Veinte años de proyectos apoyando la formación profesional.

¿No es suficiente?

Raúl Haya de la Torre de la Rosa

Considero que, pasados veinte años, ya es momento de detenernos para hacer

una evaluación sobre el importante apoyo que ha recibido la formación
profesional en el Perú desde los años noventa, fundamentalmente a través de
numerosos proyectos desarrollados con la intervención del Ministerio de
Educación (MINEDU) y el apoyo de la cooperación internacional. Pues es
preocupante ver que, a pesar de haber contado con la permanente y relevante
presencia de once proyectos durante las últimas dos décadas1, amén de
algunos otros desarrollados por el Ministerio de Trabajo, invirtiéndose grandes
montos en ellos, no se observa un cambio sustancial en la problemática que se
detectó en los estudios iniciales realizados entre 1993 y 19942.

Los aportes fundamentales de los inicios

Para esa evaluación es necesario remontarnos a 1990 cuando se inicia el
Proyecto CIPCYT3, con apoyo de la Unión Europea, el cual, en sus dos fases
realizó notables aportes, sobre todo en capacitación de docentes y en el
significativo apoyo a varios institutos superiores tecnológicos (IST) que
mejoraron la calidad de su enseñanza. Pero el punto de partida más
significativo se da en 1993, cuando, con apoyo de la cooperación española, se
inicia el proyecto Diseño del Sistema de Educación Técnica y Formación
Profesional (1993-1996), el cual por la trascendencia de sus propuestas, fue
un relevante paso adelante que marcó un hito en el apoyo posterior y en el
desarrollo de la formación profesional en el país. Es quizá el proyecto que,
junto con su segunda fase, ha tenido mayor impacto e influencia a nivel
nacional, desde los noventa hasta la actualidad. Introdujo el concepto de
competencias y la formación modular (que no acaba de ser asimilada del todo
por el Estado). Sirvió para dar un paso decisivo en el ordenamiento de la oferta
educativa y propuso tres niveles educativos (elemental, medio y superior) que
luego fueron asimilados por el Estado.

1
Proyectos: CIPCYT, primera (1990-94) y segunda fase (1995-98); Diseño del Sist de
Educ. Tec. y Formación Profesional, MED-AECI, primera (1993-96) y segunda fase
(1999-2001); Prog. de Capacitación Laboral, CAPLAB (1997-2008); Prog. PASA (1997-
2007); Prog PASE (1996-2000); Prog. FORTE-PE (1998-2003); MECEP-BID (1996-
2006); APROLAB I (2004-2007); APROLAB II (2006-2011).
2
Proyecto Diseño del Sist de Educ. Tec. Y Form Prof, MED-AECI, Oferta de Educación
Técnica en el Perú, Lima, 1994; Demanda de Educación Técnica en el Perú, Lima
1995.
3
En la primera etapa se denominó Centro Nacional de Capacitación e Investigación
Pedagógica en Ciencias y Tecnología el cual se gestó como un órgano dependiente del
Ministerio de Educación, para la segunda etapa cambia de nombre a Capacitación e
Investigación Pedagógica y Tecnológica en Ciencias Aplicadas a la Educación, pero
mantuvo las mismas siglas: CIPCYT.

1
Gracias a este proyecto adquiere una renovada relevancia la discusión en la
agenda gubernamental y nacional, de temas claves para la formación
profesional, que aún se mantienen. Así, aportó notablemente a redoblar
esfuerzos por buscar que la oferta educativa corresponda a la demanda del
sector productivo y del mercado laboral. Parte importante de su legado sigue
siendo referente fundamental para la formación profesional.

Nos referimos fundamentalmente al enfoque de la formación modular por

competencias que propuso tal proyecto y que se fue concretando en el
Catálogo Nacional de Títulos Profesionales, que costó muchos años elaborar, y
que recién se aprueba el 2003, diez años después de su propuesta inicial4, y
que está sujeto a un permanente proceso de gestación. Pero cabe observar
que demoró aún más su aplicación, pues hace sólo dos años, el 2008, es decir,
después de 15 años del inicio del proyecto, se concluyó la fase de aplicación
experimental del mencionado Catálogo, iniciándose por fin al año siguiente, el
2009, su generalización a nivel nacional.

Ese proyecto, al igual que todos los otros diez, buscó mejorar la calidad de la
formación profesional en el país, tratando de responder a las exigencias del
mundo del trabajo y la demanda de la economía nacional. El problema es que
ninguno pudo satisfacer tales expectativas más allá del corto plazo.

Muchas son las propuestas de este proyecto que se quedaron en el camino,

como el diseño de una nueva propuesta para el sistema de educación técnica
y formación profesional y el Mapa de la oferta y demanda de educación técnica.
El Proyecto elaboró un modelo de formación profesional técnica, denominado
inicialmente “Subsistema de Formación Profesional”, que buscaría responder a
las necesidades del desarrollo nacional, articulando una red modular que
aproximara el sistema educativo con el mundo laboral. Con este modelo se
buscaba atender: “la articulación con la educación secundaria, la formación
profesional de base, la formación permanente del profesorado, la mejora de los
medios y materiales de enseñanza, la formación en centros de trabajo, la
adaptación de las enseñanzas al entorno de los centros, la orientación
profesional y la evaluación y calidad del sistema”5. Sin embargo, muy poco de
eso se logró, por lo que siguen siendo, aún ahora, metas por alcanzar para el
conjunto de la formación profesional.

La otra propuesta que cabe recordar y comentar de este proyecto, no

retomada desde su presentación y publicación en 1997, fue el ”Mapa de la
Oferta de Educación Técnica y Formación Profesional del Perú”6, encuadrado en
una estrategia de planeamiento de la oferta educativa, a partir del manejo de
información socioeconómica y educativa, que permitiría prever la proyección
de lo que sería a futuro la oferta educativa en cada departamento del país, de

4
Resolución ViceMinisterial N° 0085-2003-ED
5
Proyecto Diseño del Sistema de Educación Técnica y Formación Profesional, “Propuesta del
Proyecto” 1995, Pág. 7
6
Ministerio de Educación-Agencia Española de Cooperación Internacional, Mapa de la Oferta de
Educación Técnica y Formación Profesional del Perú, 1997.

2
acuerdo con la demanda, precisando la cantidad de alumnos (por grupos
educativos) que existirían por familias profesionales7 (y que tendrían empleo),
buscando así responder a los requerimientos futuros del sector productivo y
potenciar el capital humano que forma parte del bono demográfico que
debemos cuidar. Valdría la pena desempolvarla, releerla, evaluar la pertinencia
de su actualización y aplicarlo si se considera útil aún.

Otro de los objetivos no logrados fue la propuesta de un sistema de

acreditación y certificación de competencias, quedó en enunciado y recién se
concreta en mayo del 2006, es decir trece años después de su planteo inicial,
con la Ley de creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE).

Al concluir el proyecto financiado por la cooperación española, se diseñó y

aplicó una segunda fase del mismo, entre 1999 y el 2001, con el objetivo
central de desarrollar una experiencia piloto de lo avanzado en el Catálogo de
Títulos. Se concretó con la aplicación del Modelo de Educación Técnica y
Formación Profesional en 15 centros (Colegios de Variante Técnica-CVT e IST)
ubicados en siete departamentos, repartidos en costa, sierra y selva. Como ya
se ha dicho, recién el 2008 el MINEDU dio por concluida la experiencia piloto
del Catálogo, que se iniciara en 1999 con este proyecto; sin duda ese lapso de
nueve años resultó un tiempo excesivo. Otro aporte relevante fue la instalación
de nueve consejos consultivos locales, que buscaban relacionar la formación
con el entorno productivo, lamentablemente, esta valiosa iniciativa, como
muchas otras, anteriores y posteriores, no perduró en el tiempo.

También en este caso, quedaron sin poder desarrollarse, más allá del lapso del
proyecto, varias propuestas importantes como el modelo de “centro de
formación profesional”, los sistemas de información laboral y búsqueda de
empleo, el modelo de gestión de los centros, la realización de proyectos
productivos que mejoren la formación de los alumnos y permitan el sustento
económico del centro de formación, los mecanismos de formación permanente
del profesorado (en lo pedagógico y en lo tecnológico), la elaboración de
materiales de apoyo a la labor docente, así como la investigación tecnológica y
pedagógica.

Tampoco se pudo lograr la autorización de funcionamiento de los centros de

formación experimentales, la organización y estructura de los centros, así
como el modelo de gestión (que contemple lo educativo, pero también lo
productivo), el Consejo Nacional de Formación Profesional, la autorización de
las carreras y títulos y la acreditación de los egresados en función de las
competencias laborales alcanzadas (y, más aún, un sistema de acreditación
compartido con otros ministerios y sectores sociales).

7
Siguiendo a CINTEROR-OIT, entendemos por familia profesional al conjunto de
ocupaciones que comparten una formación básica similar y que poseen elementos
afines que se manifiestan en el mundo del trabajo.

3
A pesar de todo, esta segunda fase logró un avance fundamental respecto a lo
planteado en su primera etapa, sentando un invalorable aporte al dar los
primeros pasos para el desarrollo del nuevo modelo en el país, con el inicio de
la aplicación experimental de la formación por competencias. Un somero
balance sirvió para que muchos otros proyectos retomaran y continuaran esta
aplicación experimental.

Así como hemos hecho un pequeño recordatorio de las propuestas de tres

proyectos que no pudieron cristalizarse, igual referencia podrían hacerse de los
otros ocho proyectos desarrollados desde los noventa a la fecha. Es decir, la
historia de estas dos décadas de aplicación de proyectos puede resumirse
como un tiempo de efímeros éxitos y de grandes frustraciones, tan grandes
como los fuertes desembolsos de la cooperación técnica y la enorme cantidad
de recursos humanos y materiales comprometidos en estas propuestas,
muchas de ellas excelentes.

La propuesta del Catálogo, luego de esta primera aplicación experimental, fue

recogida por el Proyecto MECEP-BID8 que continuó con su desarrollo; tarea que
fue retomada por sucesivos proyectos que se orientaron también a aplicar
experiencias piloto. Casi todas esas propuestas posteriores desarrollaron el
conjunto –o la mayoría- de temas que era necesario, casi indispensable,
ejecutar simultáneamente para garantizar el éxito de la aplicación del
Catálogo: “(...) llevando a cabo programas de capacitación pedagógica y
actualización tecnológica de docentes, capacitación de directivos en gestión,
programación de carreras, elaboración de nuevos materiales educativos,
diseño de nuevas metodologías de enseñanza, elaboración de propuestas de
reingeniería institucional, desarrollo de instrumentos para la interacción de los
centros con el entorno empresarial y productivo, creación de centros de
información e intermediación laboral, implementación de talleres y laboratorios
con nuevos equipos”9. Todas ellas piezas claves para un desarrollo exitoso de
cualquier propuesta de apoyo a la formación profesional.

Sin embargo, ninguna –salvo dos excepciones- resultó finalmente exitosa.

Considero importante reiterar que, a pesar de la brillantez del conjunto de
estas propuestas, al igual que todas las otras vinculadas a los proyectos del
MINEDU, imposibles de detallar por problemas de espacio, no pudieron
aplicarse y en los casos que se hizo no tuvieron sostenibilidad. Es claro que
ningún proyecto hasta la fecha ha logrado que sus propuestas, heredadas por
el MINEDU perduren en el tiempo por perfectas que fueran. Nadie ha podido
vencer tal fatalidad, con excepción del Catálogo Nacional de Títulos, que aún
sobrevive, aunque con ciertas angustias y necesitando ya ser actualizado. Caso
aparte la forman algunos proyectos que fueron retomados por instituciones
ajenas al MED, como es el caso de PASE10, continuado exitosamente por Fe y

8
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana: MECEP, proyecto financiado
por el BID.
9
Ministerio de Educación, Diagnóstico de le Educación Técnica, 2002, Pág.32
10
Programa de Apoyo al Ajuste Social Estructural: Desarrollo e Inserción Laboral de
jóvenes en el Perú, que fuera financiado por la Unión Europea.

4
Alegría, con sus Centros Experimentales de Formación Profesional (CEFOP),
donde cabe subrayar la importancia de recurrir a sus actividades formativo-
productivo para tentar su autosostenibilidad, y el proyecto de Capacitación
Laboral11 (CAPLAB) que continúa también al margen de la intervención estatal,
lo cual da que pensar... por lo menos no podemos dejar de preguntarnos si
acaso un requisito para la sobrevivencia sea la vinculación con instituciones
ajenas al Estado. Son pues experiencias que conviene evaluar.

Es entonces fundamental buscar la respuesta a este grave problema, pues de

lo contrario seguiremos ilusionándonos con interesantes e impactantes
proyectos, condenados a morir al término del lapso del apoyo externo que
reciban.

La inadecuación oferta-demanda: problema central

Uno de los temas más serios y preocupantes es lo relativo a la desarmonía
entre oferta educativa y la demanda laboral, problema que se destacó desde
1994 en los diagnósticos mencionados al inicio, que a modo de línea de base,
hizo el proyecto de 1993, sobre la oferta y demanda laboral de profesionales
técnicos (ref: primer pie de pág.). Desde entonces se afirmaba que la oferta
educativa “no coincide necesariamente” con los requerimientos del aparato
productivo, detectándose “un divorcio entre los contenidos curriculares y el
perfil” demandado en el mercado laboral, reconociéndose como “obsoleta” a
“una gran parte de la estructura curricular actual” y a los perfiles12.

Muchos de los proyectos posteriores al iniciado en 1993, quizá la mayoría, se

han centrado en buscar armonizar oferta y demanda, sin embargo, veinte años
después se sigue dando un diagnóstico casi idéntico, tal como lo evidencian
diversos estudios13 y que lamentablemente son poco atendidos por los
funcionarios estatales que deberían verlos. El problema sigue siendo el mismo,
pues si algo se avanzó no hubo sostenibildad en las propuestas. Seguimos
repitiendo año tras año que la oferta educativa no atiende debidamente, ni
prioriza las necesidades del mercado productivo, diagnóstico que justifica
proyecto tras proyecto. ¿Hasta cuándo?... Igualmente, en esos diagnósticos
hechos entre 1993 y 1994, se señala el deterioro de la calidad de la educación
técnica así como la falta de visión prospectiva14 y también se toca el tema de la

11
Proyecto más vinculado al Ministerio de Trabajo que al MINEDU, pero que merece
destacarse por la singularidad de su sostenibilidad.
12
Proyecto Diseño del Sist. de Educ. Téc. Y Form Prof. MED-AECI, Oferta de Educación
Técnica en el Perú, Lima, 1994, pp. 42,43.
13
Ver: Rodríguez, Javier, De profesional a taxista: el mercado laboral de técnicos y
profesionales en los 90, Lima ADEC-ATC, 1995. Haya de la Torre, Raúl. 1998: ¿Qué
estudiar? Profesiones técnicas en Lima, CEDAL; 2002: Profesiones técnicas y empleo,
Lima, Programa FORTE-PE; 2005: Estudio sobre la Situación de la Educación Técnica
en el Perú, CONCYTEC-OEI. MTPE, 2001: Diagnóstico de la Formación Profesional en el
Perú, Lima; 2002: Adecuación Ocupacional de los profesionales en las principales
ciudades, Boletín de Economía Laboral, oct 2002.
14
“Nadie está mirando de manera prospectiva los requerimientos del aparato
productivo nacional(…)”, Oferta de Educación Técnica en el Perú, p.42.

5
inadecuación laboral, citando los altos porcentajes de profesionales técnicos
subutilizados, por desempeñarse en ocupaciones distintas a sus calificaciones,
aspecto abundantemente desarrollado años después por los reportes y
diagnósticos del Ministerio de Trabajo, con cifras similares15.

En ese tema de la relación oferta-demanda, podemos ver uno de los casos más
saltantes que evidencia la dificultad de los proyectos para resolver los
problemas más cruciales de la formación profesional, a pesar de la atención
dada a ese tema por la mayoría de ellos y de la normatividad emitida desde el
Estado. Entonces, podemos reparar que no sólo fallan los proyectos, por no
tener una estrategia de transferencia eficaz para articularse exitosamente con
el Ministerio, para institucionalizar sus logros, sino también éste último, por
aparecer totalmente ineficaz para recoger y continuar las experiencias
exitosas. Se demuestra que tampoco basta con emitir una adecuada
normatividad, lo que ahonda la responsabilidad o deficiencia del MINEDU. A
saber: desde el 2004 se cuenta con una Ley (Nº 28340) que creó el Sistema
de Información de Educación para el Trabajo, que respondía a la vital
necesidad de obtener y procesar información sobre oferta y demanda
educativa universitaria y no universitaria, a través de una labor intersectorial.
La idea fue magnífica, pero no ha mostrado casi ningún resultado relevante en
sus seis años de existencia.

También podemos ver que desde hace dos años existe el “Sistema de
Seguimiento de Egresados de los IST Públicos” para los centros que aplican el
nuevo diseño curricular básico del 2008. Pero, a pesar del tiempo transcurrido,
tampoco muestra resultados significativos, a pesar de tratarse, como ya se ha
dicho, de un problema crucial. El avance hasta inicios del 2010 es muy pobre,
disponiendo con información sólo de cuarenta IST (de los más de 700
existentes en el país). Su cabal aplicación significará -algún día- un aporte
fundamental para lograr una mejor articulación entre oferta educativa y
demanda laboral en el ámbito de IST, deseo que nos propusimos alcanzar
desde el proyecto de 1993. Entre tanto, seguiremos quejándonos de la
inadecuada calificación de la mano de obra, de lo poco que hace el Sector
Educación para corregir el problema, a pesar de la urgencia por responder con
solvencia a una creciente competitividad que demanda una mejor preparación
de nuestro capital humano. ¿Seguir elaborando proyectos es acaso la
solución?.

A pesar de todo lo intentado, es fácil palpar en provincias, la notoria

subsistencia de la desarmonía oferta-demanda, pues es frecuente encontrar
una amplia queja en el empresariado (textiles, mineros, agroexportadores,
etc.) ante la dificultad o imposibilidad para conseguir los técnicos calificados
que demandan, en su propia localidad, vacío que lo llenan con gente
proveniente de otras zonas.

15
MTPE, 2001, op cit. y otros.

6
El caso de APROLAB
APROLAB, Apoyo a la Formación para la Inserción Laboral en el Perú, el último
de nuestra lista, es un proyecto que despertó mucha expectativa, por su
magnífico diseño, tanto en su primera etapa (2004-2007) como en la segunda
(2006-2011), pero más en esta última, aún en curso, porque recogió múltiples
sugerencias de expertos en el tema y mejorando la estructura organizativa del
mismo. La pena es que no se aplicó todo lo diseñado.

Como muchos de los proyectos precedentes, y repitiendo lo planteado hace

veinte años, se propuso como objetivo, justamente, reorientar la formación
profesional hacia la demanda del mercado, las necesidades socio-económicas y
las potencialidades de desarrollo del país. Aún está por verse hasta qué punto
se alcanzará el objetivo propuesto y qué sostenibilidad tendrá, no podemos
ocultar cierto pesimismo, a la luz de la experiencia acumulada y por seguir
escuchando esa queja antes mencionada.

También hay que considerar que, a pesar de su diseño bastante completo y

ambicioso, ambas fases de APROLAB han sufrido múltiples y complejos
tropiezos y deficiencias, que sería largo enumerar, lo cual les impedirían tener
el gran impacto que se hubiera esperado de un proyecto de esa magnitud.
Podemos decir con seguridad que APROLAB II ha sido el proyecto mejor
diseñado de estos últimos veinte años; pero sus tropiezos, más su atropellado
final en curso, marcado por el afán práctico de querer cumplir sus metas y
gastos, no augura los mejores resultados que se esperaban. Por eso, acaso
merezca una nueva oportunidad y plantear una tercera etapa; pero esta o
cualquier otra propuesta valdrá la pena siempre y cuando se formule en
términos profundamente distintos a los precedentes, tomando en cuenta las
sugerencias que aquí presentamos y todas las otras que es necesario develar y
aportar. Partiendo por sistematizar y recoger la experiencia de las etapas y de
los proyectos precedentes, para no repetir sus fallas e intentar así romper ese
círculo vicioso que nos antecede frente a todo intento de lograr, con
sostenibilidad, los siempre similares objetivos.

La singularidad del PASA

El Proyecto Programa de Apoyo a la Seguridad Alimentaria (PASA), que rigió
del 1997 al 2007, atendiendo diversos requerimientos de poblaciones en
extrema pobreza, con varios componentes interesantes en el área de
formación profesional que incluían capacitación de docentes en gestión y
actualización pedagógica y tecnológica y becas para egresados de secundaria,
entre otros, tuvo una interesante estrategia de intervención, muy diferente a la
mayoría –más difundida en otros países- al centrarse en apoyar políticas
estatales, las que eran aplicadas por los propios funcionario del MINEDU, lo
cual era seguido de un monitoreo que evaluaba el nivel de cumplimiento de los
compromisos. Este proyecto destaca también porque logró aplicar una
planificación participativa descentralizada, basada en la generación de
capacidades locales, necesarias para involucrarse en labores de planificación.
Sería interesante por ejemplo que se revisara esta experiencia (como debe
hacerse con muchas otras) por sus valiosas singularidades, para sacar

7
lecciones que podrían replicarse y ayudar así a formular mejores alternativas
de intervención, pues en eso debemos concentrar nuestros esfuerzos.

Balance final
Vemos que tenemos muchos años desarrollando proyectos, buena parte de
ellos con rasgos y objetivos muy parecidos y casi todos marcados con el mismo
sino: nacer, crecer, desarrollarse y morir. Todos se han limitado a tener un
mayor o menor nivel de impacto, beneficiando a un modesto grupo de centros
educativos (mejor equipamiento e infraestructura) y de personas (alumnos,
directivos y profesores), beneficios que no hacen más que demostrar que en
condiciones ideales, basadas en un adecuado apoyo económico, sí es posible
mejorar la calidad de la formación profesional, pero que, concluido el proyecto,
con el tiempo y la indiferencia ministerial, se van diluyendo hasta casi
desaparecer. Es grave comprobar que los problemas más críticos de todos los
proyectos residen en sus casi nulas posibilidades de sostenibilidad e
institucionalización, lo que lleva a poner en duda su utilidad y pertinencia.

A pesar de la reiteración en el señalamiento de los principales problemas, es

poco lo que se ha avanzado desde el Estado y desde la sociedad civil (sector
empresarial incluido) para su superación, quedando aun mucho por hacer y
muchos aportes por rescatar, ¿cómo hacerlo?.

Lo primero es tratar de entender porqué se da ese sino fatal en los proyectos.

Existen múltiples razones para explicar este común patrón de comportamiento.
Uno de los principales problemas reside en el Estado, concretamente en el
Ministerio de Educación que da poca atención y valoración a la formación
profesional, lo que se traduce en un mínimo interés para asimilar, identificarse
y retomar esas experiencias. Eso se expresa por ejemplo en la poca
disponibilidad presupuestal que se destina para tales fines y en la ausencia de
apoyo normativo requerido para la sobre vivencia de los proyectos, sobre todo
pensando en institucionalizar sus experiencias exitosas, que podrían
convertirse en políticas sostenibles. El factor económico es uno de los aspectos
cruciales para explicar el éxito, cuando hay financiación, o el posterior fracaso,
cuando se retira ese vital apoyo externo y no se sustituye con presupuesto
nacional.

Ese poco interés se relaciona también en muchos casos, con la mínima

vinculación, cercanía física y comunicación, con la que generalmente se
desarrollan los proyectos, respecto al Ministerio. Es decir, se contrata personal
externo que, sintiéndose mejor calificado, casi no se relacionan con el personal
del Ministerio. Además suele estar mejor pagado, generándose animadversión
en los funcionarios que sienten el contraste con sus ingresos. En buena cuenta
sólo se vinculan cuando resulta indispensable; inclusive muchas veces se
trabaja en locales separados del Ministerio16, todo lo cual dificulta la
familiarización e interiorización de los proyectos por parte de los funcionarios
del Ministerio así como la ulterior coordinación para la transferencia a que

16
Como han sido los casos de los proyectos PASE, CAPLAB, FORTE-PE y APROLAB II.

8
hubiere lugar al concluir el proyecto. A esto último también contribuye el
constante cambio de personal directivo en el sector Educación (desde los
propios ministros, pasando por los funcionarios con cargos de confianza, hasta
los directores de los centros educativos involucrados), lo que entorpece la
asimilación e identificación con las nuevas propuestas. Todo ello ha atentado
contra la continuidad de muchas de las experiencias exitosas desarrolladas.

Pero también es central entender que toda propuesta que viene preconcebida
de fuera y desde “arriba”, es decir que no es elaborada con la participación de
la propia población a la que se va a beneficiar, y que van a ser luego los
ejecutores y continuadores (incluyendo al personal del Ministerio), se siente
ajena y es difícil que logre la identificación necesaria para lograr la continuidad
de tales propuestas. Y tal es el caso de la mayoría de proyectos desarrollados.

El problema se complica cuando vemos que ni siquiera hay una adecuada

sistematización, y menos evaluación, de las experiencias y resultados de los
proyectos ejecutados. Esto es un serio vacío que debería buscarse subsanar
con urgencia. Como botón de muestra, es fácil comprobar que la información
que ofrece la página web del MINEDU sobre los proyectos de formación
profesional es muy pobre e insuficiente y la vía para llegar a ver los archivos
materiales, es una empresa casi inasible.

Sin duda la responsabilidad del MINEDU es grande por su incapacidad para

asumir los aportes de los proyectos y darles continuidad. Se tiene como punto
de partida las serias deficiencias y vacíos que se presenta desde la elaboración
misma de los proyectos. Se tiene así que durante la mayor parte de esas dos
décadas que comentamos, se ha carecido de una estrategia o política de
desarrollo específica que diera coherencia y continuidad a las propuestas que
iban surgiendo; por eso ha habido mucho de duplicidad y paralelismo. Ha sido
frecuente que los proyectos se diseñaran ignorando lo hecho previamente por
otros o lo que estaba en curso y menos aún, sin contar con una evaluación o
sistematización de las experiencias precedentes. Las intervenciones se hacían
y se siguen haciendo, de manera aislada, sin tener el referente de un criterio
estable o marco de planificación estratégica nacional y de largo plazo, es decir
sin hilo conductor alguno, lo cual se limitaba a los proyectos que se extendían
a una segunda fase. Recién el 2006 se da un importante paso adelante al
aprobarse los Lineamientos Nacionales de Política de la Formación Profesional,
pues por fin se define un marco orientador para su desarrollo,
lamentablemente a pesar de su arduo proceso de elaboración el resultado no
fue muy logrado, presentando una lenta adecuación en los gobiernos
regionales, pues sólo un poco más de la mitad cuenta con planes o políticas
regionales de formación profesional.

En suma, evaluando la experiencia desarrollada desde los noventas en materia

de formación profesional, el balance no es muy bueno. Es posible preguntarnos
si realmente podemos seguir apostando a continuar diseñando y aplicando
proyectos con apoyo de la cooperación técnica externa, pensando que es la
manera más efectiva y eficiente de contribuir a su mejora en el país. A la luz

9
de la experiencia de los últimos veinte años, es inevitable decir que los
proyectos, tal como están concebidos hasta ahora, están lejos de ser el mejor
camino. También es difícil concebir diseños muy distintos a los ya aplicados,
pero sin duda esa realidad que nos interpela, debe obligarnos a buscar
enfoques alternativos, que nos abran mayores posibilidades de éxito.

Propuestas
En tal sentido, hay que decirlo con claridad: 1) es momento de dejar de
“producir” proyectos, con ese molde predominante desde los noventa, que a la
larga no serán sostenibles, 2) urge, previa sistematización, hacer un profundo
balance de lo hecho en los últimos veinte años, sacar las “lecciones
aprendidas” a que haya lugar, 3) gestar necesariamente los proyectos con
participación de los funcionarios del Ministerio y de los potenciales
beneficiarios, quienes deben ser sensibilizados, para lograr luego su
“empoderamiento” durante y después de concluido el proyecto, para
transferirles la responsabilidad de institucionalizar y prolongar en el tiempo los
logros alcanzados; así como garantizar que habrá el compromiso estatal de
brindar el apoyo de los recursos necesarios: presupuestal, normativo y en
personal, sin los cuales no es posible garantizar sostenibilidad alguna, y
finalmente, 4) concluir elaborando propuestas alternativas, que planteen
distintas formas de apoyo de la cooperación externa, que recojan todas las
lecciones aprendidas, indispensables para maximizar las posibilidades de
apoyar el mayor desarrollo de la formación profesional en el país.

Todo ello es responsabilidad primordial del Ministerio de Educación, que deberá

contar con el insustituible apoyo proveniente de la sociedad civil. Tienen la
palabra, estos veinte años lo exigen.

10