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COMUNICACION MATEMATICA

COMUNICACION MATEMATICA

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Introducción

Una de las razones que dificultan el aprendizaje de las matemáticas es porque se expresan en un lenguajeespecial, que es un dialecto del lenguaje natural (en nuestro caso, castellano), en el que no debe caber la posibilidad de interpretaciones diversas. Para entender y aprender las matemáticas es necesario conocer su idioma, pues en caso contrario, aunque se digan cosas muy sencillas, no se entenderán. . Las matemáticas fueron primeramente utilizadas como métodode medida de las circunstancias y acontecimiento físico. Y quizás esa debería ser su principal función. Sin embargo, con el desarrollo de operaciones y sistemas matemáticosse cree haber sobrepasado el simple método de medida para convertir las matemáticas en un leguaje de expresión y demostración con el cual podemos averiguar toda la realidad física.

El Lenguaje Matemático
El lenguaje matemático es una forma de comunicación a través de símbolosespeciales para realizar cálculos matemáticos. A continuación algunos ejemplos expresados en lenguaje natural y/o lenguaje matemático:
y y

En el lenguajenatural no se utiliza el cero como numero. En el lenguaje natural, sumar es aumentar y restar es disminuir. En el lenguaje matemático, sumar es aumentar o disminuir (si se suma un número negativo). Cuando se dice un número, en el lenguaje natural se refiere a uno cualquiera determinado, mientras que en el lenguaje matemático se refiere a todos los números. En el lenguaje matemático una curva simple es una curva que no se corta a si misma, aunque su forma sea extraordinariamente complicada.

y

y

Las matemáticas siempre se ligan a la existencia de símbolos que, paradójicamente, son necesarios para expresarlas de forma concisa y sencilla. Como muestra, dos ejemplos de la forma en que simplifican los símbolos:
y

Euclídes (300 a.C.): Si un segmento rectilíneo se corta por un punto arbitrario, el cuadrado del total es igual a los cuadrados de cada uno de los segmentos y el doble del rectángulo cuyos lados son los segmentos.

Con símbolos: (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab.
y

Arquímedes (225 a.C.): El área de un círculo es igual a la del triangulo cuya base es el perímetro de su circunferencia y la altura es igual al radio.

Con símbolos: A = ¼ r 2.

Algunos Matemáticos Destacados
Pitágoras de Samos

Nació alrededor del 580 AC en Samos, Ionia Falleció alrededor del 500 AC en Metapontum, Lucania Era originario de la isla de Samos, situado en el Mar Egeo. En la época de este filósofo la isla era gobernada por el tirano Polícrates. Como el espíritu libre de Pitágoras no podía avenirse a esta forma de gobierno, emigró hacia el occidente, fundando en Crotona (al sur de Italia) una asociación que no tenía el carácter de una escuela filosófica sino el de una comunidadreligiosa. Por este motivo, puede decirse que las ciencias matemáticas han nacido en el mundo griego de una corporación de carácter religioso y moral. Ellos se reunían para efectuar ciertas ceremonias, para ayudarse mutuamente, y aun para vivir en comunidad. En la Escuela Pitagórica podía ingresar cualquier persona, hasta mujeres. En ese entonces, y durante mucho tiempoy en muchos pueblos, las mujeres no eran admitidas en las escuelas. Se dice que Pitágoras se casó con una de las alumnas. El símbolo de la Escuela de Pitágoras y por medio del cual se reconocían entre sí, era el pentágono estrellado, que ellos llamaban pentalfa (cinco alfas). Debido a la influencia políticaque tuvo la Escuela en esa época, influencia que era contraria a las ideas democráticas existentes, se produjo, tal vez, después del año 500 una revuelta contra ellos, siendo maltratados e incendiadas sus casas. Pitágoras se vio obligado a huir a Tarento, situada al sur de Italia. Algunos piensan que un año más tarde murió asesinado en otra revuelta popular en Metaponto.

El lenguaje matemático y sus aplicaciones (página 2)
Enviado por Maddy Giulliana López Anuncios Google: Juegos de Lógica Mejore sus Capacidades Cerebrales con Nuestros Juegos de Lógica | i.lumosity.com Maestria en Finanzas Estudie Online, Programa Español Nuevo metodo U. San Pablo - IEP | www.u-sanpablo-iep.info Maestría a Distancia Obtenga su Maestría en linea Estudios universitarios a distancia | www.aiu.edu

Partes: 1, 2

Se debe a Pitágoras el carácter esencialmente deductivo de la Geometría y el encadenamiento lógico de sus proposiciones, cualidades que conservan hasta nuestros días.

La base de su filosofía fue la cienciade los números, y es así como llegó a atribuirles propiedades físicas a las cantidades y magnitudes. Es así como el número cinco era el símbolo de color; la pirámide, el del fuego; un sólido simbolizaba la tetrada, es decir, los cuatro elementos esenciales: tierra, aire, agua y fuego. Carl Friedrich Gauss

Nació el 30 de Abril 1777 en Brunswick, (Ahora Alemania) Falleció el 23 de Febrero 1855 en Göttingen, Hanover (Ahora Alemania) Cuando Gauss tenía diez años de edad, su maestro solicitó a la claseque encontrara la suma de todos los números comprendidos entre uno y cien. El maestro, pensando que con ello la clase estaría ocupada algún tiempo, quedó asombrado cuando Gauss, levantó en seguida la mano y dio la respuesta correcta. Gauss reveló que encontró la solución usando el álgebra, el maestro se dio cuenta de que el niño era una promesa en las matemáticas. Hijo de un humilde albañil, Gauss dio señales de ser un genioantes de que cumpliera los tres años. A esa edad aprendió a leer, a hacer cálculos aritméticos mentales con tanta habilidad que descubrió un error en los cálculos que hizo su padre para pagar unos sueldos. Ingresó a la escuela primaria antes de que cumpliera los siete años. Cuando tenía doce años, criticó los fundamentos d e la geometría euclidiana; a los trece le interesaba las posibilidades de la geometría no euclidiana. A los quince, entendía la convergencia y probó el binomio de Newton. El genio y la precocidad de Gauss llamaron la atención del duque de Brunswick, quien dispuso, cuando el muchacho tenía catorce años, costear tanto su educaciónsecundaria como universitaria. Gauss, a quien también le interesaban los clásicos y los idiomas, pensaba que haría de la filología la obra de su vida, pero las matemáticas resultaron ser una atracción irresistible. Cuando estudiaba en Gotinga, descubrió que podría construirse un polígono regular de diecisiete lados usando sólo la regla y el compás. Enseñó la prueba a su profesor, quién se demostró un tanto escéptico y le dijo que lo que sugería era imposible; pero Gauss demostró que tenía la razón. El profesor, no pudiendo negar lo evidente, afirmó que también él procedió de la misma manera. Sin embargo, se reconoció el mérito de Gauss, y la fecha de su descubrimiento, 30 de Marzo de 1796, fue importante en la historiade las matemáticas. Posteriormente, Gauss encontró la fórmula para construir los demás polígonos regulares con la regla y el compás. Gauss se graduó en Gotinga en 1798, y al año siguiente recibió su doctorado en la Universidadde Helmstedt. Las matemáticas no fueron el único tema que le interesó a este hombre; fue también astrónomo, físico, geodesta e inventor. Hablaba con facilidad varios idiomas, e inclusive dominó el ruso a la edad de sesenta años. En 1807 fue nombrado director del observatorio y profesor de astronomía en la Universidad de Gotinga.

A principios del siglo XIX, Gauss publicó sus Disquisiciones aritméticas, que ofrecían un análisis lúcido de su teoría de números, comprendiendo las complicadas ecuaciones que confirmaban su teoría y una exposiciónde una convergencia de una serie infinita. Estudió la teoría de los errores y dedujo la curva normal de la probabilidad, llamada también curva de Gauss, que todavía se usa en los cálculos estadísticos. En 1833 inventó un telégrafo eléctrico que usó entre su casa y el observatorio, a una distancia de unos dos kilómetros. Inventó también un magnetómetro bifiliar para medir el magnetismo y, con Weber, proyectó y construyó un observatorio no magnético. Tanto Gauss como Riemann, que fue discípulo suyo, pensaban en una teoría electromagnética que sería muy semejante a la leyuniversal de la gravitación, de Newton. Pero, la teoría del electromagnetismofue ideada más tarde, en 1873, por Maxwell, aunque Gauss ya poseía los cimientos matemáticos para la teoría. En 1840, las investigacionesde Gauss sobre la ópticatuvieron especial importancia debido a sus deducciones por lo que toca a los sistemasde lentes. A la edad de setenta y siete años, Gauss falleció. Se ha dicho que la lápida que señala su tumba fue escrita con un diagrama, que construyó el mismo Gauss, de un polígono de diecisiete lados. Durante su vida, se reconoció que era el matemático más grande de los siglos XVIII y XIX. Su obra en las matemáticas contribuyó a formar una base para encontrar la solución de problemas complicadísimos de las ciencias físicas y naturales. Euclídes

Nació en el año 365 AC en Alejandría, Egipto Falleció alrededor del año 300 AC Muy poco se sabe con certeza de su vida. Probablemente, fue llamado a Alejandría en el año300 AC. Sin duda que la gran reputación de Euclídes se debe a su famosa obra titulada Los elementos Geométricos, conocida simplemente por Los Elementos. Tal es la importancia de esta obra que se ha usado como textode estudios cerca de 2000 años, veinte siglos, sin que se le hicieran correcciones de importancia, salvo pequeñas modificaciones. Los Elementos están constituidos por trece libros. A aquellos se ha agregado un XIV libro que comprende un trabajode Hipsicles del siglo II de nuestra era, y aún un XV l ibro con un trabajo de menor importancia. Esta obra de Euclídes es el coronamiento de las investigaciones realizadas por los geómetras de Atenas, como así mismo de los anteriores. Euclídes no hace sino volver a tomar con más perfección los ensayos anteriores; hace una selecciónde las proposiciones fundamentales y las coordina convenientemente desde el punto de vista lógico. La forma que emplea es la deductiva. Las definiciones que emplea son nominales, es decir, definiciones en que se da a una palabra una denotación que se determina a priori. Entre estas definiciones están las de:1.-

Punto, que lo define como "una cosa que no tiene parte"2.-Línea "es una cosa que no tiene sino largo; es una longitud sin ancho"3.-Línea recta, es la que está igualmente situada con respecto a sus puntos.4.-"Los extremos de las líneas son puntos"5.-"Superficie es lo que tiene sólo ancho y largo"6.-"Los límitesde las superficies son líneas"7.-"Angulo es la inclinación de una línea con respecto a la otra".8.-"Ángulos adyacentes son los que tienen un lado común y los otros en línea recta"9.-"Angulo recto es aquél que es iguala su adyacente"10.-"Angulo agudo es el menor que el recto y ángulo obtuso, el mayor que el recto". Además, define los triángulos isósceles, rectángulos, etc. y da otras definiciones de elementos que, como algunas de las anteriores, las seguimos usando.

Algunos Símbolos Matemáticos

Alfabeto Griego

Conclusión
Las matemáticas se valen de un dialecto o lenguajepara expresarse en forma concisa y abreviada. Este lenguaje en algunos casos se compone de letras griegas y otras veces de diversos símbolos universales. El porque de este lenguaje único de las matemáticas podría ser para darle un carácteruniversal, es decir, darle entendimiento en cualquier lugar sea cual sea el idioma que se hable.

Bibliografía
http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Tabla_de_s%C3%ADmbolos_matem%C3%A1ticos http://www.mat.usach.cl/histmat/html/ia.html http://es.wikipedia.org/wiki/Alfabeto_griego http://www.geocities.com/ferman30/Lenguaje-Matematico.html www.dma.fi.upm.es/gies/informates/Temas_Basicos/basicos_0_1.pdf

Autor: Giulliana López Punto Fijo ± Venezuela

Giullianalopez_2[arroba]hotmail.com Bachiller en Ciencias. Egresada en el año 2008

INAUGURACIÓN DEL CURSO ACADÉMICO

2005/06
Lección inaugural que versará sobre:

MATEMÁTICA Y LENGUAJE Y MATEMÁTICA COMO LENGUAJE
a cargo de Pedro Miguel González Urbaneja
Catedrático de Matemáticas

I.E.S Sant Josep de Calassanç Departament de Matemàtiques
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MATEMÁTICA Y LENGUAJE Y MATEMÁTICA COMO LENGUAJE
El momento en que comienza la comprensión del número y del idioma se caracteriza por una profunda experiencia íntima, verdadero despertar del yo, que de un niño hace un hombre, un miembro de una cultura . [...]. En ese momento se produce un sentimiento súbito y casi metafísi co de temor y respeto a lo que significan profundamente las palabras ³medir´, ³contar´, ³dibujar´, ³formar´. O.Spengler (La decadencia de Occidente, cap.I.1). Ante la pulcritud de la demostración del primer teorema quedé deslumbrado por ese mundo perfecto y límpido. Había descubierto el universo platónico, ajeno a los horrores de la condición humana; e intuí que esos teoremas eran como majestuosas catedrales, bellas estatuas en medio de las derruidas torres de mi adolescencia. Ernesto Sábato. Número Celeste! ¡Geometría Dorada! ¡Verso Pitagórico! ¡Clave de Cristal! ¡Canto de Divina boca en llamarada! ¡Verso del Ardiente Pentáculo Astral! Valle Inclán. Van paralelos Lenguaje y Geometría

Con un punto supremo de armonía Juntas están Matemática y Poesía. Gonzalo Sánchez Vázquez (Matemática y Poesía). Algunos dicen que la ciencia matemática es prosaica Pero nada hay tan bello como la fórmula algebraica. Pareado anónimo.

Sr. Director, Sres/as. Jefes de Estudios, compañeras, compañeros, alumnas y alumnos:
Con inspiración en un artículo del académico Lázaro Carreter y en una frase del filósofo Alain sobre Geometría y Poesía y tomando como hilo conductor los vínculos entre Matemática y Lenguaje os hablaré de la importancia de la Matemática en la forja del entendimiento y la voluntad y las diversas facultades, aptitudes y actitudes, en la formación integral de la persona como ciudadano educado y en particular de la dimensión cultural de la Matemática más allá del carácter instrumental que se le ha asignado en la Enseñanza Secundaria. Incluiré no sólo la relación entre Matemática y Lenguaje sino la Matemática como constructora de Lenguaje. Las citas anteriores son un botón de muestra que nos permiten adentrarnos en el tema con el apoyo de grandes expertos en el manejo del lenguaje. Las palabras que vais a tener la gentileza de escuchar os las dedico a todos los alumnos y alumnas de Bachillerato, y en particular, y porque viene a cuento del tema, se las dedico también:

a mis sobrinos que entre ellos son primos entre sí .
3

Matemática y Lenguaje.
Al acompañar de forma paralela a toda civilización, las Matemáticas constituyen una de las grandes manifestaciones del pensamiento con un desarrollo milenario estrechamente relacionado con los grandes hitos de la Cultura. Conocida es la implicación de la Matemática con las Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología; pero sus vínculos con la Filosofía, la Educación, el Lenguaje, la Poesía, la Literatura, las Artes, la Belleza, la Religión, la Mística, la Política, la Magia, etc., hacen de ella una manifestación de la racionalidad humana que, navegando a lo largo de la Historia en todos los confines del Pensamiento, vertebra la Cultura, desde las más remotas civilizaciones hasta la inexorable informatización del mundo actual. La permanente interacción del desarrollo matemático con cualquier actividad humana hacen de esta ciencia uno de los grandes logros culturales de la humanidad. De toda esta poliédrica dimensión cultural de la Matemática vamos a hablar de los vínculos de la Matemática y el Lenguaje, sobre todo de la Matemática como creadora de lenguaje. De todo ello deduciremos la trascendental importancia que tiene la Matemática en la formación integral de la persona y en particular en la forja de dos potencias esenciales del ser humano: el entendimiento y la voluntad y sus diversas facultades, aptitudes y actitudes. Ojeando y hojeando un libro del pensador y profesor de Filosofía francés Alain (seudónimo de Emile

Chartier) titulado "Charlas sobre Educación y Pedagogía infantil" (Editorial Losada, 2001) encontré una afirmación muy audaz: «En la Educación infantil bastaría con enseñar Geometría y Poesía» Este autor se ha puesto de moda ahora con la edición de unos pensamientos a modo de antídoto contra la infelicidad que acaba de publicar RBA Libros con el título Mira a lo lejos. En él aparecen frases lapidarias ricas en sabiduría. Por ejemplo: «Cuanto más sabemos, más somos capaces de aprender». Pero volviendo a Poesía y Geometría, para mí La Poesía es la más refinada manifestación del pensamiento humano para expresar los sentimientos. La Geometría como ciencia de la forma y la extensión es la más refinada manifestación del pensamiento humano para expresar lo que percibimos por los sentidos. He aquí, para empezar una primera vinculación entre Matemática y Lenguaje como instrumentos de expresión de elementos genuinamente humanos: los sentimientos y las percepciones. El brillante matemático K.Weierstrass escribía: «Un matemático que no tenga también algo de poeta no será nunca un matemático completo». La Poesía y la Matemática comparten no sólo la medida (en el caso de los versos rimados) sino en todo caso armonía, belleza, juego, artificio y creatividad. Por eso muchos poetas y matemáticos han comparado la experiencia de demostrar un teorema con la de construir un poema. En algunos matemáticos como los pitagóricos ±cuya doctrina moral está plasmada en los Versos Dorados±, Platón, O.Kayyan, Luca Pacioli, Descartes, Weierstrass, L.Carroll, F.Hausdorff, Poincaré, Hardy y otros, encontramos una gran dosis de poesía; mientras que en poetas como Dante, Novalis, Goethe, Pessoa, P.Valery, R.Alberti, G.Ferrater, W.Szymborska, hallamos un complaciente acercamiento a la Matemática. Goethe: «El matemático no es perfecto sino cuando siente la belleza de la verdad». F. Pessoa: «El binomio de Newton es tan bello como la Venus de Milo.» P. Valery: «El eterno deseo de encadenar la morfología física y biológica, ... a la ciencia de las formas ... y las fórmulas que sirven en las Artes es el tema que ha explorado este libro [Ghyca. El número de oro, Poseidón, Barcelona, 1978, pág.9], ¡Qué poema el análisis del número de oro, .» Pero decíamos antes que íbamos a hablar sobre todo de la Matemática como creadora de lenguaje. Parte de lo que voy a decir sobre este tema está inspirado en un artículo de F.Lázaro Carreter titulado «Espíritu de 4 geometría» (EL PAÍS, 5/12/99), que comienza con estas palabras: «¿Podríamos hablar sin la Geometría? Se cuela por todas las costuras del idioma, sin casi darnos cuenta ...» Mencionemos algunas de esta perlas del lenguaje con las que podremos apreciar qu el e mundo social y sobre todo el mediático, ha entrado a saco, a veces sin ningún respeto, en el santuario de Pitágoras, Euclides y Descartes. Como dice el autor del artículo, se trata de expresiones geométricas que a veces son

metáforas perfectamente válidas e idiomáticamente bellas pero que en general son ridículas cornadas a la lengua y tópicos tropos geométricos que sirven de muletillas del lenguaje. Vosotros juzgaréis. Girar en torno al eje. Pentágono. Radio de acción. Infinito/a. Proyección. Inconmensurable. Espiral de violencia. Medio. Recta final. Perspectiva. Cerrar el círculo La política mundial gira en torno al eje del Pentágono americano cuyo radio de acción ha alcanzado una infinita proyección que provoca a veces una inconmensurable espiral de violencia. Esperemos que la situación en Oriente Medio entre en una recta final dentro de una perspectiva democrática cuando se cierre el círculo de negociaciones. Señalamos frente a la espiral, la recta; mientras la espiral se vuelve y revuelve sin saber hasta dónde, la recta lleva como una sombra el adjetivo final. Cuando falta ya poco para que algo acabe (el curso, un partido de fútbol, un proceso... ), dicen de ese algo que ha entrado en su recta final, aunque, paradójicamente, a veces termina en curva, como ocurre con frecuencia en el remate de un curso escolar o de un partido de fútbol que suele estar lleno de sobresalto, y alumnos o futbolistas lo recorren por curvas sinusoides durante los últimos días del curso y en prórrogas, respectivamente. Así que de recta final, nada. En sentido matemático estricto está claro la incorrección semántica, porque una recta final sería algo tan imposible como un círculo cuadrado. Lo correcto sería hablar de segmento final y aún así habría de aclarar que nos referimos a la longitud del segmento y no al número de puntos que hay en él, infinitos como en la recta, paradojas del infinito, con el que también se juega muy incorrectamente en el lenguaje ordinario, llamando infinito a lo que concebimos como muy grande o muy numeroso. A hablar, pues, de recta final se comete un grave error de bulto: se confunde segmento con recta, es decir: «se confunde el todo con la parte» atentando contra el octavo y último axioma de Los Elementos de Euclides. Lo mismo sucede con la expresión «cerrar el círculo» frase absurda o redundante en sí misma ya que el círculo es ya una curva cerrada; si acaso habría que decir cerrar el arco. Error similar se comete al llamar redondo a lo que es circular, como por ejemplo una copa o un vaso. Más fortuna tiene la frase «me ha salido redondo» que implícitamente alude a la perfección mayestática de la simetría esférica como superficie cerrada que encierra un volumen determinado con la mínima superficie, por eso cumple una función esencial en la naturaleza, que sabe muy bien optimizar los recursos. Sigamos: Conducta recta. Trayectoria rectilínea. Comportamiento sinuoso. Salirse por la tangente. El Profesor A tiene una conducta muy recta lo que nos obliga a una trayectoria escolar muy rectilínea, en cambio, el Profesor B muestra un discurso muy sinuoso por eso cuando le preguntamos suele salirse por la tangente.

Ver las cosas bajo un prisma de ..., o desde un ángulo de ... . Tener una visión poliédrica de ... . Desarrollar. Entorno. Los prejuicios nos hacen ver las cosas bajo un prisma subjetivo que nos condena a una sesgada percepción de la realidad desde un único ángulo. Debemos desarrollar una visión poliédrica (con múltiples matices) de nuestro entorno. Altas esferas. Sectores afectados. Segmento de jóvenes. Tras las decisiones políticas que se toman en las Altas esferas siempre hay Sectores afectados del que no se libra el Segmento de jóvenes. Punto de inflexión, giro de 180º. La enfermedad ha provocado un punto de inflexión en mi vida, casi un giro de 180º. 5 Curiosamente algunos políticos manejan de forma muy ridícula, por incorrecta, la última expresión, cuando en campaña electoral hablan de dar un giro de 360º a tal o cual situación. Círculos de empresarios. Polígonos de desarrollo. Curvas de crecimiento. El gobierno ha negociado con los Círculos de empresarios nuevos Polígonos de desarrollo para hacer decrecer la curva del paro. Aumento lineal. Asunto central. Situación puntual. Cero a la izquierda. La empresa ha concedido un Aumento lineal a los trabajadores. Siendo el salario un Asunto central, esperamos que sea una Situación puntual, ya que el Sindicato ha sido un Cero a la izquierda. Así pues, hemos visto que en el lenguaje ordinario y coloquial se alude a las Altas esferas, a los Sectores afectados, al Segmento de jóvenes, al Radio de acción, a la Proyección, a lo infinito o Inconmensurable, a la Espiral de violencia, a la Recta final, a la Perspectiva de visión, al prisma o el ángulo bajo el que se divisa un entorno que suele ser poliédrico. Y además de Círculos de empresarios (o de labradores o de artistas) hay Polígonos de desarrollo, Curvas de crecimiento, conductas rectas o sinuosas que determinan trayectorias rectilíneas o se salen por la tangente. También hay incrementos lineales, asuntos centrales y situaciones puntuales que afectan, aunque uno sea un cero a la izquierda, y de vez en cuando nuestra vida hace un Punto de inflexión o un giro de 180º. Pero la cosa no queda aquí porque en la vida hay situaciones semejantes que se describen como paralelas. Incluso también hay vidas paralelas en la Literatura clásica, como la famosa obra de Plutarco. En cambio otras veces, sobre todo entre algunos partidos del arco parlamentario, se habla de posiciones convergentes, como indicando que tienden cada vez más a ser iguales ±tan iguales, tan iguales, que parece imponerse en la Política el Pensamiento único±, mientras que si son divergentes cada vez distarán más. También se indica que algo está proporcionado o dimensionado como bien medido o ajustado para su función. Al situar la sensatez en el centro, a partir de Aristóteles, se identifica la mitad o el medio con lo

virtuoso. Y cuando se plantea resolver algo imposible se habla de que «es tan difícil como la cuadratura del círculo» ±uno de los problemas históricos más importantes de la Matemática±, interpretando de forma incorrecta esta quimera matemática, porque la cuadratura del círculo no es difícil, sino que simplemente es imposible. A veces, la torcida utilización del lenguaje matemático alcanza el paroxismo, como cuando, según una moda reciente, algunos tertulianos hablan de la primera derivada o la segunda derivada de esta posición, esa cuestión o aquella situación. Aquí sencillamente el asunto no tiene nada que ver con la tangente de una curva en un punto. Como broche de oro, a veces se dice, de forma vehemente y enfática, que algo es matemático al querer indicar que es absolutamente cierto, indudable, ineludible, inexorable, infalible, incontrovertible, etc. aunque nadie lo haya demostrado. En parte, el autoritarismo se basa en arbitrarias premisas, que se toman como postulados, cuya reiteración mediática redundante convierte en axiomas para un amplio público poco crítico. Parece, pues, que no podríamos hablar sin Geometría, pero deberíamos utilizarla para hablar con más precisión y mejorar la comunicación, aunque a veces, como se ha visto, se hace lo contrario. Aún así, comparando estas cornadas a la lengua con las del simple lenguaje de los móviles y los chats de Internet, no hay color. Por fortuna, algunas frases de origen matemático especialmente ridículas han desaparecido, por ejemplo, en mi niñez algunos cursis decían que fumaban cilindrines. También han desaparecido, en el lenguaje del sexo o del amor algunas frases geométricas de tinte ofensivo. En la literatura erótica de principios del siglo XX se llamaban horizontales a las mujeres de cama fácil (disculpad la grosera expresión, que no es mía). Sin embargo en la Literatura y en el cine, tanto de calidad como en los bodrios televisivos abundan los triángulos amorosos, tal vez porque como decía Dumas: «la cadena del matrimonio pesa tanto que es preciso sean dos para llevarla, y, a veces, tres». Curiosamente, en el lenguaje ordinario, se habla de triángulo como colección de tres elementos, con independencia de su situación o posición relativa. No así en Geometría que se exige que no estén alineados. ¡Cuidado no confundir con alienados! Aunque los puntos alineados bien alienados están por ser ajenos al disfrute de total libertad de movimiento; tienen sólo un grado de libertad. 6 Pero en el lenguaje del amor parece que no rigen las leyes universales del Álgebra y de la Aritmética, ya que en el amor 1+1 es infinito mientras que 2±1 es cero, la nada más absoluta, el que ha amado y ha sufrido la pérdida de su amor lo sabe (Lope de Vega). Y si hay hijos 1+1=3, 4, 5. Y es que el amor es inefable y no sólo está más allá del Álgebra y de la Aritmética, sino que, parafraseando a Nietzche está incluso más allá del

bien y del mal. Procedente del lenguaje matemático también tenemos tanto en la Literatura como en el lenguaje ordinario las expresiones circulares (circunloquio [rodeo redundante de palabras], las expresiones elípticas (elipsis: hecho sintáctico o estilístico que suprime o elude lo que se sobreentiende), las expresiones hiperbólicas (que son exageraciones) y las expresiones parabólicas (que ilustran una historia con comparaciones, alegorías y metáforas), aunque justo es reconocer, aludiendo a la Historia de las Matemáticas, en particular a la Historia de las Secciones Cónicas, que en este caso, primero fue la semántica de los vocablos en el lenguaje ordinario y después la acuñación ±por Apolonio «El Gran Geómetra», posiblemente a sugerencia de Arquímedes «El Sobrehumano» ± de los términos en el ámbito geométrico. Efectivamente, el nombre dado a las Cónicas por el eximio matemático griego, procede de que el lenguaje pitagórico del Método de Aplicación de las Áreas para la solución geométrica de ecuaciones cuadráticas, emulaba el significado lingüístico de Elíptico como deficiencia, de hiperbólico como excesivo y de parabólico como equiparable. En el espectáculo por excelencia, el fútbol, tal vez para darle prestigio a algo tan trivial como la disputa de un objeto esférico por parte de dos grupos de personas, para introducirlo en una red de forma casi prismática, en los medios se dice que el jugador ha perdido la verticalidad al disparar el balón que ha pasado precisamente a llamarse de forma ridícula y ñoña como el Esférico, aunque en modo alguno sea una esfera. Para poner una nota de erudición sobre una afición tan sana cuando se practica y a veces tan demente y alienante cuando sólo se contempla, digamos que según el Fedón (110b) de Platón los griegos jugaban con balones de doce pieles en forma de dodecaedro que al hincharse se aproximaban a la forma esférica, lo que constituía un antecedente de nuestro balón de fútbol. Al principio de los tiempos modernos los balones de fútbol tenían forma de icosaedro truncado ±poliedro arquimediano formado por 12 pentágonos y 20 hexágonos±, pero en la actualidad el balón oficial es un poliedro arquimediano (es decir, un poliedro inscriptible en una esfera, cuyas caras son polígonos regulares de varios tipos, aunque con la misma arista, siendo iguales todos los vértices del poliedro). Se trata del poliedro llamado RombIcosiDodecaedro menor formado por 20 triángulos, 30 cuadrados y 12 pentágonos. En este poliedro semirregular el tamaño de las caras está bastante igualado y es la forma poliédrica más redondeada, ya que es el que más se aproxima a la esfera circunscrita ±ocupa más del 94% de esta esfera±. Pocos sabios han tenido la gloria de ver adjetivado su nombre en el lenguaje coloquial. Los tres filósofos± matemáticos más importantes, Pitágoras, Platón y Descartes, elevan las ciencias matemáticas, cada uno en su época, a un sublime e imperecedero estadio de instrumento de cultura, es más, hacen de la Matemática el

principal y más valioso elemento vertebrador de la cultura. Pitagórico se atribuye a algo o a alguien donde se advierte una marcada orientación filosófica o una singular capacidad matemática; Platónico ha pasado a ser equivalente a la pureza de lo ideal, espiritual o inmaterial, que se acentúan sobre todo cuando el adjetivo califica al amor; y Cartesiano ha pasado a ser sinónimo de racional y metódico, en el sentido de analítico y riguroso. Así se habla tanto de una sentencia pitagórica o un intelecto pitagórico, como de un sentimiento platónico, o una mente cartesiana. La Matemática racional y la Filosofía, como contemplación objetiva (más allá de la poesía) del admirable espectáculo (Theoria) del universo entero, tienen un origen común en los albores del siglo VI a.C. con el pronunciamiento pitagórico «el número es la esencia de todas las cosas» que conduce en el curso de los siglos al galileano «la naturaleza está escrita en lenguaje matemático» y culmina en la actualidad con la digitalización informática que reconvierte toda producción del intelecto humano en una sucesión de ceros y unos. Para Platón la Matemática es la imprescindible propedéutica para el ascenso a la Filosofía y para Descartes la Matemática es la base racional de todas las ciencias y la fuente de toda certidumbre. En toda época la Matemática es la clave de la explicación de los fenómenos naturales y se arroga una función de dar cuenta ±aspira a «dar razón» en sentido filosófico± del orden natural, en un proceso que se inicia con Pitágoras, se afianza con Platón, se consolida con Descartes y desemboca en la Física de Galileo, Newton y Einstein (bien está recordarlo en el año de su centenario). 7

Matemática, Lenguaje y Humor.
Vamos ahora a introducir un punto de humor con paradojas lógico-semánticas y expresiones inducidas por términos matemáticos aplicados en el lenguaje coloquial. No me atrevería a llamarlos chistes, pero me acercaré a ellos por su carácter sintético, enfático y lapidario, por la ambigüedad de los términos (en este caso matemáticos) y el doble o triple sentido de ellos. También veremos famosos disparates de exámenes de Matemáticas y juegos de palabras a modo de acertijos, enseñanzas, sentencias o citas que juegan con números y elementos matemáticos. Como cualquier escolar sabe 1 1 1 442 + = . Pues bien, he aquí la «demostración» más rigurosa de que «para tener medios hacen falta cuartos». Decía B.Franklin: «Si el hombre pudiera alcanzar la mitad de sus deseos, duplicaría sus problemas». Entre la clase política que nos gobierna está muy extendida la creencia de que: «9 de cada 10 políticos están de acuerdo en que 1 de cada 10 políticos es uncorrupto». Paradojas en la naturaleza: «Las bacterias se multiplican dividiéndose».

Conversación en clase de Matemáticas: «Me gustan los polinomios, pero solo hasta cierto grado». Conversación entre matemáticos: «Hay tres clases de matemáticos, los que ese equivocan al contar y los que no». Un cubo a una esfera: «Nunca tendrás una esquina donde caerte muerta». ¿Cuál es animal con más de 2 patas y menos de 3?: «El pollo porque tiene dos y pico». Animal con más de 3 ojos y menos de 4: «El ±ojo (piojo)». Las cuatro reglas en el matrimonio: «Suma de obligaciones, resta de libertades, multiplicación de responsabilidades y división de bienes». Las progresiones y la evolución: «Si todos tenemos 2 padres, 4 abuelos, 8 bisabuelos, 16 tatarabuelos, 32 tata tatarabuelos ... ¿cómo es posible que vengamos sólo de Adán y Eva?» Perlas estadísticas: Todos los políticos prometen antes de salir elegidos subir los sueldos, de forma que nadie cobre por debajo de la media nacional. No tener hijos es hereditario; si tus padres no tuvieron hijos, lo más probable es que tú tampoco los tengas. La tasa de natalidad es doble de la tasa de mortalidad; por lo tanto, una de cada dos personas es inmortal. El 20 por ciento de las personas muere a causa del tabaco. Por lo tanto, el 80 por ciento de las personas muere por no fumar. Así que queda demostrado que no fumar es peor que fumar. La probabilidad de tener un accidente de tráfico aumenta con el tiempo que te pases en la calle. Por tanto, cuanto más rápido circules, menor es la probabilidad de que tengas un accidente. El 33 % de los accidentes mortales involucran a alguien que ha bebido. Por tanto, el 67 % restante ha sido causado por alguien que no había bebido. A la vista de esto, esta claro que la forma más segura de conducir es ir borracho y a toda pastilla. Disparates en exámenes: Polígono: «Hombre que anda con muchas mujeres». ¿Qué es un círculo? «Un polígono de dos lados: el de dentro y el de fuera». Qué es la hipotenusa: «Lo que está entre los dos paletos». Area del triángulo: «Es igual a la cuarta parte de la mitad de su lado por la semisuma de la raíz cuadrada de tres». Los cuatro evangelistas son tres: San Pedro y San Pablo. Refrán: «Cifra eres y nada más, según donde estés, así valdrás». 8

Matemática, Lenguaje y Literatura.
A lo largo de la Historia muchos matemáticos han realizado notables aplicaciones a la Literatura, algunas de ellas de primera categoría. Muchos de los Diálogos de Platón (la República, el Timeo, el Menón,...) y varias obras de Descartes (El Discurso del Método, Las Reglas para la Dirección del Espíritu, La Geometría) que sitúan a la Matemática en el centro de atención, son auténticas joyas de la Literatura universal.

Según Platón (República, 525d±527b). «La Aritmética fuerza el alma a servirse de la inteligencia pura para alcanzar la verdad en sí. [...] La Geometría conduce a una contemplación más factible de la idea del Bien. Dirigirá el alma hacia la verdad y dispondrá la mente del filósofo para que eleve su mirada hacia arriba.» Según Descartes (Discurso del Método, DM.AT.VI.19). «Esas largas cadenas trabadas de razones muy simples y fáciles, que los geómetras acostumbran a emplear para llegar a sus más difíciles demostraciones, me habían dado ocasión para imaginar que todas las cosas que entran en la esfera del conocimiento humano se encadenan de la misma manera.» Pero también en los tiempos modernos excelentes escritores, que también son filósofos y matemáticos, como el famoso político y literato, José Echegaray (Premio Nobel de Literatura, 1904), Bertran Russell (Premio Nobel de Literatura, 1950) y O.Spengler, ponderan el argumento matemático en sus escritos. Las famosas obras: Historia de la Filosofía Occidental de B.Russell (recientemente reeditaba en 2005, por RBA) y La decadencia de Occidente de O.Spengler realizan una rigurosa incardinación de la Matemática en la Historia de la Cultura, con profundas reflexiones sobre la incidencia de las Ciencias Matemáticas en la propia forja de la Cultura y el Pensamiento. Digno es de mencionar, entre otras muchas, interesantes obras literarias escritas por matemáticos, por ejemplo: De propria vita de Cardano, Pensamientos de B.Pascal, Alicia en el País de las Maravillas de L.Carroll, Una infancia rusa de S.Kovaleskaya, Apología de un matemático de G.H.Hardy. También podemos citar obras no escritas por matemáticos donde la Matemática juega un cierto papel como Planilandia de E.Abbott, El Aleph de J.L.Borges, Kepler de A.Koestler, Congreso en Estocolmo de J.L. Sampedro, ... . Un paso más allá, en los últimos tiempos, es el ensayo o la novela donde la Matemática es protagonista o al menos un personaje importante, por ejemplo: El hombre que calculaba de M.Tahan, El tío Petros y la conjetura de Goldbach de A.Doxiadis, El teorema del loro de D.Guedj, El diablo de los números de H.M.Enzensberger, El enigma de Fermat de S.Singh, El sueño de Descartes de P.J.Davis, Érase una vez un número de A.Paulos, La mesura del món de D.Guedj, Damunt les espatlles dels gegants de Josep Pla, ... En el ámbito de la cinematografía la Matemática o el matemático es protagonista, entre otras películas, en Las dos caras del amor, Perros de paja y la reciente Una mente maravillosa.

Matemáticas en El Quijote.
En un año en que celebramos el cuarto centenario de la publicación de la primera parte del Quijote, debemos aludir a las Matemáticas que hay en la obra de Cervantes. Las hay, en efecto, en cuestiones de cálculo, números, medidas y proporciones, problemas e incluso Astronomía, así como alusiones a la utilidad de las

diversas ciencias matemáticas. Veamos algunos textos indicativos: 2ª Parte, Cap. XVIII. Referente a la ciencia de la Caballería: El caballero andante entre otras muchas cosas «ha de saber matemáticas, porque a cada paso se le ofrecerá tener necesidad de ellas». 2ª Parte, Cap. XX. Confrontación del Licenciado de Salamanca y el Bachiller Corchuelo: El Bachiller al Licenciado: «Apearos y usad de vuestro compás de pies, de vuestros círculos y vuestros ángulos y ciencia, que yo espero haceros ver estrellas con mi destreza ». Texto: «En lo que faltaba del camino les fue contando el licenciado las excelencias de la 9 espada con tantas razones demostrativas y con tantas figuras y demostraciones matemáticas, que todos quedaron enterados de la bondad de la ciencia [...]. 1ª Parte, Cap. XXXIII. Orientaciones metodológicas para la conversión de infieles: «Les han de traer ejemplos palpables, fáciles, inteligibles, demostrativos, indubitables, con demostraciones matemáticas que no se pueden negar, como cuando dicen: ³Si de dos partes iguales quitamos partes iguales, las que quedan son iguales´ [Euclides, Axioma 3]; y, cuando esto no entiendan de palabra, como en efecto, no lo entienden, háseles de mostrar con las manos [...]». Lo de «mostrar con las manos» no sabemos si se refiere a la utilización de técnicas docentes más activas, mas prácticas con recursos manuales experimentales y manipulativos, o si más bien tiene que ver con los tradicionales métodos inductivos y deductivos de las Matemáticas, de modo que habría que añadir el ³método de demostración por coacción´. Os voy a obsequiar ahora con un par de fábulas en forma de poesías matemáticas de las que podemos deducir una sagaz moraleja.

EL CERO, EL UNO Y EL DOS

(Cayetano Hernández)
Graves autores contaron que en la ciudad de los ceros el uno y el dos entraron y, desde luego, trataron de medrar y hacer dineros. Pronto el uno hizo cosecha, pues a los ceros honraba con amistad muy estrecha y dándoles la derecha su valor así aumentaba. Pero el dos es de otra cuerda, ¡todo es orgullo maldito! y con táctica tan lerda los ceros pone a la izquierda y así no medraba un pito. En suma, el humilde uno Llegó a hacerse millonario mientras el dos, importuno, por su orgullo cual ninguno, no pasó de un perdulario.

Luego, ved con maravilla en esta fábula ascética que el que es humilde más brilla, y el que se exalta se humilla hasta en la misma Aritmética.

TIRO AL BLANCO

(Eugeni D¶Ors)
Por presumir de certero un tirador atrevido se encontró comprometido en el lance que os refiero: Y fue, que ante una caseta de la feria del lugar presumió de no fallar ni un tiro con la escopeta, y el feriante alzando el gallo un duro ofreció pagarle por cada acierto y cobrarle a tres pesetas el fallo. Dieciséis veces tiró el tirador afamado y al fin dijo, despachado por los tiros que falló: Mala escopeta fue el cebo y la causa de mi afrenta, pero ajustada la cuenta NI ME DEBES Ni TE DEBO. Y todo el que atentamente este relato siguió podrá decir fácilmente cuántos tiros acertó. x y 16 x 6, y 10. 5x 3y 0 + = = = = 10

Matemática, Lenguaje y Educación.
Una de las características del lenguaje matemático es su univocidad y ausencia total de ambigüedad. Toda sintaxis matemática se aplica a objetos y entidades perfectamente definidos sin ningún tipo de duda sobre su esencia ontológica, porque previamente se ha sometido a una férrea definición que precisa, determina, concreta, especifica, delimita, e individualiza las características del objeto en cuestión. Además, los argumentos matemáticos se establecen con la demostración, que los convierte en incontrovertibles, en verdades eternas y universales. Con la emergencia de la demostración como exigencia intelectual, aparece la Matemática racional en el horizonte del siglo VI a.C., siendo este fenómeno cultural un hito esencial en el tránsito del mito al logos que tiene lugar en la cultura griega, por eso, la demostración se considera la aportación fundamental del Pitagorismo a la Matemática, lo que se ha valorado siempre muy por encima de sus magníficas contribuciones particulares en ámbitos concretos de esta ciencia que todavía

hoy nutren el currículum de los libros de Matemáticas elementales. La demostración va mucho más allá de la mera persuasión de la Retórica en la que los griegos eran grandes maestros, pues, es posible con persuasión argüir lo falso contra lo verdadero como hacen habitualmente los políticos, que según la coyuntura de gobierno o de oposición se atreven a defender un argumento y su contrario (de ahí los reproches de Sócrates hacia los sofistas). La demostración matemática convence por la ilación argumental irrefutable que alcanza algo legítimo mientras no se pongan en entredicho las leyes de la Lógica. Por eso a partir de Pitágoras la Matemática es universalmente considerada como un manantial primario de verdad objetiva. Definición y Demostración caracterizan y singularizan la actividad matemática frente al resto de todas las demás actividades humanas. En ellas se basa la importancia de la Matemática en la Educación y el prestigio general que tiene la ciencia matemática en todo tipo de público frente a la argumentación retórica falaz que desprestigia a la Política, por ejemplo. Por eso, es frecuente, como ya hemos apuntado antes, escuchar la expresión ¡Esto es matemático! como una enfática y apasionada afirmación de que es una verdad absoluta e incontestable. Los matemáticos sabemos que ello no se ajusta completamente a la realidad matemática, porque ésta también es relativa. Sí, la realidad matemática también es relativa a las premisas más o menos arbitrarias admitidas a priori sobre las que se construye el magnífico edificio de la Matemática. Para Platón (República, VII, 521-527) la Matemática es un instrumento esencial para la educación e instrucción de la juventud. Su maestro de Geometría en la Magna Grecia, Arquitas de Tarento, como brillante político y audaz reformador, había establecido la Matemática como componente esencial del currículum escolar, instituyendo las cuatro Ciencias (Artes Liberales) del Quadrivium pitagórico ±Aritmética, Geometría, Música y Astronomía±, sancionado por Platón en La República y de vigencia secular casi hasta nuestros días. Casi dos siglos antes, y en el origen, Pitágoras, acuña, como se sabe, el término Filosofía ± amor a la sabiduría± y también ±lo que no se conoce tanto±, el término Mathema vinculado al significado de conocer o aprender, pero no a un ámbito específico del saber, sino al saber en sí mismo, es decir, Mathema es «lo que se puede aprender», lo formativo, «lo enseñable por antonomasia». A partir de entonces, en el mundo griego, la Matemática es la encarnación del conocimiento, según Platón mediante reminiscencia (el aprendizaje es un recuerdo promovido por la Educación, que fructifica cuando el Profesor alumbra el conocimiento en el alumno mediante una serie de cuestiones y preguntas bien hilvanadas [de forma heurística] Menón, 82b-85b). Así pues, la Matemática sería una actividad intelectual no vinculada a un

espacio cultural concreto y particular del saber, sino al conocimiento en sí mismo, y anterior, como base, a todo otro conocimiento, de ahí los estrechos vínculos primigenios de la Matemática con la Filosofía, como actividades intelectuales que no sólo tendrían un origen común, sino que en el nacimiento de la Matemática racional en Grecia se realiza la condición de la Filosofía de dar cuenta o razón de la realidad. Precisamente, dar cuenta y dar razón, son términos matemáticos. A partir de aquí podemos entender la trascendencia que siempre ha tenido y tiene la Educación matemática como materia obligatoria en todos los niveles de todos los sistemas educativos de todos los países con independencia del régimen político. Y nosotros, Profesores de Matemáticas, es decir, profesionales de la transmisión del conocimiento matemático, como herederos del mundo clásico, enfatizamo s con vehemencia las cualidades de las Matemáticas:
La capacidad para manejar la cantidad y la extensión, la lógica y la intuición, la inducción y la deducción, la observación y la imaginación, la curiosidad y la iniciativa, la invención y el descubrimiento, el análisis y la síntesis, la generalidad y la particularidad, la abstracción y la concreción, la precisión y la exactitud, la interpolación y la extrapolación, la estructura y la implicación, la decisión y la construcción, la armonía y la creatividad, la interpretación y la descripción, la belleza y la utilidad, la regularidad y la disposición, ..., siempre bajo la acción del entendimiento y el imperio de la voluntad.

Estas características de las Matemáticas hacen de ella una herramienta básica y esencial en la Educación del ciudadano como instrumento fundamental de forjado no sólo de las estructuras intelectuales del ser humano, sino también de las diversas facultades, aptitudes y actitudes. 11 La idiosincrasia de la Matemática alimenta su función informativa que permite: Adquirir un conjunto de conocimientos que hace posible familiarizarse con el mundo natural circundante, con herramientas para interpretar el mundo físico, natural y social, en términos cuantitativos y abstractos, pero sobre todo, por imperativo platónico, las Matemáticas tiene una función formativa para: Desarrollar el pensamiento crítico y el rigor científico, inculcar una disciplina mental con la que operar sobre cualquier tipo de pensamiento o de situación y a través de la resolución de problemas desarrollar la iniciativa personal y la fortaleza para vencer obstáculos, estimulando la voluntad. La Matemática incide así decisivamente sobre el binomio entendimiento-voluntad que es la matriz del espíritu humano, de ahí la implicación esencial que como en los tiempos de Platón tiene, hoy y siempre, la Matemática en la Educación. O.Spengler (en su famosa obra La decadencia de Occidente, cap.I.1 [El sentido de los números], Austral,

Madrid, 1998, pp141, 142) define de forma casi apocalíptica el acceso intelectual del niño a la Matemática y al idioma: «El momento en que comienza la comprensión del número y del idioma se caracteriza por una profunda experiencia íntima, verdadero despertar del yo, que de un niño hace un hombre, un miembro de una cultura. [...] A partir de ese momento existen propiedades bien determinables, conceptos, un nexo causal, un sistema del mundo circundante, una forma del mundo, leyes del mundo, [...]. La ley es lo sometido a números. En ese momento se produce un sentimiento súbito y casi metafísico de temor y respeto a lo que significan profundamente las palabras ³medir´, ³contar´, ³dibujar´, ³formar´.» Ya hemos dicho que Matemática en griego significa «lo que se puede aprender». Entonces, ¿por qué hay la conciencia de que son tan difíciles? Por varias razones, consecuencia de la naturaleza y características singulares de esta ciencia. Porque aunque se aplica a aspectos muy concretos requiere un alto nivel de abstracción. Porque son una ciencia progresiva y acumulativa, un complejo edificio en el que no se puede ascender a un nivel superior sin haber consolidado todos los inferiores. Porque tienen un lenguaje propio, preciso, exacto y simbólico. Estas cuestiones vinculadas a las Matemáticas exigen que para obtener fruto en su cultivo se precise en grado sumo paciencia (que como término es el acrónimo de paz y ciencia, Paciencia = Paz + Ciencia), tranquilidad, reflexión, concentración y curiosidad. Como veis no he mencionado aspectos vinculados a la inteligencia, no es que no sean necesarios o convenientes para estudiar Matemáticas. Una brillante inteligencia es conveniente para hacer cualquier tarea humana con calidad y también para triunfar en Matemáticas, pero no es imprescindible. Por su propia naturaleza, que acabamos de puntualizar, para estudiar con éxito en Matemáticas, son más importantes los aspectos humanos vinculados a la voluntad, como los mencionados: la paciencia, la perseverancia, la constancia, la persistencia, la tenacidad, la firmeza, el tesón, la entereza, la dedicación, el empeño; todos ellos son ineludibles para alcanzar y mantener la concentración, la reflexión y la curiosidad que requiere el estudio de las Matemáticas Mas aún para triunfar en algo, más allá del azar y la fortuna, se necesita la motivación que proporciona la posibilidad de recoger los frutos enseguida. Pero debido a la propia naturaleza de las Matemáticas que hemos ido describiendo, el fruto no es inmediato, sino que se consigue a largo plazo, es como en la Agricultura. Para tener éxito en Matemáticas tenemos que trabajar asiduamente con esfuerzo, sembrando el campo de la voluntad donde, según Descartes (Reglas para la dirección del espíritu, Regla IV) se planta la semilla intelectual que tenemos en nuestra mente.

Frente al «lo quiero todo, ahora y fácilmente» que plantean los jóvenes, la consecución de logros en Matemáticas requiere tener conciencia de que: Frente al «lo quiero todo» sólo tendré lo que puedo alcanzar con mi dedicación y esfuerzo. Frente al «lo quiero ahora» sólo obtendré el fruto, poco a poco, y a medida de mi capacidad de asimilar con mi esfuerzo. Frente al «lo quiero fácilmente » hay que saber que no existe más camino que el del trabajo y el esfuerzo personal. 12 Cuenta una famosa leyenda, relatada por el matemático y filósofo neoplatónico Proclo de Alejandría, una conversación entre el rey Ptolomeo de Egipto y su asalariado como Profesor de Matemáticas del Museo alejandrino, Euclides: «El rey Ptolomeo preguntó cierto día a Euclides si no había un camino más corto para la Geometría que Los Elementos; obtuvo la siguiente respuesta: "En la Geometría no hay camino para los reyes".» Como deducimos de esta anécdota real, esfuerzo, más esfuerzo y sólo esfuerzo exige el aprendizaje de las Matemáticas. No se ha inventado otro camino para adquirir el conocimiento inmediato y la formación adecuada. La formación es incluso más importante que el conocimiento. Sabéis que la formación permanece y es la herramienta con la que nos enfrentamos al mundo, no sólo para comprenderlo, sino ante todo para transformarlo; mientras que el conocimiento puede ser pasajero, es decir, puede que en nuestra vida adulta no nos acordemos de tal o cual teorema, pero si en su momento lo asimilamos, sabremos, donde encontrar la fuente para recordarlo, y sobre todo, y lo más importante, gracias al estudio de ese teorema y las cuestiones vinculadas a él, tendremos a nuestra disposición y para siempre una serie de habilidades mentales y destrezas intelectuales, que las necesitamos para desarrollar con dignidad y calidad otros muchos aspectos de nuestra existencia. Aquí es donde reside la importancia capital de la Educación matemática, en la preparación y formación integral de la persona, a la que contribuye de forma definitiva. Permitidme, finalmente, recitaros un soneto de versos alejandrinos que compuse en un momento de devoción mística hacia la figura matemática iniciática de Pitágoras:

SONETO A PITÁGORAS
Tu Teorema me enseñó a amar la Geometría y desde ésta aprendí a adorar la Matemática quise hacer la existencia menos enigmática con Platón pensando entrar en la Filosofía. Pitágoras, ayúdame a alcanzar la armonía a que la vida sea menos problemática siendo el estudio y el amor nuestra pragmática concediéndonos parte de tu sabiduría.

Apliquemos en todo tu divina proporción no sintamos temor hacia lo inconmensurable al transmitir estos valores en la educación. Tu doctrina nos enseña lo que es demostrable Tus números y poliedros engendran percepción Por eso tu magisterio ha sido perdurable.
Muchas gracias a todos por vuestra atención.

Pedro Miguel González Urbaneja pgonzale@xtec.cat I.E.S. Sant Josep de Calassanç Departamento de Matemáticas Barcelona, 12 y 14 de setiembre de 2005
13

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Informates.edu Dpto. de Matem¶atica Aplicada, FI -UPM.

0. Temas b¶asicos 0.1. Lenguaje matem¶atico y s¶³mbolos
Lenguaje natural y lenguaje matem atico Una de las razones que di¯cultan el aprendizaje de las matem¶aticas es porque se expresan en un lenguaje especial, que es un dialecto o jerga del lenguaje natural (en nuestro caso, castellano), en el que no deben caber las ambigÄuedades ni la posibilidad de interpretaciones diversas . Para entender y aprender las matem aticas es necesario conocer su idioma, pu es en caso contrario, aunque se digan cosas muy sencillas, no se entender an. Algunos ejemplos que hacen del lenguaje matem atico un lenguaje especial son los siguientes: 1. En el lenguaje natural no se utiliza el cero como n umero. 2. En el lenguaje matem atico, una recta es el ejemplo m as sencillo de curva.

j t l, t t i i i.E ll j , sumar t i i i ( i ti ). 4. E l l j t l, i l i i ti i l .E ll j t ti , igualdad i l i . . i un n¶umero, ll j t l ¯ l i t i , i t ll j t ti ¯ t l . j t ti curva simple t 6. E l l i , f t i i t li . 7. E l l j t ti , l diferencia t 11 6 i , i t ll j t l l li t ( t ~ , if , i , t ). i l ll j t ti t ti i li l i t i s¶ mbolos raros , ji t , i l f i sencilla. t , j l l f i li¯ l l : (300 . .): Si un segmento rectil¶ neo se corta por un punto arbitrario, el ² E li cuadrado del total es igual a los cuadrados de cada uno de los segm entos el doble del rect¶angulo cuyos lados son los segmentos. l : (a + b)2 = a 2 + b2 + 2ab. ²A (22 . .): El ¶area de un c¶ rculo es igual a la del tri¶angulo cuya base es el per¶ metro de su circunferencia y la altura es igual al radio. l : A = ¼r2. ti SIMBOLOS MATEMATICOS
  ¡      

3. E t

ll

Símbolo

Nombre igualdad igual a

se lee como todos

Categoría

=

x = y significa: x y y son nombres diferentes que hacen referencia a un mismo objeto o ente. 1+2=6 3 definición se define como todos

:

x := y o x y significa: x se define como otro nombre para y (notar, sin embargo, que puede también significar otras cosas, como congruencia) P : Q significa: P se define como lógicamente equivalente a Q cosh x := (1/2)(exp x + exp ( x)); A XOR B :
(A

B)

¬(A

B)

Ari

i

Símbolo adición

Nombre más

se lee como

Categoría aritmética

+

4 + 6 = 10 significa que si a cuatro se le agrega 6, la suma, o resultado, es 10. 43 + 65 = 108; 2 + 7 = 9 substracción menos aritmética

í × · * ÷ / :

9 4 = 5 significa que si 4 es restado de 9, el resultado será 5. El símbolo 'menos' también se utiliza para denotar que un número es negativo. Por ejemplo, 5 + ( 3) = 2 significa que si 'cinco' y 'menos tres' son sumados, el resultado es 'dos'. 87 36 = 51 multiplicación por aritmética

7 x 6 = 42 significa que si se cuenta siete veces seis, el resultado será 42. 4 x 6 = 24 ó 4 * 6 = 24 ó 4 · 6 = 24 división entre aritmética

significa que si se hace seis pedazos uniformes de cuarenta y dos, cada pedazo será de tamaño siete. 24 / 6 = 4 sumatoria suma sobre ... desde ... hasta ... de aritmética

™

n k=1 4 k=1

ak significa: a1 + a2 + ... + an k² = 1² + 2² + 3² + 4² = 1 + 4 + 9 + 16 = 30 producto sobre... desde ... hasta ... de aritmética

producto

š
L i

n k=1 4 k=1

ak significa: a1a2···an (k + 2) = (1 + 2)(2 + 2)(3 + 2)(4 + 2) = 3 × 4 × 5 × 6 = 360

proposi ional
Nombre se lee como Categoría

Símbolo

A B significa: si A es verdadero entonces B es verdadero también; si B es verdadero entonces nada se dice sobre A puede significar lo mismo que , o puede ser usado para denotar funciones como se indica más abajo. x=2 x² = 4 es verdadera, pero 4 = x² podría ser 2) x = 2 es, en general, falso (ya que x
¨ §

/ tal que ejemplo x/y se lee x tal que y
doble implicación A si y sólo si; sii 1 lógica proposicional

B significa: A es verdadera si B es verdadera y A es falsa si B es falsa. x+3=y y lógica proposicional, teoría de rejas

x+5=y+2

conjunción lógica o int s ión en una reja 
© ©

la proposición A B es verdadera si A y B son ambas verdaderas; de otra manera es falsa.todo es verdadero de los valores n<4 n>2 n = 3 cuando n es un número natural o lógica proposicional, teoría de rejas

disyunción lógica o unión en una reja

la proposición A B es verdadera si A o B (o ambas) son verdaderas; si ambas son falsas, la proposición es falsa. n 4 n 2 n 3 cuando n es un número natural no lógica proposicional

negación lógica

¬ /

la proposición ¬A es verdadera si y sólo si A es falsa. una barra colocada sobre otro operador es equivalente a un ¬ colocado a la izquierda. ¬(A B)
(¬A) (¬B); x

S

¬(x

S)

Lógica de predicados 
     

Sí bolo 

No b

s l

o o

C t oí 

 

¦¦

implic ción mate ial en n s lo sentido
¥ ¤ £ ¢ ¤

implica; si entonces; por lo tanto

lógica proposicional

cuantificación universal

para todos; para cualquier; lógica de para cada predicados

x : P(x) significa: P(x) es verdadera para cualquier x n N: n² n e iste por lo menos un/os 

cuantificación e istencial 


lógica de predicados

x : P(x) significa: e iste por lo menos un x tal que P(x) es verdadera. n N: n + 5 = 2n lógica de predicados

cuantificación e istencial con marca e iste un/os único/s de unicidad
!

!

! x : P(x) significa: e iste un único x tal que P(x) es verdadera. ! n

N: n + 1 = 2 tal que
"

reluz

lógica de predicados

n

N: n + 5 = 2n

Teoría de conjuntos
&% & $ % $

Sí bolo
$

No b e

se lee co o

delimitadores de conjunto el conjunto de ...

{,}

{a,b,c} significa: el conjunto consistente de a, b, y c N = {0,1,2,...} notación constructora de conjuntos el conjunto de los elementos ... tales que ... teoría de conjuntos

{ : } {x : P(x)} significa: el conjunto de todos los x para los cuales P(x) es verdadera. {x | { | } P(x)} es lo mismo que {x : P(x)}.
{n N : n² < 20} = {0,1,2,3,4}

#

:

x : P(x) significa: e iste por lo menos un x t l que P(x) es verdadera.

C tego í teoría de conjuntos

conjunto vacío

conjunto vacío
es la misma cosa.

teoría de conjuntos

{}

{} significa: el conjunto que no tiene elementos; {n N : 1 < n² < 4} = {}

pertenencia de conjuntos

en; está en; es elemento de; es miembro de; pertenece a

teoría de conjuntos

a S significa: a es elemento del conjunto S; a conjunto S (1/2) 1 N; 2 1 N es subconjunto de

S significa: a no es elemento del

subconjunto A A A

teoría de conjuntos

B significa: cada elemento de A es también elemento de B B significa: A B pero A B B A; Q R la unión de ... y ...; unión teoría de conjuntos

unión conjunto-teorética

A B significa: el conjunto que contiene todos los elementos de A y también todos aquellos de B, pero ningún otro. A B A B=B la intersección de ... y ...; intersección teoría de conjuntos

intersección conjuntoteorética

A B significa: el conjunto que contiene todos aquellos elementos que A y B tienen en común. {x R : x² = 1} N = {1} menos; sin teoría de conjuntos

complemento conjuntoteorético

\

A \ B significa: el conjunto que contiene todos aquellos elementos de A que no se encuentran en B {1,2,3,4} \ {3,4,5,6} = {1,2}

Funciones
)( ) ' ( '

Sí bolo
'

No b e aplicación de función; agrupamiento de

se lee co o

C tego í funciones

() [] {}

para aplicación de función: f(x) significa: el valor de la función f sobre el elemento x para agrupamiento: realizar primero las operaciones dentro del paréntesis. Si f(x) := x², entonces f(3) = 3² = 9; (8/4)/2 = 2/2 = 1, pero 8/(4/2) = 8/2 = 4 mapeo funcional de ... a funciones

f:X Y

f: X

Y significa: la función f mapea el conjunto X al conjunto Y N definida por f(x) = x²

Considérese la función f: Z

Números
21 2 0 1 0

Sí bolo
0

No b e números naturales N

se lee co o

C tego í números

N

N significa: {0,1,2,3,...}, pero véase el artículo números naturales para una convención diferente. {|a| : a Z} = N Z números

números enteros

Z

Z significa: {..., 3, 2, 1,0,1,2,3,4,...} {a : |a| N} = Z números Z, q 0}

números racionales Q

Q

Q significa: {p/q : p, q 3.14 Q; Q R

números reales

números n N: an Q, el límite e iste}
3

R

R significa: {limn R; ( 1) R

an :

números complejos C

números R}

C

C significa: {a + bi : a, b i = ( 1) C

raíz cuadrada

la raíz cuadrada de; la principal raíz cuadrada números reales de

¥

x significa: el número positivo cuyo cuadrado es x (x²) = |x| infinito infinito
4

números

’

es un elemento de la línea e tendida de números reales mayor que todos los números reales; ocurre frecuentemente en límites limx
0

1/|x| = valor absoluto de números

valor absoluto

||

|x| significa: la distancia en la línea real (o en el plano complejo) entre x y zero |a + bi | = (a² + b²)

Órdenes parciales
76 7 5 6 5

Sí bolo
5 8

No b e comparación

se lee co o es menor o igual a, es mayor o igual a

C tego í

órdenes parciales

” •

x y significa: x es menor o igual a y; x y significa: x es mayor o igual a y x 1 x² x

Geometría euclídea
@9 @ 8 9 8

Sí bolo pi

No b e pi

se lee co o

C tego í Geometría euclideana

significa: la razón de la circunferencia a su diámetro.

A = r² es el área de un círculo con radio r

Combinatoria
CB C A B A H G

Sí bolo
A D G

No b e factorial factorial

se lee co o

C tego í combinatoria

!

n! es el producto 1×2×...×n 4! = 24

Análisis funcional
FE F

Sí bolo No b e
E D

se lee C tego í co o
D

norma

norma de; longitud de x x+y

análisis funcional es la norma del elemento x de un espacio vectorial normado x+y

Cálculo
IH I G

Sí bolo

No b e integración
b

se lee co o integral desde ... hasta ... de ... con respecto a ...

C tego í cálculo

œ

f(x) dx significa: el área, con signo, entre el eje-x y la gráfica de la función f entre x=ayx=b
a b 0

x² dx = b³/3; x² dx = x³/3 derivada de f; f prima cálculo

derivación

f'

f '(x) es la derivada de la función f en el punto x, esto es, la pendiente de la tangente en ese lugar. Si f(x) = x², entonces f '(x) = 2x y f ' '(x) = 2

gradiente

del, nabla, gradiente de

cálculo

f (x1, , xn) es el vector de derivadas parciales (df / dx1, , df / dxn) Si f (x, y, z) = 3xy + z² entonces f = (3y, 3x, 2z) derivación parcial derivada parcial de cálculo

˜

Con f (x1, , x n), f/ xi es la derivada de f con respecto a xi, con todas las otras variables mantenidas constantes. Si f(x, y) = x²y, entonces f/ x = 2xy

Ortogonalidad
RQ R P Q P

Sí bolo
P S V

No b e perpendicular x

se lee co o es perpendicular a

C tego í ortogonalidad

y significa: x es perpendicular a y; o, más generalmente, x es ortogonal a y.

Álgebra matricial
UT XW U S T S

Sí bolo

No b e perpendicular

se lee co o traspuesta

C tego í matrices y vectores

(a,b) con al lado o a modo de potencia significa que el vector se debe colocar no de izquierda a derecha, sino de arriba a abajo. En numerosos trabajos de investigación se utiliza esta sintaxis al no poder representar en un documento vectores verticales.

Teoría de rejas
X V W V

Sí bolo

No b e fondo x=

se lee co o el elemento fondo
Y

C tego í teoría de rejas

significa: x es el elemento más peque o.

Véase también
Wikipedia: Cómo se edita una página contiene información acerca de cómo producir símbolos matemáticos en otros artículos.

Referencias
1. sii es usado por los matemáticos como jerga ocasional, no está reconocido como un término estándar, por lo que tampoco suele aparecer en textos formales.

"Este artículo utiliza símbolos matemáticos"

Enlaces externos
y y

Jeff Miller: Earliest Uses de Various Mathematical Symbols, http://members.aol.com/jeff570/mathsym.html TCAEP - Institute of Physics, http://www.tcaep.co.uk/science/symbols/maths.htm

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:S%C3%ADmbolos_matem%C3%A1ticos"

La Matemática y el Lenguaje
¿Qué lugar se le da, en la enseñanza de la Matemática, a la lectura comprensiva?. Es sabido que los niños comienzan a conocer los números por medio del recitado, luego el conteo y, poco a poco descubren regularidades que les perm itirán apropiarse del sistema de numeración. Sistema de numeración que es posicional y hermético desde su escritura. ¿Y desde su lectura?. Cuando escribimos 435, lo leemos cuatrocientos treinta y cinco. La lectura no es posicional. Si lo fuera deberíamos leer cuatro, tres, cinco. Pero, no le leemos así. La enunciación de un número implica la descomposición aditiva, multiplicativa o ambas al mismo tiempo. La numeración hablada supone siempre una operación aritmética. En algunos casos se emplea la adición Por ejemplo 1.008. ³mil ocho´ . 1.000 + 8 y,a veces se emplea una multiplicación. 6.000, ³seis mil´ . es 6 x 1.000 O bien ambas: 4.800 , ³cuatro mil ochocientos´ es 4 x 1.000 + 8 x 100 Como se puede observar la información que da el número 2.458 es hermét ica y no proporciona las potencias de la base, éstas quedan a cargo del lector. Por otra parte la conjunción ³Y´, que representa lingüísticamente la adición, solo aparece cuando se trata de reunir decenas y unidades, y no entre centenas y unidades. Por ej mplo: e se lee treinta y cinco, pero no trescientos y cinco. Además los números 11, 12, 13, 14 , 15 , se leen once, doce, trece, catorce y quince No haciendo mención a la formación de los mismos. Esto hace que muchos niños los lean como ³diez y uno´, ³diez y dos´, etc.

Empleando prefijos.
Si hacemos referencia a kilómetro. Kilolitro, kilogramo., notamos que todos comienzan con el prefijo kilo. KILO: significa mil. Lo cual nos indica que 1 kilómetro nos está indicando 1.000 metros, la equivalencia entre ambas unidades km y m está indicada. 1 kilolitro = 1.000 litros y kilogramo = 1.000 gramos Similar situación se da con el prefijo hecto que significa 100. Hectómetro serán 100 metros; 1 hectolitro serán 100 litros y hectogramo serán 100 gramos. El prefijo deca significa 10. decámetro serán 10 metros; 1 decalitro serán 10 litros y decagramo serán 10 gramos. Decí significa la décima parte de. Por lo tanto. Decímetro la décima parte del metro. Centi significa la centésima parte de. Por lo tanto. centímetro la centésima parte del metro. Mili significa la milésima parte de. Por lo tanto. milímetro la milésima parte del metro. Lo mismo sucede con las unidades restantes en las otras magnitudes.

Incursionemos por la geometría.
Las dificultades que encuentran los alumnos provienen de: No definir los términos o los conceptos. Definirlos incorrectamente. Confundir concepto con propiedad Veamos algunos. La palabra triángulo quiere decir tri-tres, ángulos. Tres ángulos y no tres lados. Es cierto que toda figura triángular será trilátera. Pero, también es cierto que no es conveniente que los niños fijen el término triángulo solo haciendo referencia a los lados y no a los ángulos. ¿Por qué no se usa la palabra trilátero y si cuadrilátero?. El cuadrilátero tiene cuatro lados, pero también tiene cuatro ángulos, es decir es cuadrángulo. ¿Y pentágono?. (penta ± cinco, gono ± ángulo) cinco ángulos. Hexágono (hexa seis; gono ± ángulo) seis ángulos Heptágono, octógono, etc Hacen mención a la cantidad de ángulos. Si queremos hacer mención a la cantidad de lados. Pentalátero, hexalátero, heptalatero, etc. Es conveniente que los niños conozcan el significado de los términos que se emplean en Matemática, esto ayudará a la comprensión del concepto, ¿Se puso a pensar que significan los términos: equilátero, isósce les, escaleno?. Equilátero: equi-igual . látero- lados. Iguales lados. ¿Qué figuras equiláteras conoce?. Isósceles: Proviene del griego isóskeles, (isos ± iguales skélos ± piernas) significa piernas iguales. Una persona parada presenta sus piernas del mismo tamaño.

Escaleno Proviene del griego skalenós. Piernas desiguales. Aplicado a los triángulos significa medida de lados desiguales. Diagonal. Para muchos alumnos la diagonal es un segmento que está ³torcido´ o ³inclinado´, esto hace que no reconozcan las diagonales de una figura , cuándo visualmente no se presentan de esa forma. Diagonal: es el segmento determinado pro dos vértices no consecutivos.

Ángulos
Ángulos consecutivos: comúnmente se dice que dos ángulos son consecutivos cuando tienen un lado y el vértice en común. ¿Pueden los ángulos tener el lado y no el vértice en común?. Lo correcto es : dos ángulos son consecutivos cuando tienen un lado en común y ningún otro punto común. De esta manera se evita la posibilidad de considerar que un ángulo este incluido en el otro. Los ángulos adyacentes también son consecutivos, pero con otra característica particular. Dos ángulos son adyacentes cuando tienen un lado en común y los otros dos lados son semirrectas opuestas. Presentan la propiedad de ser suplementarios. También es importante distinguir la relación entre ángulos: o por su posición y o por la relación entre sus amplitudes. Por la posición de uno con respecto a otro: ángulos adyacentes, consecutivos, opuestos por el vértice, correspondientes, conjugados, alternos. Por la relación entre sus amplitudes: complementarios, suplementarios. Los ángulos complementarios son aquellos c uya unión equivale a un ángulo recto. O bien, haciendo referencia a sus amplitudes. Los ángulos complementarios son aquellos cuya suma de sus amplitudes equivale a 90º . ¿Pueden tres ángulos ser complementarios?. Si, por ejemplo si sus amplitudes son de; 30º ; 20º y 40º. Los ángulos suplementarios son aquellos cuya unión equivale a un ángulo llano. O bien, haciendo referencia a sus amplitudes. Los ángulos suplementarios son aquellos cuya suma de sus amplitudes equivale a 180º . ¿Pueden tres ángulos ser com plementarios?. Si, por ejemplo si sus amplitudes son de; 30º ; 80º y 70º. Es decir, por ejemplo, los ángulos de un triángulo.

Los símbolos
Otro de los lenguajes que emplea la Matemática es el lenguaje simbólico. El uso del signo = El signo = , usado por primera vez en 1557, por Robert Recorde. Antes se emplea la abreviatura ae, sílaba inicial de la palabra aequális, que significa ³ igual´ . Este signo no es sinónimo de resultado, representa la equivalencia entre dos expresiones. Por ejemplo: 7 = 4 + 3 , 7 = 1 + 6, 2 + 5 = 7 Implica la lectura tanto de izquierda a derecha

como de derecha a izquierda. No siempre el resultado de un problema está a la derecha del signo igual. Ejemplo: Juan tiene 8 caramelos, le regalan algunos caramelos. Ahora tiene 12 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?. Los niños de primer grado/ año de la EGB, lo resuelven por conteo. 8 que tengo . 9,10,11,12, y luego simbolizan: 8 + 4 = 12 , el 4 NO está a la derecha del igual, los niños lo identifican como el resultado del problema. ¿Qué errores son los observado comúnmente?. 1. Separador de cualquier cosa. Frente al siguiente problema: Juan tiene 18 figuritas y Fernando tiene 6 figuritas. Deciden juntarlas y repartirlas en partes iguales entre tres amigos. ¿Cuántas figuritas recibe cada uno?. Se observa en muchas carpetas de los alumnos: 18 + 6 = 24 : 3 = 8 Con lo cual se está indicando que 18 + 6 = 8. Cosa que no es cierta. El problema está bien resuelto, la simbolización no. Se debió hacer de esta forma: 18 + 6 = 24 24 : 3 = 8 , cada uno recibe 8 figuritas. 2. Sinónimo de resultado. La necesidad de encontrar un resultado ³ único´, lleva a los alumnos a hacer 3 a + 8 = 11 a Es interesante observar que, por un lado los alumnos ³saben´ que no se puede sumar una expresión con letras o con otra solo numérica. Pero lo hacen igual. ¿Por qué?. Por la necesidad de encontrar un resultado. Han fijado que siempre se debe encontrar un resultado único. Luego suman. 3. El cálculo del dcm y el mcm de dos o más números. Primero debe entenderse que el m.c.m y el d.c.m. son operaciones matemáticas. El m.c.m. es el múltiplo común menor de varios números. Aquí se observa que la simbolización empleada es la siguiente m.c.m.= 30 Esta forma de escribirlo es lo mismo que indicar + = 8 , ¿cuáles son los números que sumados dan 8?. Esto lleva a que, nuestro alumnos, no tomen conciencia de la operación que están realzando y procedan de forma mecánica. Lo correcto Indicar entre se realiza la operación. m.c.m. (10 , 15) = 30 d.c.m (10 , 15 ) = 5 Para más información. Palacios, A.Alvarez;A. Argeram,O. Biografía de las palabras. Ed. Magisterio del Río de la Plata 1.995 Bs.As. Ressia de Moreno. B, Novembre; A,Becerril, M. La Matemática escolar . Capítulo 1. Ed Aique. 2.007 Bs.As.
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IMPORTANTE PARA CONCIDERAR
EL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES (Primer ciclo de EGB)'
CARLOS ROSALES LÓPEZ

Quizás una de las técnicas más interesantes para el estudio de los textos escolares en la actualidad lo es la denominada «técnica de zoom», en virtud de la cual se realiza en principio una aproximación global al conocimiento de las características de los textos, y en un segundo momento, profundizamos intensamente en el estudio de alguna de sus caraterísticas específicas, pudiendo volver nuevamente a la percepción global del mismo a fin de no perder contacto con su realidad total. Desde hace algún tiempo pretendo poner en marcha un sistema de análisis y valoración didáctica de textos escolares tomando como punto de partida un esquema general constituido por seis grandes categorías y dieciocho subcategorías eminentemente susceptibles de desarrollo. Dichas categorías son: L Motivación. 2. Activación del aprendizaje. 3. Contenidos. 4. Lenguaje verbal. 5. Lenguaje icónico. 6. Características formales. La aplicación de dicho esquema al análisis de textos del área de matemáticas en el ciclo inicial puso de relieve la necesidad de tratar de forma no diferenciada las categorías de lenguaje verbal y lenguaje icónico bajo una más amplia que se podría denominar lenguaje matemático. Con ello el proyecto inicial se reduciría a cinco categorías, pero, al mismo tiempo, cada una de éstas vendría a desarrollarse en un número considerablemente mayor de subcategorías que el que se contenía en el primer esquema general. Resumidamente, hemos llegado a identificar los siguientes componentes significativos dentro de la categoría de expresión matemática: L Adaptación al proceso de adquisición del lenguaje matemático. 2. Características del lenguaje matemático verbal. 3. Características del lenguaje gráfico.
' Este artículo se ha extraído de una obra más amplia de C. ROSALES: «Orientaciones para el análisis y evaluación de textos escolares», no publicada. 154 CARLOS ROSALES LÓPEZ 1. ADAPTACIÓN AL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO POR EL NIÑO

De acuerdo con G. Mialaret^ las etapas por las que pasa el niño en el proceso de adquisición del lenguaje matemático son las siguientes: 1. La acción. 2. Asociación de la palabra con la acción. 3. G>nducta del relato. 4. Abstracción matemática.

5. Lenguaje gráfico. 6. Lenguaje simbólico. Muy resumidamente, este proceso viene a significar lo siguiente. El primer lenguaje del niño es la actividad que éste desarrolla, con objetos del medio o con materiales especialmente diseñados para estimular el aprendizaje intuitivo de diversas cuestiones lógicas y matemáticas. El segundo lenguaje o fase estaría constituido por una actividad en la que el niño combina la manipulación de objetos con la expresión verbal mediante la cual explica lo que está haciendo. La tercera fase, del relato, tiene lugar cuando el niño, sin realizar ninguna actividad, en ausencia de los objetos, es capaz de explicar verbalmente lo que ha hecho en otro momento. La cuarta fase, de abstracción matemática, se produce cuando el niño es capaz de explicar verbalmente no ya una determinada operación con referencia específica a elementos concretos de la realidad, sino cuando es capaz de referirse a una realidad general, esquematizada como resultado de la captación de elementos comunes a diversas circunstancias específicas. La quinta etapa, de lenguaje gráfico, se produce cuando el alumno utiliza en sus explicaciones y operaciones matemáticas no ya la palabra sino la representación gráfica. A esta fase del lenguaje matemático el alumno podría acceder mediante una doble vía: o bien como continuación del proceso anterior, o bien directamente desde la realidad de los objetos y las acciones, a su representación gráfica, sin el paso intermedio de la palabra. La última etapa en la adquisición del lenguaje matemático por el niño implica el acceso de éste al conocimiento y utilización de los signos matemáticos específicos como son los correspondientes a la numeración, a las operaciones básicas del cálculo, a las operaciones con conjuntos, etc. Para acceder a esta última etapa del lenguaje matemático se puede seguir la misma doble vía que en el caso anterior. Al tratar de evaluar los textos de matemáticas según este apartado, debemos en primer lugar delimitar cual es para nosotros el proceso más adecuado de desarrollo del lenguaje matemático. En este sentido parece necesario hacer una aclaración. En principio, en el proceso de desarrollo del lenguaje subyacen cuatro tipos bien delimitados: lenguaje de la acción, lenguaje de la palabra, lenguaje gráfico y lenguaje simbólico. El niño debe tomar contacto con ellos desde el primer momento de aprendizaje de las matemáticas pero se debe insistir predominante^ G. MiALARET: Las matemáticas: cómo se enseñan, cómo se aprenden. Pablo del Río. Madrid, 1977, págs. 26-30. 154 CARLOS ROSALES LÓPEZ 1. ADAPTACIÓN AL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO POR EL NIÑO

De acuerdo con G. Mialaret^ las etapas por las que pasa el niño en el proceso de adquisición del lenguaje matemático son las siguientes: 1. La acción. 2. Asociación de la palabra con la acción. 3. G>nducta del relato. 4. Abstracción matemática. 5. Lenguaje gráfico. 6. Lenguaje simbólico. Muy resumidamente, este proceso viene a significar lo siguiente. El primer lenguaje del niño es la actividad que éste desarrolla, con objetos del medio o con materiales especialmente diseñados para estimular el aprendizaje intuitivo de diversas cuestiones lógicas y matemáticas. El segundo lenguaje o fase estaría constituido por una actividad en la que el niño combina la manipulación de objetos con la expresión verbal mediante la cual explica lo que está haciendo. La tercera fase, del relato, tiene lugar cuando el niño, sin realizar ninguna actividad, en ausencia de los objetos, es capaz de explicar verbalmente lo que ha hecho en otro momento. La cuarta fase, de abstracción matemática, se produce cuando el niño es capaz de explicar verbalmente no ya una determinada operación con referencia específica

a elementos concretos de la realidad, sino cuando es capaz de referirse a una realidad general, esquematizada como resultado de la captación de elementos comunes a diversas circunstancias específicas. La quinta etapa, de lenguaje gráfico, se produce cuando el alumno utiliza en sus explicaciones y operaciones matemáticas no ya la palabra sino la representación gráfica. A esta fase del lenguaje matemático el alumno podría acceder mediante una doble vía: o bien como continuación del proceso anterior, o bien directamente desde la realidad de los objetos y las acciones, a su representación gráfica, sin el paso intermedio de la palabra. La última etapa en la adquisición del lenguaje matemático por el niño implica el acceso de éste al conocimiento y utilización de los signos matemáticos específicos como son los correspondientes a la numeración, a las operaciones básicas del cálculo, a las operaciones con conjuntos, etc. Para acceder a esta última etapa del lenguaje matemático se puede seguir la misma doble vía que en el caso anterior. Al tratar de evaluar los textos de matemáticas según este apartado, debemos en primer lugar delimitar cual es para nosotros el proceso más adecuado de desarrollo del lenguaje matemático. En este sentido parece necesario hacer una aclaración. En principio, en el proceso de desarrollo del lenguaje subyacen cuatro tipos bien delimitados: lenguaje de la acción, lenguaje de la palabra, lenguaje gráfico y lenguaje simbólico. El niño debe tomar contacto con ellos desde el primer momento de aprendizaje de las matemáticas pero se debe insistir predominante^ G. MiALARET: Las matemáticas: cómo se enseñan, cómo se aprenden. Pablo del Río. Madrid, 1977, págs. 26-30.
EL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES 155

mente en principio en el lenguaje de la acción, después en el de la palabra, en tercer lugar en el gráfico-icónico y en último lugar en el simbólico. Si revisamos libros antiguos para la enseñanza de las matemáticas vemos que no se hace apenas referencia al lenguaje de la acción ni al de la imagen. Predominan ampliamente los lenguajes verbal y simbólico que el niño ha de aprender desde el principio y con unas características poco adaptadas a su capacidad de comprensión, por lo que con frecuencia se provoca un aprendizaje nominal, superficial. En el nivel correspondiente al ciclo inicial predominan fundamentalmente los lenguajes de tipo activo, verbal, gráfico y menos el simbólico. El análisis de textos de este nivel nos revela una utilización predominante de los lenguajes gráficos y verbal, y en menor medida, de los lenguajes activo y simbólico. La misma naturaleza del texto pone límites al lenguaje de la acción, aunque hay excepciones. Algunos textos recientes vienen acompañados de materiales especialmente diseñados para manipular. Sin embargo, la característica más frecuente es que la actividad se estimule no ya sobre objetos sino sobre la imagen. Esta ha pasado a ocupar un lugar fundamental en el texto, al punto de que la palabra pasa a ser como un elemento complementario de la imagen. El lenguaje simbólico, que en este primer ciclo se limita a los signos representativos de la numeración, de las operaciones con conjuntos y de las operaciones básicas de cálculo, es, en realidad muy limitado y su adquisición debe venir facilitada por los otros tipos de lenguaje matemático.
2. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE MATEMÁTICO VERBAL

Dentro de la dimensión verbal del lenguaje matemático de los libros de texto es necesario referirse a tres importantes aspectos relativos al vocabulario, a la expresión y a las implicaciones psicopedagógicas. En principio, existe una cierta similitud entre la adquisición del lenguaje matemático y la del lenguaje verbal en términos generales. El niño comienza por comprender multitud de términos que no siempre utiliza. Por ejemplo, comprende el significado de verbos como juntar, alargar, tomar, sacar, comparar. Comprende también el significado de nombres como montón, fila, hilera, trozo, docena, ciento, etc. Resulta necesario que los textos de matemáticas tomen como vocabulario de

partida estas expresiones que de forma natural el niño conoce antes de iniciar la escolaridad básica. Ahora bien, será necesaria una larga serie de ejercicios de perfeccionamiento y precisión matemática de dichas expresiones naturales y es necesaria una estimulación progresiva para que el niño vaya poniendo en práctica lo que hasta entonces sólo comprende. Según investigaciones de Vandevalde, el niño no llega a conocer plenamente el significado de expresiones como «más que», «menos que», «dos veces más que» y «dos veces menos que» hasta un nivel correspondiente a un sexto curso de escolaridad.
CARLOS ROSALES LÓPEZ

Según Mialaret en el proceso de adquisición del vocabulario matemático es necesario realizar ejercicios de: ² Presentación de la palabra asociándola con el significado correspondiente. ² Ejercicios que permitan establecer vínculos entre la palabra y su significado y al revés, entre las propiedades matemáticas y las palabras con que se expresan. ² Ejercicios para la consolidación y recuerdo de la palabra. Así pues, los textos de matemáticas para el nivel inicial deberían partir del vocabulario matemático natural e ir presentando ejercicios como los indicados que estimularan un uso progresivamente preciso y que evitaran ciertos errores y confusiones fáciles en los primeros cursos en el uso de las palabras nuevas. Estas deberán aparecer muy dosificadas, arropando siempre a los nuevos términos, otros ya conocidos suficientemente por los alumnos. Dentro de la utilización del lenguaje verbal por el niño de primer ciclo es necesario distinguir entre el uso que hace del vocabulario, propiamente dicho y el uso que se hace de las expresiones o frases. Parece necesario insistir además, en cuanto al vocabulario en los aspectos comunes pero no siempre respetados de su precisión (términos usados sin posibilidad de confusiones o ambigüedades), su familiaridad, es decir, que pertenezcan en su mayor parte al dominio del alumno, su graduación, es decir, que se introduzcan pocos términos nuevos por unidad de aprendizaje y fundamentalmente, su consolidación, a través de la aparición del mismo término varias veces más, de forma espaciada a través de las siguientes unidades del texto. En cuanto a la utilización de la frase como unidad significativa en la que se integra la palabra, es necesario que responda por una parte a las exigencias de precisión, exactitud expresiva y brevedad para facilitar la comprensión del contenido. Pero al mismo tiempo es necesario que presente unas características de flexibilidad y tono conversacional y ameno, sentido estético adaptado a las formas normales de expresión del niño y de las personas que lo rodean. El análisis de textos del ciclo inicial revela a este respecto la casi nula utilización de la frase en sentido conversacional y estético. Las expresiones que se utilizan con más frecuencia se componen de una sola o pocas palabras y tienen un carácter eminentemente indicativo, imperativo. Por ejemplo, aparecen muchas veces expresiones como «suma», «resta», «calcula», «rodea en los conjuntos», etc. Muy pocas veces aparece la interrogación y la impresión general resultante es que la palabra se utiliza como simple complemento de la imagen y de los números. Las expresiones más amplias aparecen en los enunciados de los problemas pero, como ya se ha indicado en el estudio de contenidos, los problemas constituyen una mínima parte de las unidades de los textos de matemáticas. El lenguaje verbal se constituye en un reflejo fehaciente de las características del texto de matemáticas para este nivel. Falta contextualización (que se podría lograr en parte a través del lenguaje verbal), falta contacto directo con el alumno (también verificable a
EL LENGUAJE MATEMÁTICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES 157

través del diálogo, aunque sea escrito) y abunda la automatización de operaciones que por su carácter reticente, repetitivo, no necesitan de mucha explicación. Hay

que hacer honor al creciente protagonismo del lenguaje gráfico que viene a ocupar lo que en los antiguos textos era exposición verbal deductiva, pero ello no justifica totalmente la carencia de una expresión verbal más fluida, dialogante y estética que podría ser vehículo de estímulos motivadores y de referencias contextualizadoras para las operaciones matemáticas. 2.1. Implicaciones psicopedagógicas del lenguaje verbal. Además de los aspectos lingüísticos a que nos hemos referido (vocabulario y expresión) es necesario tomar en consideración los posibles efectos psicopedagógicos positivos o negativos que para el aprendizaje pueda representar el lenguaje verbal. Uno de los elementos a considerar primeramente lo es el grado de concrección-abstracción de los enunciados de las actividades y problemas. Así, G. Mialaret pone como ejemplo a este respecto una experiencia en la que el mismo tipo de problemas se propuso a un grupo de alumnos formulados en tres niveles verbales: abstracto, intermedio y concreto. La forma más concreta era^: ² «Pedro dice a Pablo»: tengo 63 francos más que tú. Si reunimos nuestro dinero, tendremos en conjunto 379 francos. ¿Qué cantidad tiene Pedro y qué cantidad tiene Pablo? La forma intermedia era: ² «Calcular dos números sabiendo que sumados dan 250 y que si se resta el menor del mayor se obtiene 160». La forma abstracta era: ² «Calcular dos números conociendo su suma y su resta». Estos problemas, propuestos a niños de tercero y cuarto cursos dieron lugar a unos porcentajes de realización de 64,54 % en el primer caso, de 53,17 en el segundo y de 18,33 % en el tercero. Aun cuando esta experiencia se realizó con niños de edad correspondiente al segundo ciclo, no cabe duda que resulta posible trasladar lo fundamental de los resultados a niños de primer ciclo también. Otro factor que resulta necesario considerar en este apartado es el que podríamos denominar «respeto a las secuencias psicológicas a través de las secuencias lingüísticas correspondientes». Así por ejemplo, y según el mismo autor, si nosotros decimos a un niño que reste ocho de treinta y seis, probablemente, hasta los 8 ó 9 años este niño tenderá a seguir la misma frecuencia impuesta por la expresión verbal y tratará de realizar 8-36 en lugar de 36-8. En general, hasta los ocho años, en que el niño accede al dominio de la capacidad de reversibilidad, presenta tendencia a verse dominado por la secuencia lingüística, le cuesta desvincular de ésta la secuencia psicológica. Esto se pone de manifiesto en ejemplos como el siguiente'': ² «En un tonel había 17 litros de vino. No quedan más que cuatro. ¿Cuántos se han sacado?».
' G. MIALARET: Oh. cit., pág. 68.

" G. MIALARET: Ob. cit., pág. 36.

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La primera tendencia del niño en este caso es la de realizar una operación siguiendo el orden indicado por la expresión lingüística, con lo que pondría 17-4 = 13. Para resolver mentalmente bien el problema ha de ser capaz de «pensar» en la estructura matemática, diferenciarla de la lingüística rechazando la primera sanción de ésta y entonces llegará a «diseñar» la operación correcta, 17 - =4. Algo parecido ocurre con los problemas de compras y ventas, beneficios, devolución de dinero, etc.
3. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE GRÁFICO

Dentro de este apartado parece necesario distinguir tres importantes aspectos relativos a: ² Las características formales de las ilustraciones. ² Las características semánticas de las ilustraciones. ² Las características funcionales de las ilustraciones. 3.1. Características formales

Existe una amplia serie de rasgos que es necesario tener en cuenta porque a la larga contribuyen de manera decisiva a hacer más comprensibles los contenidos que a través de la imagen se quieren vehiculizar. Entre los rasgos que se podrían citar están por ejemplo: ² Proporcionalidad del tamaño de la imagen respecto a la hoja del libro. ² Distribución armónica de imagen y texto escrito. ² Tamaño de la imagen. ² Grado de complejidad o simplicidad de la representación. ² Variedad o repetición de imágenes. ² Grado de expresividad formal de la misma. El análisis de imagen en los libros de este nivel nos revela que ocupa entre un 25 % a un 90 % del total de la superficie de la hoja, siendo más frecuentes los valores situados por encima del 50 %. La imagen, el lenguaje gráfico en general se ha convertido en el elemento central de la expresión matemática en este primer ciclo de EGB. Se constituye en un sustituto de la actividad manipulativa y sirve como punto de apoyo y referencia para la realización de múltiples actividades gráficas y numéricas. El lenguaje de la palabra, como ya hemos indicado, pasa a convertirse en simple complemento del de la imagen gráfica. A veces la palabra antecede a la imagen indicando la operación a realizar sobre la misma. Así por ejemplo: ² «Dibuja y completa». A continuación aparecen tres diagramas indicando una operación de suma; se proporcionan las imágenes de los sumandos y el niño ha de realizar la del resultado. En otras ocasiones, aunque esto es más raro, aparece en primer lugar la imagen y a continuación el texto escrito que presenta las operaciones o los problemas a resolver.
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en realidad ocurre, imágenes compuestas por multitud de diagramas y códigos relaciónales (sobre todo flechas) que engloban objetos y figuras geométricas. Si por el contrario, se hubiera concedido en un texto una mayor importancia a una metodología naturalista o geométrico inductiva y dinámica, nos encontraríamos con imágenes y códigos gráficos de una naturaleza diferente. Hay que considerar asimismo, una actualidad psicológica de la imagen en la medida en que se aproxima a los centros de interés fiandamentales del niño. En el caso de editoriales de gran ámbito, las imágenes que encontramos presentan no pocas disfiancionalidades en la medida en que nos acercamos a la realidad experiencia de un determinado alumno o de un grupo reducido de alumnos. Se podría recordar el caso curioso de la unidad de un texto en la que aparecen embarcaciones deportivas solamente y estaba siendo utilizada por alumnos de un pueblo pescador. La acomodación de la imagen en este aspecto puede realizarse solamente a un nivel muy general pero aun en este caso, habría que advertir la necesidad de evitar los desfases temporales: con niños de seis años un avión no puede ser de hace veinte ni un tren del siglo pasado. Quizás si en el ámbito de las ciencias sociales pero no tanto en el de matemáticas. 3.3. Características funcionales de las ilustraciones Son varias las funciones didácticas que pueden desempeñar las imágenes en los textos de matemáticas; entre ellas quizás las más significativas son las de motivación, la sustitutiva, la redundante-asociativa y la de complementación. La primera tiene la misión de atraer la atención del alumno sobre determinados aspectos matemáticos. Para ello la imagen del libro de texto se ha de diseñar en función de poner de relieve a través de su forma, su color, su situación, aquellos faaores que se consideran más importantes para la reflexión matemática. La función motivadora de la imagen se ha de dar siempre y de manera simultánea con las otras funciones mencionadas. La función de sustitución tiene su razón de ser fundamentalmente y en virtud

de lo que se ha dicho sobre todo en los primeros momentos del aprendizaje. Es un lenguaje representativo de otros (numérico, verbal) que resultarían más difíciles de comprender quizás. Esta función sustitutiva se manifiesta por ejemplo, en las operaciones de cálculo cuando en lugar de números se presentan imágenes o cuando al alumno se le indica que complete una operación presentada en imágenes con otra imagen también. Gradualmente la función sustitutiva va dejando paso a la función complementaria. Se podría mencionar también en este proceso la existencia de la función redundante asociativa cuando por ejemplo, una determinada operación se presenta mediante imágenes acompañadas de números. Al cabo de cierto número de ejercicios de asociación de imagen-número, aquella desaparece y las operaciones de cálculo se presentan sistemáticamente con números y la presencia de la imagen viene a ser más esporádica y de carácter contextualizadormotivante.
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Finalmente, se ha considerado como otra característica a estudiar el grado de expresividad de la imagen. Resulta evidente que el carácter impresionista del dibujo, tratándose de objetos reales, así como la utilización de los colores fundamentales (rojo amarillo, azul y verde) constituyen factores importantes al respecto. Técnicas como las utilizadas en el comic y los dibujos animados para resaltar determinados componentes de una imagen sobre la que se quiere llamar la atención resultan apropiadas a la hora de proyectar imágenes para estos textos del ciclo inicial. 3.2. Características semánticas de las ilustraciones En este apartado tratamos de evaluar el nivel de abstracción concrección de los contenidos que se vehiculizan a través de las ilustraciones y el nivel de actualidad de las mismas, entendiendo actualidad en los planos científico y psicológico (proximidad a la experiencia personal del alumno). En cuanto al primer aspecto, resulta indudable que la imagen cumple un papel de etapa intermedia entre el lenguaje de la acción, manipulativo, y el lenguaje abstracto que utiliza el simbolismo matemático de los números, las letras y otros signos diversos. En este sentido, la imagen en principio ha de ser concreta, representar personas, objetos de la realidad y progresivamente ha de estilÍ2arse, esquematizarse para permitir que la atención del alumno se centre en las propiedades matemáticas de esa realidad y no en los aspectos más superficiales de la misma. Se podría decir, por lo tanto que el contenido o significado de la imagen ha de ser cada vez menos natural y más matemático o abstracto. Este proceso justifica, por ejemplo, que si en principio los conjuntos y sus operaciones se representan mediante casas, árboles, coches, etc., pronto esos objetos se sustituyen a través de la estilización de sus formas o a través de la aceptación convencional en figuras geométricas como triángulos, círculos, etc., de distintos colores y tamaños. Este proceso de abstracción en la significación icónica que es evidentemente válido para la ejercitación y desarrollo de las operaciones de cálculo, no lo es sin embargo para la realización de problemas en los que el alumno tenga que tomar conciencia de una determinada circunstancia real en que se sitúa el problema. En este caso la imagen ha de ser no tan esquemática sino más bien representativa del contexto real. En resumen, las imágenes reales han de acompañar más a los planteamientos de los problemas, mientras que las esquematizadas lo han de hacer a las operaciones básicas. Sólo en niveles superiores, como los correspondientes al ciclo superior en que los problemas matemáticos se plantean también a nivel de abstracción, tendría razón de ser la imagen esquemática o abstracta. El segundo aspecto a evaluar en la semanticidad de la imagen hace referencia a su actualidad científica y psicológica. La actualidad científica viene determinada por la propia naturaleza de la metodología y sobre todo, de los contenidos que se utilizan y a los que ya se ha aludido con anterioridad. Cuando estos elementos básicos

se centran en la teoría de conjuntos y el desarrollo del cálculo, las imágenes del texto lógicamente deberán servir a la realización de los mismos y serán, como
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en realidad ocurre, imágenes compuestas por multitud de diagramas y códigos relaciónales (sobre todo flechas) que engloban objetos y figuras geométricas. Si por el contrario, se hubiera concedido en un texto una mayor importancia a una metodología naturalista o geométrico inductiva y dinámica, nos encontraríamos con imágenes y códigos gráficos de una naturaleza diferente. Hay que considerar asimismo, una actualidad psicológica de la imagen en la medida en que se aproxima a los centros de interés fiandamentales del niño. En el caso de editoriales de gran ámbito, las imágenes que encontramos presentan no pocas disfiancionalidades en la medida en que nos acercamos a la realidad experiencia de un determinado alumno o de un grupo reducido de alumnos. Se podría recordar el caso curioso de la unidad de un texto en la que aparecen embarcaciones deportivas solamente y estaba siendo utilizada por alumnos de un pueblo pescador. La acomodación de la imagen en este aspecto puede realizarse solamente a un nivel muy general pero aun en este caso, habría que advertir la necesidad de evitar los desfases temporales: con niños de seis años un avión no puede ser de hace veinte ni un tren del siglo pasado. Quizás si en el ámbito de las ciencias sociales pero no tanto en el de matemáticas. 3.3. Características funcionales de las ilustraciones Son varias las funciones didácticas que pueden desempeñar las imágenes en los textos de matemáticas; entre ellas quizás las más significativas son las de motivación, la sustitutiva, la redundante-asociativa y la de complementación. La primera tiene la misión de atraer la atención del alumno sobre determinados aspectos matemáticos. Para ello la imagen del libro de texto se ha de diseñar en función de poner de relieve a través de su forma, su color, su situación, aquellos faaores que se consideran más importantes para la reflexión matemática. La función motivadora de la imagen se ha de dar siempre y de manera simultánea con las otras funciones mencionadas. La función de sustitución tiene su razón de ser fundamentalmente y en virtud de lo que se ha dicho sobre todo en los primeros momentos del aprendizaje. Es un lenguaje representativo de otros (numérico, verbal) que resultarían más difíciles de comprender quizás. Esta función sustitutiva se manifiesta por ejemplo, en las operaciones de cálculo cuando en lugar de números se presentan imágenes o cuando al alumno se le indica que complete una operación presentada en imágenes con otra imagen también. Gradualmente la función sustitutiva va dejando paso a la función complementaria. Se podría mencionar también en este proceso la existencia de la función redundante asociativa cuando por ejemplo, una determinada operación se presenta mediante imágenes acompañadas de números. Al cabo de cierto número de ejercicios de asociación de imagen-número, aquella desaparece y las operaciones de cálculo se presentan sistemáticamente con números y la presencia de la imagen viene a ser más esporádica y de carácter contextualizadormotivante.
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Es necesario mencionar también la importancia de la función complementadora. La imagen se combina con la palabra en numerosas ocasiones y las más de las veces ocupa el lugar de protagonista. La palabra viene a constituir una serie de indicaciones para el trabajo sobre el contenido presentado por la imagen. Como ya se ha indicado, a veces la imagen antecede a la representación gráfica, con lo que encauza ya desde el principio las características de la observación. En otras ocasiones se presenta primero la imagen permitiendo una observación inicial más abierta, Ubre y después la palabra dirige la actividad del alumno para profundizar

en determinados aspectos.
CARLOS ROSALES LÓPEZ Profesor Titular de Didáctica Universidad de Santiago

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