profundizan en el significado de la verdadera amistad, distinguiéndola de otras
relaciones.
OBJETIVO:
* Qué los alumnos reflexionen acerca de las características de la verdadera
amistad y de la posibilidad de establecer relaciones basadas
exclusivamente en el interés.
MATERIALES.
Copias de la ficha 1 y 2
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Una vez dada la explicación inicial, formar grupos de 3 ó 4 y entregar a cada
grupo una copia de la ficha 1.
Cada grupo debe elegir un secretario que moderar la discusión, recogerá en la
ficha los acuerdos del grupo y los transmitirá al resto de la clase.
Secuencia 2:
Dejar que los grupos discutan sobre las situaciones planteadas durante 15’,
aproximadamente.
Secuencia 3:
Una vez terminado el trabajo en grupo, pedir a los secretarios que comenten sus
respuestas a cada situación.
Secuencia 4:
Abrir un debate en cada grupo acerca de la amistad.
Dividir la pizarra en mitades y pedir a los alumnos que le digan cuáles son las
características que debe tener amigo y como notamos cuando una relación es
perjudicial para nosotros o no es de verdadera amistad.
Sugerir que pueden contar experiencias vividas por ellos mismos o por otras
personas, aunque sin decir nombres en ningún caso.
Secuencia 5:
Entregar a cada alumno una copia de la ficha 2 para que la contesten
individualmente. Advertirles que no deben poner ningún nombre y que pueden
contestar con sinceridad porque solo el profesor leerá el contenido.
18. LA FAMILIA RODRIGUEZ
Los alumnos estudian en grupo una situación problemática , analizando sus
condicionantes y las alternativas posibles de actuación , con el fin de establecer
estrategias para afrontarla.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos aprendan a analizar situaciones problemáticas y
establecer estrategias para afrontarlas.
* Que los alumnos desarrollen su capacidad para trabajar en grupo,
analizando las aportaciones de los demás y valorando alternativas a su
propia visión del problema.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1 y 2
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Un día antes de realizar la actividad, solicitar tres voluntarios para escenificar
una situación problemática.
Entregarles una copia de la ficha 1, en ella se encontrarán el guión que tienen
que representar en clase.
Secuencia 2:
Para realizar la actividad propiamente dicha, formar grupos de 3 ó 4 alumnos.
Pedirles que elijan un secretario en cada grupo, el cual se encargará de moderar
la discusión, recoger los acuerdos del grupo y transmitirlos a los demás.
Entregue a cada secretario una copia de la ficha 2.
Secuencia 3:
Pida al grupo de voluntarios que ha preparado la dramatización que la lleve a
cabo.
Secuencia 4:
Indicar a los grupos que deben analizar la situación que han visto representada
de acuerdo al guión que tienen en su ficha los secretarios de cada grupo. Deben
discutir cada uno de los puntos y llegar a un acuerdo de todo el grupo. Insistir
que el secretario solo puede recoger en la ficha respuestas que hayan sido
tomadas por acuerdo de todos los miembros del grupo.
Los alumnos que realizan la representación pueden formar un grupo aparte o
integrarse en otros.
Secuencia 5:
Dejar trabajar a los grupos, cunado terminen, abrir un debate sobre las
respuestas señaladas por los distintos grupos, dedicar especial atención a los
cursos de acción previsibles en función de la conducta de cada miembro de la
familia.
Secuencia 6:
Pedir a los alumnos que, en papel aparte, inventen la continuación del diálogo
que se plantea en la ficha, de forma que ejemplifique la estrategia de cada grupo
considere más adecuada para solucionar el problema.
19. ESTUDIAMOS UN PROBLEMA
A partir del análisis de un caso imaginario en que se plantea un problema de
relación entre los miembros de un grupo de amigos, los alumnos deben analizar
el problema, localizar sus causas y determinar la mejor solución posible,
identificando los pasos necesarios para llevarla a cabo.
OBJETIVOS:
* Desarrollar la capacidad analítica de los alumnos para la determinación
de los elementos básicos de un problema.
* Desarrollar la capacidad de solucionar problemas mediante el trabajo
cooperativo.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1 y 2
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Dividir la clase en grupos de 2 ó 3 alumnos, entregar a cada grupo una copia del
caso que puede encontrar en la ficha 1 y en la ficha 2.
Cada grupo debe elegir un secretario que se encargará de moderar la discusión,
recoger los acuerdos del grupo en la ficha de análisis de problemas y de
transmitir las conclusiones a sus compañeros.
Secuencia 2:
Explicar que deben imaginar que son un grupo de amigos de Julián, María,
Marta, Alberto y Luis. La tarea consiste en estudiar el problema de sus amigos y
proponerles soluciones concretas que les puedan ayudar a resolverlo. Para ello
deben seguir rigurosamente el guión que encuentran en la ficha de análisis de
problemas. Las soluciones adoptadas deben ser acordadas, de forma que, cuando
haya acuerdo entre todos los miembros del grupo, el secretario debe escribirlo en
la ficha.
Secuencia 3:
Dejar a los grupos trabajar durante 30 min. Después pedir a los secretarios que
expongan sus respuestas a las preguntas planteadas y abrir un breve debate sobre
los diferentes puntos que se analizan en la ficha.
Por último, preguntar si se han visto alguna vez en una situación similar, qué
soluciones adoptaron y cuál fue el resultado.
20. HISTORIAS DE UN FIN DE SEMANA
A partir de un comic que describe una situación cotidiana relacionada con el
hábito de consumir alcohol los fines de semana, los alumnos deben crear una
historia que implique formas alternativas de utilización del tiempo libre.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos tomen conciencia de la influencia de los amigos en la
toma de decisiones respecto al empleo del tiempo libre.
* Que identifiquen alternativas para el empleo del tiempo del fin de
semana.
MATERIALES:
Fotocopias de la ficha 1 y 2
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Después de presentar el tema, repartir las copias de la ficha 1. En ella se presenta
una situación cotidiana relacionada con el empleo del tiempo libre durante el fin
de semana.
Secuencia 2:
Abrir un breve debate acerca del contenido del cómic. En el se pueden tratar los
siguientes temas:
* En qué se suele emplear el tiempo durante el fin de semana.
* Cómo influyen los amigos en las decisiones que tomamos acerca de
cómo pasar el fin de semana.
* Qué papel juega el alcohol en el fin de semana.
* Qué otras alternativas hay para pasar el fin de semana.
Secuencia 3:
Formar grupos de 2 ó 3 y entregar a cada grupo una copia de la ficha 2.
Indicarles que deben ponerse de acuerdo en cómo utilizar el tiempo libre de un
hipotético fin de semana, de forma que la opción elegida sea satisfactoria para
todos.
Después deben representar en la ficha una historia que implique la opción
elegida.
Secuencia 4:
Terminar la actividad con la exposición y debate de las ideas elaboradas por los
grupos. Después deje los cómics elaborados expuestos en algún lugar visible del
colegio.
21. EL EXTRATERRESTRE
A través de las preguntas de un extraterrestre que desea conocer nuestras
costumbres, los alumnos reflexionan acerca de cómo invierten su tiempo libre y
tratan de explicar los motivos de su conducta, a veces contradictoria.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos tomen conciencia de las contradicciones existentes en
su conducta general y en la forma de emplear el tiempo libre en
particular.
* Que identifiquen diferentes alternativas de empleo del tiempo libre.
MATERIALES:
Fotocopias de la ficha 1
TIEMPO:
Menos de una hora
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Elegir un alumno que hará el papel de extraterrestre llegado hace algunos días a
la tierra. Su nombre es X-27 y ha llegado a un acuerdo con el gobierno. El
explicará su forma de vida a un grupo de expertos y, a cambio el gobierno le
proporcionará un grupo de terrícolas que le explicarán distintos temas
relacionados con la vida en el planeta.
Casualmente, el 4º año de educción secundaria de la I.E. “Manuel Scorza” es el
grupo de terrícolas designado para este tema y el tema de la sesión informativa
de hoy es “El tiempo libre”. El extraterrestre ocupará un lugar preferente en la
clase y el resto de sus alumnos contestarán a sus preguntas.
Secuencia 2:
Antes d iniciar la actividad, debe adiestrar al extraterrestre en el desempeño de
su papel. Éste debe adoptar una postura inocente, ingenua, e irónica, incidiendo
especialmente en los aspectos más absurdos de nuestra conducta habitual y
poniendo de manifiesto nuestras contradicciones.
Entre los temas que puede plantear están los siguientes:
• ¿Por qué hay dos clases de terrícolas? ¿Por qué los de una clase se
empeñan en estar siempre con los de la otra clase? ¿En que consiste estar
enamorado? ¿es una enfermedad? ¿Por qué hacen tantas tonterías cuando
lo están?
• ¿Se aburren los terrícolas? ¿Por qué se aburren con la cantidad de cosas
que hay para hacer y ver en la tierra?
• ¿Por qué se pasan tanto tiempo mirando a una caja con imágenes? ¿Por
qué ponen esa cara mientras miran?
• ¿Por qué tienen tiempo libre? ¿Por qué los fines de semana no se
trabaja? ¿Por qué necesitan tanto tiempo para hacer eso?
• Si pasará un fin de semana en la Tierra ¿Qué me recomendarían hacer?
¿Por qué?
Secuencia 3:
Una vez terminada la sesión informativa, se pueden dejar unos minutos para
hacer un breve debate acerca del contenido. Algunas cuestiones a plantear
entonces son:
• ¿Qué impresión se llevará X-27 de nosotros?
 • ¿Qué pondrá en su informa acerca de los terrícolas? ¿Qué somos
inteligentes? ¿Qué sabemos divertirnos? ¿Qué hacemos cosas absurdas
que nos perjudican?
Secuencia 4:
Repartir copias de la ficha 1. Cada alumno debe hacer un informe como si fuera
el extraterrestre que ha protagonizado la actividad.
Secuencia 5:
Por último recoger las fichas elaboradas y pedir a los alumnos que las pongan en
común leyéndolas en voz alta.

FICHA 1
X-27 INFORMA
Imagina que eres el extraterrestre de la actividad realizada y que, cuando vuelves
a tu mundo, debes redactar un informe acerca de cómo pasan los humanos su
tiempo libre, por qué se comportan así y qué impresión general te han causado.
Los habitantes de la tierra tienen…………………….tiempo libre. Disponen
de…………….horas aproximadamente los días laborales y de dos días enteros
los fines de semana.
Este tiempo generalmente lo dedican……………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
 ……………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………
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22. ELABORAR UN PROGRAMA

Los alumnos desarrollan un supuesto en el cual deben realizar todo un proceso
de diseño y planificación correspondiente a la organización de una hipotética
actividad de tiempo libre para los niños de su barrio.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos sean capaces de identificar y secuenciar en el tiempo
todas las acciones elementales necesarias para la consecución de un
objetivo.
* Que adquieran habilidades básicas de planificación.
MATERIALES:
Fotocopias de las ficha 1 y 2
TIEMPO:
Dos momentos, el primero de duración variable y el segundo de menos de una
hora.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
PRIMER MOMENTO: ANÁLISIS DE RECURSOS
Secuencia 1:
Después de la explicación inicial, presénteles la tarea. De la siguiente forma:
“Ustedes saben que en este pueblo no has suficiente oferta de actividades
para que los niños pequeños pasen su tiempo libre. Hoy vamos a trabajar
un poco por la comunidad. Vamos a organizar una actividad de tiempo
libre para un grupo de niños de la localidad”
Para que no se asusten demasiado, adviértales que la actividad de tiempo libre no
tienen porque hacerlo ellos. Sólo deben hacer el diseño de la organización.
Secuencia 2:
Distribuir la clase en grupos, pedirles que elijan un secretario que se ocupará de
moderar la discusión y de escribir en las fichas de trabajo las aportaciones del
grupo.
Entregar a cada secretario una copia de la ficha 1.
Secuencia 3:
Dar las instrucciones a los grupos y fijar un plazo razonable. Cada miembro del
grupo debe rellenar al menos una ficha 1 de análisis de recursos. Es necesario
investigar en la comunidad y encontrar algún recurso que pueda ser utilizable en
alguna medida para organizar una actividad de tiempo libre destinada a niños
pequeños.
Preguntar que programas o actividades se desarrollan actualmente en ese
recurso, así como los elementos materiales y humanos que podrían aprovecharse
en una hipotética actividad de tiempo libre.
SEGUNDO MOMENTO. PROGRAMACIÓN
Secuencia 1:
Una vez terminado el plazo, los grupos volverán a reunirse y revisarán los
recursos aportados por sus miembros.
En primer lugar harán una tormenta de ideas en la que, sin poner ningún límite a
la imaginación, pensar actividades que se podrán realizar con los recursos que se
han analizado en las ficha. Estas ideas las recogerán en la casilla correspondiente
de la ficha 1.
Secuencia 2:
Una vez completada la ficha, deben elegir entre todas las ideas para actividades
de tiempo libre que hayan señalado la que más les interesa realizar. A ser
posible, debería ser una actividad que sea viable económicamente y que resulte
interesante para los destinatarios.
Secuencia 3:
Una vez elegida la actividad a planificar, cada grupo realizará la ficha 2. En ella
se señalarán todas las tareas a realizar, el responsable de cada tarea y las fecha
previstas para su realización.
Indicar a los grupos que deben prestar especial atención a la secuenciación
lógica de las tareas, comprobando que la suma de todas las tareas señaladas,
garantiza la correcta realización de la actividad, y a la determinación de tiempos
razonables para su realización.

FICHA 1
FICHA DE ANALISIS DE RECURSOS
RECURSO:

¿QUÉ HACEN RECURSOS DISPONIBLES IDEAS PARA

PERSONAS MATERIALES O
NORMALMENTE ACTIVIDADES DE TIEMPO
INSTALACIONES
ALLI? LIBRE
 FICHA 2
FICHA DE PROGRAMACION DE ACTIVIDAD
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD:

DESTINATARIOS:

DESCRIPCIÓN:
• ¿En qué consiste la actividad?
• ¿Dónde se realizará?
 • ¿Cuándo se realizará? (fechas y horarios)

• ¿Cómo se le dará publicidad?

• ¿Cómo se inscribirán los niños?

TAREAS RESPONSABLES FECHA INICIO FECHA FINAL

23. PLANIFICANDO CON MI COMUNIDAD

Los alumnos identifican los problemas más importantes en su sección y, tras
elegir uno de ellos, planifican una intervención destinada a solucionarlo, al
menos parcialmente.
OBJETIVOS:
* Que los alumnos tomen conciencia de los problemas existentes en su
comunidad y de sus posibilidades de participar en su solución.
* Que sean capaces de establecer las secuencias de acciones necesarias
para el logro de un objetivo de intervención social.
MATERIALES:
Fotocopias de las fichas 1 y 2
TIEMPO:
Entre una y dos horas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:
Secuencia 1:
Hacer un diagnóstico de los problemas existentes de la comunidad. Para ello
repartir a los alumnos copias de la ficha 1. En cada una de las partes de esta
ficha deben señalar un problema que hayan observado en la comunidad e
identificar las causas que, a su juicio, motivan ese problema.
Insistir en que los problemas identificados deben ser breves en su formulación y
lo más concretos posible.
Es posible que aparezcan problemas estructurales excesivamente complejos, en
este caso pedir que los reduzcan a problemas más concretos y abordables.
Secuencia 2:
Abrir un debate en grupo. Preguntar a varios alumnos que problemas han
detectado y cuáles son las causas que han señalado. Ayudarles a identificar
verdaderos problemas y a localizar causas concretas.
Secuencia 3:
Formar grupos y pedir que elijan un secretario que se encargará de recoger en
las ficha las conclusiones del grupo.
Pedirles que estudien los problemas más importantes identificados por los
miembros del grupo y ordenarles según su importancia.
Elegir el problema que más interesa, el resto de la actividad se realizará con este
problema.
Secuencia 4:
Dar al secretario de cada grupo una copia de la ficha 2. En ella deben analizar el
problema elegido, señalar los objetivos a conseguir y establecer los mecanismos
necesarios para ello.
FICHA 1
ANALISIS DE LA SITUACION

HE OBSERVADO QUE:

CREO QUE SE DEBE A QUE:

 HE OBSERVADO QUE:

CREO QUE SE DEBE A QUE:

FICHA 2
FICHA DE PROGRAMACION DE ACTIVIDAD
PROBLEMA:

OBJETIVOS:

PLAN DE ACCIÓN:

RECURSOS DISPONIBLES:

RECURSOS NECESARIOS:

TAREAS CONCRETAS

¿QUÉ HAY QUE HACER? ¿QUIÉN LO HARÁ? ¿CUÁNDO LO HARÁ?

FECHA INICIO FECHA FINAL