Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (1960-1980)*

Ricardo Nassif

* El presente trabajo es una versin reducida y parcialmente modificada del estudio "Tendencias pedaggicas y cambio educativo en Amrica Latina (19601980)", realizado por el autor para la UNESCO; fue publicado en "El cambio educativo, situacin y condiciones", UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe", Informes finales/2, Buenos Aires, 1981.

Un cambio de frentes
El perodo 1960-1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la fundamentacin y la orientacin de las tendencias pedaggicas, y por el fuerte crecimiento de una actitud crtica que involucra intencionadamente la educacin y la sociedad latinoamencanas, Otro de los rasgos tpicos del perodo es la polarizacin de posiciones pedaggicas, apoyada en las contradicciones, cada vez mayores, registradas en el contexto socio-poltico e ideolgico de la Amrica Latina. Los nuevos aires que recorrieron la educacin en el subcontinente crearon un ambiente propicio para que algunas de las doctrinas que transpusieron la frontera de los aos 60 se metamorfoseasen buscando adaptarse a nuevas ideas y nuevos hechos; otras -incapaces de ponerse a la altura de los acontecimientos- debieron recurrir a otros mtodos para enfrentar las pedagogas crticas y ponerse al servicio de 'estilos' educativos que tambin obraron por oposicin. Las pedagogas crticas -independientemente de su aparente debilitamiento al trmino de la etapamarcaron el comps del desenvolvimiento de las tendencias pedaggicas, orientando el campo polmico hacia otras dimensiones. As, nuevas y viejas tendencias, y otras 'nuevas envejecidas', conforman un verdadero cuerpo histrico que la investigacin" futura ver, seguramente, como tpico de toda una poca, todava inacabada, en el desarrollo de la educacin y la pedagoga en la regin. Si se toma 19601 como el momento inicial de ese cuerpo histrico, puede sostenerse que todo el perodo que entonces comienza represent un verdadero cambio de frentes en las acciones y visiones pedaggicas de Amrica Latina. 53

Ese' cambio de frentes se hace patente a travs de algunos hechos y movimientos, entre ellos el compromiso del discurso pedaggico con la realidad global y, por ende, la conformacin y el empleo de nuevos marcos referenciales para la comprensin y la conduccin de los procesos educativos. Puestas sobre el andanivel de una visin totalizadora de la educacin en un contexto real, las tendencias pedaggicas latinoamericanas encontraron, ya en las proximidades de 1960, nuevos marcos referenciales. Entre stos tienen especial relevancia ,__Jos relativos al cambio, el desarrollo y la marginalidad. Dentro , de estos marcos se desenvuelven nuevas categoras pedaggicas " tales como las de extroeeeolaruuui, desinstitucionalizacin y contraescolaridad, en relacin con la de escolaridad y junto con las ; de situacin educativa e intereducacum. No todas las tendencias pedaggicas se ubicaron en esos marcos y categoras, y cuando varias coincidieron en algunos, esa coincidencia se abri en una multiplicidad de interpretaciones, que provocaron diferencias y conflictos.

La antinomia 'dependencia-liberacin' en las pedagogas

La diversificacin de las tendencias pedaggicas latinoamericanas en las dos ltimas dcadas depende, en gran parte, de la manera en que ellas se insertan en los marcos generales de referencia, y del uso que hacen de stos y de las categoras pedaggicas. Esa diversificacin que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en una,p~l.q._!iz~i4'iJ-J muchas veces radical, se da particularmente en la vinculacin de las tendencias con las concepciones del 'cambio' y del 'desarrollo' que, por lo visto, siguen orientaciones diame'--opuestas y determinan un tratamiento muy diferente de la problemtica de la marginalidad. Pedaggicamente hablando, no es lo mismo montar la teora y la prctica educativas sobre' la idea del 'subdesarrollo' -como la expresin de un estadio superable en una lnea recta, en cuyo extremo se encuentra el 'desarrollo' -que trabajar con la nocin de 'dependencia', en tanto manifestacin histrica concreta del subdesarrollo de los pases 'perifricos'.
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En el primer caso, el papel dominante corresponde a un modelo de desarrollo que es el de los pases hegemnicos, y el subdesarrollo aparece como una 'carencia' frente al modelo acabado, de que aqullos son exponentes. Si esta concepcin lineal se aplica hasta sus ltimas consecuencias, el avance de las sociedades 'no desarrolladas' no apuntara a su realizacin histrica autnoma, sino ms bien a un verdadero 'antidesarrollo', determinado por la distancia creciente que va separando a los pases perifricos de los centrales. En cambio, el manejo de la nocin de 'dependencia' como explicativa histrica del subdesarrollo en los pases perifricos puede dar margen para la creacin de modelos socioeconmicos, polticos y culturales propios, condicionando y acompaando una teora y una praxis educativas de muy distinto tipo del generado por la adopcin de un estilo de desarrollo 'hacia afuera'. Precisamente, en esa dualidad de interpretacin y de accin echan races dos grandes tendencias pedaggicas que, con variadas vestiduras, transitan por la Amrica Latina entre 1960 y 1980. Una se identifica por su adhesin a modelos exgenos, a losofas y metodologas tecnocrticas y modernizantes, y al encontrar su ideologa en el desarrolliemo pasa a ser una verdadera i pedagoga de la dependencia. Otra, a partir de la crtica de la situacin de dependencia de unos pases frente a otros y de ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo pas, o de toda la regin latinoamericana, genera la pedagoga de )

la liberacin.
Las lneas que concurren en la configuracin de cada una de esas tendencias son muy diversas y hay matices que la contundencia de las clasificaciones no permite percibir. Quizs el matiz ms difcil de detectar en todo su significado, porque se da en ambas corrientes, es el de la magnitud de )os cambios educativos que postulan. Si se mantuviera a toda costa una separacin absoluta entre las dos tendencias, habra que decir lisa y llanamente que las pedagogas desarrollistas no pueden sino ser 'reforms-" tas', mientras que las liberadoras son, o debieran ser, esencialmente 'transformstas'j' es decir, debieran ir ms all de las meras 're-formas' o de los simples 'cambios de formas' en los procesos y sistemas educativos. 55

Las pedagogas desarrollistas

Dentro de la ya mentada concepcin lineal del desarrollo que, bsicamente, defme al desarrollismo, abrevan concepciones pedal ggicas economicistas, tecnocrticas y modernizantes que, utilizando incluso el lenguaje de una nueva educacin, llevan a un significativo incremento de los reformismos educativos. Ms todava =-como lo han indicado Mrquez y Sobrino-, ese reformismo constituye la verdadera ideologa del desarrollismo en correspondencia cou "la figura de un estado modernizador" a partir de la idea de que, inevitablemente, el desarrollo econmico producr, por s, el pasaje de la sociedad tradicional a la sociedad , moderna.s La argumentacin desarrollista se maneja con las Q~tegOlias.de ~ tecnificacin, racionalizacin y eficiencia, buscando el cambio educativo y social por la va de la preparacin de los ,~ecursos humanos para el desarrollo en vista de la industrializacin de los pases no desarrollados, a cuyo servicio ha~~s'tado '-al menos en su primera etapa no crtica- la tcnica de l~ planificacin integral de la educacin. El desarrollismo trabaja exclusivamente en funcin de un n!<;_~,~~1Uo_,de desarrollo social y de desarrollo educativo, prescindiendo de otros posibles construidos desde formas ms amplias de participacin en las decisiones, y en la planificacin misma del desenvolvimiento de las sociedades y de su educacin. Por esa razn, la pedagoga desarrollista entronca con un cerrado economicismo en el que se da prioridad "al crecimiento econmico como condicin y causa del desarrollo en general y, especficamente, del social". Lgico es, pues, que esta tendencia vea a la educacin con "un subsector auxiliar de ese desarrollo econmico y cuyo objeto principal es la preparacin de los insumos ---en este caso, los recursos humanos- necesarios para un 'aet'erminado estilo de desarroIi;;:j'" "~-, Segn esta 'imagen' .y este 'estilo' socioeducativo, resulta "coherente que la educacin constituya un" elemento ms en una sociedad netamente competitiva, cuya tarea se centra en la transmisin de los valores propios de esa sociedad sin considerar la insercin de la educacin en una estructura social concreta. Por contrario, el 'modelo pedaggico' del desarrollismo es, como su 'modelo bsico', un modelo abstracto "aplicable a todas las socie-

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dades que existieron o existen, sin explicar la singularidad de ninguna de ellas". 4 Queda as explicada la importancia del eficientismo pedaggico inherente al de sarro llismo, junto con la ~o~in 'de la educacin misma como una de las formas ms importantes de inversin en los pases que, por la va de la industrializacin generalizada, procuran insertarse en las formas de desarrollo de los pases hegemnicos. Proceso este ltimo que tambin se busca producir en el plano individual, ya que cada hombre tiene que ser educado en funcin de Jas necesidades ~~ un mercado de trabajo que se supone ser cada vez ms tecnificado y que, como tal, requiere sujetos con las habilidades yjQs conocimientos imprescindibles para ser ~econmicar:?~l!.t~"E!0ductivos'.Aqu encuentra su mayor fuerza la categora de eficiencia puesto que el problema del desarrollo no implica necesariamente proporcionar los recursos adecuados ni tampoco aumentarlos sino, fundamentalmente, asegurar la eficiencia de esos recursos, y su productividad, igualmente beneficiosa para las empresas y para los individuos. 5 M:()qemizar la .sociedad requiere modernizar la educacin, y as como aqulla entrar en el flujo mundial del desarrollo por la senda de la tecnologa, la educacin determinar esa entrada en la medida en que ella misma se tecnifique. Por eso, las modernas 'tecnQ!Qgas edueatzas' se justifican y se expanden por el impuls~ de los desarrollismos pedaggicos. stos ven en ellas los .!!lS_t~m~n_tQS ..ms adecuados para la modernizacin de los sistemas y los procesos educativos, y dan' prioridad o revaloran los ,,:m_e<l~,~ o las ayudas educativas ms sofisticados por encima de las 'cuestiones de fondo de la educacin que, al plantearse, llevan irremediablemente a su relacin con las estructuras sociales concretas, que es precisamente el problema que los desarrollismos eluden. 6 Dado el raci~nalisr_:n:<? ,Yc,e.I,_,~~!~_~~?~~~!Il0 que lo caracterizan, el desarrollsmo pedaggco representa una verdadera pedagoga de la dependencia, fundamentada, como expone Maria Antonieta Rebeil, en una "relacin de dependencia entre pas centro y pases perifricos que se sostiene a travs de la relacin de la clase dominante de unos con las clases dominantes de los otros". 7 O, como dira Martn Carnoy, "la teora de la dependencia argumenta que el mejoramiento a largo plazo de las condiciones hu",. ~ - ' - .............. ---". y,.. .., ,

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manas en los pases dependientes -por su naturaleza de dependencia- estar condicionado por la clase dominante del pas periferia, [esto es, que] existeuna necesidad (alienacin cultural) en (lOs pases subdesarrollados)de copiar las formas culturales de los 'pases centro que impide la creacin autnoma y original". 8

Las "pedagogas de la liberacin"

U samos deliberadamente la expresin plural porque sta es una , tendencia multifactica que, en el encuentro de muy distintos ":. .afluentes (democracias populares, socialismo y marxismo, cristianismo de nuevo cuo, los' ms diversos movimientos de contestacin y de luchas sociales y procesos pedaggicos desenvueltos participativamente, por y con grupos marginales), se va desenvolviendo en Amrica Latina y en el Tercer Mundo, donde se enfrentan la situacin de 'dependencia' con la meta de la 'liberacin'. Estos trminos claves son, por otra parte y como ya se ha aicho, no slo aplicables a los vnculos entre los modelos educativos de los pases hegemnicos y los de los perifricos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la distancia est dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginacin de los ms. Es tan evidente esta contradiccin entre una educacin dependiente, que acrecienta la dependencia, y una educacin que ayude a generar o a consolidar, segn los casos, formas diversas de liberacin, que su conciencia se ha generalizado aun en la afirmacin un tanto abstracta de volcar los esfuerzos educativos sobre las mayoras 'menos favorecidas'. Por eso mismo, el objetivo de la liberacin se ha convertido en uno de los motores para la elaboracin de una pedagoga que viene naciendo y que, aunque sometida a muchas vicisitudes, tipifica gran parte del movimiento pedaggico latinoamericano en las dos ltimas dcadas. N o obstante la variedad de s~~_!p.s __ y .de sus fuentes, las pedagogas liberadoras tienen puntos bsicos de contacto que permiten ubicarlas dentro de una denominacin genrica. Entre esos aspectos comunes, quizs el ms importante sea la identificacin de los factores de alienacin y deshumanizacin que hay en el contexto socioecg!lmiCo y poH'flco y la voluntad de compromiso

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con el cambio de esas condiciones. Una pedagoga de la liberacin, tal cual viene formulndose en Amrica Latina, parece ser, adems, la que comienza por reconocer la politicidad de la educacin, su carcter de gran fenmeno social, aunque todava no haya penetrado suficientemente en la especificidad de ese fenmeno. Esta penetracin se est produciendo y ser, tal vez, el resultado de las nuevas sntesis pedaggicas que comienzan a abrirse paso en las postrimeras, deIos. ,aQ _7,. Este paso se ha demorado de este tipo requiere el ejercicio previo y paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos educativos liberadores. Sin- esa praxis -que es tambin praxis educativa-s- se corre el riesgo de que no se trasciendan las simples postulaciones tericas o los niveles de una ideologa tan general en la que los procesos humanos, como la educacin, pierdan sus perfiles y no puedan ser explicados ni organizados en funcin de objetivos probados de transformacin. En ese vaivn entre formulaciones meramente tericas y movimientos de base que pueden acercar la teora a la realidad y hacer de sta el alimento de aqulla, es comprensible que no siempre las pedagogas liberadoras hayan alcanzado, como pedagogas, la solidez y la coherencia deseables. las l!n~s que ha conseguido' un mayor desarrollo en este sentido -no importa si se est o no de acuerdo parcial o totalmente con ella- es la impulsada por Paulo Freir, de gran difusin no slo en Amrica Latina, sino tambin en los otros pases del Tercer Mundo y aun en los altamente industrializados. Todava ms: es la lnea que, expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una "pedagoga de la liberacin" 0, mejor dicho, como una "losofa de la educacin liberadora". Es por esto que nos detendremos 801ae-fi-ella~

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Las ideas pedaggicas de Paulo Freire

Las influencias sobre el pensamiento de Freire
La filosofa educativa de Freire no es fcilmente ubicable en una
determinada concepcin o doctrina establecida. No tiene, estrictamente, una orientacin 'clasista' a la manera habitual-aunque reconozca la existencia de clases sociales en pugna- ni, mucho

menos, un enfoque materialista de la educacin, si bien se ha declarado partidario del mtodo dialctico, que parece llegarle ms por la va directa de Hegel, que por la intermediacin modificada de Marx. y esto quedadicho a sabiendas de que uno de los supuestos ms firmes del pensamiento del brasileo es el que hace de la educacn un hecho netamentepoltico, 'un asunto de poder'. SU.~4agoga'de"hi>Hberacin se ha ido construyendo como una losoa educativa sobre marcha y con la apoyatura de una al mismo tiempo, se ha ido enriqueciendo en contextos muY'-'diversos. Por ello esta concepcin -que su autor es el primero en reconocer inacabadase presenta ante el primer golpe de vista como una combinacin de influencias tericas muy diversas y hasta dispares. El mismo Freire ha confesado que sus primeras y siempre queridas lecturas han sido las de Tristn de Athayde, Maritain, Bernanos y Mounier, que le dieron una formacin. cristiana inicial aunque. no confesional -"me alej de la Iglesia, jams de Dios"-9 que" explica muchos elementos de su sistema terico como expresin de lo que podra llamarse un "cristianismo militante". Su teora, en la medida de su desarrollo, na sidO' Iiifluld~--p~~ ~1'existeneialismo, el hegelianismo y hasta el marxismo, y, segn aparece en sus libros, ha ledo a fondo a autores que, aparte de los arriba nombrados, son, entre otros, Ncolai Hartmann, Hegel; Marx, Engels, Lukcs, Fromm, Marcusse, Fanon, y. ha puesto las ideas de todos ellos al servicio de , una experiencia creadora hecha en un medio muy singular y que busca expresarse 10 ms coherentemente posible en ese medio. 10 Por otra parte, el contexto de la praxis educativa de Freire es el de las poblaciones-m arginalesde Amrica Latina, en una sociedad depen<Ite: Su-'-pensamiento se elabor, se elabora y se reelabora no slo en funcin de restringidas necesidades 'didcticas', sino tambin, sobre todo, de un compromiso con la liberacin de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana. De ah que muchos de sus crticos -y el mismo Freire- hayan visto su losoa educativa como una filosofa 'emergente', esto es, no definitiva. Sin duda, Freire est por lograr una teora que supere las emergencias y tenga una estructura, si no cerrada -la movilidad dialctica del pensamiento y de la accin es uno de los supuestos inconmovibles de su trabajo-, ms orgnica e integrada, cualquiera que sea el rumbo que su autor le imprima.

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Una "pedagoga de los oprimidos"

La de Freire es, influencias aparte, una de las primeras pedagogas que busca su coherencia en el intento de constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos, y que, por sobre todo, se construye con la mentalidad puesta en la situacin latinoamericana y en funcin de su problemtica ms aguda. Esta pedagoga arranca, precisamente, de la problematicidad de lo hll!9"~.no, planteada en toda su urgencia por la ge~}umanizacin que padecemos. "Humanizaein y deshumanizacin, dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo -expresa- son posibilidades de los hombres como seres inconclusos.?"" Esta deshumanizacin es igualmentereal tanto ~eii'lo~ explotados (los 'op!i~~~')c~mo" en los explotadores (los 'opresores'). La situacin opresora, la distorsin del 'ser ms', que es la vocacin humana por excelencia, no lleva a los oprimidos a 'ser menos', sino, "tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz". Esta lucha "por la recuperacin de la humanidad, que deviene en forma de crearla" carecer de valor y no producir los efectos deseados si los oprimidos se transforman "en opresores de sus opresores", en lugar de convertirse en restauradores de la humandaddeambos, Freire ve en el oprimido, una 'conciencia dual' -.~ que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo concebir su liberacin no como un 'ser ms', sino como un 'tener ms'. En la conciencia del oprimido vive, pues, la del opresor. Por eso es r~bas.r "contradiccin'- opresores-oprimidos" que, en ltima instaii:cla-,"es li1iberac16li- de todos. La liberacin tampoco es concebible en tn's"ide31es, sino objetivamente, y a travs de la praxis liberadora de los oprimidos. En lo que concierne al opresor, ste no se desprende de ese carcter, ni se solidariza con los oprimidos, mediante actitudes meramente 'asistencialistas' sino cuando se aleja de "gestos ingenuos y sentimentales puramente individualistas", para ser capaz de un acto de amor hacia aqullos. 12 La liberacin surge de. ~~p~!:;u.. todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva 'concientizacin' del puesto que cada cual ocupa en el par 'opresores-oprimidos', y la praxis liberadora de estos ltimos pasa a formar parte de la 'pedagoga de los oprimidos'. _ Esta pedagoga es "la pedagoga de-los hombres que se empean en la lucha por su liberacin", y no un acto humanitarista que
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'dispensa' saberes o modelos de promocin propios de los opresores. Los opresores no pueden elaborar una pedagoga liberadora, pues de esa manera contrariaran su propia condicin. Punto de la ' doctrina de Freire que l es el primero en asumir: "Si la prctica de esa educacin (liberadora) implica el poder poltico y los oprimidos no lo tienen, cmo realizar, entonces, la pedagoga del oprimido antes de la revolucin?" . 13 Freire resuelve el dilema mediante un principio bsico, y el establecinilent' de dos momentos histricos en la educacin liberadora. El prinepio distingue "la 'educacin sistemtica' -slo modificable desde el poder- y los 'trabajos educativos' por realizar ideon/los oprimidos en el proceso de su organizacin". Los momenfos -"distintos aunque interrelacionados"- son: uno "en el cual los oprimidos van develando el mundo de la opresin, y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin"; el otro -factible cuando se ha transformado "la realidad opresora"- se alcanzara cuando "esta pedagoga (deje) de ser del oprimido y (pase) a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin". 14 La tesis de Freire es importante porque considera posible una accin pedaggica liberadora, aun dentro de situaciones opresoras, y el enfrentamiento 'cultural' de la 'cultura de la dominacin', cubriendo lo que considera uno de los aspectos principales de la 'revolucin cultural'. Produce as un acercamiento y una interrelacin entr' poltica y cultura ya que "la accin poltica, junto a los oprimidos, en el fondo debe ser una accin cultural para la libertad y, por eso mismo, una accin,ton-~llos".15 . La pedagoga del oprimido-noadrriite ~ningrtpo de liderazgo, ninguna Para Freire' es el fruto de la concientizacin. No se nutre ni lleva a 'depsitos' de creencias en la libertad, ni busca 'ganar confianzas' en los oprimidos. Slo vale como un 'dilogo' " con ellos y entre ellos.

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Una educacin 'dialogal'

La educacin fundamentada en eli d~1s1go~ es una de las piezas claves de la concepcin freireana. Slo que, como forma o tcnica de la educacin liberadora, ese dilogo, sostn necesario de la

relacin pedaggica que Freire considera autntica, trasciende lo pedaggico para insertarse, deliberadamente, en la praxis poltica. As se transforma en una especie de instrumento para la concientizacin que, a la vez, fundamenta la brega liberadora. Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia "educacin tradicional-educacin nueva". La sustituye por la de "educacin bancaria" (un simple acto de 'depositar' saberes y pautas) y "educacin problematizadora". Esta ltima superara la contradiccin entre educadores y educandos ya que "nadie educa a nadie, ni nadie se educa a s mismo, sino que los .hombres. se.educan entre (Q _en ~!iw-4n~ mediatizados por el mundo", 16 Una frmula contundente y atrayente, a la, vez que una bella postulacin de un viejo principio pedaggico Ino de la pedagoga acadmica sino de la pedagoga vivida), conforme al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la formacin de los dems, si stos no participan activamente en la bsqueda del f\ber, la experiencia y la {!91)J~i~n~i. La frmula debera invertirse -sin quitarle el sentido que Freire quiso darle, y que nosotros respetamos-: si los hombres se educan entre s, o 'en comunin', es porque cada uno de nosotros educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros mismos. La concientizacin no puede" ser individual ni egosta. Tampoco podra serlo una verdadera educacin, precisamente porque sta es interaccin de los hombres entre s, de los hombres con su medio, de transformacin mutua de los hombres y su ambiente. Con esta concepcin dialgica 'Freire da una versin original que refuerza y acompaa las teoras no directivistas de la relacin pedaggica, y hasta se anticipa a ellas. Muy cercano a la postura de Furter, con quien comparti pensamientos y experiencias, Freir se distingue de los no d~e~t~:y~~~_ortod~~os por la dimensin social, que en l desempea un papel tan importante. 17

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Educacin y concientizacin
He aqu, en la educacin como concientizacin, otra de las ideasfuerza de la 'pedagga "de Freire~y de los campos en los cuales su aporte es ms rico dada la preocupacin existente por el

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desarrollo de la 'criticidad' por medio de la educacin. La concientizacin de Freire no es ms que el acceso a la criticidad, la elevacin-de la conciencia .ingenua a la conciencia crtica. En este sentido, la concientizaein es una meta de la educacin slo inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasileo: la politicidad de la educacin y sus estrechos vnculos con la divisin de la sociedad en 'opresores' y 'oprimidos'. Esa dvsn, as como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una 'pedagoga del oprimido', hace que Freire analice distintos niveles de la conciencia 'crtica'. 18 Para movernos con mayor precisin dentro de la terminologa de Freire, los dos extremos de la conciencia seran los correspondientes a la 'conciencia intransitiva' y a la "conciencia crtica'. La 'conciencia intransitiva' refleja literalmente una situacin en la cual el hombre est inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire reconoce que la 'intransitividad' no implica un total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. Para l, "el hombre, cualquiera sea su estado, es un ser abierto". La conciencia intransitiva es tan slo "la _.,~ limitacin de . su esfera de comprensin (... ), la impermeabilidad a los desafos que vengan desde fuera de la rbita vegetativa (y, por consiguiente) representa casi un .!!Q...,~QlllprQmi..sO del hombre con la existencia". Cuando el ser humano "ampla su poder de captacin y de respuesta" exteriores, incrementa su capacidad para. el dilogo, "no slo con otro hombre, sino con su mundo". Emerge de la esfera vegetativa, su conciencia se hace "transitiva y permeable. Deja de ser 'objeto' para "matiiim-ente como ~~llj~to'comprometido con su existencia y la de los dems. La conciencia transitiva es, en un primer momento, 'ingenua', lo que para Freire implica todava 'inclinacin al gregarismo', "impermeabilidad para la investigacin (...) y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas". Esta distorsin de la conciencia slo podr remontarse a travs de la 'transitivdad crtica', a la cual Freire slo cree posible llegar por ~~di~ educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabildad socl y poltica, y caracteniada por la profundidad en la interpretacin de los problemas". El pasaje de la conciencia 'transltlvo-lngenua' a 't~sitividad crtica' no es, para el educador brasileo, automtico ni espontneo, sino que, por el contrario, requiere "un trabajo educativo-crtico". Desde este mirador, la
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educacin ha de sustituir "las explicaciones mgicas por explicaciones causales", "comprobar los descubrimientos y estar dispuesta las revisiones", "despojar al mximo los pre-conceptos", "negar el quietismo", "practicar el dilogo", abrir "la receptividad de lo nuevo" y "la no negacin de lo viejo, slo por viejo, sino por la / aceptacin de ambos en cuanto a su validez". 19 I

Las tendencias desescolaristas y contraescolaristas

Grados y formas del desescolarismo
A diferencia de la concepcin de Freir, que se apoya en una praxis educativa concreta, el desescolarismo -sobre todo en sus expresiones ms radicales- rio pasa de ser el fruto de una especulacin intelectual que no ha producido una prctica real ni la ha enertrado para probar plenamente sus hiptesis. Tuvimos oportunidad de ver, al tratar de las nuevas categoras pedaggicas desarrolladas en las dos ltimas dcadas, que, en verdad, hay desescolarismos que no niegan la escuela, esto es, que no llegan necesariamente a ser 'contraescolarismos', Pero estas ltimas posiciones han recorrido Amrica Latina y el mundo bajo la denominacin de 'deseseolarsmo', por la fuerza que han tenido las ideas de 1vn Illich con su teora de la "<J~~_sc~larizacin de la sociedad". Sin dejarnos llevar por esta influencia, utilizaremos aqu el trmino 'desescolarismo' en su sentido ms general y, por ende, abarcador del 'contraeseolarsmo', pero aceptando otras posibilidades 'desescolarizantes' que no se identifican de ninguna .manera con la postura illichista. Con este criterio y en su ms amplio sentido, el ~,'deses~olarismo' es una tendencia definible, en una primera instancia', por Ia'-eriti~a.t, -s~t~riia--edcativo fo~~t y, particularmente, a la escueta, consider~da inst~cin histrica y socialmente ms-representativa de ese sistema, y que, de un modo u otro, termina proponiendo su eliminacin, su superacin o su coexistencia con eStilS-Y-programaS -n~''_fonnales,"0 convencionales, de educacin.

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La definicin ensayada ya proporciona la idea de que la tendencia no sigue una sola lnea; ni tiene iguales alcances y niveles en las distintas direcciones que en ella pueden agruparse. Esta tendencia es bastante caracterstica en la teora y la prctica educativa de las ~J~J!l!_,!!~~Q!s, y se ensambla en el proceso que " GiovannlJ!_gnex. ha llamado 'desestruct~!!lt~', sustitutivo del :.-tento de ~eest'luctur~' n' que;e!aetapa anterior, haba procu" rado 'salvar' la escuel - 20 La comente ha teni o particular difusin en Amrica Latina y, a partir de esta regin, en todo el mundo, debido a la celebridad adquirida por Ivn Illich ---el 'profeta de Cuernavaca'-, el ms representativo de la lnea ms radieal del desescolarismo. No obstante, no es una tendencia completamente original, ni exclusiva de Amrica Latina.F' De algn modo, y si se toma como la simple crtica a la escuela, podra sostenerse que todo pensamiento pedaggico realmente innovador siempre parte de un cuestionamiento ms o menos profundo de las formas educativas vigentes, ms visibles en la educacin formalizada e institucionalizada, en el contexto de una poca o de un pas. Este mismo tipo de doctrina tambin termina reclamando una mayor flexibilidad de las estructuras formativas en nombre de metodologas y organizaciones capaces de suscitar un desarrollo ms libre del hombre. Con este criterio, la historia de las doctrinas pedaggicas -reiteramos: innovadoras y comprometidases, de algn modo, la historia de la bsqueda de posibilidades educativas cada vez mayores, y de los movimientos hacia la ruptura de estructuras rgidas y la creacin de espacios ms abiertos para la educacin, en razn del progresivo convencimiento de que sta no es slo realizable en la escuela. este modo, la doctrina de Jean..J~~9.ues_,BoM~~~podra ser vista como una de las exprsfnes ms coherentes del '4,~~,~~?~smo', al proponemos el , ~afl!ient9~<!~~<_Erojli9_ de una sociedad alienante que no poda sino tener una escuela igualmente alienante. Tambin habra sido un formidable desescolarizante, si se considerara especialmente la crtica a la sociedad de su tiempo, el ~beJai_& de Garganta y Pantagruel, como, ms cerca de nosotros, lo fue Siegfried Bernsfeld con un libro, inexplicablemente poco conocido, titulado Jsi/o. 0.l08 lmites de la educacin,22 y lo es ----aunque parezca paradjico- la autodenominada 'pedagoga institucional'.
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Adems, la 'desescolarizacin' y la 'desinstitucionalizacin educativa' se presentan con alcances y grados muy distintos de critica y de soluciones para los problemas que esa crtica plantea. Augusto Salazar Bondy ha intentado sistematizar las que l denomina 'dimensiones" de la desescolarizacin, pero que son verdaderos nlvTes de esa tendencia en sentido creciente. El filsofo y educador peruano coloca en' la escala ms dbil la educacin desescolarizada entendida corno la que se hace efectiva "sin ninguna obligacin de asistencia a locales escolares, apoyndose simplemente en los medios mecanizados, teleeducativos o de educacin de masas, proponindose abrir una vasta rea al aprovechamiento educativo (talleres, laboratorios, instalaciones y servicios de las actividades econmicas y de la sociedad, y el pleno uso del actual equipamiento escolar para la comunidad)". En un segundo nivel, estaran las posiciones y los procesos que procuran "superar el monopolio del sistema escolar en todas sus implicaciones (ninguna institucin debe tener la exclusividad de la educacin, los maestros no deben tener la exclusividad profesional de ensear, debe darse valor a las acciones de libre y espontnea realizacin educativa del individuo y del grupo) Y se proponen el ejercicio de grupos de nteraprendizaje cuestionndose el sistema de un currculum nico y obligatorio". A la tercera dimensin o nivel, correspondera -siempre segn Salazar Bondy- la desescolarizacin "concebida como proceso comunitario y como principal inspiradora de una politicasoCiary cUIrlii11rque cuestiona las bases de la sociedad contempornea atribuyendo un sentido poltico a la, 'desescolarizacin de la sociedad' ". Slo la tercera 'dimensin' o nivel indicada por Salazar Bondy sera, stricto seneu, el verdadero desescolarismo, puesto que enfrenta directamente a la escuela, -en cualquier contexto. Las otras posiciones estn generalmente lanzadas contra un determinado tipo de escuela (por ejemplo, la escuela capitalista) pero, en la medida en que universalizan su discurso se ponen en los senderos de la desescolarizacin o la sirven, o terminan siendo ~n lo ms ntimo- contrarios a la escuela. Aqu tomaremos 'Sloalgunas de las formas que la tendencia ha adoptado- D Amrica Latina, sin incluir las posiciones reducidas a crticas aisladas a la escuela, que no conformen un cuerpo doctrinario coherente en el cual pueda echar bases el desescolarismo.
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La sola critica a los centros escolares y las propuestas para su cambio -quin no las hace, por una u otra razn?- no constituyen, necesaria m obligatoriamente, un pensamiento desescolarista.

U na interpretacin desescolarista del antipositivismo culturalista

Esta interpretacin, que ha sido propuesta por Gustavo Cirigliano,23 permitira armar que la primera manifestacin del de8escOranSlT.lO en las temas pedaggicas latinoamericanas se dio ya en el antipo~!~ivi~! idealista y eulturalsta,' - '(~irigliano se apoya, para desarrollar su tesis, en algunas ideas bsicas de aquella doctrina, tales como: 1) la supremaca del espritu y de la personalidad sobre los mtodos y las tcnicas y, por tanto, el 'antimetodismo'; 20) la identificacin del 'programa de estudios' con un conjunto de vivencias espirituales, antes que como una suma de materias; 3) la concepcin de los fines como valores por integrar en un hombre espiritualmente armnico; 4) la relacin pedaggica como un acto de identificacin de dos espritus que se sintetizan en ese acto; 5) el mbito de la educacin es la cultura, y el objetivo de la escuela es educar para la vida; el espritu producira 10 que Juan Mantovani consider el 'trnsito' de lo vital a lo espiritual, enclavado en el mbito de lo humano universal, ms que en el grupo social concreto; 6) no habra "pedagoga sino pedagogas de acuerdo con grupos de valores", practicndose as un relativismo tanto axiolgico como pedaggicO.24 De todas esas ideas, el autor que comentamos deduce que esta _lnea ~~!llltipositiyismo "es ..un .J11,ovimie_ntQ antipedaggico o ansi-escuela", "Se trata -dicede una pedagoga dualista, de 'antiomias, que parte de la dualidad 'infraestructura vital' y superestructura espiritual (cultura y vida; individuo y persona)." Ms todava, al ser antimetodista "no poda crear una didctica, y, por tanto, no poda producir una organizacin escolar". 25 No deja de ser sugestiva la interpretacin de Cirigliano, pero su mayor validez no est tanto en el carcter decididamente desescolarista del antipositivisrno culturalista, sino en el agudo 68

anlisis de la incapacidad del positivismo para "modificar la realidad escolar que tena delante". En relacin con el positivismo, y por constituir una reaccin en su contra, este tipo de antipositivismo fue 'antipedaggico' y, slo por derivacin, 'antieseuela'. La crtica a la escuela fue formulada desde el alto nivel de abstraccin en que se mova y, por ende, no poda proponer soluciones alternativas, como no fueran las de ampliar el radio de accin de lo educativo a la 'vida de la cultura'.

Desescolarismo y educacin no formal

La teora no es el nico acceso al desescolarismo. Tambin la misma praxis educativa, levantada sobre supuestos no tradicionales, en la llamada ~~Jl._c~~~n:t:l~,fQl?!H!l', puede conducir, aunque no necesariamente, a ese desescolarismo. La educacin no formal ha tenido una considerable expansin en la Amrica, Latina de las, .ltiJJl~ una va para producir una ampliacin de las posibilidades educativas, y, en tanto prctica, ha supuesto una proleracin de. experiencias tendientes a una mayor democrat~~j(m, educacin, ~ Este tipo de educacin no ~s fcil de definir, quizs porque su mismo nombre presenta todas las apariencias de designar lo opuesto a toda formalizacin, no dando real cuenta de su sentido ni de su puesto en el conjunto de la educacin en tanto sistema social.26 Es por ello que se han propuesto una serie de denominaciones ms significativas, tales como las de '~J!~ci)"l paralela', 'no escolar' o 'extraescolar' (esta ltima parece ganar terreno en '-:riuestrspases)~"para presentarse en otros casos como un__ 'parasistema' y hasta como un .~istema 'p~ri.escolar', o 'no eonvenciona!', de aprendizaje. """'rodas esos rtulos estn, en el fondo, estableciendo una cierta 'dependencia' de la conceptualizacin de la educacin no formal FesPe~t9"aeJ~J~al, pero es preciso reconocer que aqulla tiene un valor en s que obliga a considerarla como uno de los dos grandes subsistemas en que actualmente se divide el sistema educativo dentro de la sociedad. La _.",,--_. educacin es mani-~"""'_--- no formal .. ... festacin de modalidades y actitudes educativas diferentes de las implicadas en educacin scTariz3.d~roha" "ido encont~ando

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objetivos y elementos que le dan .~gos propios y una nueva \..c~~~~, como ocurre con la alfabetizacin funcional y la educa,"cwn de adultos'- y desarrollando metodologas bastante especficas para esos mbitos, como las que regulan el trabajo de concientizacin de las comunidades y la animacin sociocultural.

En un trabajo reciente, Jos Rivero Herrera ha dado un conceptt_?,~~, la educacin no formal que tie'ne la ventaja de estar pensado en funcin de una experiencia concreta de un pas latinoamericano -la reforma educativa peruana- a la vez que la de incluir la poblacin-meta a la que se dirige. "La educacin no formal -escribees la que generalmente se da fuera del marco (... ) [de las instituciones educativas especializadas] para proveer ) aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, aprendizaje que se puede ofrecer en muchas circunstancias y a travs de \., diferentes instituciones y personas." "El marco de referencia de -a educacin no formal -concluyees, prcticamente, toda la actividad social, y no slo la escolar o, en otros trminos, utiliza la negacin de la definicin de educacin escolar para definirse como su contrario (ya que) incluir todas las dems formas de se dan en sociedad, fuera de (aquellas) instituciones educativas espeeializadas.t's?

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En su explicacin del concepto, Rivero introduce un elemento importante reconocer que los centros escolares tambin realizan acciones que son extraescolares o no escolares. Aunque considera que es propio de la educacin no formal escapar a "las rigideces tradicionales de los planes de estudio" -segn las ha llamado Miguel Soler Roca-,28 admite que la accin extraescolar de los centros escolares los vivifica, "enlazndolos con muchos de los intereses latentes manifiestos del conjunto social". Esta constante -y, segn parece, inevitable-- correlacin entre educacin formal y educacin no formal lleva a Rivero a tipificar accionesque correspondern a esta ltima dentro y fuera de las instituciones educativas, sobre todo si se admite que, aparte de ser el de los adultos su 'mbito fundamental', la educacin tambin puede y ube-atenaera otros grupos de edad, estn o no marginados del sistema escolar. Seran as acciones educati: 'vas formales de las "instituciones tipificadas como educativas" ! aqullas que se ejecutan fuera de sus dominios especficos; por

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ejemplo, fbricas y museos, con el fin de flexibilizar "el proceso de enseanza-aprendizaje de los escolares" o, inversamente, las que pueden __ cumplir los grupos sociales, sean.ono participantes de las; 'instituciones educativas', al utilizar o tener acceso a 'bienes y servicios escolares'. En cuanto a las instituciones no estrictamente 'educativas', pero caracterizadas como 'sociales', las acciones educativas se dan en las experiencis[orriiatlvas dentro de las ~'::~~!1~s, en los mensajes de los rnass-media, en la organizacin de grupos para discutir y estudiar temas de inters de sus intea travs del 'interapren~je' y deltautoaprendizaje', Pero, ms all de esas aCClones,--la-educacin no formal presenta nuevas dimensiones en la prctica de la educacin permanente que, como bien lo dice Rivero, hacen factible la creacin de "una gran variedad de formas educativas" nuevas. 29

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una toma de posicin frente a la dureza de los sistemas formales, la educacin no formal no ha llegado anegar, al menos en Amrica Latina, la Importancia de las instituciones educativas especficas, y que lo que se busca es crear un espacio educativo- diferente del tradicional. Del mismo trabaJo-de Rlvro'e puede inferir que cuando se intentan reformas globales, la educacin formal no puede ser descuidada, y-esto es lgico en la medida en que una reforma total es consecuencia de una poltica ,nacional que ha de atender los dos subsistemas educativos, aunque d a la educacin no formal toda la fuerza de un subsistema para desarrollar con decsn.P' No hay, pues, desescolarismo en el contenido y la ejecucin de las prcticas educativas formales, aunque se encuentra bastante desarrollado en gran parte de sus ejecutores, sobre todo si se trata, ms que de un subsistema integrado al sistema educativo, de programas o de proyectos de educacin no formal o extraescolar. En casos excepcionales, esos programas se sitan fuera de los mismos Ministerios de Edueaenj'" y en -ffacion con los- tres nIvefesde-aesescolarlZCi'OilOelfnidos por Salazar Bondy, tales proyectos se situaran tanto .en el primer como en el segundo nivel o dimensin de los desescolarismos, que, ms que predicar la muerte de la escuela, se proponen mostrar que la educacin no es un monopolio de esa institucin y que puede realizarse con medios no convencionales.
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El desescolarismo radical (Illich)

La tendencia desescolarizante alcanza su manifestacin ms radical, en un ataque frontal contra 'la' escuela -capitalista y socialista, burguesa y proletariacon Ivn Illich y con Everett Reimero Esta corriente postula la 'deseseolarizacin de la sociedad' y la 'desinstitucionalizacin de la escuela'. Ninguno de sus creadores es latinoamericano, pero fue Latinoamrica el mbito de su nacimiento, y su foco de irradiacin al Centro Intercultural de Docu" mentacn (CIDOC) que, hasta hace muy poco, tuvo su sede en un . monasterio de Cuerna vaca, en Mxico. La exposicin ms acabada de la doctrina se encuentra en dos libros aparecidos en ingls, en el mismo ao de 1971: Deschooling society32 de Illich, y School is dead: alternatives in education33 de Reimer.

Las ideas nucleares del desescolarismo illichista

las tesis centrales del desescolarismo de Illich y de Reimer, tomando en primer trmino las crticas que dan base a la doctrina y, en segundo trmino, las soluciones a los problemas surgidos de tales crticas. Los cuestionamientos. El punto de partida y de. llegada, el corazn de la doctrina illichsta, es "el cuestionamiento de la enseanza obligatoria", practicado tanto sobre el sujeto de ese enunciado (la enseanza) como sobre su predicado (obligatoriaj.s" pero tomando a ste ms bien en su forma sustantivada: la obligatoriedad. La enseanza es vista por Illich- Reimer como lo opuesto del aprendizaje, y poco o nada tiene que ver con lo que, para ellos, pueda merecer el nombre de 'educacin'. Illich opina que -en direccin inversa a la enseanza escolar que institucionaliza los valores humanos, mitificndolos y convirtindolos en objetos jerarquizados y medidos--la educacin es la que tiende a producir "una recreacin no mensurable". Sobre el particular, Reimer opta por sostener el concepto formulado por Paulo Freire, quien la describe como "el llegar a ser crticamente consciente de la reali72

En apretada

sntesis.P' comenzaremos por presentar

dad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella". 36 l concepto de enseanza tiene, en esta concepcin, una acepcin negativa, no slo porque no implica el correlato del aprendizaje y se da como una imposicin exterior sino tambin, principalmente porque ha llegado a institucionalizarse en la escuela, la que sobre todo produce la 'instituconalzacin' de los valores o, lo que es lo mismo, la sustitucin de stos por la idea de los 'servicios', provocando la confusin "entre ensear y aprender"; la creencia en que "la educacin consiste en pasar de grado o de curso; que el diploma es sinnimo de competencia; que saber utilizar el lenguaje permite decir algo nuevo ... ". Todas las instituciones pueden ser atacadas por determinar la mensurabilidad de los valores, su endurecimiento y su ocultamiento y, en consecuencia, la alienacin del hombre. Una alienacin por la cual el hombre pierde la nocin de las diferencias entre valores y servicios y que lo conduce, por ejemplo, a pensar automticamente que "para cuidar la salud [no hay] otro remedio que el tratamiento mdico", que la vida comunitaria pasar por los servicios sociales; confundir la seguridad individual y la proteccin con la polica, la del ejrcito con la seguridad nacional; la lucha diaria para sobrevivir, con el trabajo productivo. 37 De semejante hiptesis slo puede inferirse que "la ayuda de las instituciones aumenta la dependencia yse olvida la verdadera comunidad", con lo que la escuela pasa a ser el 'paradigma' de las instituciones alienantes y represivas. Gracias a su 'currculum' o a su 'contenido ~Jy,t({~ 'es, entre todas las instituciones, la de mayor capacidad reproductora de la sociedad de consumo. No 'obstante =-sempre segn hiptesis tich-, y a pesar de que muchos hombres no tienen conciencia de ello, todos los pases, desarrollados o no, ricos y pobres, capitalistas y socialistas, conservan la fe en la escuela, o, mejor dicho, la escolaridad oblgatoria, ~otI1.0 la expresin de "una nueva" iglesia universal", fuera de la cual "no hay salvacin". 39 Talla razn de los mitos que coiigUrari Ia:-lldeologa de la escolaridad" como objeto de "consumo obligatorio y coriUrr-enci~" y de los ritos que la expresan. "La escuela es la guardiana "del mito de la sociedad, institucionaliza sus contradicciones y, a la vez, constituye el asiento del rito que reproduce y apaga las disonancias entre ese mito y la reali~~~_~'--I' ...

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dad." Los mitos que la escuela guarda son, entre otros, el de los , valores institucionalizados; el de los valores jerarquizados y medidos; el de los valores condicionados; el de] progreso eterno. 'Verdadera_religin 'planetaria', para Illich la escolaridad nunca concluye: ellatiene, despus de sus niveles regulares, los cursos de perfeccionamiento, la educacin de adultos, la educacin pennanente. La estructura escolar est fundada "sobre el juego ritual de las promociones, y ella misma engendra y define el mito social". "La participacin en ese rito de la competicin -sigue Illich- tiene, finalmente, ms importancia que la materia o el mtodo de enseanza."4O En ese 'juego ritual', reproductor y deformante, el hombre va perdiendo la libertad de ser l mismo, para transformarse en un cliente o un productor. Resulta difcil no coincidir con ciertas argumentaciones, cuando Reimer afirma que las escuelas son instrumentos de la segregacin social, o cuando Illich intenta demostrar que, aunque un pas volcara todos los recursos en el sistema escolar, no se llegara a cubrir la demanda educativa de toda la poblacin ms all del cuarto grado de escolaridad. Pero creemos que, para ellos, 10 fundamental es la libertad falseada por la "ideologa de la escolaridad". Precisamente, ese afn por buscar las vas para recuperar la libertad del hombre, su capacidad para la expansin personal y creadora, lleva a Illich a una concepcin 'privatista' de la educacin, que expresa de manera desconcertant~~)UEl estudiante deber garantizar su libertad sin garantizar a lasociedad qu aprendizaje adquirir, y optar por s mismo". "A cada hombre -eontinadeber asegurrsela la privacidad del aprendizaje, con la esperanza de que asumir la obligacin de ayudar a otros a crecer en su uncidad.'?"

para-

de la escuela' y'desescolarizacin de la sociedad' son, como hemos visto, las soluciones revolucionarias concebidas por Illich, Con el mismo criterio aplicado al aspecto crtico de la tema, tambin ahora tocaremos nada ms que el ncleo de lo que Illich y Reimer consideran. ve"..hjc_ul()s de susproposiciones, Este ncleo se descubre en las ideas de las 'redes la 'convivenealdad'. c--b~l1tro de la primera categora 'cabe el esbozo de las "~l_!_e_y-s instituciones educativas" o del "verdadero" sistema capaz de sos_ ~ ...

Las soluciones. 'Desinstitucionalizacin

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tenerlas, constituyndose as, conforme a tres objetivos, cuatro 'redes' u 'organismos', por cuyo intermedio todos los que quieren educarse sern beneficiados con los recursos necesarios. !:2 ,qbJ~.!!!Q_;.OJl: 1) "a todos aqullos que quieran aprender, debe drseles acceso a los recursos existentes, no importa en qu momento de la vida"; 2) "quienes deseen compartir sus conocimientos, pueden encontrar otras personas que deseen adquirirlos"; 3) "permitir la expresin libre a todos los portadores de nuevas ideas, a quienes quieran enfrentar la opinin pblica". 42 Los mencionados objetivos .impliean el establecimiento de cuatro tipos de 'servicios'. El.Q.~rn,ero, encargado de poner a disposicin del pblico "los objetos educativos, es decir, los instrumentos, las mquinas, los aparatos utilizados para- una educacin formal". El segundo, "un servicio de intercambio de conocimientos", cuya misin sera la de "mantener actualizada la nmina de personas deseosas de beneficiar a otras" con sus habilidades y capacidades. El t~~f_ro",un organismo .responsable de facilitar los encuentros entre 'pares', una verdadera "red de comunicacin que registrara la lista de deseos educativos de aqullos que se dirigieron (a ese servicio) en busca de un compaero de trabajo o de investigacin". Finalmente, el ~~~~_servicio sera "de referencia en materia de educadores (cualesquiera que sean) que posibiliten el establecimiento de una especie de anuario donde encontrar las direcciones de estas personas, profesionales o amateurs, integren o no un organismo". 43 Por su parte, Reimer habla de dos tipos de 'redes': la de. 'objet_9.J~ducatjvos.'~la.,~s' .44 Las nuevas instituciones propuestas son, sin duda, interesantes y sugestivas;"e la-medida en que facilitaran una mayor fluidez, una mayor comunicacin, una mayor apertura y una circulacin ms libre de los valores y la cultura. Pero es pertinente observar que su establecimiento no tiene por qu ser incompatible con la existencia de la escuela. Los objetiv~,deLnuev.:Q.,t~teQl~~~.:tt~a_!,ivo, tanto como las 'redes' que podran configurarlo, cobran verdadero sentido, dentro de la teora desescolarizante, a travs de la_c!lt,~gora de ~C!QJ]yivencialidad' . "Mientras nuestra sociedad contempornea se 'iUeVeeFiina direccin en la cual todas las instituciones tienden a convertirse en una nica 'burocracia' postindustrial, sera' necesario orientarnos hacia un porvenir que yo llamara -afirma
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Illich- convivencial, en el que la intensidad de la accin privara sobre la produccin."45 Por 'eonvvencialdad' Illich entiende "la capacidad dada al individuo de mantener relaciones autnomas y creadoras con otros y con el medio ambiente" , lo cual representa un intento de retorno a ciertas formas comunitarias que fueron tpicas del cristianismo primitivo.

Las debilidades del illichismo

Resulta sumamente deil no coincidir con algunas de las argumentaciones de Illich o de Reimer en favor de una mayor libertad del hombre, negada por la rigidez de ciertas estructuras sociales. Todava ms; resulta embarazoso oponerse a la despiadada radiografa que ellos hacen de la sociedad de consumo y a la necesidad de reformular creadorarnente el concepto de la educacin, aunque esa reformulacin, para nosotros, debe hacerse tanto fuera como dentro de la escuela. Por eso, y porque nos encontramos ante un pensamiento paradojal, en contenidos y formas, se hace imprescindible una mayor atencin en el anlisis. De lo contrario, sera fcil dejarse llevar por una crtica seductora y caer en las trampas que sta tiende en su desenvolvimiento, como la que nos lleva a pensar que la creencia en las bondades del tratamiento mdico para curar la salud es equivalente a confundir "la seguridad individual y la proteccin con la polica". Aunque podra descubrirse que, para justificar ciertas ideas muy poco defendibles en esta poca y en este subcontinente, el mismo Illich cae tambin en sus propias trampas, como parece ocurrirle cuando desvincula la formacin humana de todo compromiso social y defiende la 'privaeidad' del aprendizaje de cada individuo. Pero cuando se somete su teora global a una crtica coherente y rigurosa, comienzan a aparecer las contradicciones, si no dentro de sus propios criterios, por lo menos con la realidad. y se reconocen los lmites de sus negaciones. Conforme a la opinin de Herbert Gintis --considerado por Illich uno de los mejores crticos de su obra- .'., may()1~-fuerza del flchiSmo' reside "en mtodo de negacin coherente y general". "Los elementos esenciales de la concepcin"llberardel 'Xito' '-contina el profesor de Harvard-,

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el consumo y la educacin, la manipulacin de las sociedades annimas y el 'estado-providencia' son desmitificados y desenmascarados a la luz de ese pensamiento crtico y negativo. Pero el fracaso de Illieh est lgicamente ligado a su rechazo a superar esas negaciones para desembocar en una sntesis a otro nivel. "46 En efecto, Illich realiza una especie de reconocimiento 'areo' de la sociedad y le dispara sus dardos, pero desde puntos tan lejanos que le impiden distinguir los matices de su geografa. Obsesionado por sus principios, no puede concebir sociedades distintas o la posibilidad de modificar las existentes. Parte de la hora cero de la historia, sin detenerse en los esfuerzos de algunos pueblos por crear nuevas estructuras a la medida del "hombre, de la misma manera que se sita en la hora cero de la pedagoga, poniendo en un mismo saco el tradicionalismo escolstico y las nuevas teoras revolucionarias sobre el destino de la sociedad humana. En Illich se da un fenmeno neto de proyeccin cuando identifica la escuela con la Iglesia. Habiendo sido l mismo un hombre de iglesia,. evadido de su rgido ritual, atribuye a otras instituciones el papel que, a lo largo de los siglos, desempe la Iglesia. Esta identificacin provoca una deformacin de los trminos y de las realidades que stos describen, y permite a algunos de sus seguidores establecer mecnicamente una estrecha correspondencia entre iglesias y escuela; entre el "camino de salvacin" que ofrece la Igles1a'CatOlici YeT"ql.le~orida escolaridad -obligatoria, tambin universal; entre "la teologa que justifica el pasaje a la eterrudacf y"-las-- ciencias pedaggicas, seudoteologas, que justifican el ingreso en la sociedad de consumo"; y entre el "catecismo" y "los libros y el material escolar". 47 Ms que comentarios, esas curiosas correspondencias requieren algunas preguntas que pueden ser formuladas por el ms desprevenido de los lectores. Entre otras: histricamente hablando, iglesia y escuela han de-sempeado el mismo papel? Es malo que la escuela est al alcance de todos los hombres y sea, o trate de ser, universal? Es negativa la lucha contra la ignorancia? Son la misma cosa los catecismos que los libros escolares? Es igual ser 'fiel creyente' que 'escolar' o 'estudiante'? Todo esto para desembocar en un sustancialismo metafsico que pasa por alto la historia concreta de los-omores, o en -el ms
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aberrante de los individualismos. Porque, como acertadamente seala Jean Pricaud: "La igualdad, segn Illich, consiste en proteger igualmente las diferencias de individuos naturalmente diferentes, es decir, desiguales. Su postulado es que el hombre existe como individuo autnomo, y que esta autonoma est predetermnada't.'' Esta crtica trae el recuerdo de Rousseau, no para identificarlo con Illich sino, justamente, para diferenciarlo de l. El 'individuo' concebido por el gran ginebrino huye de una sociedad deformada, pero Rousseau le ofrece el sendero hacia una ;.nueva sociedad que, delineada en El contrato social, dio muestras "de su carcter revolucionario. O es que acaso el objetivo de Illich es el de "una escuela sin sociedadH?49 La critica de la "escolaridad, del mito del consumo obligatorio y concurrencia}" de educacin, indica a los hombres de Cuernavaca la necesidad de la "desescolarizacn de la sociedad" asentada en la "desnstituconalzaein de la escuela". sta es la revolucin que se postula y que, tanto para Illich como para Reimer, significar la 'secularizacin' de la enseanza y del aprendizaje, el retorno al dominio de lo que se aprende y de la forma en que se aprende, la ruptura de la transferencia del control de un hombre a otro y a las instituciones. Ambos pensadores tienen conciencia de las dificultades del paso brusco de una sociedad 'sometida' a la escolaridad, a otra 'liberarla' de la 'ideologa concurrencial'. Pero, desenvolviendo paulatinamente la madeja de las soluciones, emergen otras ideas claves del pensamiento deseseolarizante, que acaba convencindose de que la respuesta a la crisis, su superacin, n,.p~ap~~,}_':l:__!r,fl~s,fannacilL~l~~jrul.ad, sino por su desescolarzacin, De manera imprevista (aunque no-tanto)" fos' antipedagogos de Cuernavaca se encuentran en el centro de un absoluto pedagogismo que los modestos pedagogos comunes (conslen~s-de la"-ielatiVidad de , su disciplina, aunque tambin de sus posibilidades) ya no se atreveran a seguir. La relacin entre educacin y sociedad reconoce dos interpretaciones: o la educacin acompaa y afirma los cambios sociales, o los determina. Sin duda, los partidarios de la desescolarizacin estn convencidos de la segunda alternativa. Dice Reimer: u Las presentes estructuras sociales sucumbirn ante una poblacin

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educada, aunque los educandos slo- constituyeran una minora sustancia1";50 con mayor contundencia, expresa Illich: "Los establecimientos escolares no dependen ms que de una ideologa sostenida por un gobierno o por una organizacin econmica particular. Mientras las otras instituciones pueden presentar diferencias de un pas a otro, la escuela tiene en todos una estructura semejante y se propone, sin que tengamos conciencia de ello, objetivos comparables". 51 Descartadas las otras soluciones, la educacin pasa a ser "una variable independiente, un elemento causal en la sociedad". 52 No termina all este inexplicable pedagogismo. Adems de ver la creacin d la sociedad a partir de la educacin, la escuela es presentada como la responsable de las diferencias entre los estadios de la maduracin biopsquica del hombre. Il1ich afirma categricamente "que la burguesa descubri la infancia, que slo algunas iglesias continuaron respetando, durante un tiempo, la dignidad y la madurez del nio, que si no hubiera una edad especfica definida por la ley, ni un sistema escolar obligatorio, la infancia no hubiera existido". Y en nombre de la teora que niega la escuela, considera que, "ser posible no favorecer una edad a expensas de las otras, evitando otra segregacin que someta los nios a la autoridad del maestro". 53 El argumento -que, por cierto, prescinde de las conclusiones de la investigacin cientfica- comienza por cometer la falacia de atribuirle un carcter negativo a la inmadurez, cuando, en verdad, es altamente positiva, puesto que representa la posibilidad del desarrollo. La genial intuicin de Rousseau lo vio claro cuando postul el principio de la sustantividad de las edades. Es claro que las reflexiones de Illich no transitan por esta senda, sino por una defensa, a su manera, de los derechos del nio a ser respetado en toda su dignidad. Pero el hecho de que no todos los seres humanos tengan la. real posibilidad de vivir su infancia no implica su inexistencia, sino su encasillamiento en una determinada situacin socioeconmica que, especialmente en las grandes concentraciones urbanas, envejece prematuramente al hombre (sucede con todos 108 que, en edad temprana, deben llevar sobre sus hombros la carga del trabajo). Por consiguiente, de lo que se tratara es de modificar las estructuras sociales para garantizar la vida plena del
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hombre en cada una de las etapas de su crecimiento, otra de las metas de la verdadera lucha contra la alienacin.
! En cuanto a las salidas de las 'redes del saber' y de la 'convi,!

venealdad', son tericamente interesantes en la medida en que, si se concretan, facilitaran una mayor fluidez, una mayor apertura y una ms libre circulacin de los valores y de la cultura. Pero es oportuno observar que su establecimiento no tiene por qu ser incompatible con la escuela y que, incluso, puede vivificarla, del mismo modo que se enriquece con la educacin permanente, en su sentido ms amplio. Sin embargo, la sola idea de la educacin permanente queda tambin excluida del pensamiento

de Illich.
Corresponde indicar que el montaje de las nuevas 'instituciones' puede implicar un complejo 'sistema' burocrtico, con el riesgo de I un endurecimiento similar al atribuido a las instituciones tradcionales. En el fondo -y como se ha visto hasta aqu-_" la raz de estas dificultades se engarza con el empecinamiento en postular soluciones utopistas, que superan las condiciones y las reales necesidades de la sociedad presente y, sobre todo, de la futura. Esta sociedad y la del porvenir, nos guste o no, exigen una preparacin de nivel cada vez ms alto que no puede depender de encuentros ocasionales, voluntarios y libres. Finalmente, la 'convivencialidad' no deja de ser un bello ideal. Pero -como tuvimos oportunidad de manifestarlo en otra ocasin-54 es un ideal realizable en la eterna primavera que se respira en Cuerna vaca , aunque imposible en las sociedades concretas de Amrica Latina en general y, en particular, en relacin con los grupos sociales pauperizados. All hacen falta maestros y escuelas, sin descartar todas las 'redes educativas' posibles porque, por ahora, los descendientes de los mayas, los aztecas y los incas, o los habitantes de las aldeas, los campos y las montaas, o los marginados en las grandes urbes de nuestra extendida Amrica Latina no tienen otra forma de 'convvencialidad' que la del silencio y la pobreza. Algo de esto debe haber sentido Everett Reirner cuando hizo suya la bella y precisa expresin de Paulo Freire: "La cultura rural de Amrica Latina es la cultura del silencio" .55

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Las pedagogas autoritaristas

Como muchas de las tendencias ya estudiadas, la del autoritarismo pedaggico no es nueva en Amrica Latina, ni tampoco aparece con los aos 60. El autoritarismo se h dado siempre en la relacin educativa individual tanto como en la de los grupos sociales, ya que en ambos casos representa un estilo pedaggico de dominio que establece un vinculo de dependencia de unos respecto de otros. El tema es, pues, de antigua data en la historia de la pedagoga en la medida en que, por su misma naturaleza, en el seno de los procesos pedaggicos se da el juego antinmico de la autoridad con la libertad, corno un reflejo muy peculiar de las tensiones o de las armonizaciones de esos dos polos de la vida humana en las sociedades globales. De una o de otra manera, integradas o en oposicin, en todo acto educativo estn presentes la autoridad y la libertad. Slo que la forma en que estos trminos se combinan deja de ser tan slo una cuestin de interpretaciones filosficas para convertirse en asunto de los diversos tipos de organizacin social y del marco que stos proporcionan para el predominio de uno o de otro trmino de la clsica antinomia. Claro es que no debe confundirse la 'autoridad', ni siquiera la 'predisposicin autoritaria', con el 'autoritarismo', que es algo as como una deformacin de la autoridad, que deja de ser un elemento o un momento de la libertad, para transformarse en un valor en s mismo, cerrado sobre s mismo. Cuando la autoridad pierde de vista el correlato de la libertad para autolegitimarse como un simple acto de poder, se .produce el 'autoritarismo', en el cual el 'autor' habla y decide por los dems. De donde los autoritarismos pedaggicos se dan tanto en las sociedades cerradas por poderes no cuestionables como en la aparente blandura de los paternalismos. El 'autoritarismo' es, as, una de las manifestaciones inevitables de la historia pedaggica, y lo es mucho ms en la historia de las sociedades latinoamericanas sometidas desde sus orgenes a sistemas patriarcales y dictatoriales. Pero ese autoritarismo pedaggico alcanza caractersticas muy especiales en las dos ltimas dcadas de la existencia de Amrica Latina, a partir de una

ideologa coherente y de un ejercicio tambin coherente del poder poltico, social y cultural no logrado antes en esa escala. La ideologa de los actuales autoritarismos militaristas de Amrica Latina se nutre en fuentes tan diversas como las concepciones elaboradas por los nacionalismos ultrastas de los aos treinta, ciertos elementos del desarrollismo tecnocrtico, las orientaciones pedaggicas del catolicismo tradicional imbuido de un acentuado rigorismo moral, y concepciones econmicas liberales y neo-liberales coexistentes con prcticas de conduccin pol:, tiea y social opuestas a las postuladas por el liberalismo. En el campo axiolgico, se produce una regresin a los valores del pasado, donde la moral tradicional recupera el territorio perdido por la generalizacin de la conciencia crtica de las contradicciones de las sociedades latinoamericanas. Los valores en crisis no son sustituidos sino, por el contrario, restituidos, como puede comprobarse, por ejemplo, precisamente en relacin con la nocin de 'autoridad' ,56 entendida como un valor que debe rescatarse a toda costa, aunque sea sin el correlato de la libertad. En su ideologa pedaggica, y a pesar de ciertos rasgos tecnocrtieos, los autoritarismos suelen representar un verdadero pe. lennialismo, una vuelta a los valores del pasado que, a travs de (la hispanidad, engarza con el cristianismo tradicional en tanto 'expresin exclusiva de la civilizacin occidental_;Al respecto son ilustrativas las afinnaciones del coronel J. R. Soto, vicerrector interventor del Consejo Nacional de Educacin (CONAE) del Uruguay, hechas en 1975: "La aventura hispnica de la conquista del Nuevo Mundo comenzada en las postrimeras del siglo XV tuvo un signo caracterstico que la dignifica por sobre todos los errores, insucesos y calamidades que puedan apuntrsele, y este signo, impreso en los estandartes de los guerreros de estas tierras, tiene un nombre: civilizacin occidental, conjuncin de la triloga ms perfecta que ha operado la humanidad al conjugar el sentido esttico del clasicismo griego y la forma jurdica romana, con la moral cristiana llegada al mundo hace dos mil aos (. ..). La civilizacin occidental est enraizada en lo ms hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no, somos genuinamente de ella, y cada corriente del pensamiento que encierra conceptos dseordantes conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra ms pura tradicin histrica. Debemos entonces estar alertas ante

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la infltracn fornea, y echar mano sin dilaciones del arma ms firme que para ello disponemos: la educacin de nuestro pueblo." Ms adelante agrega: "Nuestra concepcin doctrinaria es, pues, un naeonahsmo en colisin con el que postulan las corrientes del pensamiento totalitario, que, siendo tambin nacionalista --caso del nazismo y del fascismo-- conduce a que el hombre se realice exclusivamente dentro y para el Estado. Se olvida as su trascendencia espiritual y, por tanto, que es un ser libre para realizarse plenamente. Se olvida tambin que el Estado no es ms que un medio para asegurar el bien comn de la sociedad y, en consecuencia, desconoce el Orden Natural, o al menos suele darle poco valor".57 Expresiones y tesis muy similares se encuentran en el trabajo que Eduardo Cabezn Contreras dedica a esbozar los

Fundamentos filosficos de la poltica educacional chilena, 58

reproduciendo un pasaje del documento "Polticas educacionales del Gobierno de Chile". En este documento se lee: "En nuestro contexto histrico-cultural, Chile se inserta en el humanismo occidental de rafees cristianas para el cual el hombre es un ser trascendente, cuya naturaleza espiritual le otorga primaca absoluta sobre todo lo creado, incluso respecto del Estado, porque los derechos de la persona humana son inherentes a su naturaleza que emana del propio Creador". Los autoritarismos pedaggicos tambin se fundamentan en el rechazo del pluralismo poltico, para levantarse -por su carcter bsicamente militaristaen defensa no slo de las soberanas nacionales, sino de los considerados enemigos internos, y crear toda una teora de las 'fronteras interiores'. Este tipo de concepcin poltica, derivado de una 'imagen soeietal' muy determinada, engendra la desmovilizacin de las masas y lo que Germn Rama ha llamado un estilo de "congelacin poltica". 59 La "congelacin poltica" implica que "determinados grupos constituidos bajo el liderazgo de la clase alta, o de sectores de la misma con apoyo variable en sectores de las clases medias y con refuerzo o empleo indispensable de las fuerzas de coercin, toman el control del Estado y desarticulan los centros de poder competitivos, eliminando todas las instituciones y acciones del orden poltico, llevando a cabo una regresin de la participacin y la supresin de los mecanismos institucionales por medio de los cuales se expresaba". 60 &'3

El mismo Rama ha caracterizado las manifestaciones pedaggicas del estilo de 'congelacin poltica' sobre el cual, como se ha / dicho, se construyen los nuevos autoritarismos pedaggicos en la . dcada del 70. En esta tendencia, practicada en varios pases de Amrica Latina, la educacin deja de ser una inversin prioritaria, dados los incrementos de los gastos en materia de seguridad, pero se convierte en un importante instrumento "de control de la socializacin poltica", con sus consecuencias limitantes de la au; tonoma de los procesos y las instituciones formativas, de la ," libertad de ctedra, de la pluralidad ideolgica. Por otra parte, se produce un descenso de los niveles de la formacin y de la investigacin provocando la emigracin, la 'privatizacin' o el aislamiento de los talentos, generalmente proclives a la asuncin de actitudes crticas frente al sistema; discrimina los estudiantes universitarios en tanto potenciales opositores y disminuye el volumen de la matrcula en el nivel superior como parte de una poltica contraria a la democratizacin de los sistemas educativos. Por estos rasgos, y otros ms, los autocratismos pedaggicos se presentan como una alternativa radicalmeiife opuesta a las alternativas de la pedagoga de la liberacin, a la vez que constituyen un freno para su desenvolvimiento, tanto por el contexto que crean como por la filosofa en que se cimentan.

Vnculos entre teora y prctica del cambio educativo: las tendencias en su multilateralidad
En las pginas precedentes intentamos sistematizar las tendencias y conceptualizaciones pedaggicas ms visibles en la Amrica Latina de 108 ltimos aos. Este panorama -fragmentario, incompleto, unilateral y urgido de mayores profundizacionesera imprescindible para desarrollar nuest~~_,~~!n..~ central que se inserta en un contexto complejo. La permanente referencia a los vnculos entre teora y prctica del cambio educativo puede, sin elrl15argo, haberse dispersado en la consideracin histrica. Es por ello que corresponde ahora

concentrar nuestra reflexin en la problemtica de esa relacin a travs de una visin de conjunto. Sin el largo itinerario recorrido no sera factible llegar a este anlisis globalizador, ya que slo a esta altura estamos en condiciones de saber de qu tendencias pedaggicas se trata, cules son sus componentes, cules las races que las han alimentado. Es evidente que las tendencias pedaggicas latinoamericanas en el ltimo medio siglo y, en mayor medida, las propias del perodo 1960-1980 no pueden ser vistas como absolutamente unvocas ni encerradas en una clasificacin unilateral. Aparte de que todo esquema clasificatorio empobrece la realidad, mucho menos sabremos sobre las corrientes pedaggicas latinoamericanas si encaramos su anlisis de conjunto sin reconocer dos hechos primordiales reiterados a lo largo de toda nuestra exposicin. Por una parte, que tendencias opuestas pueden convivir en esta Amrica Latina en devenir cuya prolongada situacin transicional admite la contemporaneidad de las ms dismiles concepciones educativas. Por otra parte, que una tendencia no es explicable por su sola ubicacin en una de las clases que se organicen en un esquema interpretativo; aun recurriendo a la clasificacin de las tendencias, sta no puede ser sino multilateral, ya que lo que interesa no es embretarlas en un tipo cerrado y definitivo, sino captarlas en su complejidad y hasta en sus contradicciones. Sin pretender calificar una por una las tendencias presentadas, vale la pena ensayar su clasificacin dentro de un orden que, si bien es generalizable, procurar formularse en conexin con la realidad latinoamericana y con las posibilidades que dichas tendencias tienen para engendrar transfonnaciones en la realidad educativa. Conforme a lo dicho, lo que aqu se procurar es una clasificacin mltiple apoyada en diversos criterios interpretativos que, usados con tino, puedan ir ms all del simple esquematismo. Los criterios clasificatorios que parecen presentar mayor inters son los siguientes: 1) la referencia de las tendencias a una de las tres grandes instancias del continuo temporal (pasado, presente y futuro); 20) el grado de organicidad de las tendencias; 3) su nivel de autonoma; 4) la capacidad de impacto sobre las 85

prcticas educativas; y 5) el ndice de cobertura de todos o algunos de los factores de la educacin y de las disciplinas que de ellos se ocupan.

Las pedagogas y sus tiempos

Segn el primer criterio, .habra tres grandes tipos de tendencias que, con denominaciones variadas, se encuentran en el pensamiento sobre la realidad educativa latinoamericana: 1) pedagogas conservadoras, por regresin o por mantenimiento del statu quo; 2) pedagogas reformistas, que buscan una adaptacin progresista de los sistemas educativos a nuevas situaciones previsibles; y 3) pedagogas de transformacin, definibles por su intencin de insertar los procesos educativos en el cambio radical de las estructuras soeioeconmicas y polticas e instrumentarlos, una vez producida la transformacin, como uno de los pilares de su consolidacin. 61

Las pedagogas y sus fuentes

De acuerdo con el criterio de la procedencia o la gnesis de las tendencias, stas pueden explicarse por su configuracin segn los planos que nos sirvieron para establecer los niveles de anlisis de nuestro estudio (teoras o concepciones pedaggicas, polticas generales y educativas y praxis de la educacin). De este modo son _ identificables tres tipos de tendencias: 1) de procedencia y conformacin terica, ligadas o no con una doctrina determinada, pero que se caracterizan por resultar, o ser la aplicacin, de una interpretacin filosfieo-ideolgica y cientfica de la educacin, que toma a sta como objeto central de investigacin o de reflexin; ~) de origen y basamento sociopoltico, elaboradas en vista de la necesidad de organizar de un cierto modo la vida educativa de las sociedades particulares (concepciones implcitas o explcitas en los regmenes y movimientos sociales y polticos y reflejadas o contenidas en las polticas educativas); y 3) derivadas o implicadas en praxis educativas singulares y pasibles de construirse desde afuera, por testigos de esas prcticas o por sus mismos actores.

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De esos tres tipos, el primero y el tercero se ubican en un mbito 'preponderantemente' pedaggico, mientras que en el segundo caben las comentes que subyacen y se expresan en las polticas educativas -a la vez que las orientan- propias de los movimientos que tienen preeminencia o significacin en el acontecer histrico latinoamericano.

Las pedagogas segn su organicidad

En esta perspectiva, las tendencias y sus lneas componentes pueden ser: 1) estructuradas y 20) no estructuradas. Es decir, fcilmente aprehensibles por su sistematizacin y alcances, o sin llegar a constituirse plenamente como cuerpos orgnicos de principios explicativos y normativos de la educacin. En este ltimo tipo se encuentran las concepcionespedaggicas 'emergentes' , que asoman con frecuencia en Amrica Latina y que, por lo comn, tienen una existencia efmera por no haber podido encontrar su propia forma o un eco para sus proposiciones. Otras --el ejemplo del pensamiento de Paulo Freire es muy evidente-llegan a estructurarse y a difundirse aun fuera de su mbito de concepcin.

Las pedagogas segn su grado de autonoma

La tipologa ms simple que suscita este criterio es la divisin entre pedagogasaut1Wmas yno autnomas. Pero, si se examina ms a fondo la clasificacin,se descubre que es tan general y abstracta que no resulta til para comprender los rasgos ms ntimos del movimiento de las tendencias entre la doctrina y la realidad. Menos todava si se tiene en cuenta que hay doctrinas fuertemente influidas por concepciones 'externas' que llegan a tener una fuerza, y hasta una independencia, que no siempre pueden ostentar todas las doctrinas autctonas. Gregorio Weinberg nos ayuda a salir de la dicotoma -que ms que simple es simplista- entre pedagogas autnomas y no autnomas. Dicho autor ha ensayado una periodizacin del desenvolvimiento cultural y educativo latinoamericano en tres grandes etapas: la de la "cultura impuesta" (correspondiente a la poca colonial, con
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valores, pautas y polticas tradas desde afuera y slo funcionales para las metrpolis); la de la "cultura admitida y aceptada" (coincidente con la poca de la emancipacin y caracterizada despus por los economistas como propia del tipo de "crecimiento hacia afuera"), y la de la "cultura criticada o discutida" (tipificada por "el rechazo de las pautas y valores formulados y acogidos durante el proceso anterior, pero sin alcanzar todava a proponer modelos alternatiVOS").62

La citada periodizacin sirve a nuestro propsito clasificatorio, al facilitar la construccin de tres tipos de pedagogas, segn su grado de autonoma: 1) las pedagogas impuestas; 2) las pedagogas aceptadas, (adaptadas); y 3) las pedagogas crticas, aunque estas ltimas pueden servirse de las segundas o, por el contrario, enfrentarlas. De donde la seriacin histrica de Weinherg se convierte en una tipologa de tendencias pedaggicas que, en Amrica Latina, coexisten en situacin de paralelismo, de dominacin-dependencia y de conflicto abierto.

Las pedagogas segn su impacto de cambio

Este criterio es, en verdad, una derivacin o un complemento del de los tiempos de referencia de las pedagogas, aunque tambin unido al que separa las tendencias segn su grado de autonoma. El criterio del impacto permite diferenciar cuatro tipos de pedagogas: las regresivas, las inmovilizadoras, las evolucionistas y las transformadoras. Las segundas representan, directamente, la ausencia de intencin de cambio; las otras tres procuran cambios -aqu no interesa tanto si lo logran-, pero en direcciones diferentes (oposicin entre los regresivismos pedaggicos, por un lado, y las pedagogas evolutivas y transformadoras por el otro) y con visiones y metodologas diversas en cuanto a la calidad y las dimensiones del cambio.

Las pedagogas ante la multiplicidad de factores educativos

Este criterio, en su sola enunciacin, parece demasiado complejo. Y, efectivamente, no es un~~~ unvoco, sino una combinacin de, por lo menos, dos subcriteros: el primero es el relativo a la

medida en que las tendencias y sus lneas buscan fundamentarse en alguna 0, en todas las disciplinas que estudian y proporcionan elementos de regulacin de los procesos educativos; el segundo -sin duda condicionante del primero- se vincula con l grado de atencin o el lugar que las doctrinas pedaggicas dan a los distintos factores que integran el c~l!lpl_ej'>.,_~~!lm~no _~u~tivo (factores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, econmicos, polticos, histricos, flosficos, ideolgicos, etc.). 63 Desde este mirador, la primera distincin factible es la que separa las pedagogas globales de las parciales; esto es, las que consideran todos los factores de la educacin o slo algunos de ellos. Entre estas ltimas (las pedagogas 'parciales') caben las llamadas pedagogias biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, econmicas, polticas .filosoficas, histricas, ideolgicas, etc., con sus combinaciones y hasta sus deformaciones (biologismo, psicologismo, sociologismo, econornicismo, etc.). No obstante, la eleccin de una u otra 'parcialidad" -igualmente que la de la 'globalidad'- puede ser objeto de una lectura ideolgica y poltica y, naturalmente ~'pedaggica'. Examinado en toda su hondura, este criterio clasificatorio es especialmente interesante para entender cmo, en una misma tendencia -percibida como una orientacin del pensamiento pedaggico- suelen y pueden combinarse distintas 'pedagogas parciales', determinndose as la cobertura y la direccin de sus impactos sobre los sistemas y las prcticas de la educacin.

Las teoras frente a los problemas educativos de la regin

Las pedagogas latinoamericanas actuales se mueven -por oposicin, por acoplamiento o por diferenciacin- en un amplio espectro de posiciones, al mismo tiempo que cada una de ellas es, de por s, multilateralmente tipificable. Pero si algo las separa o las une es la forma en que se ubican frente a los bloqueos o a las aperturas de] contexto socioeconmico y poltico de Amrica Latina. En situaciones como las que caracterizan la realidad socioeconmica y poltica de Amrica Latina, el gran problema no es otro que el de la factibilidad del cambio educativo, y el papel y el tipo de pedagogas doctrinarias requeridas. Confrontadas con ese con-

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texto, las teoras que se han venido desplegando muestran a primera vista una gran debilidad para ser factores impulsores de transformaciones reales, siempre sobre el supuesto de que el cambio sea concebido y practicado en su sentido prospectivo y transformador. Si es as como se entiende el cambio, la primera conclusin que se impone es que, en el momento actual, la percepcin de gran parte de la realidad educativa latinoamericana no puede ser sino eminentemente crtica. Con la excepcin de algunos pases comprometidos con polticas de democratizacin o de modificaciones estructurales profundas, un buen espacio del territorio latinoamericano es recorrido por concepciones y polticas educativas que -cimentadas en el fortalecimiento de la dependencia econmica y cultural, el incremento de la marginalidad social, poltica y educativa y la recuperacin y el mantenimiento de los poderes de las clases dominantes- prescinden de las caractersticas, las necesidades y las expectativas de las mayoras populares. La ltima Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros encargados de la Planificacin Econmica de Amrica Latina y el Caribe (Mxico, 4-13 de diciembre de 1!)79)ha mostrado cmo los logros educativos en la regin estn todava bastante lejos de lo que en verdad seria deseable para nuestros pueblos. No obstante reconocer que se ha realizado "un formidable esfuerzo de desarrollo de los servicios educativos" para superarlos, e independientemente "de la diversidad de situaciones", los participantes en la Conferencia sealaron como "comunes a la mayora de los pases" los siguientes "problemas mayores de la educacin en la regin": 64 la no escolarizacin y la escolarizacin incompleta, el alto porcentaje de analfabetismo entre jvenes de zonas rurales y de sectores marginales urbanos, la distribucin social desigual de las asignaciones educativas, la inadecuacin de la educacin a las necesidades sociales y la ausencia de informacin y formacin sobre las estructuras sociales contemporneas. La presencia de esa problemtica educativa tan aguda en Amrica Latina y la comprobacin de que los avances son menos que los retrocesos hacen bastante difcil determinar la viabilidad del cambio en el cruce de las teoras y las prcticas de la educacin. Lo que s resulta claro es que los fracasos no son atribuibles slo ni en su 90

mayor parte a la pedagoga y que, en lo que a sta respecta, deben anotarse diferencias cada vez ms abismales entre las corrientes que buscan acompaar, generar y fundamentar cambios y las que sirven a la regresin o la justifican. Mas el sealamiento exclusivo del paralelismo y del choque entre tendencias pedaggicas contrarias no alcanza a tocar el meollo de la cuestin. ste debe buscarse en un plano ms profundo, ya que la problematizacin afecta, inoluso, a las pedagogas de evolucin y de transformacin en cuanto a su potencialidad para romper la inercia y bloquear el paso a los reiterados retornos al pasado o al mantenimiento de las formas educativas ms alienantes.

La crisis de la conciencia pedaggica

En ese cuestionamiento surgen preguntas decisivas. No ser que, ante el poder de los condicionantes 'extrapedaggicos', la tarea educativa misma es, en s y por naturaleza, una tarea vana e ilusoria que no puede trascender el nivel de la validacin de lo existente o, cuanto ms, de su 'retoque' sin que finalmente nada se modifique? La responsabilidad del inmovilismo, est en la prctica o en las teoras, en los ejecutores de la educacin o en los que la proyectan y la piensan? La distancia que media entre doctrinas pedaggicas supuestamente renovadoras y los cambios educativos reales, no se explicara por la ausencia de una cierta especificidad y coherencia de las concepciones y las acciones en ese mbito? Preguntas de este tipo son multiplicables al infinito. Pero las enunciadas son suficientes para comprender mejor cmo, en una situacin histrica concreta como la de la educacin latinoamericana ms prxima, se cuestiona, en su misma raz, la operacionaJidad del pensamiento pedaggico para vehiculizar modificaciones trascendentes en el espacio y el tiempo educativo del rea. Tales interrogantes emergen no slo de la problemtica que el contexto plantea a la pedagoga, sino que tambin tienen sentido en el desarrollo de sta en las dcadas del 60 y del 70. Debilitado primero por el antipositivismo, e invadido despus por la universalizacin del tratamiento socioeconmico de la educacin, el discurso pedaggico se encontr en una verdadera encrucijada de

Iacualslo en las cercanas delBO parece querer salir. Esa encrucijada se da, precisamente, por una muy considerable reduccindel discurso pedaggico a una dominante sociolgica y, muy especial"mente, por el convencimientode--que-la tan mentada :crisis de la educacin' no puede ser entendida ni resuelta en el marco exclusivo de Iil--reflexin ni de la accin pedaggicas. No slo porque dicha crisis es, en la regin como en todo el mundo, el reflejo de una crisis ~.~_!~ sociedad, sino porque, a travs de ella, se patentiza toda una 'c!1~_!~~,~_la",p~dagoga'. Al haber interrumpido su marcha cientfica y eludido el compromiso con el destino social y humano, perdi la ocasin de ganar nuevas formas de especificidad y entregaba inerme su campo a otras disciplinas ya otros enfoques, alimentados por la 'contestacin' que ejercan los grupos sociales marginados y desfavorecidos en tanto se sentan portadores del cambio. En la otra direccin -la que corresponda a una educacin represiva e inmovilizante- importaban poco las ideas pedaggicas cientficas, y la misma disciplina lleg a considerarse 'subversiva', en tanto poda constituir una forma de acercamiento a las contradicciones de la realidad, caso en el cual los autoritarismos parecen no necesitar pedagogas, aunque s oculten toda una ideologa pedaggica. En esta doble percepcin emergen dos situaciones: o la reflexin educativa se abandona como tal y sigue el fcil camino del sociolo-gismo y def econornicismo y, por reaccin, el del pedagogismo ms cerrado, o las disciplinas y el pensamiento pedaggicos que buscan salidas contestatarias se ven condenados a una cierta Clandestinidad frente a la oficializacin de las lneas ms tradicionales y rgidas. N o tiene sentido, sin embargo, plantear el problema de la relacin entre las pedagogas autoritarias y el cambio educativo porque se sabe que aqullas no son, deliberadamente, pedagogas de cambio, por lo menos en el sentido de avance y transformacin que el trmino tiene. El problema es vlido si se dirige a los interrogantes sobre las razones por las cuales las pedagogas de cambio pareceran no poder suscitarlo. La crisis educativa afecta, aunque por razones diferentes, tanto a los pases desarrollados como a los no desarrollados. Pero en estos ltimos ostenta caractersticas muy peculiares en funcin de la supuesta incapacidad de la educacin para transformarse y proyectarse a las mayoras desfavorecidas de la poblacin y para responder a las dramticas realidades de la dependencia. Es por ello que la

'crisis' de la educacin latinoamericana determina, por encima de los meros crculos acadmicos, una tremenda 'crtica' de la educacin formal, que es, a la vez, la ya mencionada 'crtica' de la pedagoga y del pensamiento pedaggicos presentada, no sin razn, por sus cuestonadores, como instrumentos inadecuados para comprender y movilizar creativamente el 'objeto' y los 'procesos' formativos en toda su complejidad. El hecho tiene un~ importancia fundamental en Amrica Latina, con un desenvolvimiento de las investigaciones y los estudios pedaggicos ni siquiera perceptible hoy en el Viejo Mundo. Es indudable que el antipositivismo -lo que no significa pensar que actualmente sera vlido el positivismo ni su proyecto educativo- paraliz ese desenvolvimiento, como se comprueba en la decadencia de la formacin pedaggica durante la vigencia de la primera tendencia. El antipositivismo llev a las filosoas a un puesto de primer plano en el discurso pedaggico y, sin que se dejase resurgir el enfoque cientfico, el predominio es conquistado por el enfoque socioeconmico. Crece entonces la crisis de la conciencia pedaggica, junto con la crisis de la conciencia docente, que lanza todos sus dardos contra la figura del educador profesional. Al insertarse en lo pedaggico la dominante sociolgica, los pedagogos se enfrentan ante el hecho cierto de que sus disciplinas y sus mismos mbitos de reflexin no estaban preparados para acoger las problemticas y las realidades del nuevo tiempo y de que la pedagoga se haca, de cualquier modo, fuera de los que haban sido sus marcos tradicionales.

Las fisuras entre teora y prctica del cambio educativo

La crisis de la conciencia pedaggica es, por antonomasia, la conciencia de una fisura muy grande entre la teora y la prctica del cambio educativo, incrementada por un desarrollo independiente de los sistemas y los procesos educativos respecto del pensamiento y de las regulaciones trazadas desd el pinculo terico y poltico, y por la entrada en escena de nuevos 'poderes' educadores colectivos. Un examen abarcativo de la historia educativa latinoamericana, considerando los momentos y los motivos de la correlacin, o de la discordancia, entre las concepciones, las polticas y las prcticas

pedaggicas entrega ciertos elementos explicativos de inters. La base para obtenerlos est en una especie de 'ley' que refleja el papel de-la educacin, o la representacin que de ese papel se tiene, en las distintas etapas y situaciones de la historia de los pueblos. Esta ley es la que contiene el principio de la existencia de una unidad de concepcin y de accin educativas en los instantes histricos en que los pases se movilizan en funcin de un determinado proyecto nacional. En Amrica Latina, esos proyectos han cuaj ado con el surgimiento de los propios pases en los movimientos de emancipacin poltica, o en determinados estadios en los cuales aqullos se comprometen con algn tipo de transformaciones estructurales. En tales momentos, la educacin es el instrumento de introduccin, de difusin y de consolidacin del nuevo modelo nacional, y los encargados de ejecutarlo hacen de su discurso poltico un permanente discurso pedaggico que los convierte en 'estadistas educadores'. Este hecho es muy claro en la historia latinoamericana, por ejemplo cuando los pases del rea acceden a la independencia en el siglo pasado. Pero para no ir tan atrs, es ilustrativa de esta tesis la fuerza pedaggica del modelo que acompa el positivismo y, antes que l, el romanticismo social. Los hombres y los grupos que accedan al poder eran, a su manera, 'pedagogos' --o, lo que es lo mismo, 'conductores'- que, desde el gobierno y como parte de l, realizaban una 'pedagoga' largamente pensada en el llano. Cirigliano ha hablado con acierto de los 'presidentes educadores' en la historia argentna.f" entre los cuales tiene un lugar preponderante la figura de Sarmiento. Este hecho se repiti en casi todos los pases de Amrica Latina en la etapa de la 'organizacin' nacional, que aseguraba una gran concordancia entre proyecto poltico y proyecto educativo, con un impacto real del pensamiento sobre la configuracin y la prctica de los sistemas y los procesos educativos. Desde comienzos del siglo XX, las nuevas orientaciones de la vida social latinoamericana y la emergencia de nuevos grupos en la arena poltica determinaron un notorio cambio en el fenmeno. Los 'pensadores' de la pedagoga -sta es una comprobacin y no un juicio de valor- y los educadores como tales empezaron a quedar fuera del poder real, y sus programas y concepciones pedaggicas permanecieron en la teora o en la simple expresin de deseos. Y que quede claro que no por ello la educacin ha dejado de ser una dimensin de lo poltico, puesto que lo que se quiere decir es que hay una separa-

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cin entre 'intelectuales' y 'tcnicos', a los cuales los gobiernos pueden o no recurrir. Sin embargo, cada vez que algn pas latinoamericano logra modificaciones estructurales significativas, el discurso pedaggico vuelve a reaparecer en el discurso poltico como un componente primordial, en primer trmino porque los cambios profundos desenvuelven o reclaman su propia pedagoga. Las revoluciones latinoamericanas del siglo XX, como las de cualquier pas del Tercer Mundo, dan preeminencia a las acciones educativas como motores de las revoluciones mismas que, por otra parte, proporcionan objetivos y contenidos para una nueva educacin. En lo expuesto caben dos conclusiones que se derivan por s solas, La primera confirma lo sabido: no hay cambio educativo real sin proyectos nacionales en marcha, generadores o acogedores de orientaciones pedaggicas tericas que sirven o explican prcticas educativas renovadoras. La segunda lleva a sustentar que no hay teora pedaggica innovadora o transformadora si no se finca en un proyecto igualmente innovador, aun cuando ste sea una utopa, y las mismas pedagogas sean las portadoras de esa utopa. Claro es que tomando la utopa en su significado de proyecto viable en algn momento de la historia, y no como un sueo irrealizable. Esta diferencia entre utopa y utopismo marca la distancia entre una doctrina pedaggica vlida para engendrar cambios y otra meramente ilusoria. La primera se encuentra --como corresponde a toda pedagoga que se precie- en el justo cruce de la realidad con la idealidad; la segunda es apenas una idealizacin exclusiva y, por ende, vana.

Los desafos y las perspectivas

Las pedagogas crticas que no superan la mera criticidad no inducen cambios educativos en el contexto de las sociedades cerradas porque no descienden a la particularidad de los procesos educativos. Tampoco estimulan transformaciones valederas las pedagogas desarrollistas tecnocrticas, en tanto slo perciben un aspecto del complejo mundo de la educacin; mucho menos -como ya lo dijimos- pueden impactar los procesos educativos las tendencias pe-

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daggicas 'de mantenimiento', o las autocrticas, directamente pensadas contra el cambio. El examen global de las tendencias del pensamiento educativo latinoamericano de los ltimos veinte aos, en sus relaciones con las experiencias pedaggicas innovadoras, ensea que las fracturas entre teora y cambio de la educacin proliferan por el desconocimiento de] valor de los proyectos educativos realizados, fuera de los esquemas convencionales, por los diversos grupos de la sociedad que aspiran a participar en su construccin. Pero tambin porque las pedagogas han perdido de vista la especificidad -relativa, pero especificidad al fin- de educativo. En un caso, la educacin se 'escolariza'; en el otro, se renuncia a tomarla como un fenmeno y un proceso identificable por rasgos determinados, aun en las ms variadas manifestaciones de la vida humana. De este modo, lo imperativo de un pensamiento pedaggico para el cambio requiere la recuperacin ampliada de la especificidad del hecho educativo que, junto con m aceptacin de su 'globalidad', conduzca a nuevas y progresivas sntesis dialcticas de la teora con la prctica de la educacin, y de la consolidacin o la racionalizacin, con la innovacin creadora. Este imperativo nos coloca, ciertamente, en el complej o plano de las perspectivas y de los desafos a los que parece seguir y responder el pensamiento pedaggico latinoamericano. Durante el perodo iniciado en 1960, las pedagogas del rea, vistas como propuestas de cambio progresivo o transformador, no slo encontraron y crearon nuevos marcos y nuevas categoras referenciales: tambin han hallado y producido ideas-ejes, supuestos sobre los cuales impulsar una nueva actitud que estimule el pensamiento educativo latinoamericano del futuro. Al aplicar una visin conjunta de las tendencias en su proyeccin posible y deseable para los aos venideros, stas recuperan su prospectividad, sobre la base de ciertos principios generales que explican 'modos' y 'condiciones' de relacin entre las teoras y los cambios educativos. Algunos de esos principios han sido ya conquistados por la teora, aunque todava no suficientemente internalizados en el acontecer educativo concreto. Otros se van imponiendo por el ejercicio y la generalizacin de experiencias educativas innovadoras aceptadas como fuentes de las pedagogas de cambio. Entre tales principios tienen mayor relevancia los siguientes:

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a) La educacin no es un hecho aislado en la vida social. Se explica , por sta, sin que por ello sea slo una variable dependiente, correspondindole tambin el rol de variable interviniente. La importancia de este reconocimiento es doble para Amrica Latina: en un sentido, porque la educacin constituye un factor de movilizacin social; en otro, porque abre el enfoque pedaggico hacia lo interdisciplinario sin perder su especificidad. b) Las doctrinas pedaggicas y la realidad educativa latinoamericana no representan una posicin ni una situacin nicas. Su pluralidad refleja intereses y posiciones de grupos heterogneos insertos en la aparente unidad de las estructuras sociales. Las tendencias pedaggicas no son, pues, obra exclusiva de 'pensadores' profesionales, ya que tambin viven en las diferentes sociedades y culturas nacionales como en los grupos y subculturas que las integran. e) Las prcticas, los procesos y los sistemas educativos originan pautas, modelos y hasta utopas pedaggicas, capaces de obrar aun en las sociedades ms cerradas y de lograr una presencia que trasciende lo emergente y circunstancial, no obstante los bloqueos de las clases y los poderes que se les opongan. En esta lnea interpretativa es comprensible que ciertos proyectos educativos orientados hacia el cambio se configuren como alternativas de superacin de los contextos menos abiertos. Las estructuras sociales rgidas dejan siempre resquicios que dan margen a actividades educativas renovadoras que combinan modelos educativos muy variados. Los sectores marginados y contestatarios se convierten en factores de presin que producen fisuras en los modelos educativos elitistas. d) L~ existencia de doctrinas pedaggicas de signo innovador no provoca, por s, ni necesaria ni mecnicamente, procesos educativos de igual signo. Quedan excluidas, desde luego, de esta consideracin, las tendencias supuestamente transformadoras pero que en el fondo no lo son. Es por ello que todo anlisis de la dupla 'teoracambio' ha de ser primordialmente crtico. Las pedagogas de cambio se miden por su originalidad o por el grado de originalidad que alcancen en el manejo de los modelos educativos existentes. Por el contrario, las pedagogas 'inmovilistas' y 'regresivas' viven del 'prstamo' cultural y educativo, aplicando mecnicamente modelos transferidos, tipificables por su rigidez y su tradicionalismo. e) Las pedagogas innovadoras no obran siempre de manera in-

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mediata sobre el contexto socioeducativo y su impacto puede ser diferido o indirecto (por 'irradiacin' en crculos concntricos). La inmediatez del impacto no es, en consecuencia, la nica ni la ms importante medida para estimar el peso transformador de esas tendencias. Lo que ms interesa es establecer su fuerza, la que -en la coyuntura- posea el grupo portador de la innovacin. f) Los poderes innovadores de una tendencia pedaggica procedente de la teora o de la prctica han de determinarse en relacin con el grado de desarrollo, las necesidades y las posibilidades de los contextos particulares. Desde este punto de vista, lo innovador es siempre relativo y no absoluto ni abstracto. Un proceso de alfabetizacin o de educacin participativa, por ejemplo, es para casi todos los pases latinoamericanos una innovacin, mientras puede no serlo para otros paises altamente desarrollados. Ms todava, es preciso distinguir la 'innovacin' de la 'novedad'. La primera tiene proyeccin de futuro a partir de la estructura de lo real; la segunda, se queda, generalmente, en la transitoriedad de las 'modas' y de los 'snobismos', bastante frecuentes en la educacin latinoamericana de los ltimos tiempos. ste es otro criterio para distinguir las pedagogas de cambio de las que no lo son, ya que las pedagogas autocrticas y las del desarrollismo recurren a las modas para ocultar, baj o su epidermis tecnocrtica y 'modernista' , su real condicin de pedagogas regresivas o de inmovilizacin.

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