FACULTAD DE CIENCIA POLÍTICA Y RRII

Licenciatura en Comunicación Social

Nuevas experiencias de aprendizaje.

La red DIGICOM
Cuando con las tecnologías se intenta llevar el aula al mundo y retornar a un
aula que ya no es la misma

Materia: Electiva de Convergencias Tecnológicas

Docente: Sebastián Castro Rojas

Alumno: Lucas Del Piccolo

Fecha de Entrega: 15/12/10

Introduciendo las transformaciones

A escala global, nos encontramos en una revolución caracterizada por distintas transformaciones
propiciadas por tecnologías de la información. Para el sociólogo Manuel Castells, a partir de finales
del siglo XX se abrió un intervalo en el que se ha transformado nuestra cultura material, gracias a la
organización de nuestras actividades en torno a dichas tecnologías (Castells, 1997:56). Esto se
evidencia cada vez más en distintas acciones diarias. Desde mantener una conversación con alguien
(cualquiera sea el interés y la finalidad), hasta realizar una transacción bancaria, pasando por la
organización de un evento y el trabajo en red.

Nuestra principal hipótesis se encuentra en consonancia con la visión de Castells, quien propone
que las transformaciones ocasionadas por las tecnologías no provienen desde otro lugar más que
del entramado social (Castells, 1997:57). En este sentido, y a los fines de este trabajo, nos interesan
aquellos cambios que implican la utilización de TICs (tecnologías de la información en
comunicación) en el diseño de nuevas modalidades pedagógicas. Particularmente, nuestro interés
tiene como eje central una experiencia realizada en el seminario de Integración y Producción, de la
carrera de Comunicación Social, en la Universidad Nacional de Rosario.

Este seminario es una de las pocas cátedras de la carrera de Comunicación Social que hacen uso
intensivo de las TICs en la educación y que han logrado introducir profundos cambios en el
dispositivo áulico. Desde sus inicios (allá por el 2006), su foco fue la participación, el desarrollo y la
innovación aplicada en red. Para este año, se diseñó una arquitectura en la que Facebook sea la
plataforma convergente de distintas interacciones entre los alumnos, provenientes de otros sitios.

Nuestro trabajo de reflexión sobre la experiencia comprenderá ciertos análisis sobre las distintas
dimensiones de la red del seminario. Exploraremos su arquitectura, la dimensión participación, y el
componente comunicativo.

La caducidad de un modelo. El paradigma del Edupunk. Prácticas pedagógicas inventivas

Muchas veces el discurso pedagógico ingenuo que aparenta centrarse en el alumno, no hace más
que encerrar una insalvable contradicción entre el decir y el hacer. No son muchos los profesores
que apelan realmente a querer cambiar el actual dispositivo áulico, cuya piedra basal (la “clase
magistral”) ha perdurado durante siglos. Muchos menos son los docentes que reconocen una
brecha tecnológica y cognitiva respecto de sus alumnos, quienes son considerados “nativos
digitales”:

…“sería ingenuo y arriesgado suponer que no existe una brecha

cognitiva/emocional en creciente conformación entre los que nacimos antes y
después de determinadas tecnologías cognitivas, en particular las asociadas a la
informática masiva, Internet y el uso multipropósito de la telefonía celular, la
conectividad permanente, el acceso irrestricto a Wikipedia, Youtube, MySpace,
Facebook, Twitter, los weblogs y las redes sociales como matrices de subjetivación,
y que esta brecha no tiene implicancias cognitivas, psicogenéticas y pedagógicas
insuturables, entre quienes nacimos antes y después de la década de 1980/90”
(Piscitelli, 2009:20).

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Y esta brecha se evidencia cada vez más en el actual sistema educativo (en casi todos sus niveles),
entre quienes hoy día son estudiantes (preferentemente entre 6 y 20 años) , cuyo lenguaje nativo es
el de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet; y profesores
“inmigrantes digitales”, quienes adoptaron las TICs en el aula. Para ellos, “lo digital” es una especie
de segunda lengua (Piscitelli, 2009:46). Además, este fenómeno es producto de lo que el filósofo
canadiense, Marshall McLuhan, denominó “la Galaxia Gutenberg”, en donde el libro y la lectura
constituían (y aún lo siguen logrando) un privilegiado acceso al conocimiento.

“El papel representado por la imprenta en la institución de nuevos modos de cultura

no es insólito. Pero una consecuencia natural de la acción especializante de las
nuevas formas de conocimiento fue que todas las formas de poder adquirieron un
carácter acusadamente centralizador” (McLuhan, 1972:21).

De todas formas, existen numerosos autores (Stephen Downes, George Siemens, Brian Lamb, Juan
Freire, Dolors Reig, Tiscar Lara, Alejandro Piscitelli, Cristóbal Cobo Romaní y Diego Leal, entre otros)
que plantean -con diferentes matices- una pedagogía digital 2.0, centrada en la participación,
donde el aprendizaje se de forma distribuida. Muy lejos del modelo actual institucional, donde
prima la memoria, el apunte y la repetición (Piscitelli, Adaime, Binder, 2010:11). Y en esta línea se
encuentra la pretensión del seminario de Integración y Producción: una experiencia de aprendizaje
“a medida”, centrada en el alumno, capaz de romper con el modelo de broadcasting educacional
fuertemente emisionista. Se trata de aprovechar las fortalezas de las tecnologías y potenciar así las
habilidades de los alumnos, lograr un aprendizaje colectivo, a través de las conversaciones e
intercambios producidos en la red.

En última instancia, de lo que se trata es de recuperar procesos de aprendizajes que muchos de

nosotros llevamos a cabo fuera del sistema educativo y así poder rediseñar el aula. Aquí, se ubican
diferentes vertientes teóricas sobre el aprendizaje en la “era digital”. El “conectivismo” de George
Siemens, el “aprendizaje invisible” de Cristóbal Cobo Romaní e infinitos conceptos: educación 2.0,
e-learning 2.0, open social learning, aprendizaje informal, aprendizaje social, educación expandida,
ambientes personales de aprendizaje (PLE), etc. Sin embargo, el término que adquiere mayor
resonancia para describir esta experiencia es el de “Edupunk”:

“Edupunk es una aproximación a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje

basada en una actitud do it yourself (DIY; “hágalo usted mismo”). Pero, aunque el
concepto está recién nacido, identifica una serie de actitudes, comunidades y usos
de la tecnología que son tan antiguos como la propia Internet y que ha vivido un
extraordinario desarrollo en los últimos años, en paralelo con la explosión de la web
2.0” (Freire, 2008).

El movimiento emerge como “una respuesta radical y en parte utópica a los poderes y usos
establecidos, que trata de promover la libertad y participación activa de las personas implicadas”
(Freire, 2008). Detrás de esta idea, está implícita la utilización de las herramientas de la web 2.0
para gestionar el aprendizaje, dada su facilidad de adaptación, su personalización a distintas
necesidades, la sindicación de contenidos y su coste cero. Es clave entender que no se trata de una
visión tecnócrata del aprendizaje; por el contrario, el eje está situado en las personas, sus redes, y
la gestión de éstas para lograr el aprendizaje.
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Entonces, el desafío implica innovar (quizás de forma disruptiva) en educación, entender el vínculo
entre la tecnología y el aprendizaje y no aplicar recetas tecnológicas mágicas, esperando resultados
de tal magnitud. Se trata de tener en cuenta las implicancias cognitivas y sensoriales que trae
consigo la introducción de la tecnología en cualquier ambiente:

“Aquellos que padecen la primera embestida de una nueva tecnología, sea el

alfabeto o la radio, responden muy intensamente porque las nuevas proporciones
de los sentidos, establecidas inmediatamente por la dilatación tecnológica del ojo o
del oído, ofrecen al hombre un sorprendente mundo nuevo, que evoca *…+ un nuevo
modelo de interacción entre todos los sentidos en su conjunto. Sin embargo, la
primera conmoción se va disipando gradualmente a medida que la comunidad
entera asimila el nuevo hábito de percepción en todas las áreas de su trabajo y
asociación. La verdadera revolución se produce en esa más tardía y prolongada fase
de <<ajuste>> de toda la vida social y personal al nuevo modelo de percepción
establecido por la nueva tecnología” (McLuhan, 1972:34).

Consciente (en gran parte) de todo ello, la intención de la cátedra se sustenta en el trabajo
colaborativo, en el diálogo constante entre alumnos, en una transformación de los roles docentes
(como facilitadores o coordinadores), en la inclusión de un colectivo de no-alumnos (antiguos
“ayudantes”), y en promover la participación (virtual y/o presencial). En definitiva, en la
apropiación de habilidades de distintos órdenes, a partir de las transformaciones tecnológicas
existentes en la sociedad, a través de prácticas organizadas de manera reticular.

Por eso, fue necesaria una real transformación del aula. Los primeros cambios tecnológicos se
evidenciaron en las “plenarias” con la emergencia de no-humanos (a decir de Latour, 2001):
proyectores de video, netbooks, notebooks, dispositivos móviles, etc. Y en los “laboratorios” se
enseñaron habilidades vinculadas al aprovechamiento de operaciones en Facebook (como el
etiquetado y la configuración de la privacidad), el manejo avanzado de lectores RSS y la sindicación
entre distintas aplicaciones, edición de audio y video, el uso de marcadores sociales, herramientas
de microblogging, etc. Estas competencias tenían como fundamento la adquisición, por parte de los
alumnos, de competencias en trabajo colaborativo para aplicarlo a la “red Digicom” (del seminario).

De lo que se trataba era del “diseño de una experiencia de aprendizaje dirigida al colectivo de la
cursada que contemple la participación (presencial o en línea) y que se conciba a sí misma como
emergente de esa participación” (Rossi, 2010).

Cuando la arquitectura es la retórica. Las posibilidades de una red abierta y adaptable

Sin dudas que la red fue pensada como un sistema abierto, distinto de las plataformas cerradas de
e-learning. El objetivo de su diseño era integrar herramientas, originalmente dispersas y
distribuidas. En su origen, esas herramientas rebasaban el contexto del seminario. Aunque sus usos
se encontraban afectados por el ámbito de la materia, de ningún modo se agotaban en esa
instancia.

La idea para la red del seminario durante el 2010 era “mudarse” a Facebook, un lugar en que la
mayoría de los alumnos/usuarios ya se encontraba. Es decir, la clave estaba en hacer el movimiento

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inverso a otras experiencias: abrir una red o un “curso virtual” específicamente a los fines de la
materia. Entonces, se tornaba necesario hacer un análisis de la arquitectura de Facebook, “de sus
usos más o menos estandarizados y los usos posibles” (Rossi, 2010). A partir de ahí, pensarla como
plataforma convergente de otras redes, utilizando la sindicación de contenido para dirigir y hacer
visibles las conversaciones (ver Gráfico 1).

Gráfico 1

“Las ideas subyacentes a estas propuestas, y que se prolongarían en nuevos

productos/proyectos, como la propia web semántica hoy, están más vigentes que
nunca y orientan básicamente una nueva mediamorfosis en curso, a saber: la
conversión de las páginas en canales” (Piscitelli, 2009:65).

Se creó entonces el usuario “Digicom Siyp” en Facebook (no una página, ni un grupo) al que todos
los alumnos lo debían agregar como “amigo”, estableciendo así un vínculo de primer grado. Este
usuario recibía actividad de otras redes como Delicious, Twitter, blogs, Youtube, entre otros,
sumado a lo que cada alumno publicaba en el propio muro de Digicom Siyp. Todo se hacía visible al
resto. Pero además, a cada usuario se le enseñó las potencialidades de Friendfeed y Netvibes, dos
servicios gratuitos de personalización de la información, en donde se pueden ingresar flujos de RSS
de todo tipo: desde blogs, podcasts, pasando por las redes sociales, etc. De esa manera podían
publicar contenido (y ver publicaciones del colectivo) en el usuario de Digicom, en Facebook,
disponiendo de un gran “ecosistema mediático”, en donde poder intercambiar (en sentido amplio)
con todos los integrantes del seminario (ver Gráfico 2).

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 Gráfico 2

En cuanto a Delicious, (un sitio para guardar páginas, etiquetarlas y compartirlas en la red) cada
“marcador” guardado por los usuarios del seminario bajo la etiqueta “digicom” iba a parar al muro
en Facebook, con una especificación de quién guardaba e se sitio. Algo similar pasaba en Twitter:
existía #siyp, un hashtag en donde lo que se publicaba bajo esa etiqueta era sindicado al usuario de
Facebook. Por otro lado, en el hashtag #digicom, todos los jueves de plenarias se realizaban
“coberturas” de lo que iba pasando en esas clases, aunque también se usaba para otros fines.

Las interacciones podían darse sólo en Facebook -espacio común y convergente- y/o simplemente
en cada una de las redes aledañas, sin pasar por la “plataforma madre”. Pero, aquí es necesario
establecer la salvedad de que ciertos sucesos (por ejemplo, informaciones de la cátedra) tenían
lugar exclusivamente en Facebook. De todos modos, y en cualquier caso, la consigna era estar
atento a la info-arquitectura toda, y elegir la mejor forma de administrar toda la información (via
Netvibes y/o Friendfeed) para no perderse nada.

Ahora bien, permitámonos un pequeño análisis de la plataforma Facebook. Primero, por

“plataforma” entendemos “tanto el lugar donde vamos a buscar el contenido como el lugar donde
se publica el contenido, y decimos que es <<dinámica>> porque puede modificarse en cualquier
momento” (Pisani & Piotet, 2009). A nivel de la arquitectura, Facebook fomenta prácticas que
tienen que ver con producir contenido, permite la intertextualidad muy fácilmente y promueve la
experiencia colaborativa, en el sentido en que nuestro hacer/pensar es casi siempre con otros.

Como soporte tecnológico, la plataforma se caracteriza por la convergencia mediática, aunque

"como práctica cultural aporta más a la construcción de la identidad del usuario que a la
construcción de culturas convergentes" (Piscitelli, Adaime, Binder, 2010:67).

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La participación en la red. Superando la mera presencia

En las redes sociales existen diferentes niveles de participación. Algunos (Piscitelli, Adaime, Binder,
2010) piensan la participación en Facebook como un estar presente, un pertenecer. Sin embargo,
para nosotros -y a los fines de estas prácticas pedagógicas novedosas en red- no basta "con ser
parte de". Se requiere de un involucramiento (al menos parcial) con la experiencia de aprendizaje.
Esto supone una doble interacción por parte de alumnos y del colectivo en general. Deben existir
intercambios tanto presenciales como virtuales. Y esto es así por varios motivos. Primero, porque
para lograr un cambio en la práctica pedagógica es necesario que la experiencia estimule en los
alumnos la producción de contenidos. Pero además, porque entra en juego el concepto de
"inteligencia colectiva", un concepto sin el cual no se pueden entender (sobre todo) aquellos
aprendizajes constituidos en ámbitos "no formales":

“El consumo se ha convertido en un proceso colectivo, y a eso se refiere este libro al

hablar de <<inteligencia colectiva>>, un término acuñado por el teórico cibernético
francés Pierre Lévy. Ninguno de nosotros puede saberlo todo; cada uno de nosotros
sabe algo; y podemos juntar las piezas si compartimos nuestros recursos y
combinamos nuestras habilidades” (Jenkins, 2008:15).

Por lo tanto, participar es hacer y comunicar, comentar, difundir y compartir. También es dar a
conocer, promocionar, unir e integrar ideas (Piscitelli, Adaime, Binder, 2010:64). Y esto se pudo ver
en la red de Digicom constantemente. Los alumnos se apropiaron del muro en Facebook para dar a
conocer sus proyectos, mediante la estrategia de "etiquetar" a sus compañeros. Así el contenido se
hacía visible, dada la arquitectura de Facebook. Al mismo tiempo, compartían con sus pares ciertas
competencias digitales, o simplemente preguntaban cómo hacerlo. Es decir, mostraban al resto las
habilidades que habían aprendido para llevar a cabo sus producciones. Pero además, comenzaban a
asociar contenidos existentes en la web (por ejemplo videos en Youtube, o noticias) con los
trabajos teóricos desarrollados durante la cursada. Esto, en muchos casos, terminaba reflejado en
los propios proyectos de cada grupo.

Vemos entonces como la participación en Facebook está ligada a lo que permite la arquitectura. A
saber, publicar un contenido (textual, audiovisual, e hipertextual) es siempre para otros, ya q ue lo
ven nuestros "amigos". Es decir, aquellos con los que tenemos un vínculo de primer grado dentro
de la red. Pero también se hace visible para los "amigos de nuestros amigos"; es decir, con quienes
mantenemos un vínculo de segundo grado. Para conocer más sobre la ponderación de las noticias
en Facebook resulta interesante consultar un trabajo de análisis realizado por Aníbal Rossi, profesor
del seminario de Integración y Producción:

"Lo que Facebook tiene en cuenta al momento de ponderar las actualizacion es de

algunos de nuestros “amigos” por sobre las de otros, fundamentalmente en la
versión “Titulares”, es la cantidad de geodesios de dos pasos (Ver Krebs “La vida
social de los routers“) existentes entre yo y mis contactos. Hablando en criollo: la
cantidad de amigos que tenemos en común" (Rossi, 2010).

Pero la participación no estaba acotada a Facebook. Más bien convergía allí. Participar suponía
"enredarse" en una serie de plataformas y reconocer las disposiciones, posibilidades y lógica de
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cada una de ellas. En Twitter, se trataba de publicar contenido y dirigirlo a la etiqueta #digicom, lo
que permitía ordenar la información referida al seminario. En Delicious, la consigna era guardar
sitios de interés y compartirlos con los compañeros mediante la etiqueta "digicom", para sindicarlo
hacia el usuario en Facebook. Esto establecía una especie de redundancia y terminaba garantizando
la visibilidad, ya que todos los alumnos no se seguían entre sí en Delicious.

Por lo tanto, toda la red estaba constituida de manera tal que termine posibilitando conversaciones
entre los alumnos, a través de sus publicaciones. Esos intercambios expresaban intereses, puntos
de vistas, intenciones de compartir, necesidades, etc.:

"Los usuarios de Facebook, al participar con su publicación/producción, generan

una convergencia de puntos de vista. La repercusión que lo publicado tiene para
otros usuarios, en una plataforma que permite que todos puedan expresarse
horizontalmente sin jerarquías. Esto tiene como consecuencia la inteligencia
colectiva, cuya base fundamental es la comunicación. La forma en que cada uno
aporta su grano de arena, con el objetivo de informar o solucionar algún problema
común" (Piscitelli, Adaime, & Binder, 2010:67).

Digicom como ecosistema mediático y espacio de convergencia

Cabe preguntarnos sobre la dimensión comunicacional de la red e intentar reflexionar sobre las
características que asume el componente comunicativo.

En primer lugar, adoptaremos el término de "comunicación hipermediática" junto a Scolari (2008),

ya que la comunicación en la red de Digicom es no lineal -a diferencia de lo multimedia-, y conviven
allí elementos de audio, video, texto escrito y enlaces.

Nos interesan además, los "procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se
desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes
interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí" (Scolari, 2008:113), es decir, el
concepto de "hipermediación". Y más aún, podemos ver a la red de Digicom como un "ecosistema
mediático": como un entorno comunicativo propiciado por la tecnología, en donde existen
numerosas hibridaciones, y en donde la comunicación tiene un estrecho vínculo con el ámbito
social y cultural (Scolari, 2008). Como base conceptual de "medios" (¿y por qué no "digitales"?)
disponemos de la más que interesante definición que establece Henry Jenkins:

“Para definir los medios, recurramos a la historiadora Lisa Gitelman, que ofrece un
modelo de medios que funciona en dos niveles: en el primero, un medio es una
tecnología que posibilita la comunicación; en el segundo, un medio es un conjunto
de <<protocolos>> asociados o prácticas sociales y culturales que se han
desarrollado en torno a dicha tecnología. Los sistemas de distribución son única y
exclusivamente tecnologías; los medios son también sistemas culturales. Las
tecnologías de distribución vienen y van sin cesar, pero los medios persisten como
capas dentro de un estrato de información y entretenimiento cada vez más
complicado” (Jenkins, 2008:24).

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Por otro lado, tal y como se desprende del análisis de la participación, los usuarios se convierten en
colaboradores con la producción de contenido, la publicación de enlaces y la jerarquización de la
información circulante en la red. Según Carlos Scolari:

“Nos encontramos frente a una ruptura de las categorías que fundaban el proceso
cultural y ante un desplazamiento desde el consumo a la producción
comunicacional. Al participar en el control de los contenidos, el usuario de los
medios interactivos termina por convertirse en parte de ese contenido” (Scolari,
2008:98).

Y esto fue posible gracias a la elección de Facebook como plataforma convergente. Aquí debemos
considerar las consecuencias cognitivas que vienen a imprimir ciertos usos de las tecnologías, que
ya han advertido numerosos autores, y cómo con las transformaciones se modifican también las
capacidades que tenemos como usuarios. En ese sentido, notamos un uso poco convencional de
Facebook, a partir de la apropiación de la plataforma para fines de aprendizaje y distribución del
conocimiento. Si bien con esto no queremos decir que cambió Facebook por completo, pero sí que
hubo una resignificación para los alumnos del seminario.

Ahora bien, aún queda avanzar en otra característica central del ecosistema mediático que estamos
explorando: la noción de "convergencia". Es un término fuertemente presente en la obra de
Jenkins, y tiene que ver con la existencia de diferentes plataformas mediáticas y con la circulación
de contenido entre ellas. A su vez, la convergencia tiene lugar en las interacciones (cada vez más
complejas) de viejos y nuevos medios (Jenkins, 2008).

Pero también se da un proceso que Scolari denomina "remedación", y que consiste en la

"representación de un medio dentro de otro medio" (Scolari, 2008:105). Lo interesante de este
proceso es cuando las interfaces entran en una fase de hibridación tal que superan las simples
sumas de medios dentro una única plataforma. Y de pronto, la arquitectura Facebook (y esto se
extiende a la red de Digicom) anida en su plataforma videos incrustados de Youtube o Vimeo,
audios provenientes de Goear, imágenes digitales de todo tipo (desde avatares hasta
previsualizaciones de cualquier contenido sindicado), y una gran masa textual referida a blogs,
microblogging, a "actualizaciones de estado" en Facebook, comentarios, enlaces de Delicious, etc.

Esto, por supuesto, permite nuevas formas de comunicación totalmente novedosas. El recorrido es
predominantemente hipertextual, lo cual hace de la trayectoria la forma en que se acceden a los
contenidos:

"Así, la creación de sentido no es para sí sino para otros; significa dar cuenta,
comunicar. La creación de conocimiento es el comentario de las actividades
cotidianas. En este sentido decimos que Facebook promueve la experiencia
colaborativa. Allí la reflexividad no es un proceso de reflexión independiente, porque
faltan el tiempo y el espacio para esa reflexión. Las palabras y las cosas, el
pensamiento y la práctica se funden. Entonces: pensar es hacer y también
comunicar" (Piscitelli, Adaime, & Binder, 2010:61).

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Algunas conclusiones preliminares. Reflexiones finales

En este trabajo hemos intentado dar cuenta de ciertas transformaciones sociales que se han
impulsado a través de la implementación de tecnologías de la información en comunicación en el
aula. Sin dudas que asistimos a la reconfiguración de los intercambios simbólicos posibilitada por
nuevas dinámicas cognitivas y culturales, fenómeno que dio lugar a novedosas formas de
comunicación.

Vimos cómo la experiencia de aprendizaje planteada en el seminario de Integración y Producción –

de la carrera de Comunicación Social, en la Universidad Nacional de Rosario- forma parte de una
“práctica pedagógica inventiva”, centrada en el hacer, cuyo objetivo principal es fomentar la
participación y/o producción de los alumnos. Y que para ello se propuso una red en internet, en
donde quienes participaban podían realizar intercambios de experiencias y de conocimiento, entre
otras cosas. Es decir, en donde todos los saberes y puntos de vistas puedan colaborar con la
creación de una inteligencia colectiva. Por supuesto, somos conscientes de que hemos ponderado
ciertos usos de Facebook -y de otras plataformas- por sobre los usos imperantes, y que esto no
implica pensar necesariamente a Facebook como “el espacio por excelencia” para pensar en nuevas
experiencias de aprendizaje. De todas formas, no es menor el peso significativo de que la mayoría
de alumnos y no-alumnos ya estuviesen allí, además de las ventajas de la plataforma para la
publicación de contenido y para una interacción realmente fascinante.

Si estamos en condiciones de hablar de una “audiencia participativa” es porque suponemos que

existió un importante flujo de contenido circulante en la red, producto de un real involucramiento
para con la experiencia; ligado al hacer, a la comunicación y a la unión e integración de ideas; pero
también, vinculado con la capacidad de “enredarse” en distintas plataformas. Más aún, no
podemos pensar en la participación sin la existencia de una arquitectura abierta, adaptativa, que
permita fácilmente la intertextualidad y que posibilite (gracias a una interface “amigable” y
dinámica) las conversaciones y los intercambios de contenidos en diversos formatos.

Además, hemos considerado a la red de Digicom como un ecosistema mediático, quizás la metáfora
más adecuada para describir el entorno de comunicación emergente, ya que da cuenta de la
hibridación de lenguajes y la convergencia de medios. Y hemos avanzado también sobre la
existencia de “remedaciones” en la plataforma, lo que nos permitió pensar en una comunicación
“hipermediática”. Es decir, en un entorno comunicativo donde conviven elementos de audio, video
y texto no lineales. Por lo tanto, el espacio dio lugar a la convergencia, ya que incluía distintos
medios en una misma plataforma, y la comunicación fue de muchos a muchos, lo que a su vez dio
lugar a una efectiva descentralización de contenido.

Por último, si bien sentimos un enorme interés por todo aquello que produce el es tudio de las
hipermediaciones por fuera de la pantalla, no fue nuestro objetivo analizar en profundidad dichas
transformaciones. El aprendizaje en red como emergencia de nuevas formas de comunicación
quedará para un futuro trabajo de investigación, intentando alcanzar un mayor grado de desarrollo
teórico-metodológico.

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Bibliografía

a) Libros

Castells, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol 1: La sociedad red.
Madrid: Alianza.

Jenkins, H. (2008). Convergence Culture: la cultura de la convergencia de los medios de

comunicación. Barcelona: Paidós.

Latour, B. (2001). La esperanza de Pandora. Ensayos sobre la realidad de los estudios de la ciencia.
Barcelona: Gedisa.

McLuhan, M. (1972). La Galaxia Gutenberg. Madrid: Aguilar Ediciones.

Pisani, F., & Piotet, D. (2009). La alquimia de las multitudes. Barcelona: Paidós.

Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de la

participación. Buenos Aires: Santillana.

Piscitelli, A., Adaime, I., & Binder, I. (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Madrid: Ariel.

Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Barcelona: Gedisa.

b) Citas de textos, fuentes y/o documentos tomados de Internet

Freire, J. (2008). “Educación abierta y digital: ¿hacia una identidad edupunk?”, en Blog de Juan
Freire. Recuperado el 8 de diciembre de 2010, disponible en:
http://nomada.blogs.com/jfreire/2008/07/educacin-abiert.html

Rossi, A. (2010). “Intercátedras Rediseñar/Digicom 2010”, en Slideshare. Recuperado el 10 de

diciembre de 2010, disponible en: http://www.slideshare.net/contrapunto/interctedras-
rediseardigicom-2010

Rossi, A. (2010). “Contextos emergentes en arquitecturas variables: la retórica de Facebook en clave

redológica. Un análisis de caso”, en Blog de Aníbal Rossi. Recuperado el 12 de diciembre de 2010,
disponible en: http://agorarosario.blogspot.com/2010/05/contextos-emergentes-en-
arquitecturas.html

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