INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

CENTRO DE ESTUDIOS EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

MAESTRIA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

MODULO DE INVESTIGACION

REPORTE DE INVESTIGACION:

RELACION ENTRE LAS VARIABLES AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE DE LA

GEOMETRIA EN ALUMNOS DE LA ESCUELA TELESECUNDARIA 20DTV1332F.

TUTOR: Mtra. María del Socorro Luna Ávila

ALUMNO: Cuauhtémoc Altamirano Castillo

SEDE: Centro de Actualización del Magisterio, Oaxaca de Juárez.

GRUPO: 03.

Oaxaca de Juárez, Oaxaca; 12 de Junio de 2008.

INDICE

I. RESUMEN……………………………………………………………………………….…3

Presentación de la investigación

II. INTRODUCCION………………………………………………………………………….3

Problemática

Justificación

Marco referencial

Hipótesis y variables

III. METODOLOGIA…………………………………………………………..……………..12

Técnicas de recogida de la información

Procedimiento

IV. RESULTADOS…………………………………………………………………..……….14

Actitudes

Emociones

Aprendizaje

V. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………21

VI. REFERENCIAS…………………………………………………………………………..22

VII. ANEXOS………………………………………………………………………………….23

Cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras

Cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje

Mapa del humor

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I. RESUMEN
Dentro de las investigaciones educativas, la comprensión del aprendizaje se ha medido
considerando los factores cognitivos que intervienen en el proceso, dejando a un lado los
resultados afectivos que determinan la calidad del aprendizaje. En este trabajo se estudia
la relación entre la variable independiente: afectividad y la variable dependiente:
aprendizaje, con los alumnos del tercer grado de la escuela telesecundaria 20DTV1332F
cuando aprenden geometría usando el software CaR95. Se consideran las actitudes y
emociones para medir la afectividad, el aprendizaje se concibe como significativo, los
contenidos geométricos se desarrollan en diez sesiones, se aplican instrumentos:
cuestionarios y el mapa de humor que se analizan bajo el enfoque cuantitativo. Algunos
resultados obtenidos son: menos de la mitad del grupo se sintió con ansiedad, casi todos
los alumnos consideran que trabajar en la computadora es agradable y divertido, la
mayoría experimentó reacciones emocionales positivas y trabajó de manera colaborativa,
todos experimentaron el sentimiento de confianza que provoca la habilidad con la
computadora. Se concluye que existe una relación directa entre afectividad y aprendizaje,
porque, la influencia del afecto incide en el aprendizaje y viceversa.

II. INTRODUCCION
En el ámbito educativo, la mayoría de los alumnos generan en su recorrido por la escuela
actitudes negativas hacia las Matemáticas, manifestando en ocasiones rechazo hacia esta
disciplina, gran parte de ellos, conciben esta materia como un conocimiento complejo, en
donde solamente las mentes privilegiadas son capaces de aprender, estas ideas
equivocadas, generan sentimientos de intranquilidad, miedo, ansiedad, inseguridad,
desconcierto e incertidumbre que las traducen en expresiones, como “odio las clases de
Matemáticas” o “sí pude resolver este problema”, etc.

PROBLEMÁTICA

El análisis de la influencia afectiva en el aprendizaje, es relevante para una mayor

comprensión de los procesos de aprendizaje y para dar respuesta a una enseñanza
eficaz de las Matemáticas. Considerar la influencia afectiva en el aprendizaje de las
Matemáticas, nos ayuda a comprender las reacciones que los alumnos manifiestan ante
la solución de situaciones o problemas, porque “Los afectos no forman parte de un
fenómeno anecdótico del pensamiento y de la acción humana. Cada vez tenemos más
evidencias de cómo los estados emocionales interactúan con las funciones cognitivas”
(Gómez-Chacón, 2000).

Diversos estudios, muestran que sí es posible determinar la influencia de la afectividad a

través de la expresión de emociones en la solución de problemas matemáticos, es una
situación que los profesores no tomamos en cuenta, porque, se consideran que los
procesos cognitivos son los únicos que determinan el aprendizaje y para enseñar es
suficiente poseer amplios conocimientos del tema.
Ante la ausencia de la evaluación de los factores que influyen en los procesos de
aprendizaje, se impone la calificación como una forma tradicional que el sistema
educativo nacional promueve en los docentes, de esta forma, los programas educativos
para las asignaturas enfatizan los procesos cognitivos, por ejemplo, el programa de
3
Matemáticas para secundaria tiene el propósito de coadyuvar en el desarrollo de algunas
habilidades intelectuales como: la flexibilidad de pensamiento, estimular la imaginación
espacial con modelos geométricos, favorecer la intuición para calcular medidas o
establecer equivalencias.

El no considerar la influencia afectiva en el proceso de aprendizaje, implica un problema

para el profesor, porque las respuestas que le atribuye al fracaso del alumno o a la
interrupción de una actividad específica, se ven reducidas al sentido común o a la falta de
capacidad del alumno y en el mejor de los casos cuestione las estrategias de enseñanza
que emplea. Para identificar los factores afectivos y determinar su relación en el proceso
de aprendizaje, se pretende realizar una investigación, en donde, se desarrollen
contenidos geométricos en diez sesiones, los cuáles serán trabajados con el software
educativo CaR95. Los contenidos fueron seleccionados de los Núcleos Básicos de
Geometría para el tercer grado de la Escuela Telesecundaria de acuerdo al Programa de
Matemáticas; los alumnos que participarán son del Tercer Grado, ellos desconocen cómo
usar este software.

Con la implementación de CaR95, se considera que los alumnos, experimentarán el

aprendizaje de la Geometría en un ambiente virtual, lo cual favorecerá a sus
expectativas, esta herramienta es un simulador de trazos y construcciones geométricas,
las funciones de esta herramienta, representarán un gran apoyo para que los alumnos
experimenten situaciones de aprendizajes diferentes, anteriormente los alumnos al
manejar el juego geométrico evidenciaban dificultades, por ejemplo; en la colocación de
las escuadras para trazar líneas paralelas, mediatrices o bisectrices, en el uso del
transportador para la medición de ángulos, en la construcción de figuras geométricas;
como alternativa de solución se repetían los procedimientos en forma verbal y se hacían
demostraciones cuantas veces fuera necesario.

En todas las situaciones de aprendizaje es tan importante considerar lo que el alumno

siente como lo que piensa, incluso en Matemáticas en donde se consideran más los
aspectos cognitivos, porque se cree que es una ciencia puramente intelectual.
La afectividad que los alumnos manifiestan en el aprendizaje de las Matemáticas se
describe básicamente por tres elementos: creencias, actitudes y emociones, tomando en
cuenta que estos elementos pueden ser identificados, surge el interés de estudiar la
relación entre afectividad y aprendizaje, cuando los alumnos realizan trazos y
construcciones geométricas con el software CaR95, se plantea la pregunta de
investigación:

¿Qué relación existe entre la afectividad y el aprendizaje de la Geometría usando el

software CaR95 con los alumnos de la Escuela Telesecundaria 20DTV1332F?

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JUSTIFICACION

Se pretende realizar esta investigación, porque en el nivel de telesecundaria en el Estado

de Oaxaca, no existe ningún estudio que vincule afectividad y aprendizaje en
Matemáticas, los trabajos consultados se inclinan por el desarrollo cognitivo en el
aprendizaje de esta ciencia, asimismo, el conocimiento de los factores afectivos
(actitudes, creencias, emociones), no se vinculan en la práctica educativa para valorar la
influencia que ejercen en el proceso de aprendizaje, se observa que los alumnos emplean
estrategias para realizar cualquier actividad, pero cuando la interrumpen o presentan
problemas y se escuchan expresiones de agrado, disgusto, frustración, etc. difícilmente se
asocian como manifestaciones emocionales que están influyendo en el aprendizaje.

Para conocer las dificultades que presentan los alumnos cuando trabajan actividades de
geometría y cómo reaccionan ante estas situaciones, se entrevistó a tres profesores de la
misma zona escolar de telesecundarias, las preguntas tienen el propósito de tocar cuatro
aspectos: dificultades en el manejo de instrumentos de dibujo, expresiones ante estas
dificultades, influencia de las dificultades en el estado emocional de los alumnos y trabajo
de contenidos geométricos en la computadora.
Los profesores identifican estas dificultades: posición del transportador, torpeza en el
manejo de escuadras, imprecisión en el manejo del compás para resolver problemas que
involucren el círculo. Ante las dificultades observan estas reacciones: se aburre, se
desespera, copia, deja de trabajar, realizan trazos “al ahí se va”, no lo puede hacer,
nerviosismo. Los entrevistados aceptaron la influencia de estas dificultades en su estado
emocional, identificaron algunas de ellas: se refleja en enojo, baja la autoestima, se
sienten impotentes y le piden a su compañero que lo haga, sienten vergüenza, se enojan
porque no le salen las figuras. El cuarto caso, si tuvieras la oportunidad de trabajar
contenidos geométricos con la computadora. ¿Qué cambios crees que se presentarían?,
señalaron estos cambios: el alumno realizaría su trabajo con gusto por ser novedoso,
mayor interés y curiosidad por aprender, pudieran volverse autodidactas, tal vez se
aclararían sus dudas.

De lo anterior, se concluye que cuando un alumno presenta dificultades durante el

desarrollo de una actividad, en este caso de geometría, interrumpe el proceso y
manifiesta su estado emocional con expresiones verbales que denotan insatisfacción, lo
cual se traduce en el abandono de la actividad o emplea estrategias que no favorecen su
aprendizaje, este proceso es posible estudiarlo y registrarlo de manera sistemática, en
donde, se evidencie la carga afectiva a través de la manifestación de emociones que
implica resolver una situación problemática que obliga al alumno a tomar decisiones, es lo
que se pretende analizar en la investigación.

Los profesores consideran que el uso de la computadora para trabajar contenidos

geométricos produce cambios positivos, es decir, contribuiría favorablemente al
aprendizaje. En la investigación a realizar, se utilizará el software CaR95 que es un
simulador de trazos y construcciones geométricas, los resultados de la investigación
aportaran a los profesores elementos suficientes para llegar al convencimiento que la
tecnología genera reacciones afectivas que contribuyen al aprendizaje, estarían en
condiciones de poder diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje considerando las
ventajas que estos recursos tecnológicos proporcionan.

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Para abundar sobre las ventajas que aporta el uso de software educativo al aprendizaje,
se envió una encuesta vía correo electrónico al Dr. Tenoch E. Cedillo Avalos,
tcedillo@ajusco.upn.mx , Investigador por la Universidad Pedagógica Nacional. ¿Qué
ventajas y desventajas, considera que aporte, el uso de software educativo para la
enseñanza y aprendizaje de la geometría? El uso del software de geometría dinámica
ofrece grandes ventajas para el aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las
posibilidades que brinda para explorar las propiedades geométricas de las figuras y las
características que permiten clasificarlas en grupos, por ejemplo, triángulos, cuadriláteros,
polígonos convexos, polígonos no convexos, etc. Por supuesto también este tipo de
software es una herramienta poderosa para explorar intuitivamente las propiedades de
concurrencia y colinealidad. Los acercamientos intuitivos guiados pertinentemente por el
profesor permiten al estudiante estructurar una serie de conocimientos relevantes en torno
a los objetos geométricos y sus propiedades que les facilita enfrentar de mejor manera el
estudio formal de esos objetos. Las limitaciones de ese tipo de software radican
esencialmente en que no sustituyen el tipo de experiencias que pueden tener los
estudiantes cuando trabajan con la regla y el compás, podemos decir el uso de software
es más eficiente si se complementa con el uso de la regla y el compás y la manipulación
de objetos geométricos tridimensionales.

También resultó interesante conocer la opinión del Investigador, en relación a la influencia

afectiva en el aprendizaje de las Matemáticas, ¿Considera usted que los factores
afectivos (emociones) influyen en la solución de problemas matemáticos? contestó lo
siguiente: No tengo información proveniente de investigación a este respecto.

Realmente las investigaciones que se hacen en Matemáticas, generalmente abordan los

aspectos cognitivos en el aprendizaje, la investigación a realizar adquiere relevancia
porque, a diferencia de lo que se ha estudiado en el caso de la afectividad, los autores
plantean problemas, en donde, el alumno o alumnos, hacen uso de sus conocimientos y
experiencias vividas durante su recorrido por la escuela, es decir, enfrentan estos
problemas con sus conocimientos previos y las habilidades matemáticas que poseen, en
esta investigación, el alumno no solamente emplea sus habilidades y conocimientos, sino
que además se apoya en el software como herramienta para la solución de los problemas
en la construcción de trazos y figuras geométricas.

Para los alumnos, la investigación en donde ellos participarán, representa una nueva
experiencia de aprendizaje cognitivo y afectivo, si anteriormente han empleado la
computadora para realizar actividades relacionadas con otras asignaturas, inclusive han
manejado contenidos de Matemáticas relacionados con la solución de ecuaciones lineales
y cuadráticas por el método gráfico, en esta ocasión, estarán explorando conocimientos
en el área de la geometría interactuando con el software, lo cual les brindará mayor
confianza para aprender, ya que con el uso de la computadora se establecen relaciones
sociales de cooperación, se incrementa la comunicación para solucionar los problemas y
aprenden a interpretar lenguajes simbólicos propios del software.

Con el uso del software y los símbolos (botones) es posible diseñar procedimientos
gráficos cuyo propósito sea la construcción geométrica, con esto, sustituimos los
procedimientos verbales que hasta cierto punto son repetitivos y pueden causar en el
profesor molestia, porque así lo demanda el alumno cuando tiene alguna duda. Todos los
libros usados en la geometría en la escuela secundaria, se refieren a los procedimientos
6
de manera verbal, aun con el programa de Enciclomedia que involucra la tecnología para
la enseñanza y el aprendizaje de las asignaturas, no proporcionan procedimientos
gráficos usando símbolos para desarrollar construcciones geométricas. En esta
investigación se hará uso de estos procedimientos gráficos para facilitar el aprendizaje en
el alumno a través de proporcionarle cierta autonomía para su desarrollo. Para la
institución educativa en coordinación con los profesores, los resultados de la investigación
nos motivaría para la elaboración de un programa de geometría para los tres grados con
el uso del software CaR95 que es gratuito, esté podría ser analizado por las instituciones
educativas correspondientes para considerarlo como una alternativa en la enseñanza y el
aprendizaje de la Geometría, en general sería una modesta aportación para la educación
en las escuelas telesecundarias en el Estado.

MARCO REFERENCIAL

TEORIA

Las emociones son respuestas organizadas mas allá de la frontera de los sistemas
psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experimental.
Surgen en respuesta a un suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado
positiva o negativa para el individuo. La clase de valoraciones relacionadas con el acto
emocional sigue al acontecimiento de alguna percepción o discrepancia cognitiva en la
que las experiencias del sujeto se infringen. Las emociones son respuestas afectivas
fuertes que no son sólo automáticas, sino que serían el resultado complejo del
aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación. (Gómez-Chacón, 1998).

La teoría de Weiner (1985, 1987), es una teoría de la motivación basada en las

atribuciones causales y las leyes que las regulan, que pretende generalizarse como una
teoría válida para explicar la conducta en cualquier situación de la vida real, pero cuyo
apoyo empírico lo ha obtenido en contextos de logro académico, subraya la importancia
de las emociones suscitadas en la actividad dirigida a un fin como determinantes del valor
subjetivo de los fines, (Vázquez, Manassero, 1989).
La siguiente figura resume el esquema propuesto por Weiner para la comprensión del
proceso motivacional que condiciona la conducta futura.
FIGURA 1. El proceso cognición – emoción según Weiner.

POSITIVAS DISTINTAS
EMOCIONES

E
EVALUACION EMOCIONES
RESULTADO DEL ATRIBUCION CAUSAS
RESULTADO LIGADAS AL CAUSAL DIMENSIONES
RESULTADO

GRUPO
NEGATIVAS EMOCIONES

Tomado de Vásquez, Manassero (1989).

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En la figura 1. El proceso cognición – emoción según Weiner, el conocimiento del
resultado de cualquier actividad implica una primera evaluación general del mismo, en
términos de éxito / fracaso, que desencadena unas emociones primarias, positivas para el
éxito (felicidad) y negativas para el fracaso y frustración (tristeza). Siguiendo el proceso,
después del resultado el sujeto busca una causa a la que atribuye su resultado, la
atribución origina un conjunto diferente de emociones. El proceso cognición – emoción así
esquematizado implica un desarrollo cognitivo creciente que va generando emociones
más complejas y diferenciadas. Estas emociones se consideran dependientes del
resultado e independientes de la atribución, Weiner reconoce que el asunto de las
relaciones dependencia / independencia no está completamente aclarado. (Gil, 2005).
Para Weiner (1985, 1987), la conducta (acción) viene determinada por las atribuciones a
través de las expectativas y afectos, como variables intermediarias, desencadenados por
las atribuciones causales realizadas por los sujetos.

Por ejemplo, un estudiante que atribuye su bajo rendimiento en Matemáticas a falta de

capacidad personal, experimentará de cara al futuro una baja expectativa de éxito y
probablemente sentimientos de incompetencia, baja autoestima y vergüenza que
favorecerán una conducta de huida y retraimiento, que seguramente le proporcionará un
nuevo fracaso. (Vásquez, Manassero, 1989).
Asimismo, analiza ocho emociones (autoestima, ira, compasión, culpabilidad, vergüenza,
gratitud, desesperación y orgullo) y las relaciona con las dimensiones causales, la
siguiente tabla, recoge la interpretación atribucional de las emociones según Weiner.

Interpretación atribucional de las emociones.

IRA: Resultado negativo y atribución de ausencia de control (con atribución de conducta

arbitraria).
CULPABILIDAD: Resultado negativo, con atribución de causas controlables y falta de
esfuerzo propio.
VERGÜENZA: Resultado negativo, con atribución de causas controlables, pero con falta de
capacidad.
DESESPERANZA: Resultado negativo y atribución de causas estables.
ORGULLO Y AUTOESTIMA POSITIVA: Resultado positivo y atribución causal interna.
AUTOESTIMA NEGATIVA: Resultado positivo y atribución causal externa.
COMPASION: Está relacionada con la ausencia de control.
GRATITUD: Sólo si se atribuye a la conducta del otro el carácter de volitiva y dirigida a
beneficiarios.

Tomado de Gil, Blanco, Guerrero (2005).

Las emociones se pueden interpretar como consecuencias del análisis de un resultado de

alguna actividad a la cual se le atribuye una causa. Las cogniciones están antes de las
emociones, como el propio Weiner señala, más que una teoría sobre la emoción, se trata
de una interpretación de algunos fenómenos emocionales, al extrapolar la teoría de la
atribución a este campo.

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Es necesario enfatizar que la teoría de Weiner se tomará para esta investigación como
una teoría referencial, es decir, fuente de información y no un modelo teórico en el cual se
ubique la investigación.

CONCEPTOS

El concepto de afecto o dominio afectivo ha sido considerado un tema de interés en la

investigación en matemáticas del cual existen diferentes definiciones, según Gómez-
Chacón (2000), un problema persistente en la comprensión del afecto en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática ha sido encontrar una definición clara de qué es el afecto o
dominio afectivo.

La definición más utilizada en las últimas investigaciones es la que propone McLeod, “un
extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo), que son generalmente
considerados como algo diferente de la pura cognición, e incluye como componentes
específicos de este dominio las actitudes, creencias y emociones” (Gil, 2005).
Por su parte, Gómez-Chacón (1998), utiliza el término dimensión afectiva, tal como lo
plantea McLeod, pero, además agrega, que no sólo se consideran los sentimientos y las
emociones como descriptores básicos, sino también las creencias, actitudes, valores y
apreciaciones. También, Lafortune y Saint-Pierre, se refieren al dominio afectivo como,
“una categoría general donde sus componentes sirven para comprender y definir el
dominio. Los componentes son: las actitudes y los valores, el comportamiento moral y
ético, el desarrollo personal, las emociones (entre las cuales sitúan la ansiedad) y los
sentimientos, el desarrollo social, la motivación y finalmente, la atribución”. (Gil, 2005).

Se observa que los autores coinciden en identificar cuando menos tres características que
definen el afecto o dominio afectivo: creencias, actitudes y emociones, por lo tanto, en
este trabajo, la afectividad se entiende cómo; un rango de sentimientos y estados de
ánimo que surgen de la interacción del alumno en el contexto de aprendizaje, tiene dos
indicadores: las actitudes y las emociones, es decir, por afectividad se debe entender
cómo las actitudes y emociones que surgen de un suceso, interno o externo, tienen una
carga de significado positiva o negativa para el alumno que determinan las intenciones
personales e influye en el aprendizaje. Los alumnos llevaran a cabo el proceso cognición
– emoción, durante el desarrollo de las actividades , así es posible, determinar e
interpretar las actitudes y emociones que surjan de los resultados al trabajar contenidos
geométricos, los cuales suponen; el empleo de procedimientos gráficos, conocimientos
previos, aplicación y habilidad para manejar las funciones del software.

El aprendizaje es un proceso que lleva a cabo el sujeto (el que aprende) cuando éste
interactúa con el objeto (lo que se aprende), lo relaciona con sus experiencias previas,
aprovechando su facultad de conocer para reestructurar sus esquemas mentales,
enriqueciéndolos con la incorporación de un nuevo material que pasa a formar parte del
sujeto que conoce; en el aprendizaje el sujeto no es un receptor pasivo y no se agota en
el proceso mental. El concepto aprendizaje empleado en este trabajo, se fundamenta en
un aprendizaje significativo, se logra mediante actividades que el alumno pueda realizar y
que le brinden cierta satisfacción cuando las realice; pero, sobre todo, que se relacionen
con lo que aprende y con su propia experiencia, de modo que integren experiencias de
aprendizaje, cuando lo que es necesario aprender no se relaciona con los intereses y
necesidades del sujeto, éste no va a establecer las relaciones entre sus experiencias
9
previas y el objeto, y el proceso no se llevará a cabo. Para que el aprendizaje sea
significativo lo que se aprende debe tener organización lógica que lo haga comprensible
con los conocimientos previos del alumno, los contenidos se desarrollan en diez sesiones,
las actividades corresponden a procedimientos geométricos basados en el programa de
geometría para el tercer grado de secundaria.

Los programas de software educativo pueden tratar las diferentes materias (matemáticas,
idiomas, geografía, dibujo...), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios, facilitando
una información estructurada a los alumnos, mediante la simulación de fenómenos...) y
ofrecer un entorno de trabajo más o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y
más o menos rico en posibilidades de interacción. (Marqués, 1995).
Dentro de la clasificación de los programas de software educativo, CaR95 se identifica
como un simulador, presenta un entorno dinámico que facilita la exploración y
modificación, es posible lograr aprendizajes inductivos o deductivos mediante la
observación y la manipulación, estas características, posibilitan un aprendizaje
significativo por descubrimiento. La versión del software Car95 no está actualizada, se
eligió por motivos técnicos del sistema operativo de las computadoras a usar, presenta
una interfaz de fácil acceso, los menús contextuales son recursos adicionales para su
operación, ofrece un lenguaje iconográfico que corresponde a las funciones que
representa.

CONTEXTO
El servicio educativo de telesecundaria, es un servicio formal y escolarizado del sistema
educativo nacional que continúa la educación básica, se caracteriza porque un solo
maestro es el responsable del proceso educativo en todas las asignaturas de un grado, en
forma similar al maestro de primaria, en la metodología de este servicio educativo se
apoya el aprendizaje con programas de televisión y materiales impresos: conceptos
básicos y guías de aprendizaje para el alumno y guías didácticas para el maestro, ambos
elaborados con sentido complementario.

Esta investigación involucra a los alumnos del tercer grado de la Escuela Telesecundaria,
clave 20DTV1332F, que se sitúa en la comunidad zapoteca de San Juan Luvina,
perteneciente al Municipio de San Pablo Macuiltianguis en el Distrito de Ixtlán de Juárez
en el Estado de Oaxaca. La comunidad se encuentra ubicada a 140 km. de la Cd. de
Oaxaca, cuenta con una desviación de terracería de 15 km. de la carretera federal a la
población, disponen de servicio telefónico, agua, electricidad y un centro de salud, se
encuentra a una altura de 2000 m sobre el nivel del mar, posee recursos forestales
abundantes, lo cual representa un actividad económica para la población. La organización
política se basa en usos y costumbres, el trabajo organizado se realiza a través del tequio
que aporta beneficios a la comunidad, la mayoría de los habitantes migra a Estados
Unidos.

En infraestructura educativa, la comunidad cuenta con escuelas de educación básica;

preescolar, primaria y telesecundaria, la escuela telesecundaria funciona con aulas
provisionales, asisten 45 alumnos de los cuales 11 pertenecen al tercer grado, para llevar
a cabo la investigación, la observación se realizará en un lugar provisional que funciona
como aula, ahí están distribuidas las computadoras a lo largo del perímetro del espacio.
Las sesiones se llevarán a cabo de lunes a jueves, en un horario de 12:00 a 13:30 hrs
10
Los recursos humanos: profesor, alumnos. Los recursos materiales: once computadoras,
cuaderno, bolígrafo, pizarrón, marcadores, regla y compás, tinta para impresora, hojas
blancas. El programa de contenidos geométricos se desarrollará del 28 de abril al 22 de
Mayo del presente ciclo escolar 2007-2008, se recopilará la información para su análisis,
el reporte de investigación se redactará del 27 al 30 de mayo para su retroalimentación y
el 12 de junio de subirá a la plataforma para la rúbrica.

HIPOTESIS Y VARIABLES

A partir de la pregunta de investigación: ¿Qué relación existe entre la afectividad y el

aprendizaje de la Geometría usando el software CaR95 con los alumnos de la Escuela
Telesecundaria 20DTV1332F?, se formula la hipótesis bivariada.

La influencia de la afectividad en los alumnos puede favorecer un mayor aprendizaje de la

geometría con el uso del software Car95.

La hipótesis planteada tiene dos variables. Variable independiente: la influencia de la

afectividad, variable dependiente: el aprendizaje de la geometría.

DEFINICION CONCEPTUAL

Variable independiente, la afectividad en psicología se usa para designar la

susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas alteraciones que se
producen en el mundo sexual o en su propio yo, en esta investigación el concepto de
afectividad se entiende como un conjunto de sentimientos y estados de ánimo (humor)
que el alumno experimenta durante el desarrollo de las actividades y la interacción en el
contexto de aprendizaje, la afectividad se identifica con dos componentes: actitudes y
emociones, estas son generadas por un suceso, interno o externo, tienen una carga de
significado positiva o negativa que el alumno interpreta para determinar su intención de
continuar o rechazar la actividad que realiza.

Variable dependiente, existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas
analiza desde una perspectiva particular el proceso, por ejemplo, aprendizaje es un
cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental (conductual) de un
sujeto producto de la experiencia y del cual podemos inferir cambios neurofisiológicos,
en el estudio a realizar, el aprendizaje se caracteriza por ser significativo, se logra
mediante actividades que el alumno pueda realizar y que le brinden cierta satisfacción
cuando las realice; pero, sobre todo, que se relacionen con lo que aprende y con su
propia experiencia, de modo que integren experiencias de aprendizaje.

DEFINICION OPERACIONAL

La afectividad se cuantifica a través de las actitudes y emociones en la interacción que

lleven a cabo los alumnos, durante el desarrollo de los contenidos que implican trazos y
construcciones geométricas, el éxito y fracaso se traduce en actitudes y emociones
positivas o negativas. Se consideran las reacciones emocionales positivas: sorpresa,
tranquilidad, confianza, curiosidad, satisfacción, concentrado, gusto, alegría de trabajar

11
con otros, animado; las reacciones negativas: nervios, frustración, repugnancia,
desconcierto- enojo, aburrimiento y bloqueado
Se identifican como actitudes negativas, ansiedad y miedo; actitudes positivas,
motivación, agrado y confianza.

Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo, el alumno en cada sesión interpreta
la información del procedimiento que va a desarrollar para poder realizar las actividades
propuestas, las habilidades adquiridas en el manejo del software permitirán la correcta
realización de construcciones geométricas y la adquisición de competencias
comunicativas como una estrategia para solucionar sus dificultades, representan
evidencias de aprendizaje que permiten al alumno autorregular su proceso y valorar su
grado de satisfacción.

III. METODOLOGIA
ENFOQUE CUANTITATIVO

En esta investigación, la metodología y las técnicas tienen un enfoque cuantitativo, porque

la recolección de datos se fundamenta en la medición numérica, de acuerdo a los
conceptos, hipótesis y variables. La investigación cuantitativa requiere que las variables
consideradas sean sometidas a medición, esta estrategia tiene que ver con la frecuencia
con que se presenta una variable y el resultado se expresa en cifras, la utilización de
expresiones numéricas aporta mayor precisión a los resultados, se utilizan tablas de
frecuencias para la representación de datos y el porcentaje es un recurso para la
cuantificación.

TECNICAS DE RECOGIDA DE LA INFORMACION

En el enfoque cuantitativo se miden las variables considerando la atribución conceptual y

operacional, en la variable independiente: la influencia de la afectividad, se consideran
dos indicadores: actitudes y emociones, entendiendo que la actitud es una predisposición
evaluativa, se aplicó el cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras,
se basa en la escala de Likert, es un instrumento de medición o de recolección de datos,
para medir actitudes, empleando un conjunto de afirmaciones o juicios ante los cuales se
solicita la reacción favorable o desfavorable, positiva o negativa de los alumnos. Los 20
casos que plantea están repartidos de acuerdo a distintos factores: ansiedad, agrado,
utilidad, confianza, motivación.
La ansiedad se refiere al sentimiento de temor que el alumno manifiesta ante la
computadora, se representa por los casos: 2, 3, 6, 9, 11, 13.
El agrado hace referencia al gusto que provoca el trabajar con la computadora, incluye los
casos: 4, 8, 12, 15.
La utilidad hace referencia al valor que el alumno da a la computadora, a la utilidad que él
percibe que puede tener para su vida futura, incluye los siguientes casos: 5, 14, 17.
El factor confianza se interpreta como un sentimiento de seguridad que provoca la
habilidad de manejar la computadora, incluye los siguientes casos: 7, 10, 16, 18, 19.
La motivación es un factor que tiene que ver con el estado de ánimo que siente el alumno
hacia el estudio y la utilidad con la computadora. Los casos son: 1, 20.

12
El indicador emociones, se mide a través del instrumento icónico Mapa de Humor,
establece un código para expresar diferentes reacciones emocionales experimentadas por
el alumno en el transcurso de la actividad con la computadora, son símbolos que
representan emociones: sorpresa, tranquilidad, confianza, curiosidad, satisfacción,
concentrado, gusto, alegría de trabajar con otros, animado, nervios, frustración,
repugnancia, desconcierto- enojo, aburrimiento y bloqueado, el alumno al finalizar cada
sesión, abre el archivo y en el formato identifica con una “x” los íconos que identifican los
estados emocionales que experimentó.

Para medir la variable dependiente: el aprendizaje de la geometría, se aplicará el

cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje, con 10 indicadores que
aportan datos para su cuantificación.
1. Cómo te has sentido 6. La evaluación
2. Cuánto has aprendido 7. Uso de la computadora
3. Interés en la geometría 8. El juego geométrico
4. Los procedimientos gráficos 9. Trabajo colaborativo
5. Las actividades 10. Grado de esfuerzo

No se empleó ningún procedimiento estadístico para la selección de muestras, porque

solamente hay un grupo de tercer grado con 10 alumnos en la escuela telesecundaria y
los contenidos trabajados corresponden al programa de geometría del tercer grado, no fue
posible involucrar a los alumnos de segundo y primer grado porque sus conocimientos
previos no les favorecen, por lo tanto, se tomó la decisión de considerar al grupo como la
población total, los resultados tienen un nivel de confiabilidad del cien por ciento.

El sitio en donde se llevó a cabo la investigación es un lugar provisional habilitado como

centro de cómputo y biblioteca, la construcción es de concreto en el techo, las paredes
son de adobe con un recubrimiento de cemento, todas las paredes tienen grietas y en
época de lluvia en algunas partes de la loza hay goteras. La instalación eléctrica cumple
con las especificaciones técnicas, lo cual protege a los equipos. Las trece computadoras
se encuentran distribuidas a lo largo del perímetro del “aula” sobre mesas de madera, la
separación entre ellas es de treinta centímetros, lo cual no es muy cómodo para los
alumnos. Hay dos ventanas muy pequeñas que no proporcionan la ventilación suficiente.
Las sesiones se realizaron de lunes a jueves en horario de 12:00 a 13:30 hrs. se
suspendieron en dos ocasiones por encontrarse contaminadas las computadoras. Una
alumna dejó de asistir a la escuela por motivos personales, el grupo se redujo a 10, 6
alumnas y 4 alumnos.

PROCEDIMIENTO

El cuestionario 1: Actitudes de los alumnos hacia las computadoras, se aplicó el 6 de

mayo del año en curso a las 13:45 hrs. a diez alumnos al finalizar la sesión 7, los alumnos
pensaron que se trataba de un examen de conocimientos, hubo algunas desaprobaciones
que no trascendieron, debido a que la hora de aplicación estaba próxima a la salida, dos
alumnos contestaron rápido en menos de cinco minutos, me pareció que se presionaron
por el tiempo y en consecuencia no reflexionaron sobre el caso que leían, como
alternativa de solución los motivé a que se tomarán el tiempo necesario para leer con
atención y evitar la angustia por salir, ya que no había ninguna prisa o emergencia que

13
debieran atender, los exhorté a que lo tomaran con calma porque su información era
importante.

Mapa de humor, se aplicó los días del 21 al 24 y del 28 al 29 de abril, del 6 al 9 de mayo
del año en curso, a las 13:40 hrs. en las diez sesiones, participaron diez alumnos, al final
de cada sesión los alumnos registraron sus emociones en el formato, en la primera sesión
preguntaron el significado de la palabra que correspondía a la emoción representada, se
explicó qué debían entender por cada una de ellas y se ejemplificó, tres alumnos en
cuatro sesiones omitieron el formato, seleccionaron sus emociones posteriormente pero
la información ya no fue válida, se insistió en la importancia de saber cómo se sintieron
durante el desarrollo de las actividades en cada sesión.

Cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje. Se aplicó a diez

alumnos el 9 de mayo al finalizar la sesión diez a las 13:45 hrs. se explicó el contenido
del cuestionario, cada alumno contestó de acuerdo al orden en que terminó sus
actividades, no se presentaron problemas.

IV. RESULTADOS
Para medir las variables se consideran indicadores que nos proporcionen datos para su
cuantificación, en este apartado se presenta en primer lugar la variable independiente: la
influencia de la afectividad que se determina por las actitudes y emociones, para la
recopilación de datos se aplicaron los instrumentos Cuestionario 1 y Mapa de humor
respectivamente. En la segunda parte, se presenta el Cuestionario 2: Satisfacción
personal y valoración del aprendizaje, para medir la variable dependiente: el aprendizaje
de la geometría.

ACTITUDES

Las actitudes se miden con el cuestionario 1, que presenta cuatro factores: ansiedad,
utilidad, confianza y motivación, cada factor incluye sus indicadores, los datos se
representan en tablas, se utilizan las siguientes expresiones matemáticas para obtener los
promedios.

AP
PROMEDIO , AP P f.
f

En donde, AP = Asignación de Puntaje, f = frecuencia, P = Puntaje de la categoría de

respuesta. Las afirmaciones positivas, por ejemplo, espero utilizar la computadora en mi
trabajo futuro, tiene puntuación 5 para el totalmente de acuerdo. En el caso de las
afirmaciones negativas, las actividades de geometría con la computadora son poco
interesantes, la respuesta totalmente de acuerdo tiene puntuación 1.

Para interpretar el promedio, el resultado se ubica en los tramos de la gráfica de la escala

elaborada, por ejemplo, 4.4, se encontrará entre la respuesta de acuerdo y totalmente de
acuerdo.

14
1 2 3 4 5

4.4

ANSIEDAD: Indicadores que determinan el factor ansiedad cuando los alumnos

interactúan con la computadora.

2. Trabajar con la computadora se me hace difícil.

3. Estudiar y trabajar con la computadora me da miedo.
6. Tengo confianza en mí mismo para trabajar geometría en la computadora.
9. Cuando estoy realizando las actividades en la computadora me siento incapaz de
pensar con claridad.
11. Me siento calmado y tranquilo con los ejercicios en la computadora.
13. Los ejercicios de geometría en la computadora me hacen sentir incomodo(a) y
nervioso(a).

Tabla 1. Indicadores de la ansiedad.

CATEGORIA DE CASO 2 CASO 3 CASO 6 CASO 9 CASO 11 CASO 13

RESPUESTA f AP f AP f AP f AP f AP f AP
Totalmente de
3 15 2 10
acuerdo (5)
De acuerdo (4) 1(2) 2 2 8 7 28 2 8 6 24 2 8
Indiferente (3) 2(3) 6 1 3 2 6 1 3 2 6
En desacuerdo (2) 5(4) 20 5 10 5 10 1 2 5 10
Totalmente en
2(5) 10 2 2 1 1 1 1
desacuerdo (1)

10 38 10 23 10 43 10 25 10 39 10 25

PROMEDIO - % 3.8 – 76% 2.3 – 46% 4.3 – 86% 2.5 – 50% 3.9 – 78% 2.5 – 50%

El caso 2 se considera como una afirmación negativa, por lo tanto, el puntaje cambia, el
76% de los alumnos está en desacuerdo con la afirmación: trabajar en la computadora es
difícil, el 46% trabaja con miedo, en contraste, la mayoría de ellos el 86% está de acuerdo
en tener confianza en sí mismo para trabajar las actividades.
La mitad de los alumnos cuando realizan trazos y construcciones geométricas están en
desacuerdo en sentirse incapaces de pensar con claridad, el 78% afirma sentirse calmado
y tranquilo durante el desarrollo de procedimientos. El 50% no acepta que la computadora
los hace sentir incómodos y nerviosos.

AGRADO: Indicadores que representan el factor agrado cuando los alumnos realizan
actividades con la computadora.

4. Para mi realizar trazos geométricos con la computadora es divertido.

8. Me gusta hablar con mis compañeros sobre lo que hago en la computadora.
12. Trabajar en la computadora es agradable y divertido.
15
15. Me gusta explorar otras funciones de CaR95 para trabajar geometría.

Tabla 2. Indicadores del agrado.

CATEGORIA DE CASO4 CASO 8 CASO 12 CASO 15

RESPUESTA f AP f AP f AP f AP
Totalmente de
4 20 3 15 7 35 5 25
acuerdo (5)
De acuerdo (4) 6 24 5 20 3 12 3 12
Indiferente (3) 1 3 2 6
En desacuerdo (2) 1 2
Totalmente en
desacuerdo (1)

10 44 10 40 10 47 10 43

PROMEDIO - % 4.4 – 88% 4.0 – 80% 4.7 – 94% 4.3 – 86%

Los casos 4 y 12 para su cuantificación se considera el promedio de ambos, el 91% de

los alumnos está de acuerdo que trabajar trazos geométricos en la computadora es
agradable y divertido, al 80% le gusta hablar con sus compañeros sobre lo que hacen en
la computadora, no a todos les gusta explorar otras funciones del software, solamente al
86%. Los alumnos están de acuerdo en; realizar trazos en la computadora porque es
agradable y divertido, les gusta comentar a sus compañeros lo relativo a su trabajo, la
mayoría se deja llevar por la curiosidad al explorar otras funciones de CaR95.

UTILIDAD: Indicadores de la utilidad que los alumnos perciben de la computadora.

5. Quiero saber más acerca de otros usos de la computadora.

14. Espero utilizar la computadora en mi trabajo futuro.
17. Me gustaría utilizar la computadora para comunicarme con mis paisanos.

Tabla 3. Indicadores de la utilidad

CATEGORIA DE CASO 5 CASO 14 CASO 17

RESPUESTA f AP f AP f AP
Totalmente de
8 40 6 30 9 45
acuerdo (5)
De acuerdo (4) 2 8 2 8 1 4
Indiferente (3) 1 3
En desacuerdo (2) 1 2
Totalmente en
desacuerdo (1)

10 48 10 43 10 49

PROMEDIO - % 4.8 – 96% 4.3 – 86% 4.9 – 98%

16
El 96% de los alumnos se interesan en saber más acerca de otros usos de la
computadora, el 86% percibe su utilidad en su trabajo futuro, todos están totalmente de
acuerdo en usar la computadora como un medio de comunicación con sus paisanos.

CONFIANZA: La confianza es determinante para incrementar la seguridad, se presentan

los indicadores del factor confianza.

7. Cuando me equivoco puedo corregir con facilidad lo que hice.

10. Cuando realizo actividades de geometría en la computadora me siento seguro.
16. Si quisiera creo que llegaría a manejar bien la computadora.
18. Cuando algo no me sale bien en la computadora, lo intento de nuevo.
19. Me provoca satisfacción el haber realizado bien las actividades de geometría en la
computadora.
Tabla 4. Indicadores de la confianza

CATEGORIA DE CASO7 CASO 10 CASO 16 CASO 18 CASO 19

RESPUESTA f AP f AP f AP f AP f AP
Totalmente de
3 15 2 10 4 20 6 30 4 20
acuerdo (5)
De acuerdo (4) 5 20 6 24 5 20 3 12 5 20
Indiferente (3) 2 6 2 6 1 3 1 3
En desacuerdo (2) 1 2
Totalmente en
desacuerdo (1)

10 41 10 40 10 42 10 45 10 43

PROMEDIO - % 4.1 – 82% 4.0 – 80% 4.2 – 84% 4.5 – 90% 4.3 – 86%

Una de las ventajas de trabajar la geometría con un software es la facilidad con que se
pueden corregir los errores, el 82% coincide en que cuando se equivocan en la
computadora pueden corregir con facilidad, los alumnos afirman (80%) tener seguridad
cuando interaccionan con ella, el 84% es perseverante cuando admiten que si se
proponen mejorar su manejo lo lograrían, casi todos (90%) están de acuerdo en intentar
nuevamente cuando algo no sale bien, el realizar correctamente las actividades de una
sesión a un 86% le provoca satisfacción.

MOTIVACION: La motivación se considera una actitud positiva que favorece el

aprendizaje, se presentan sus indicadores.

1. Considero muy importante el uso de la computadora para trabajar la geometría.

20. Las actividades de geometría con la computadora son poco interesante.

Tabla 5. Indicadores de la motivación.

CATEGORIA DE CASO 1 CASO 20

RESPUESTA f AP f AP
Totalmente de
9 45 2(1) 2
acuerdo (5)

17
 De acuerdo (4) 1 4
Indiferente (3)
En desacuerdo (2) 5(4) 20
Totalmente en
3(5) 15
desacuerdo (1)

10 49 10 37

PROMEDIO - % 4.9 – 98% 3.7 – 74%

El caso 20 por tratarse de una afirmación negativa los puntajes se invierten: Totalmente
de acuerdo (1), De acuerdo (2), Indiferente (3), En desacuerdo (4), Totalmente en
desacuerdo (5)

El 98% de los alumnos tiene una valoración positiva de la importancia del uso de la
computadora para trabajar contenidos geométricos, el 74% considera estar es
desacuerdo que las actividades de geometría sean poco interesantes.

EMOCIONES

Los alumnos en todas las sesiones tuvieron la oportunidad de identificar las emociones
más representativas experimentadas durante el desarrollo de los contenidos geométricos,
la Grafica 1: Reacciones emocionales, ilustra la frecuencia con que se presentó cada una
de las emociones.

Gráfica 1. Reacciones emocionales

18
Las frecuencias representan también el porcentaje, por lo siguiente, si se considera que
todos (10) los alumnos en las diez sesiones experimentaron la misma emoción, entonces
tenemos que 100 puntos equivalen al 100%, porque 10 (alumnos) x 10 (frecuencia
máxima de la emoción) =100, se establece la siguiente proporción para determinar los
porcentajes correspondientes a las frecuencias representadas.

100 0 0 X
100 84

De lo anterior se deduce que los alumnos experimentaron con mayor frecuencia las
emociones positivas durante la realización de las actividades en las diez sesiones,
tenemos que el gusto representa el 87%, animado el 84%, más de la mitad de los
alumnos se sintió tranquilo y confiado en un 64% y 61% respectivamente, el 52% se
mantuvo concentrado en la construcción de sus trazos.
Las emociones negativas fueron mínimas, la que más destaca son los nervios con un
36%, los alumnos se sintieron bloqueados y aburridos en un 5% respectivamente, en
consecuencia la frustración y el desconcierto representa el 12% cada uno.

APRENDIZAJE

El cuestionario 2: Satisfacción personal y valoración del aprendizaje, tiene tres categorías

de respuestas que corresponden a los diez casos planteados, para realizar el registro de
datos se utilizó el procedimiento aritmético empleado en la escala de Likert; a cada
porcentaje le corresponde un valor promedio que resulta del cociente entre las
sumatorias: asignación de puntaje y frecuencia, este valor se compara con el puntaje de
la categoría de respuesta para la cuantificación de cada caso.

Tabla 6. Aprendizaje 1

CATEGORIA DE CASO1 CASO 4 CASO 6 CASO 7

RESPUESTA f AP f AP f AP f AP
Muy bien (5) 7 35 2 10 5 25 8 40
Bien (4) 3 12 8 32 4 16 1 4
Regular (3) 1 3 1 3
Mal (2)
Muy mal (1)
10 47 10 42 10 44 10 47
PROMEDIO - % 4.7 – 94% 4.2 – 84% 4.4 – 88% 4.7 – 94%

Al realizar las actividades de geometría usando la computadora me he sentido muy bien,

el 94% de los alumnos está de acuerdo con esta afirmación, para el 84% los
procedimientos gráficos empleados para realizar trazos geométricos han sido buenos, en
la forma de evaluación del proceso el 80% considera que ha sido bueno, a casi todos
(94%) les ha parecido muy bueno el uso de la computadora como herramienta de trabajo

19
Tabla 7. Aprendizaje 2

CATEGORIA DE CASO1 CASO 4 CASO 6 CASO 7

RESPUESTA f AP f AP f AP f AP
Mucho (5) 2 10 6 30 3 15 2 10
Bastante (4) 4 16 4 16 5 20 4 16
Regular (3) 3 9 1 3 2 6
Muy poco (2) 1 2 1 2 2 4
Nada (1)
10 37 10 46 10 40 10 36
PROMEDIO - % 3.7 – 74% 4.6 – 92% 4.0 – 80% 3.6 – 72%

Dentro de la evaluación que los alumnos hacen a su aprendizaje, el 74% cree que ha
aprendido bastante, para el 92% de los participantes los temas de geometría trabajados
en la computadora han resultado de mucho interés, el trabajo colaborativo a un 80% de
ellos le ha ayudado bastante, el 72% de los alumnos creen que se han esforzado bastante
para trabajar las actividades durante las sesiones.

Tabla 8. Aprendizaje 3

CATEGORIA DE CASO 5 CASO 8

RESPUESTA f AP f AP
Muy fácil (5) 1 5 1 5
Fácil (4) 5 20 1 4
Regular (3) 4 12 1 3
Difícil (2) 3 6
Muy difícil (1) 4 4
10 37 10 22
PROMEDIO - % 3.7 – 74% 2.2 – 44%

Para desarrollar los contenidos geométricos en cada sesión se diseñaron actividades de

acuerdo a cierto nivel de dificultad, el 74% de los alumnos considera que el nivel de las
actividades ha sido fácil, mientras que al 44% del grupo le parece que trabajar la
geometría usando el juego geométrico es difícil.

20
V. CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación se ajustan a la variable independiente: la influencia de
la afectividad, considerando que la afectividad se determinó por las actitudes y
emociones; menos de la mitad del grupo el 46% se sintió con ansiedad, el 91% de los
alumnos considera que trabajar trazos geométricos en la computadora es agradable y
divertido; de la utilidad el 96% se interesa en saber más acerca de otros usos de la
computadora y el 86% percibe utilizar la computadora en el futuro; el 80% tiene seguridad
y confianza en sí mismo, cuando algo no sale bien y lo vuelven a intentar el 90% muestra
perseverancia; el 98% valora como importante el uso de la computadora para trabajar
geometría.
Las emociones es otro indicador de la afectividad, los alumnos experimentaron un amplio
rango de reacciones emocionales en el desarrollo de las actividades y en consecuencia
de la interacción con el software, se observa de los datos que el 87% de los alumnos
experimentó reacciones positivas y el 13% reacciones negativas.

Los resultados de la investigación se ajustan a la variable dependiente: el aprendizaje de

la geometría, de las tablas se tiene que el 80% de los participantes ha realizado trabajo
colaborativo lo cual ha contribuido para su aprendizaje, el 74% cree que ha aprendido
bastante y su esfuerzo por aprender ha sido en la misma proporción, con el mismo
porcentaje los alumnos consideran que el grado de dificultad en las actividades ha sido
fácil.

De lo anterior se deduce que los alumnos desarrollaron actitudes y emociones positivas

en mayor proporción que las negativas, logrando aprendizajes significativos en la
interacción con el software para aprender contenidos geométricos, por lo tanto, se afirma
que existe una relación directa entre afectividad y aprendizaje, porque, la influencia del
afecto incide en el aprendizaje y viceversa, ambos son interdependientes; cuando el
alumno expresa no rendirse fácilmente, es perseverante, busca formas y métodos para
superar una situación difícil, emplea estrategias que favorecen el aprendizaje, en
recompensa obtiene satisfacción, confianza y seguridad, en cambio, cuando interrumpe el
proceso de aprendizaje o no hay disposición para aprender, expresan frustración, enojo,
nervios, desconcierto.

Se concluye que los datos obtenidos nos dicen que sí sustentan a la hipótesis: La
influencia de la afectividad en los alumnos puede favorecer un mayor aprendizaje de la
geometría con el uso del software Car95, por lo tanto no se rechaza.

21
VI. REFERENCIAS
Figueiral, L. et. al. (2007). Identidad y factores afectivos en el aprendizaje de la
Matemática. Recuperado el 21 de Marzo de 2008, de http://irem.u-
strasbg.fr/php/publi/annales/sommaires/12/FigueiralChaconEsp.pdf

Gil, N. et. al. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Una
revisión de sus descriptores básicos. Recuperado el 20 de Marzo de 2008, de
http://www.fisem.org/descargas/2/Union_002_004.pdf

Gómez C., M. I. (1998). ¿Es la actividad matemática algo emocional? Recuperado el 17

de Marzo de 2008, de http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/cont/docs/8.pdf

Gómez C., M. I. (2002). Afecto y aprendizaje matemático: causas y consecuencias de la

interacción emocional. Recuperado el 15 de Marzo de 2008, de
http://www.mat.ucm.es/~imgomezc/vieja/igomez-chacon-huelva.pdf

Guerrero, B., E. et. al. (2006). El papel de la afectividad en la resolución de problemas

matemáticos. Recuperado el 22 de Marzo de 2008 de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2100483&orden=116364&info=link

Marqués, P. (1995). El software educativo. Recuperado el 1 de Abril de 2008 de

http://www.karisma.org.co/documentos/softwareredp/clasif_software_educativo_de_pere.d
oc

Vásquez, A., A., Manassero, M., A. (1989). La teoría de la Atribución y el rendimiento

escolar. Recuperado el 20 de Marzo de 2008 de
http://www.raco.cat/index.php/EducacioCultura/article/view/70256/87781

22
VII. ANEXOS
CUESTIONARIO 1. ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LAS COMPUTADORAS
NOMBRE_____________________________________ FECHA______________

Aquí tienes una serie de casos o situaciones relacionadas con la computadora y tú, me interesa
saber hasta qué punto estás de acuerdo o en desacuerdo, para esto, primero debes leer con
atención e interpretar el contenido de las ideas, después, encerrar en un círculo el número
seleccionado, atendiendo a la siguiente escala.
1. Totalmente en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. Indiferente
4. De acuerdo
5. Totalmente de acuerdo
1. Considero muy importante el uso de la computadora para trabajar la geometría.
1 2 3 4 5
2. Trabajar con la computadora se me hace difícil.
1 2 3 4 5
3. Estudiar y trabajar con la computadora me da miedo.
1 2 3 4 5
4. Para mi realizar trazos geométricos con la computadora es divertido.
1 2 3 4 5
5. Quiero saber más acerca de otros usos de la computadora.
1 2 3 4 5
6. Tengo confianza en mí mismo para trabajar geometría en la computadora.
1 2 3 4 5
7. Cuando me equivoco puedo corregir con facilidad lo que hice.
1 2 3 4 5
8. Me gusta hablar con mis compañeros sobre lo que hago en la computadora.
1 2 3 4 5
9. Cuando estoy realizando las actividades en la computadora me siento incapaz de pensar con
claridad.
1 2 3 4 5
10. Cuando realizo actividades de geometría en la computadora me siento seguro.
1 2 3 4 5
11. Me siento calmado y tranquilo con los ejercicios en la computadora.
1 2 3 4 5
12. Trabajar en la computadora es agradable y divertido.
1 2 3 4 5
23
13. Los ejercicios de geometría en la computadora me hacen sentir incomodo(a) y nervioso(a).
1 2 3 4 5
14. Espero utilizar la computadora en mi trabajo futuro.
1 2 3 4 5
15. Me gusta explorar otras funciones de CaR95 para trabajar geometría.
1 2 3 4 5
16. Si quisiera creo que llegaría a manejar bien la computadora.
1 2 3 4 5
17. Me gustaría utilizar la computadora para comunicarme con mis paisanos.
1 2 3 4 5
18. Cuando algo no me sale bien en la computadora, lo intento de nuevo.
1 2 3 4 5
19. Me provoca satisfacción el haber realizado bien las actividades de geometría en la
computadora.
1 2 3 4 5
20. Las actividades de geometría con la computadora son poco interesante.
1 2 3 4 5

CUESTIONARIO 2. SATISFACCION PERSONAL Y VALORACION DEL APRENDIZAJE.

Subraya la opción según corresponda a tu opinión.

NOMBRE_____________________________________ FECHA______________

1. Al realizar actividades de geometría usando la computadora te has sentido:

Muy mal Mal Regular Bien Muy bien

2. ¿Cuánto crees que has aprendido?

Nada Muy poco Regular Bastante Mucho

3. ¿Es interesante el tema de geometría con la computadora?

Nada Muy poco Poco Bastante Mucho

4. Los procedimientos de trabajo han sido:

Muy malos Malos Regulares Buenos Muy buenos

5. Las actividades realizadas han sido:

Muy difíciles Difíciles Regulares Fáciles Muy fáciles
24
6. La forma de evaluación te ha parecido:
Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

7. El uso de la computadora como herramienta de trabajo te parece:

Muy malo Malo Regular Bueno Muy bueno

8. Trabajar la geometría usando el juego geométrico me parece que es:

Muy difícil Difícil Regular Fácil Muy fácil

9. ¿En qué proporción te ha ayudado el trabajo con tus compañeros(as)?

En nada Muy poco Poco Bastante Mucho

10. Que tanto crees que te has esforzado para trabajar durante las sesiones.
Nada Muy poco Poco Bastante Mucho

25
 MAPA DE HUMOR SESION ____
NOMBRE_______________________ FECHA_________________

HUMOR DESCRIPCION SELECCION

BLOQUEADO

ANIMADO

ALEGRIA DE TRABAJAR CON OTRO

ABURRIMIENTO

GUSTO

CONCENTRADO

DESCONCIERTO

CURIOSIDAD

CONFIANZA

TRANQUILIDAD

SORPRESA

SATISFACCION

REPUGNANCIA

FRUSTRACION, ENOJADO

MIEDO, NERVIOSO

26