GNOSTICO

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ECIFICAS.

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NTELEC UA E E ERDOTADOS

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DIi EDUCAC6N Y CIENOA

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende .que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento de las ponenclas, que se desarrollan durante los veranos en ta Universided Intemadonal Menendez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en EI £scorial, en los de la Universidad Nacional de Educaci6n a Dlstancia en Avila y en los de la Fundaci6n untverstdsd de Verano de cesuue y Leon en Segovia.

coteccton Aulas de Verano, que se identiflca con el S;Qlor «bermelJ6n Salamanca»

Color verde Color azul Color naranja Color amarillo

• Serle «Clencias»

• Serie «Humanidades»

• Serie Tecnlcas»

• Serle «Principios»

La segunda coJecci6n se denomina Conocimiento Educativo.

Con ella pretendemos difundir las investigaciones reallzadas por el profesorado 0 grupos de profesores, el contenido de aquellos cursos de verano de caracter mas generall y dar a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto Superior de Formacion del Profesorado durante el afio acadernlco.

Colecci6n Conocimiento Educativo, que se identifica con el color «amarillo oflcial»

• Serle «Didclctica»

• Serje «Sltuacjon»

• Serie «Aula Permanente»

• Serie «Patrlmonio»

Color azul Color verde Color rojo Color vloleta

Estas colecciones tlenen un caracter de dlfusl6n y ,extension, educatlva, al servlclo de la Intercomunicacl6n entre los .decentes que desarrollan sus tareas en las distintas Comunldades y' ~itJdades.

Aut6nomas de nuestro Estado. '

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oleccl6n: CO OCIMIENTO ED CATIVO Serle: Aula Permanenl

AL OS CON

P CiFICA :

UP RDO't DO

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A I Excmo. r. Dr. D. Miguel de Guzman In memoriam

Esta obra va dirigida a los responsables del sistema educati 0, en sentido amplio, yes de especial int res para profesores orienradores, directores de centros, in pectores, profesorado de apoyo y responsables de la Administraci6n Educativa central y autonornica, en ultimo termino. Tiene asimisrno interes para 10 estudiantes de Pedagogia, P icologia, ociologla, Educacion ocial y estudios sirnilares, asl como para los padres preocupados por como atinar n aqueJlo que mas nos duele, la educaci6n de nuestros hijos. Trata un tern a interdi ciplinar, con manif staciones divers as que se unifican en alumnos de carne y hueso, tern a escasamente roturado en nuestra escuela y hacia el que apenas existe ccncienciacion social responsable.

Pretende abrir el marco de la escuela y especialmente el de la escuela publica, al conjunto de la poblaci6n, inc1uidos 10 mas capaces pues 18 arencion a su diversidad se concibe actualmente como equidad y educacion d calidad similar para todos los alumnos, en el horizonte de una escuela y una soci - dad mas inclusivas. 1i nemos una escuela publica robusta y de cierta calidad Y toda inno aci6n que no entre en su seno, esta Hamada a convertir e en elitista a en marginal. i entra en la escuela publica, entra en la escuela sin adjetivo p co no a la inv rsa.

MI I TERIO DE EDUCACl6N V ClENCIA SECR6TARlA GENERAL D'E EDUCACION IMlituto SuperiOf' de Formaei6n del Profesorado

Edirll:

e ECRETARfA G ERAL TEcNICA

Subdire~ic)n General de lnforma i n y PubliCljcionei

i .I.P.O.: 651·04·066- I.S.B.N.: 84·369·3894·1 Dep. LesaJ: M·43.781·2004

hnprime: OMAGRAF, S.L.

Este volumen recoge miradas y matices distintos sobre un tema complejo, novedoso y ha ia el que pe r i te cierta ambigiiedad institucionaJ y soial. Para combatirla es preci 0 admitir Ia realidad de la vida humana, a saber que 10 chicos con alta capacidad (como los que padecen alguna discapacidad),

colabor6 decididamente con nosotros y, a titulo p6stumo, quer mo rendirle el homenaj d sta publicacion. Hasta siempre Miguel.

forman parte natural de todo grupo humano aunque la escuela pueda ignorer su existen i . Y no salen ode/ante por sf solos ni en cualesquiera condiciones; preci 'an eJ apoyo familiar y escolar para de arrollarse como nines y como nifios muy capace . Y e e apoyo institucional es mas vital para los que proceden de medics sociale y culturaJes no hegemonicos y para los sup rdotados en extr mo. u stro agradecimiento p ronal y profesional a todos los coautores por contribuir, desint resadamente, a crear coo letra impre a, conciencia y doctrina sobre la atencion a la diversidad de 10 mas capaces.

EI orden en que aparecen los capitulos n esta obra es el siguient : EI primero, a cargo de quien u cribe estas lmeas, catedratica de la U ED presents las caracteri ticas cornunes Y diferencialcs que concurren en e te grupo y que deben servir de base a su identificacion y diagnostico: dona Maria Dolores Prieto, cate ratica de la Universidad de Murcia, expone cJ model de las inteligencias multiples y su proyecci6n en el diagn6stico; Is profesora Angeles Gervilla catedratica de la Universidad de Malaga, ofrece referentes pautas e instrumentos para fomentar la creatividad: dona Beatriz Alvarez, profesora titular de la U ED diserta sobre el papel de la familia como educadora de hijos altamente capaces; don Miguel de Guzman (q.e.p.d.), acadernico y catedratico de la niversidad Complutens expone las bases y evolucion del tratamiento matematico precoz programa que dirigia; la profesora Maria Victoria Gordillo, catedratica de I Univer idad Compluten e, reftexiona sobre la funci6n de los orientadores en el apoyo a los alumnos con alta capacldad; la profesora Cristina Cardona, catedratica de la niversidad de Alicantc, itua la educacion de los alumnos superdotados en el sene de la escuela inclusiva y, finalmente, don Ram6n Perez Ju te, catedratico de la UNED, habla obre la calidad de la educaci6n en contextos escolares pleno de diversidad,

Dejarnos al lector con Ia obra y agradeceremos cualqui r observaci6n que contribuya a mejorar la educacion de 10 rna capaces, bien a traves del trabajo que los autores venimos realizando bien a traves de otras iniciati as que debamos apoyar responsablernente. La educaci.6n parcial mente diferenciada de est s alurnnos en el seno de la escuela ordinaria, es no solo una obligacion publica ina un ejemplo y un tir6n para el conjunto de la poblacion escolar.

adie da 10 que no tiene pero el que tiene puede no aprender a dar 0 llegar a ser incapaz de dar porque desde nifio se Ie ha educado en la confusi6n y el encubrimiento. Edu ar y educarnos es ser capaces d asumir razonablemente el propio perfil, de preservarlo, acrec ntarlo y compartirlo, con los rna pr6ximo en primer lugar y con toda la humanidad, en ultimo termino.

Recientemente nos ha dejado el ilustr profesor Miguel de Guzman, insigne mate matico mente sin fronteras impulsor d cidido de la educaci6n d los alumnos mas capaces persona de bien. n ocasione anteri re y en esta

Carmen Jimenez Fernandez

niversidad Nacional de ducacion a Distancia (UNED).

Madrid, junio de 2004

Direcci6n editorial del volumen Diagnostico y atencidn a los alumnos COil necesidades especificas: Alumnos intelectualmente uperdotados: CARMEN JIMENEZ FERNANDEZ.

Coordinacl6n: RIVERO OTERO, Alicia.

utore :

, N'AREZ GONZA EZ, Beatriz

CARDONA MO ro, Ma Cristina

GERVILLA CA TILLO, Angeles GORDILLO ALVAR Z-VALDE MD Victoria GUZ AN ozAMrz Miguel de

n E EZ FERNANDEZ, Carmen

PEREZ JUSTE, Ramon

PRIETO sA CHEZ, Maria Dolores

i nICE

Alumnos superdotados: Caracterizacion e identificacion J 1

Carmen Jimenez Fernandez

Evaluacion de talentos especificos desde el modele de las

Inteligenctas Multiples , " ,.............. 45

Maria Dolores Prieto anchez

Creatividad y curricula (Niflos/as de "altos capacidades '') 67

Angeles G rvilla Cas illo

La familia y los hijo con altas capacidades " 99

Beatriz Alvarez Gonzalez

Tratamiento del talento matematico precoz ..... "".................................. 119

Miguel de Guzman Ozamiz

La superdotado y la Orientacion " , ""............. 137

.a Victoria Gordillo Alvarez- Valde

Escuela inclusive y alumna con necesidades educativas especiale .'

los alumnos superdotados , " " ,........ 157

M," Cri tina ardona Molto

La calidad de /a educacion en contextos sociale multiculturales ...... " 197

Ramon Perez Juste

Ediciones del Instituto uperior de Formacion del Profesorado .. "........ 227

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ERDOTADO:

TIFIC CION

armen Jimenez Fernandez' Universidad acional de Educacion a Distancia

1. Los superdotado y su inclusion escolar,

1.1. Caractert ticas de los superdotado como grupo. 1.2. Indicadore primario y ecundarlos.

1 .. Dlsincronla 0 d equilibrio entre los pi no d I humane. 1.4. os dive 0 tipos de superdotado .

2. dentificaci6n y diagnestico de 10 uperdotados. 2. . Proce 0 diagn6 tico.

2.2. Instrumento para el diagno tieo.

BIBLIOGRAFI .

INTROD CIO

Este articuJo pretende dos objetivos fundamental mente: a) frecer una vision general sabre la caracterizaci6n de los superdotado at tiernpo qu boza 1a heterogeneidad existente dentro de dich grupo, y b) Pre entar principios y estrategias de accion cara a su adecuado diagno tico. EI nue 0 marco legal

urgido tras la promulgacion de la LOCE 0 Ley Qrg{mica 1012002 de Calidad de La Educacion (BOE 24-XII-2002), que dedica el articulo 43 a los alumnos in electualmente superdotados, hac necesario trabajar esta tematica'.

1. P ra una vision sistematica y matizada rernitimos allector a nuestra ohm JIMENEZ FERNANDEZ. C. Diagnostico y educacion de los m6s capaces. UNED/MEC.

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OiagnnsUoo y lendcln a lOs aJurmos coo neoosi des oducativas ~eciUcas: AJumnas InlBlec1ualmenle superdo1ados

Carmen Jlm~ Z FerMndc:

Que rno destacar que concebimos su educaci6n dentro de los pararnetro de la nueva escuela lnclusiva y del movimiento de educacian de calidad para todos, que hace de la equidad uno de los alore centrales en la educaci6n y de la educacion de calidad la condici6n por excelencia para lograr la equidad en 1a educacion d todos los grupos. La escuela ebe aprend r a ser eficaz can codas los grupos ean esto hombres 0 rnujeres, con discapa idad 0 muy capaces de otra etnia a del grupo hegem6nico, del medic rural 0 del medio urbano. Requier asumir que 10 diversidad humana e 10 natural, 10 cotidiano, aun u qu ramos ignorarlo y que la homogeneidad de los grupo es un recurso instrumental una e1aboraci6n intelectual que puede tener y tiene utilidad en 1a educaci6n pero que no puede volverse contra los e cluidos de dicha homogeneidad, como ha ocurrido y ocurre en el easo de los superdotados. Y ocurre can todos aquellos alumnos y grupos que se salen de 10 comun, de 10 ordinario Y que por ello, ti nden a ser p rcibidos por el profesorado como raros e inc6modos para su quehacer habitual. Escuela inclu iva y educar en la di ersidad percibiendo a como riqu za y reto, vienen a ser los polos del mismo feno neno.

talento tiende a concentrar su mirada en los alumnos mas convencional y de ta cia e oeial dominante, y ha tendido a forrnar con ellos grupo hornogeneos'. De ahl la crttica de que las clases especiaies para superdotado tend ian a

er • nido .. para los alumno ccialmente pri ilegiadost, de 10 u no erlan culpab1es los superdotados sino el sistema e colar, que como tal isterna, encuentra dificil integrar a [as grupos diferentes.

ue tra escuela no es una excepcion. Desde la inve tigaci6n d Garcia Yagiie y su equipo publicada en 1986 a otra po teriore e can tata que cuano mas tempranamente se evaluan las capacidades de los nifios, rna quitativamente repartidas se encuentran las capacidades. En primero de educaci6n general basica Ia ya historica EGB, habia alumno superdotados en toda la elas sociales y en los rnedios rural , urbanos y sub urbano en proporciones mas similares a las que apareclan en ercero de EGE, en el que se inclinaba la balanza ha ia los medics urbanos socialrnente mas favorecidos. Otra constaracion del estudio de Garcia Vague fue que los profesores eran diagnosticadores basrant imprecisos de 10 alumnos can alta capacidad, e tremo y con tatado en otros paises de nuestra 6rbita cultural'.

osotros tenemos en curso una in estigacion sobre a caracterl tica de la educaci6n familiar y escolar recibida por los alumnos que obtienen Premia Extraordtnorto de Bachillerato (PEB) y obre su trayectoria personal, e colar,

ocial y profe ionaJ· pues bien, con 10 datos que poseemos referidos ados cohort de alumnos de la Comunidad d Madrid que obtuvieron dieho Premio en los cursos 1998-99 Y 1999-00, podemos afirmar que no hay alurnnos PEB proceden e de rnedios socialrnente deprivados 0 entre 10 que obtienen tan alto rendimiento (media de 8,7S en bachillerato como requisite para aspirar al PEB)6. Parece que can el paso del tiempo el "sistema e colar" e traga la capa-

POl' otra parte nos gusta exp icitar que Ia educaci6n isternatica de 10 mas capa e d be formar parte de los pJanteamientos educativos de la escuela publica y del si tema scolar ordinario; y decirnos escuela publica porque en Espana tenernos un sistema publico robusto y de cierta calidad y toda innovaci6n que no entra en u eno esta 1 amada a convertirse en elitista a en marginal. Con esta ac1araci6n se entiende que deb pasar a formar parte e la e cueIs, . ea esta publica 0 privada. La razcn mas aludida actualmente es la equidad. Deja a a su er la escuela rechaza 10 que signifiea revisar su status quo y, al mi mo tiempo dejada a user tiene hacia los superdotados dos compor amientos en apari ncia contradictories. Por una parte, en general los ignora y margins y, por otra, cuando debe proceder a diagnosticar la capacidad y I

3. MAKER. c. J. "Educaci6n del uperdotado: Tendencias stgntficativas", En ORRIS, R. 1. y BLATT, B. Educacion especial. Investigacione v tendencias. Ed. edlca-Penamericeoa. Buenos Aire , 1989. Pag . 130-159.

4. Y a la inver a. Sin una actitud crltica 'I muy igilante.Ja cases de reeuperaci6n terminan por con ertirse en lugares donde so "aparcan" a os alumnos raro • inc6modos, que uponen un reto a lai rutinas del profesor y del centro y q e sue Ie pro odor de otras cultures y de medics socialmente rnarginados. E ras au a acaban por ser lugares con u a ensenanza menos xigente, de menor calidad y con e casas posibilidade de prornocion para el alumno; justa )0 con ratio de 10 que con elias e pretende. La escuela in lusiva es critica con esta realidad (Jimenez Fernandez, 2003' Tilstone Florian y Ro e,2003).

5. GAG E, F. "Are Teachers Really Poor Talent Detectors? Comments on Pegnato and Birch s (1959) Study of the Effectiveness and Efficiency of Yarios Identification Techniques". Gifted Child Quarterly v. 38 (3). summer. 1994. Pa~ . 124- 26.

6. Jimenez Fernandez y col. 200 I' JIMENEZ, C.; AGUADO, T .• ALVAREZ B., GIL, 1 A. Y nMENEZ. R. CaraclerizaciolJ de los a/U11IIIOS con Premia Extraordtnario de Bachillerato. En JIMENEZ FER DEZ. C. (Coord.). Opus cit. 2002. Pags. 383- 398' Jimenez Fernandez y col. 2003.

Coleccici Varia. Madrid, 2000; para una panoramica de los ternas y lugares desde los que trabajan 0 ro grupos, remi irnos 01 rnonografico Atencion a La diversidad: educaCiOlI de los alumna mas capaces, publicado en los ruirneros 2 y 3 (2002) de Borden. Revista de Pedagogia, 6r ano d expresi6n cientifica de la Sociedad Espanola de Pedagogia.

2. UNESCO. Oeclaraci6n Mundial sobre Educaci6n para Todos y Marcos de Accion para sati facer las ece idade Basicas de Aprendizaje. Inter-Agency Comi i6n. Jornrien, 1990. UNE CO. 1995; UNE CO. Education pour tous. Bilan a l'an 2000. Syntess globale. UNESCO. Porum Consulti 0 internacional sobre la educaci6n para todo . 2000; UNESCO. Education por tous. Le mond. est-il stir la bonne vote? Re ume du Rapport mondial de suivi sur I''educvattor por tous 2002. BSCO. Paris, 2002; JJME EZ PERNA DEZ C. "Tercer eje de la LOCE 0 creacton de un sistema de oportunidades de calldad para todo ". Pro rama de Formacion del Profesorado a troves de fa RED. Sociedad Espanola de Pedagogia, 2003a. httpjlwww.uv,~s/soespefLCE-jjmenez. Htm; Jl EZ FER ANDEZ C. "Educac.iOn para todas las personas". En vv. AA. Investigacion y socledad. Ed. La Muralla. 2003b. En prensa,

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cidad d~ los mas necesitados n lugar de impulsarla. Quiza porque no rata como dl ers 10 ue realmente 10 y pretende dar a todo 1 rnismo menu, el menu del grupo medio h g m6nico 10 que suele Ilcvar al fracaso ados tipos de

uperdotados particularmente, los extremadamente superdotado y los que proceden de medios social mente debiles". Lo chicos muy capaces recisan varios grupo de referencia para su correcta educacion y mantenerlos forzosamente en una unica situaci6n escolar, es matar la s milia que Uevan dentro y segar en mayor 0 menor grado 18 posibilidad de que adqui ran la seguridad y Iibertad p ronal que precisan para lanzarse a crear".

cion y no s6lo a los alumnos con necesidades educativas especiales 0 alumnos con algur tipo de discapacidad. Desde el marco de Is LOGS en los ultimo alios . se habia iniciado ~n cierto rodaje en la atencion 10 mas capaces que conviene afianzar y rnejorar,

.1. aracterfstica de 10 uperdotados como grup

Resumimos las carae erlsticas que recog mos en el manual citado y qu agrupamos en tomo a la ca acidad cognitiva, la creatividad y la per onalidad, por un lado: por otro esbozarnos el fenorneno del desarrollo disincronico 0 desequilibrios naturales entre los di ersos planes del desarrollo del nino y d I adolescenre uperdotado,

1. 0 UPERD

DO Y U INC

10 ESCO A

Una definicion que no gusta emplear e contemplarlos desde la perspe iva deJ aprendizaje y definirlos como alumnos (0 persona que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sabre todo si trabajan en tcma que atraen u inrere y si encu ntran en padre y profesor s el estimu a y la gula adecuados. i se clan estas circunstancias 5011 como esponjas que absorben to do 10 significativo de u medio, cometen poco error s e benefician notablernente con las observaciones del profe or obre sus trabajos y sirven de modelos de arrastre positivo para sus compafiero y herrnanos. u estilo de aprendizaje puede caracterizars como aut6nomo centrado en la tarea, critico, m tivado, persistente y creativo siempre que trabajc en contextos significativos que le plantean desafios ad uados. Estas condiciones ideates no son la norma Y menos en nuestro sist ma escolar, donde han sido seeularmente olvidados. Estos alumnos ignorados suelen sufrir una metamorfosis rna 0 meno afortunada que les puede lIevar a presenter cornportamientos que pueden oscilar entre la arrogancia despotica y la anulaci6n de la propia capacidad y 1a propia personalidad. En los anos recientes ha ido renaciendo I interes prell y esperamos se consolide dado el respaldo legal qu acaba de obtener u educaci6n.

Las caracteristices que resenamos no urgen de contemplar 0 tratar de probar una de las teorias existentes en este campo; tienen otro origen y otra

inalidad y resultan de utilidad para orientar el trabajo 'a pie dobra". Par ello s recogen. Surgen al contemplar e rudios realizado c n alumnos de distintas edades, ~n.djstintas escuelas y geograflas, evaJuados con instrurnentos parcialmente di tintos y con m to do de estudio y grade de control desiguales. Del conjunto heterogeneo emergen una erie de notas a rasgos que tienden a darse en parte de 1105 no en todo los casos ni en odas las condiciones. Por ella decimo que pueden servir de indicadore para orientar el trabajo aplicado. Sed erroneo decir que estas caracteri ticas se dan en el 3 por ciento 0 el 10 por ciento de la poblaci6n, par ejernplo, y que e ta seria Is poblaci6n d superdotados. E establecimier to de punta de corte 0 cua iro superdotados h y, obedece a criterios de otro tipo y, ademas, no tienen en ningirn caso un valor ab cluro".

1.1.1. Caracterlstica cognltivas

Destacamo las siguient :

in embargo, una L y no es garantla de exito; el disfrute de una educacion de calidad en el marco de la escuela inclusi a exige un fuerte comprorniso entre todas la Administracione educativas y entre todos los responsabl de su educaci6n, centro, profesores, compaiieros, padres y del propio alumno. Algo muy deseable pero no facil aunque estamo en mejore condicione que nunca para atendcr su diversidad, La LOG , que por una parte los h t nido ignorado ha impulsado al rnismo tiernpo una cierta sensibilidad hacia la atenci6n a la diversidad, diversidad que debe aplicarse al conjunto de la pobla-

Alta capacidad para manipul r simbolos. Por cjemplo, aprende a leer temprana y rapidamente y con comprensi6n, tiene un amplio vocabulario y un buen dominic de conceptos y simbolos numericos.

Buena memoria y amplia y rapida capacidad para archival' informacion.

Recuerda can repldez y facilidad p rsonas, datos, hechos e informacion divera y suele tener conocimientos de muchos temas, escolares 0 no, que pueden ser amplios si se refieren a algun topico de su inreres.

7. Jimenez Fernandez, 2002 .

. LA DAU, E. EI valor de ser superdotada. MEClCEIMlCOJnUllidad de adrid.

Consejerla de Educaci6n. Madrid, 2003.

9. GAGNE. F."S Differences in the aptitudes and Talents o/Children as Jugged by peers and Teachers", Giftes Child Quartely, v. 37 (2). 1993. P' gs, 69-77 .

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018gn6sliCD Y endOo a los nos con n . 00s eOOcalivas especi

I.IIlnos In eduamenle superdotaclos

Carmen J'menez emand£

Altos niveles de comprension y de generalizacian, viendo rapidamente relaciones mas alla de 10 hechos observados. Pero no s610 abe y recuerda dato , sino que aprende a niveles de pr fundidad muy por encima d los propios de su grupo de edad, en ocasiones sin que en apari ncia haya tenido aprendizaje sistematico.

1.1.2. Caracteristlcas motivacionales y de per. onalidad

Se refieren a entimientos, ctitudes y otros rasgos de personalidad qUI suelen darse en este grupo con mas fuerza y frecueneia que en los alumnos dE su misma edad. ntre ello cabe citar:

Capacidad de concentraclon y de atencion sobre todo cuando le interesa el tema, 11 egan do a ser preciosista y profundo en ese caso. La capacidad de atenci6n y de concentracion aparece tempranarnente siendo capaz d jugar 5610 durante periodo largos. Si no Ie interesa el terna su atencion puede ser baja e inclu 0 mala,

Buen autoconcepto y atribucion causal inten a. Como grupo, tiene bue autoconcep 0 y tienden a arribuir los buenos resultados a su capacidad ) csfuerzo y los rnalos a una combinaci6n de factores como e fuerz insuficien, te, mala suer e y diftcultad de 18 tarea. n todo caso, hay subgrupos de superdo ados como las chieas adolescente y los alumnos en situacion de fracasc escolar mas 0 meno decJarado que tienen un bajo autoconcepto y, en el segundo caso, tienden ademas a1 control xterno de la conducta. La forma de agrupamiento de lo alum no tiene su efecto en el autoconcepto.

Buen ob ervador; curioso y con variedad de intereses. Suele plantear preguntas sobre su entorno interesandose por juego 0 noticias atlpicas para su edad; percibe objetos y relaciones que pas an desapercibidos para sus iguales. i us respuestas no son ati f chas adecuadamente 0 son desaprobadas, deja de plantearlas y consciente 0 inconsei Dr mente se olvida de ellas.

Alta motivacion. per. everancia y perfeccionismo, que apreci a lara-

mente cuando trabaja en algo qu aira u interes, en euyo caso es capaz de quedar ab orbido en el trabajo. El perfeccionisrno puede volv r e contra e) alumno si se plantea obj tivos d masiado altos, Padres y profesores han de sei exigente perc tolerantes con eJ error y ayudar a rnarcar objetivo de adecuadc techo. En Jos adultos que ban realizado su potencial la motivacion de logro c el inv rtir horas en el trabajo, e~ una caracteristica obs rvada en diversos estudio ,

Metamemoria. Son mas rapidos en el aJrnacenamicnto y recuperaei6n de informaci6n de la memoria mas profunda 0 a largo plazo; destacan en eficacia perceptive 10 que refleja en parte u mayor conocirniento general' tienen mayor numero de estrategias para recuperar la informacion y son conscient de ella .

Eflcaz sotucionador de problemas. Asi suelen d finirse desde los plant amientos metacognitivos pues tienden al C011l1'0) interne de la conducts, al aprendizaj rapido de nuevas e tratcgias que transfiere a otras situaciones organiza mejor y rna rapidarnente la informacion, atiende de forma mas osten ida y disfruta con la practica prolongada e intensa en ituaciones d adecuado desafio intelectual. Le gusta resolver su propio problemas, coge [as estrategias mas adecuadas y des tirna las menos eficac y reconoce prontamente los datos ausentes de un problema y qu se precisan para solucionarlo.

entido del humor. que suele ser soft ticado y que puede scr corrosive si se desarrolla en caminos inadecuados. En general son brornistas, con facilidad para los mensajes de doble sen ido, para captar el humor ajeno y para refrse de sf mismo, i llcga cl caso.

Llder natural, sensible con igo mi mo, COlt 10 otros y con su ambiente, excepto en el caso de que posea una inteligencia 0 una creatividad demasiado elevadas que suele dificultar la comunicaci6n con los otros. Pueden JJegar a ser popular entr u compafieros y saben hacerse qu rer respe ar y perdonar su capacidad. El liderazgo puede ser un eoncepto mas amplio que I liderazgo socia , y esros chieos suelen ser respetados en alguna parcela de la actividad y convivencia hurnanas n la que muestran preparaci6n, control e ideas superiores a la habituales en su grupo de iguaJ '

Autorregulacion activa y autorregulacion consciente. Se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos y a la planificacion 0 regulacion de la eonducta en tareas de aprendizaje de dificultad media 0 media-alta. La autorregulaei6n activa implica control directo sobre los resultados del comportamiento, comprobaci6n del grado de exiro y aprendizaje del error y surge en los procesos de aprendizaje por ensayo y error. La autorregulacion con ciente supone prever el error y tratar de eliminarlo ante de que se produzca porque se trabajan mental mente los conceptos. Es superior a la aurorregulacion aetiva; en ambo tipos de au ocontrol destacan los superdotados.

Preferencia por estar con adultos 0 con niiios mayores para discutir ideas y trabajar en temas esrimulante por su compJejidad. Ello no significa que no Ie guste y que ademas necesite jugar y estar con sus iguales, como senala Freeman's. Buscan estar con u iguales, tendencia natural en el ser humane y

10. FREEMA J, "Educating gifted children". En ENTWI n.s. N. (Ed.) Handbook of Educational Ideas and Practices, Routhedge, Londres, 1990. Pags. 939-947 .

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()1agn6s1ico y alancicin a los alurmos coo neoesldad ed.J.ca rvas ospeciticas' AJu os eI rdotaOos

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en este caso la igualdad viene del desarrollo' ntelectual, de los intere s y de 1 afinidad on su propio mundo interior.

. Desafio 0 reto ante 10 convencional. Estos chicos tienen ideas interpretaciones, pre~unt~, propuestas poco corrientes que pued n acarrearle problemas de convrvencia con pad profe ores y cornpafieros dependiendo del ~ ~o de tolerancia que presenten todos ello as! como del resto de las caractertsticas que ado~en .Ia personaLidad del superdotado. Por ejernplo, no se conforman con el cnteno de autoridad como respuesta tipo''lo dice tu padre 0 tu profesor" 0 "si~mpre ha sido as!", ino que e pcran encontrar la logica interna del C~ll1p0l1amJento, te rasgo todos los rasgos ell realidad, puede acarrearle confllc:os con profesore inexpertos e inseguros, as! COU10 con otros adultos y companeros.

Ingenioso, agudo, con reClIFSO para solucionar un problema por mas de un procedimiento 0 por un metodo poco convencional. 0 siernpre juega a u favor pues puede desconcertar compafi ros y adu1tos, que no yeo intuitivamente la soluci6n propuesta ni comprenden con rapidez In 16gica de la nueva propuesta que a veces sorprende a su propio autor.

entido etico desarrollado, distinguiendo entre lo buen y 10 malo no siempre con los matices necesario , La lucha entre 10 que hace y 10 que cree deberia hacer puede ocasionarle conflictos y no es facil convencerle de las lagunas 0 inmadurez de su razonamier to. tras vece puede quedar emocionalmente atrapado en conflictos y complejos ajeno debido a su capacidad para conocer, capa idad que no a acompafiada a edadcs ternprana del adecuado control ernocional y de la asunci6n de los limites de La existencia hurnaI a, Hay que desarrollarles la conciencia de que el bien y cl mal asl como el acierto y el error, c xisten n La persona y 10 etico orientarse hacia 10 posi-

tivo.

lndependencia de pensamiento. E pontaneamente rechazan el criterio de autorjda~ e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones nue as 0 ya ~ta~lecldas. Toleran. la ambigf edad rna q e sus compafieros y no bu can priorttan~me,nt~ la SOIU~l?n aparentemente mas conveniente para un problema, sino la mas logica y original. Puede resultar pcligro 0 para las elaciones con el entorno y de obedecer normas y convenciones si no encuenrra apoyo y cauce t U creatividad'L

Jugueton, revoltoso, inconsciente. Ti nde a ser juguet6n con us acciones pensarniento y productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo a veces con el simple fin d div rtirse 0 para poner en apuro a potenciales 0 rcales ene~igos. Un profesor puede verse ridicullzado por el inteligente de la c~ase, sm que aparente~7nte sea eJ el inductor. Manifiestan atracci6n jun 0 a cierro temor por las actividades con riesgo y a veces hacen cosas s610 para ver el resul ado 0 las reacciones de los otros.

1.1.3. Caracterl: ticas relacionadas CO" fa ereatividad;

E una dimension dificil evaluar pero ciertarnente importan e en esto

chicos y en todos 10 chico. Si exi te algo esencia en el aprendizaje y en el devenir humane, este algo se llama creatividad pues perrnite ir resolviendo de manera mas humana 10 problemas perennes de la humanidad y darles salidas mas satisfactorias y abiertas. Entre sus nanifestaciones s seiialan las iguien-

tes:

1.2. ndicadores prlmartos y secundario

Aunqu en eierto sentido e redundante, parecc de interes distinguir entre indieadores primaries e indicadores secundarios de alta capacidad.como hace Witmo~el3, Esta distinci6n pu de orientar el trabajo practice de gestores de la educacion, profesore padres y orientadores escolares.

a) Indicadores primarios

Se refieren asicamente ala inteligencia, cognici6n y metacognicion:

• Aprenden con rapidez y facilida cuando es an int resados.

• Exc pcional capacidad para aprender y para utilizar el conocirniento

• Alta capacidad para solucionar problemas, Son un reto.

Habilidad para pensar en las casas hottsticamente, como lin todo, para pasar despues a comprender SUS partes. Este modo de aprender suele entrar en conflicto can e sistema de ensefianza que precede por p squefios pasos para integrarlos al final, 0 con los horarios e colarc que dictan ahora el cuaderno de lengua, luego el de matematice y similar. Aprenden a asumir estos imperativos de la r alidad si a cambio, perciben otras compensaciooes significativas.

Impulso natural a explorar Ideas, que suele ir acompanado de ntusiasmo y tenacidad pero que puede polarizarse 0 dar como resultado ideas que pueden parecer radicales fuera de 1ugar 0 simplemente extra agantes. Los jovenes lidere de bandas extorsionadoras proceden a menudo de chico rnuy capaces que han derivado hacia caminos socialrnente reprobables!".

12. TORRA CEo ,P. "Teaching Creative and Gifted Learners". En WllTROCK M.e, Opus cit, 1986. Pags. 630-647. • 13. Witmore, 1985.

11. SEEL Y, K. R. "Gifted Students at nu«. En SILVERMA , ,K. (Ed,) Counseling the Gifted and Talented. Love Publishing Company, Denver, 1993. Pags. 263-275,

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• Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado.

• Gran capacidad para comprender ideas ab tract

• Indagaci6n personal obre temas que Ie inter an y de forma prolon-

gada.

• Alta capacid d para manejar simbolos, ideas y r laciones entre con-

cep 0, ucesos 0 personas.

propio sujeto 0 dimension interna, y en su relacion con eJ mundo circundante o dimension o~i~. I ~lumno crece a un ritmo desigu I siendo ma pr coz u desarrollo cogmu 0 e interne, que el control flsico y emocional que social~cnte a a ociad a 10 di tintos grados de desarrollo intelectual, Pueden surgl ~ro?lemas por no conocer dicho patr6n y espcrar como algo natural, niveles similares en todos los pianos, niveles que al ser prematuros no alcanzan el grupo general de la clase pero curiosamen e este heche no llama la atencion especial del profcsor. Su conocimiento ayudara a tomar mcdidas para evitar problemas e 1 el proceso de ensenanza-aprendizaje.

b) Indieadores ecundarios

e refieren a aspectos morivacioi ales, creative y de relacione sociales.

Entre otros sefial :

1.3.1. ot incronia interna

• Capaz de producir ideas, objetos, olucion nuevas.

• Arnplia gama de lot reses, escudrifiador ba ico.

• Fuerte deseo de conocer, comprendcr y dominar ternas problematicos

que le atraen.

• Disfruta con la autoexp esion a traves de medio hablados, escritos

artisticos.

• Independencia de pensarniento no conforrni 13 can 10 convencional,

• Pide explicacion de los llmites y hechos no deseados.

• Perfeccionista, aut crltico, deseo de sobresalir, aspira a alto rendi-

miento.

• Fuerte consciencia de SI y de los otros, interes por los problem perennes de la humanidad, puede ser poco tolerante con la debilidad

humana,

Aparece fundamental mente en tres aspectos distintos 0 entre:

• Inteligencia y psicomotricidad

• Razonamiento y lenguaje

• Inteligencia y afectividad

a) Disincronia entre inteligencia y psicomotircidad

ignifica que en la edad preesco ar principalmente, el desarrollo intelectual de estes chicos es mas precoz que el desarrollo motor y, pOl' ejemplo, es cap~z de apre~der a leer con bastante soltura antes que a escribir, dado que Ia escnrura requiere control de Ia psicomotricidad fina.

1. 3. Di incronia 0 dcseqoiJibrio ntre 10 plano del humano

Esta disincronla es mas recuente en Jos ifios que en las nifias y en si no pr enta pro lema alguno. Los problemas pueden surgir cuando el profesor espcra d 1 alumno un dominic de In escritura similar a su nivel lector, ignorando el desarrollo disarmoni 0 transitorio; 0 cuando s el propio alumno el que desea expresar por escrito el comp ejo rnundo interior que J eva dentro y que Ie fomenta la propia lectura. Puede llegar a problemas de rigidez muscular dificultades con el profeso y has a r chazo d la lecture, si no se encauza adecuadamente dan do como natural el desfase entre el aprendizaje de In lectura y de la escritura.

Este co cepto hace refer ncia a desequilibrio entre 10 diferentes planes del de rrollo del aJumno y tiene su principal campo d aplicacion en la educaci n especial 0 entr los mas y menos dotados. Sin embargo, las pautas de de arrollo de 10 deficientes men ales son bien distintas a las del resto de la f oblaci6n y, por otra parte, cobran rna ice e peclficos en eJ caso de los chicos

con al a capa idad.

Varies autores!" han estudiado este sindrom tipico en el desarrollo de 10 superdotados y entendido como tal no es en 51 mismo problematico. Se refiere a los especl ICOS ritmos heterogeneos del d arrollo en el interior del

b) Dl lncronia entre razonamiento y lengua]«

En estes chicos y mas en edades tempranas, la capacidad de razonamiento va por delante de la capacidad de expresion verbal y escrita, As! en la escala de Wechsler ala edad de cis alios aproximadamenre, e tos chicos obtien n puntuaciones mas bajas en los subtes que miden informacion de caracer erbal que en los que rniden razonamient mas abstracto como el ubtesr

- '

d emejanzas.

14. TERRASIER, J. C. "Dtsincronia: Desarrollo irregular". En FREEMAN, 1. (Dir) Opus cit. 1988. Pags. 294-305; TBRRASIER., J. C. us ell/ants surdoues ou la precociIe mbarrassante. Le Editions, ESF. Paris 1989; WEBB. "Nurturing SocialEmotional Development 0/ Gifted Children". En HELLER. MO K y PA SOW (Ed.) Opus cit. 1993. Pegs. 525-538.

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Carmen Jimenez Femaooe;

Otra manifesracion de est tipo de di incronia se encuentra en La rapida comprensi6n que maniflestan en e aprendizaje de las matemaucas y de las ciencias que les lie a a creer que se saben la lecci6n porque la h n ntendido;

in embargo, cuando se I s pide qu la expliquen, pueden h cerlo peor que un niiio medio que se esfuerza por atender y memorizer 18 lecci6n y que recibe por ello a apr baci6n del profesor. En las cases sin dlferenciacion curricular los nines muy capaces no parecen invertir demasiado tiempo en r tener los aprendizajes escolares. Por otra parte, si proceden de un ambiente culturalmen e pobre donde no existe interes por [a lectura y la expresion correcta, su ortografia y expresi6n e crita puede ser mediocre 0 claramente mala y elevada u comprensi6n conceptual y su exprcsion verbal.

a) Di lncronla entre el limo y la e cuela

Tiene que ver con la organizacion scolar las r I cione perso ales y el ~itmo hornogeneo irnpuesto a todos los alumnos. Aunque los superdotados son mternarnente un grupo heteroge eo, re pe to de 10 alumnos medio se encuentra n niveles de de arrollo intelectual mas elevados y con intereses mas a anzados tanto en el aprendizaje como en las relaciones sociales. Sin embargo, todo os dias deben convivir necesariamente con S is iguales de la misma edad cronclcgica, que en algunos casos puede significar una distancia de varios afios de edad mental.

c) Di ineronia entre lnteli. encia y afectividad

. enalar esta ealidad no es sinonimo de que 10 ideal s ria el agrupa-

rruento por capacidad con caracter fijo. La cuesti6n es mas compJeja.

. Estos chi cos aprenden a aburrirse 0 a trabajar por su cuenta y con sus ~rl11gos ~ el m [or de (o~ cases. Los mas indef 11S0S y con menos apoyo familiar, erminan por encubrir su capacidad y par responder de modo mediocre a 10 deberes escolares, dado que es ese el nivel que se espera y se le exige. Es el efecto Pigmali6n negativo. Aunque en los centrOS escolares in diferenciacion curricular alguna, puede decirse qu practicarnente odos los nifios mas capace responden medioc mente para su capacidad; 0 al m no que apenas si avanzan desde primero a tercer curso!" hay lgunos que simplemente fracasan de modo declarado y otros que simplemente fracas an internamen e pues aprenden a ocultar a capacidad y de aduJtos son personas que van por la vida 'como si estuvieran d luto".

1 . pido desarrollo de su inteligencia Ie permite captar informacion con fuerte carga emocional, informacion qu no pu de asumir norma I mente porque el desarrollo emotivo y su comprension del sufrirniento humane sigue un ritmo mas lento y mas proximo al de os chicos de su edad. An e conrecimientos como accidentes, acoso a cornpafieros 0 simplemente lecturas, se produce un desfas en re eJ procesamiento intel tivo y el procesamiento afectivo de la informacion que pueden desencadenarle reacciones como miedo, angusria, huida e intelectualizaci6n extrema de sus actos, aparentando una frialdad que no e sino una mascara defensiva. Aparece la racionalizacion como mecanismo de defensa y e te mecanisme, 5610 puede se . der -otado mediante la compren ion de su mundo interior y el apoyo hurnano de sus seres significativos, es de ir amilia y esc ela fundam ntalrnente.

EI dialogo, el perrnitirle expresar temores, placeres Y odios; el dejarle con dificultadcs adecuadas a su capacidad para que tenga Is oportunidad de arriesgar e es la mejor prevencion. Hablando en terminos crudos eJ aburrimiento en un nino uperdotado una depresion infantil s nalan auto res como Torrance 0 Coriat. Tambien es una actitud inadecuada aprovechar la gran capacidad del hijo para captar informacion emocional y para darle 0 pedirle rna 0 meno conscientemente, unas responsabili dades psico16gicas per encima de las propias de su edad, ex remo que ha estudiado, entre otros, Miller" en el ensayo El drama del nino dorado.

b) Dlsincronia entre el nino y sus padre

Lo~ p~~res suelen er pron 0 conscientes de q e el hijo es inteligente pero no significa que le otorgucn la atencion adecuada. Unas veces porque no sab n, otras porque no pueden 0 no 10 consideran neee ario. La at nci6n adecuada es conocerlo apoyarlo y darle oportunidade de expresion y realizacion.

1.3.2. Disincyonla ocial

En el caso de nifios procedente de ambientes empobrecidos, la di incronia social pone a estos chicos en doble desventaja si la escuela no atiende su necesidades educativas. Es decir, perpetua la desig aldad de oportunidades y es con ello rna injusta que con los alumnos medios 0 can los discapacitados, que asisten a centres crdinarios.

Tarnbien puede presentar varia manifestaciones.

6. GARCIA YAGOE, 1. Y co. El nino bien dorado y sus problemas. Perspectiva de una investigaclon e.spaii% en el primer ciclo d EGB. CEPE. Madrid, 1986 .

I S. MILLER, A. £1 drama del nliio do/ado. Tu quets. Barcelona, 1991.

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Carmen Jimenez Fern.ande..

c) Disincronia entre el nino Y sus compatieros

tura de procedencia, existencia 0 no de alguna discapacidad 0 de alguna dificuI ad especifica para el aprendizaje entre otros. Entre un nino simplemente superdotado y un nino extrernadamente uperdotado, hay notables diferencia cualitativas y cuantitativas con incidencia en el aprendizaje cscolar en la comprensi6n de sl mismo y en la integraci6n social. EI simplemen e superdotado est en general el hij que 10 padres querriarnos tener y el extremadamcnte

uperdotado seda eJ hijo que querrlamos evitar, El primer obtiene buen rendirniento tiene ae ptaci6n ocial ejerciendo en su medio cierto Jiderazgo y sabe reservars7 una parcel a de libertad, la justa para mantener cierta autonomia per-

onal aJ tiempo que se hace perdonar la capacidad; el extremadamente dotado es una especie de alma pensante que conceptualiza el mundo en terminos co - nitivos .~necta dificilmente con la realidad social mas pr6 tima, 13 rapidez y compl ~ldad de u capacidad cognitiva crea un abismo entre 61 y su entomo escolar (y ocial) que, prontarnente, termina volviendose en u contra y, suele dar e la paradoja de que no son nifios prestos a ser percibidos como superdotado por sus profe ores y companeros. Tienen riegos de aislamiento social y fracas~ c~lar 0 pueden hacer grandes apo taciones y vivir con cierta integracion social, SI encuentran desde la infancia la educacion adecuada.

Por I razones ya apuntadas,sto chicos se yen obligados a convivir con niftos de su edad cronologica cuando para determinadas actividades de clase desearlan y deberian trabajar con Dino de su misma edad mental. La atracci6n natural par estar con sus iguales en terminos intelectuales, junto a su gusto por trabajar aut6noma e individualmente durante largos periodos de riempo, ha dado pie a la falsa creencia de qu son poco sociables.

Freeman'? eftala que el superdo ado s mezcla Iibrernente en la escuela con otto nifios. En casa puede tener pocos amigos debido a que ocupa parte del horario extraescolar en actividades qu r quieren dedicacion, como practicar con un instrumento mu ieaJ, leer estudiar idiomas 0 similar. Terra ierls considera que p fiere a los adultos y a los chicos mayores que el para conversacioncs y juegos de interior, y a los de su dad para juegos de exterior. Prccisan convivir con grupos de su edad y de edades sup riores para aprender y desarrolJar habilidades cognitivas y sociales adecuadas y, aJ mismo tiempo, ir desarrollado un sentido de compromiso con I'a sociedad y u debilidades y grandezas,

Por otra parte, el genera 0 construccion social del papeJ atribuido a cada sexo: tarnbien ejerce su papel en la manifestaci6n de la alta capacidad. Chicas y chicos capaces obtienen buen rendimiento escolar y mantienen altos y diversos intereses: perc mientras los chicos se mueven en el patron tipicarnente masculine, 10 cientifico y tecnologico basicamente, las chicas superdotadas tie~en un per:fil ~ixto 0 intereses masculinos y femeninos pues les atraen par 19ua! las Cl ncias ~ las 1 tras, diversificacion qu se refleja en las pciones curriculares y que tienen consecuencias en la eleccion de carrera y en los juegos: entr.e otros. Por otra parte y a pesar de los ambio que estan teniendo lugar hacia la igualdad de hombres y mujeres, a la mujer se le pid , a partir de la ado- 1 c ncia sobre todo, que sea femenina", entendiendo por ello algo asi como que no demuestre una capacidad muy alta en general y sobre todo en eJ mundo de la ciencia y d la gesticn publica, ambito tradicional del hombre. A partir de la adolescencia, las muy capaces se sienten de algun modo atrapadas entre deseos aparentemente contradictories, obtener altos rendirni ntos 0 gozar de buena aceptacion oclal 0 entre cepacldad-feminidad, EI encubrimiento de la capacidad, la bajada parcial del rendimiento y la elecci6n de opcione academicas menos exigent ) serian manife tacione de e te fen6meno.

1.4. Lo diversos tipo de uperdotados

Hay dos aspectos que simplemente apuntamo pues eJ e pacio nos impide lin desarrollo mayor. on los siguien e : a) El retrato del grupo como grupo e ideal y no puede olvidar que todo valor tiene un contravalor; ni ell os ni e) resto de I humanidad son sere angelicales. b) Es un grupo internamente muy hererogeneo como e heterogeneo el grupo de los alumnos con algun ipo de discapacidad.

La descripcion generica ofrecida es el r traro del grupo ideal que no existe como tal y us componente individuates no existen en el vacio ino en medios sociales especlficos con toda su complejidad. Todo alor tiene un contravaJor tanto en el individuo como en la ociedad y la educacion es ante to do una cuesti6n de limite, de prudencia entre polos opuestos. Esto chicos son ello mismo muy humanos y por ello dejados a su ser de niftos pueden ser y

on arrogantes, impacientes, poco tolerant 0 demasiado arnbicioso .

Por otra parte la heterogeneidad del grupo es muy amplia y cobra matices propios al analizarlo desde criterios como grade de capacidad, genero, cul-

Otras manifestaciones de la heterogeneidad tienen lugar en funcion de la procedencia social y cultural d I alumno. Aunque se posea, la capacidad no se manifiesta ni e desarrolla en el vacio; Jos chicos de culturas donde no predominan el amor a la lecrura y a los deberes escolares, el sacrificio de meta inmediatas por la pe~ ecuci6n de metas de mayor alcanee 0 la autonomia y prornocion personal a la par que la solidaridad colectiva, no pueden obresalir en

17. FREEMA J. "Educating gifted children". n ENTWISTLE. . d.) Handbook 0/ Educational Ideas and Practices. Routhedge. Londres, 1990. Pags. 939-947.

18. T RRA I R, J. C. Dlslncronla: Desarrollo irregular". En FREEMA ,1. (Dir) Opus cit. 1988. Pags, 294-305 .

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~n6stico y atenclOn a los a IM()S con necesidades educal vas espeot S: moos InteteclualmM19 superdol os

armen JI enez Feml1nde;

este tipo de aprendizajes porque no son significativos en su medio y no tienen en e los entr narniento ni refuerzo. Por ello la escuela fracasa en u identificacion pOI ue quiere detectarlos con instrumentos no adecuados: para estes chicos se requieren obser ar episodios de conducta qu se han visto reforzado n su medic asi como el efec 0 de determinados tipo de aprendizajes menos condicionados por a cultura do origen, 0 la rapidez con que aprenden contenidos que le intere an, la discrepancia en re expresi6n oral y expresi6n escrita a favor de la primera, 0 el re peto de que gown ante sus compafi ros. En otro casos, la alta capacidad queda oscurecida por una discapacidad fisica 0 di funcion en el aprendizaj , que pasa a primer termino y que hace que el entro ni se plantea la po ibilidad d superdotacion en este tipo de alumnos.

mentales, y se apoya en if dicio racionales procedentes de la obser aci6n de la conducta entendida s en entido arnplio. i la escuela y eI profesor con ternpla~ como algo normal desde el.prim dla e clase, que parte de su tarea profes ona es recono r las nece idades especlficas de aprendizaje de todos y cada u~o d~.los alumnos, entendiendo que 10 natural s que 1a capacidad como I~ ~otJvaclOn o. los pre requisites pa el aprendizaje aparezcan distribuido

iguiendo aproxlmadam~nt~ el ~odelo. de la curva normal, si 10 con mpla, ya al menos no ~egara a prtort la existencia de uperdotados, i ademas conoce el enm~s~~ento que sufre 0 puede sufrir Ja capacidad del alumno, dada su

ensibilidad a los efectos del medio y en especial en algunos estadios del desa-

rroll~ evolut~v~, e~ton su mirada experta sera prudente pero experta y aven-

turara una hipotesis para exigir y dar al lumno en funcion de ella. Hip6tesi q~e iI-a comproba~do dla a dia y, en determinadas circunstancia acudira aJ juiCIO complementario de otros colegas, La capacidad no sue Ie manifestarse "de una ez por todas ' sino qu es ensibl a las circunstancias del medio. E facilmente observable en algunos casos y dificil en orros: hay nino que la rnanifiestan precozmente y nifios que no parecen tener necesidad de manifestarla in que p~r ella se sientan nee sariamente mal; hay ninos que la oc ltan como mec?-fllsmo de defen a y que so 0 la hara aflorar si reciben, a cambio, las sarisfacciones 0 ret~s d~bidos. Cuando la capacidad no florece 10 primero que muere es Ia moti scion por aprender, la ilusi6n por la escuela.

2.

E TIFIC CI6 Y DJ G r6STICO DE

UP RDOTADO

La caracterizaci6n anterior es una forma de facilitar el reconocimiento de esto alumno y de orienta! a cen ro y profesore para que n los proyecros de centro y en las programaciones dol aula, se contemple sisternaticamente su educaci6n a diferentes ni eles, es decir desde la organizaci6n escolar a las ac ividades de clase. Esta concepci6n significa asumir desde e1 principio su diver-

idad y hacerla una dimensi6n transversal del centro, que como tal afecta a Ia direccion a los equipos docentes, a los profesores ordinarios y a los profesores de apoyo ad mas de al alumno uperdotado.

En to~o caso, los centros exigentes con todos los alumno , respe 10505 con Ia capacidad de cada uno y que inciden en el desarro 10 de la capacidad de aprender 0 en la adquisici6n de habilidades cogni iva y sociales necesarias para construir y asirnilar los aprendizajcs son centres mas favorable at desarrollo de la capacidad que los centros rnenos exigentes, que priman los valores de la colecti~idad y de la media antes que 0 mas que la obligacion (y el derecho) de rend,.r conforme.a los rec~rsos personales que se po een'". Exigencia segu~ capacidad y trabajo en eqUlpo y en agruparniento heterogeneo no son terminos contrapuestos. Es mas bien una cuesti6n de limites. i s610 el trabajo indjvidua~ . individual.izado porque de en aprender a ivir en sociedad y a colaborar; m solo el trabajo en gn po heterogeneo porque la realidad social ha de ser sostenida por todos pero mediante la preparaci6n de personas individua-

es que por compromi 0 creative pongan us recur os aJ lade de los de los d mas para buscar nuevas formulas a un inacabado proyecto de desarrollo mas humane. La investigacion sobre criterios de agrupamiento escolar tiene y tendra vigencia.

Desde esta perspective su diagnostico forma parte de las rutinas escolare establecidas para todos 10 alumnos, y los profe ores juegan en el un papel fundamental puesto que son Ios que primariamente van a obs rvar la capacidad singular del alurnno y son los responsables de su edu acion. Singularidad expresada en la forma de realizar las tareas (excelencia, calidad, autonomia, originalidad, complejidad, preci ion, cornportamiento erratico, dependencia etc.), en la forma d condu irs en c1as (responsabilidad, humor ironia, liderazgo, participaci6n, apoyo a otros, tc) tanto con los compafieros (amigo d todos-pocos amigos servicial-egolsta, provoca aceptacion-rechazo, etc. como con los profesores (se apoya en 1I0s y los apoya, adulador-respetuoso, frio-cercano, etc), en el analisis de as tareas ya realizadas (en dicho curso 0 en cursos anteriores y con el mismo 0 con distinto profesores) yen la ob ervaci6n del tipo de familia qu sustenta 0 puede sustentar la educaci6n diferenciada del alumno. La observaci6n cien ifica del profesorado es una fuente valiosisima de informacion sobre el alum no; los tests ocupan otro lugar y no deb n suplan-tarla,

2.1. Proc 0 diagn6 tico

19. ,!A. ASSE -BASKA, J. Planning effective curriculum gifted learners. Love Publishing Company. Denver, Colorado, 992' VA TASSEL-BASKA, J. y PATTO , 1. y ~ru;LAMON, D. "D_lsadvQnlaged Gifted Learner. at-Risk for Ed tcatlonal Attention . Focus on Exceptional children. Vol. 22 (.). November, 1989. Pags. 1-15 .

El diagnostico es una hipotesi provisional obre Io que parece mas probable en la conducta escolar del alumno dada su capacidad y recursos in tru-

• ~ ~ ~ ••• 0 ~ ,.0 to ,_, ,.u - ••• n • •• ~ .

!8

CaO'11etl Jimenez Fe nanooz

Conocer con objeti idad las necesidades educativas especificas de cada alumno, equivale a tener un patron para planiflcar la ensefianza dirigir el proceso educativo y evaluarlo como proceso y como resultado. Como escribiera Torrancet'' hace mas de treinta anos, equival a desterrar rnaldicion y eli tisrnos si identifieamos con irnparcialidad la capacidad y el talento alii donde exista; y equivale a evi ar que algunos nifios Jijan los caminos de la delincuencia y de la depresion enma carada 0, en el mejor de los casos una vida de medio ridad y posibilidades no realizadas.

Se denomina in trum nto diagnostico a todo rnedio que pueda aportar informacion rigurosa para apreciar Jas capaeidades del alumno y el grado y calidad en que las posee. Existen varios criterios ala hora de clasiflcarlos.

a) Sag"n el momenta en que ocurre La observacion de fa conducta. 0 analisis de c6mo realiza el alumno las [areas U observacion del proceso; del anali is. d las tareas ya reallzadas U observacion del producto y de tecnicas mixtas. La observaci6n directa de la conducta tiene irnportancia en el caso de los padres, los compafieros y de los profesores, principalrnente, y debe abarcar las situacione regladas y las mas informal s 0 no reglada .

La identificacion de 10 mas capaces, especialmen e la de 10 alumnos poco convencionales y en situaciones de riesgo, produce cambios positivos en su conducts. ejerce un pod ro 0 efecto obre la motivaci6n y da al profe or informacion rigurosa para individualizar el pro eso de ensenanza-aprendizaje.

b) Por el tipo de in trumento utilizado. Dependiendo del tipo de instrumente empJeado se habla de tecnicas objetivas 0 formales y de tecnicas subjetivas 0 informales. S1 se trata de tests y cuestionarios que reun n caracteri Hens tecni cas como fiabilidad, validez y normas para interpretar 10 re ultados, se dice que son objetivos 0 forrnales; si no ret' men dichas caracteristicas sino otras mas debiles de de el punto de i ta de la medici6n, e dice que son ubjetivas o informales. La cornplernentariedad de ambos tipos de tecnicas es la opci6n mas defendida. Esbozamos los instrumentes corminmente empleados.

2.2. In trum ntos para e) diagn6 rico

EI diagnostico pedagogico es una evaluacion d capacidades y necesidades y como toda evaluacion es:

Un proceso sistematico para recoger informacion, Implica el uso de determinados instrumentos. Requier interpretar la informacion recogida, Conlleva la elaboraci6n de un juicio de valor.

Sc orienta a la toma de deci iones de mejora cara al futuro.

2.2.1. Tests psicometricos

Sucintamente nos referiremos a los mas utilizados, es decir, a los tes s de inteligencia de aptitudes y de creatividad: aunque en rna de un caso se aplican tambien tests de personalidad y tests de rendimiento escolar por ejemplo.

L1 evaluaci6n sc basa en valorar informacion de determinado tipo que debe reunir unas caracteristicas que le dan rigor y consistencia. De ahi que se estudie las caracteristicas tecnicas los instrumentos de r cogida de informaci6n como los tests, la calificaciones escolares, la entrevista 0 las estirnaciones del profesorado. Por otra parte, el evaluador ha de ser experto en la in.terpretacion de la informacion y precisa aber que se pretende ~on la evaluacion, cual es su finalidad. Puesto que nos centramo en la educacion como proceso encaminado al logro de objetivos valiosos, la evaluaci6n se dirige a valorar la calidad del proceso de en eiianza-aprendizaje Y la calidad de sus logros 0 resultados de cara a tomar decisiones de mejora basadas n los ultados de la evaluacion diagnostica, decisiones encarninadas a l!rever pr.oblemas esc~lares .en ~I alumno, a estimular eI d sarrollo de su potencial capacldad y, en ultimo terrruno, a corregir los problemas que hayan podido urgir.

Los tests de inteligencia y de aptitudes siguen ocupando un Lugar fundamental y en rnucho a 0 eJ resultado en uno de estos tests, es el criterio decisivo para incluir 0 exclu.ir a un alurnno en un programa para uperdotados. s el criterio mas valorado por Jos especialistas y se prefieren los denorninados libres d influjo cultural del tipo del Tests de Matrices Progresivas de Raven J y los que arrojan un cociente intelectual global, como 1 WISC junto con puntuaciones difereneiadas en distintas variables. Otto test de uso cormin, el KABC de Kaufman y Kaufman, parece estar mas afectado por el efecto techo que el WISC 0 el Stanford-Binet, En el K-ABC los superdotados parecen obtener consistenternente puntuaciones mas bajas que en el WI en.

EI efecio techo de una prueb significa que sus elementos 0 preguntas son demasiado faciles 0 derna iado diflciles para la poblaci6n a que s destina

21. ATfHEWS. D. J. "Raven's Matrices in the Identification of Giftedness". Roeper Review, v.IO, 3. 1988. Pags. 159-162.

22. HAYDEN, D. C FURLONG, M. J. y LI EMEYER, S. 'A comparison of the Kaufman asses ment Battery for children and tile Stanford-Binet IV for the assessment of gifted children". Pychology in the Schools, v.25. 1988. Pags. 239-243.

20. TORR CE, E. P. Como es at nfno sobredotado )I como enseiiarle. Paides.

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y los resultados obtenido en ella tienden a dar curvas asirnetrica positivas 0 negatives respectivamente. En el ca 0 que nos ocupa, un alumno pu de no obtcner la maxima alificaci6n dado que las cucstiones del test quedan en un nivel bajo de dificultad para su capacidad. La prueba tiene un techo muy bajo. El problema de estos tests es que no estan baremados pensando n chicos de alta capacidad ino en 10 chicos de capacidad media y sss fiabitidad su le ser mas baja en la cola superior de la distribucion y mas elevada en el c nt o. Para que un test discrimine bien a es os alurnnos deberia poseer un suficiente numero d elernento por encima de la primera desviaci6n tipica para evitar que algunos errores tontos hagan bajar la puntuacion de modo exagerado, 10 que no ocurre en el tramo de la normalidad.

co pues. dificilm~nt~ han side validados can criterios reales de logros creativos y u alid z predictive esta poco estudiada.

Aunque el test de cociente intelecmal siga sicndo el instrumento relativamente rna eficaz, no rev~la .~ capacidades e pecificas d I sujeto y dice poc~ acerca de asp~tos tan signiflcativos como la creatividad, que puede dar: e en m~~Jes elevado Junto con u.n co~iente it telectual media-alto. Inteligencia y c~~atJvldad no son conceptos sinonimos aunque existe entre ambos cierta r 18- c~on que conv.ie~e mat~T. Dificilmente se concibe la al a capacidad sin cierto nivcl de .cr~atlvldad. ~n ernba~o, por encima de un nivel de capacidad inrelec~al similar en ter~llm?~ practices a la media-at a exigida en un campo profesional dado, la reahzac~o~ de la superdotaci6n en la vida adulta depende mas de rasgos ~01~0 la crea ~vlda~ y el compromise con Ia tarea 0 energla qu la persona es e dispuesta a mverttr que de una inteligencia extremadamente alta.

Una consecuencia importante del efecto techo es que no son comparables las puntuaciones rnuy altas obtenidas en prueb s distintas 0 a edades diferente . Por otra parte, si el techo de una prueba dernasiado bajo, 10 usual es asumir indebidamente que todos los chicos que puntuan por encima de un percentil el vado, digamos del percentil 95, tienen practicamente la rnisma capacidad, supuesto que no s sostiene. Para profundizar en e ta cuestion remitimos al modelo de tanley qu desarrollamos en nue tra obra Diagnostico y educacion de los mas capaces y a las Fuentes en el recogidas.

Por otra part7, bajo una misma denorninacion de ee ts de inteligencia ~enera~, t~sts de aptitudes 0 tests de creatividad se esconden concepciones teon~~ diseimas del construcro y mu tras d conductas, es decir, el mentes de distinta nanu:ale~ ~ nonnas distintas ~e interpretacion. La carga cultural de cada test varia asumsruo y este pun 0 tiene su importancia cuando se trata de djag~osticar a chicos c?n dificultades de aprendizaje y a los procedentes de medios culturalrnente diferentes y socialrnente empobrecidos.

En el diagnostico de los alumnos con mal rendimiento yalta capacidad y. en g neral, para la identificaci6n d los alumnos procedentes de medios culturalmente distintos y social mente esfavorecidos, s recomienda I empl 0 de tests poco saturados por la culture escolar del tipo del test de inteligencia de

Catell 0 eJ ya citado de Ra enn.

. Como sin.t~is ~?iialar que lo.s tests tienen un alcanc y alguno gozan de

Cl rta resp tablhdad qu es pn CISO P servar, P e contribuyen a rnodifi a pun os de vista negativos sobre de erminados alumnos. Profesores, padres y alumnos pueden estar di puestos a cambiar una percepci6n inicial si son infermados de los altos resultados obtenidos por un alumno en un tests determinado. E te empleo constructivo es d seab e y util. Sin mbargo, tienen lirnita ion y e pr tan a abuses>:

Pese a las reservas existentes hacia ellos, los tests de capacidad intele - tual diagnostican con cierta precision In capacidad y el exito academico no ocurriendo as! con la sarisfaccion y exito profesional, qu pareeen mas relacionados con proceso como solucion de problemas, explotaci6n d la informaci6n ya adquirida, inteligencia ernocional conceptos pr6ximos en cierto entido a la creati idad y a In ernpatia con los otro .

• Todos los tests tienen un margen de error.

o Los tests de aplicacion individual se deben rnplear con fines especilCO y para propositos deterrninados.

• Exis en dudas fundadas sobre Ia posibilidad de identificar mediante te ts con fiabilidad y validez equivalentes el conjunto de las areas de capacidad humans.

• Las instrucciones que acompanan a algunos tes pueden resultar diflcile de s guir y los error de interpretaci6n afectan la fiabilidad del resul ado.

Los tests de aptitudes diferenciadas tienen su utilidad en el diagno tico y cabe distinguir entre 10 tests de aptitud diferenciadas que nacen de los modelos factoriales de la inteligencia y 10 que se refieren a areas 0 aptitudes cspeclficas como el talento musical. Los tests de creati 'dad presentan mayore problemas de vaJidez que los tests de aptitudes y de rendimiento acaderni-

23. RlTCKERT, E. S. "Rampant problems and promls ng practices in the identification of disadvalltaged gifted students", Gifted Child Quarterly, 31, 4. 1987. PAgs. 149·

154.

24. TEARE, 1. B. Able Pupil: Practical Idenuftcatton Strategies. Na ional Associa ion for Curriculum Enrichmen and Exte si6n. Manpower Services Commission. Lor don, 1987.

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OiagI'l6Sl1co y atoocl6n a Los aumnos oon ~ edUC8'!vas especificas: Alu~ . leau mente ~ados

Carmen Jimenez Fernandez

• E peligroso confiar demasiado en una puntuaci6n obtenida en un test en un mornento determinado.

• En determinados ambitos existe preocupacion por el empleo extensive de tests pues tiende a limiter el curriculo y a centrar la atencion de los profesores a actividades que seran de utilidad para responder adecuadament a los tes .

~ar~cipaci6n del 8lu~no hay normalmenre uno padre vigilantes 0 un profesor ilu ionado con la :vaha del alumno. Estas rnuestras de buen rendimiento ejercen nonnalrn nte, un Irnportante efecto obre la moti aci6n y el autoconcepto y an dando al alurnno confianza y Iibertad para atreverse a ir rna alia.

Los tests de rendimiento no tienen tradici6n en nuestro contexte escolar y como u nombre indica e trata de pruebas normalizada destinad a valuar el conocimiento de los alumnos en las areas fundarnentale del currlculo. Su caracter e tan~arizado hace que tengan mayor objetividad Y que sean indi~dores de capacidad en los alumnos con alta inteligencia y buen rendimiento. Sin embargo, hay aJumnos con rendimiento pobre yalta capacldad encubierta.

2.2.3. Juicios de expertos

2.2.2. .alificaciones €Scolar

Inteligencia y r ndimiento academico correlacionan moderadamente hasta el punto de ue la inteligencia general es uno de los mejores predictores del rendimiento a esperar del alumno. Lo alumno superdotados obtienen como grupo buen rendimiento esco ar, e tremo puesto de manifiesto tanto en investigaciones antiguas como recientes-'.

El re~urso a los j~icios emitidos por profesores, padres, compafieros y por el propio alumno aSI como por expertos externos en determinados cases sigue estando presente en los diferentes model os sin que este clara su validez. Aportan una informacion parcialmente distinta que los tests, pues estos ofrecen r~sultados comparables entre alumnos de diferentes centros y reflejan su actuacion en un momenta dado, mientras los juicios son evaJuaciones subjetivas no comparables, que se fijan prioritariarnente en el comportamiento habitual. Algunos contraponen ind bidamente tests con medici6n de aptitudes y valeraciones 0 juici~s con estimaci6n d actitud s. Su principal aplicaci6n tiene lugar en la evaluacion de la motivacion, actitudes y estilos de aprendizaje de los alumno , a i como en la e aluaci6n de productos no convencionale .

Hay puristas que sostienen que puesto que la evaluacion ·que realiza el profesorado esta afectada por factor como orden en que califica los exarnenes cali dad del examen corregido con ant rioridad 0 calificaci6n anterior dada al mismo alum no deben de usarse con caracter merarnente ilustrativo, Por otra part afiaden, los examenes versan sobre contenidos del curriculo y hay competencias y habilidades con interes para la capacidad elevada que no son objeto de evaluacion par parte del profesorado, omo ocurre con la capacidad de relaciones interpersonaJes 0 incluso con la creatividad. Si introducimos variables omo procedencia y recursos sociales y expresivo del alumno aumentan los sesgo de la evaluacion docent.

Pes a que valoran s610 determinado tipo de capacidad y de trezas y a que

u fiabilidad y validez son mas bi n bajas, son importantes en el dlagnostico e colar. Las limiracione que presentan nacen en gran part , de que el contenido de los examenes convencionale no s una muestra representativa del conjunto de funciones 0 destrezas que el proceso docente ha debido desarrollar en el alurnno, ino que e quedan en las funcion s mas bajas. Por ejemplo, i tomamos como referencia la taxonomia de los objetivos de la educacion de B. S. Bloom que habla de eis categories cognitivas que de menor a mayor complejidad son: conocimiento, compren ion aplicacion, analisis, sintesis y evaluaci6n, en general los examenes evaluan los niveles mas baios, precisarnente los que menos contribuyen a discrirninar entre los mas y menos capaces. Se deben considerar asirnismo los resultados obtenido en examenes estandar tipo pr mios extraordinarios, participacion en concurso cientlficos y artlsticos, promovidos ore paldados por el centro escolar y similar aun siendo conscicntes que tras La

En todas las tecnicas que requieren el JUicio de exp rtos las percepciones y valores de! evaluador tienen un fuerte peso en la evaluaci6n del discente. E,xtremo puest.o de manifiesto por Gagne26, Pcse a 18 limi ada validez de los juiCIOS, los estudioso senalan que su mejor campo de apticaci6n serla en la valoraci6n de caracterlsticas como las siguientes:

• Calidad de las pregunta del alumno, de sus ejemplos y respuestas.

• Empleo de expresiones inu uales y complejas y uso del lenguaje

• Profundidad y amplitud de la informaci6n que posee en algun terna curricular 0 extracurricular.

• U 0 innovador de materiales comunes, flexibilidad de pen amiento y facilidad para cambiar de estrategia en la resoluci6n de un problema.

• Persistencia en Ja tares, entusiasmo, conducta incisiva, autocritica a u rendimiento.

• Relaciones personales, capacidad de liderazgo .

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26, GAG E, .' Sex Differences In (he aptitudes and Talents 0/ Children as Jugged by peers and Teachers". Giftes Child Quartely, v. 37 (2). 1993. Pags, 69-77.

25. GARci YAGUE. J. y col. El nino bien dotado y sus problemas. Perspectiva de uno i".."esligaclon espanola en el primer ciclo de EOB, CEPE. Madrid, 1986; Jimenez Fernandez y otros, 1996.

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a) aloraclones del pr fe orado. La validez de sus juici ha sufrido avatares distintos pu s investigacione de rnediados de 10 aftos cincuema y on

osteriores pusieron de manifiesto un nivel bajo de eficacia Y eficiencia de los juicio de los profesores, si bien han sido revisados debido a imprecisiones metodologicas. Resultados similares fueron confirmados por estudio posteriores y se extendio la idea de que los profesores identificaban mal a los alumnos superdotados. A conclusi6n similar llegaron Garcia Vague y su equipo:

tionarios listas de control, escalas de estimacion e in trumento imilares 0 de modo mas abierto. En todo caso y como en otro campo los estereotipos y 1a actitud del profesorado hacia los superdotados podrian estar ligados a:

• El conocimiento especifico que po een sobre la conducta personal academica y social de dicho alumnos.

• Sus actitudes y creencias acerca de las ventajas e inconveniente de distintos modelos de educaci6n en el mantenimiento 0 reducci6n de determinados tipos de diferencias humanas y particularmen sobr el papel que deben desempefiar estos alumnos cuando sean adultos.

• Su entimiento per. onal acerca de SU propia competencia profesional para desenvolverse adecuadamente con los a umnos mas capaces.

• Su expectativas de recibir los apoyos tecnico y materiales necesario para atenderlo mas individualizadarnente n la practica.

"Un porcentaje importante de profesores -e18 por 100-no respondio 0 10 hizo inadecuadamente y de forma general fueron demastado rigurosos -solo citaron del 0.5 al 2 por J 00 de los chlcos n las cualidades relacionadas con fa buena dotaclan- y variaban exageradamente de unas clases a otras. Ma de fa mitad de los bien dotados que selecclonamos desde otros criterios les hablan pasado desaperclbido , y un tercio de los que citaban, en cambio, eran chicos a todas luces medias 0 j1ojos"~7.

2.2.4. Juicios de los iguales y del propio alumna

A pesar de la impreclsion de las estimacione d I profesorado los estudiosos no postulan su retirada sino que la plantean como alternativa complementaria. Y aducen dos razones fundamentalrnente. La politica educariva aeoneja incluir a profesores y padres en cualquier modele diagn6stico y sobre todo, la calidad de los juicios del profesorado aum nta notablemente con entrenarniento i ternatico y especifico-t.

Los cornpafieros son buenos jueces para identificar conductas tfpicas de la superdotacion y sus juicios pued n t n r una utilidad maxima en la identificaci6n de superdotados procedentes de culturas y minorlas distintas. Gagne defi nde esta tecnica y sefiala que la concordancia en el juicio depende fundamentalmente del tipo de aptitud 0 talento a evaluar, iendo maxima en I caso de las aptitudes intelectual y fl icaJo. Cia n, Middleton y Connell>! concluyen que I s juicios de I e tudiante son altarnente precisos en el diagn6stico de Ia resoluci6n de problema y de las habilidades artlsticas.

Poco 8 poco he ido cobrando fuerza 1a idea de que los profesores ob ervan conductas distintas que las que miden los test y que en ocasiones. su observaciones han permitido identificar a alumnos que hubi ran pasado desapercibidos con pruebas mas convencionales. Algunos estudios han mostrado que con entrenamiento adeeuado, es d cir si se les expone previamente a de - cripciones de diferentes tipos de capacidad y se les muestran realizaciones de alurnno en contextos reales, en dichas circunstancias 10 profesores di crirninan con cierta precision las caracteristicas tipicas de la capacidad elevada por encima de la caracterf ticas estereotipadas Iigadas al genero, a la c1ase social o a Ia procedencia etnica29.

Par otra parte al profesorado se Ie puede pedir 5U juicio a traves de cues-

La edad es un factor que afecta la validez de los juicios. AI final de la educaci6n primaria y cornienzos de la educaci6n secundaria, es decir sobre los doce afios, parece ser que 18 valoraciones de los pares son fiables, iempre que e pregunten sobre oonductas que han enido ocasion de ob ervar y ivenciar,

EJ formate de las preguntas puede ser directo 0 indirecto, pocas en nurneTO para no cansar al alumno, con lenguaje eneillo y adecuado ala edad, deben versar obre indicadores de alta capacidad y ser signiflcativa para el alumno 0, 10 que es 10 mismo preguntar sobre cuestiones vibranres para su edad y que conoc n bien por el trato competitive y no competitive entre iguales.

27. GARCiA YAGUE, 1. y col. EI niiio bien dotada y sus problemas. Perspectiva de una investigaci6n espahola en el primer ciclo de EGB. CEPE. Madrid, 986. p~ . 44. 28. GAGNE F. "Are 1i ochers Really Poor Talent Detectors? Comments on Pegnato and Birch' (1959) Study of the Effecliven s and Efficiency of. Varies Idenufication Techniques". Gifted Child Quarterly, v. 38 (3), summer. 1994. Pags. 1244126;,

29. GUSKIN, S. L.. PENG, J. y SIMON, M. "Do Teachers React to Mu/liple Intelligences "? Effect of Teachers' Stereotypes on Judgments and Expectancies for Studeeus with Diverse Patterns of Gifted lie s/Ialent". Gifted Child Quarterly v. 36 (I). 1992. Pag .32-37.

30. GAGNE. F., BEGIN, J. Y TALBOT, L. 'How Well do Peers Agree Among Themselves Whem Nominating the Gifted and Talented' . Giftd Child Quarterly v. 37 (I), win er. 1993. Pags. 39-45.

31. CLASE • D. R. MIDDELTON, J. A. Y CO ELL. T. 1. "A sesing Arustic and Problem-Solving Perfomance in Mitlori/ory and Nonminoritary Studer IS Using a Nontradittona! Multidimensional Approach '. Gifted Child Quarterly v. 3 I, winter. 1994. Pags, 27-32.

34

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36

Ca en Jimenez Fernandez

Una modalidad distinta es aquella que pide la autoevaluaci6n del propio alumno acudiendo a instrumento diversos como autoinforme, autobiografia y cuestionarios. En todo ca 0 las preguntas no deben plantearse en abstracto i,eres superdotado?, sino en relacion can d terrninadas propuesta programaticas que permitan a los interesados evaluar i podrian seguirlas y si estarlan dispuestos a hacerlo. Pueden e aluar la motivaci6n intrinseca del alumno diflcil de aprehender por otros procedimientos y es empleada en modelos como el de Renzulli que da a la autonominaci6n un valor complementario no ustitutivo de otras tecnicas. 0 5e ha inve igado suficienternente obre su vaJidez.

Otras eces con iene encauzar actitudes ambivalentes u opuestas hacia los hijos de alta ca acidad.

2.2.5.llljormacioll procedente de 10 padre

Para ejemplos de instrumentos y de contenidos de las divers as tecnica y fuentes a f como para estrategias de integracion del conjunto de los dato como paso p evio al diagnostico, remitimo al manual ya citadon 0 a otro similar. EI mensaje que hem os querido transmitir es que el diagn6 tico e 10 alumnos, de todos los alumno , es una actividad integrada en el plan de actuaci6n del centro, y que como tal debe ser ealizada por todos los implicados, cada uno desde sus propias responsabilidades y desde las perspecti que le son propia . ~l profesor no aplicara tests y tal vez no reali ce entrevista con detalle, p r tiene oportunidades de excepcion para observar la capacidad del alumno a traves de las actividades de clase Y. por ello, para potenci rla 0 inhibirJa.

s otra fuente de datos a tener en cuenta tanto por razone de conocimiento del hijo, cuanto porque debernos impliearla en el proce 0 educativo. 0 siernpr se recibe con aJborozo la existencia de un hijo muy capaz, entre otra razones porque dada la situacion singular que engendra y la falta de tradicicn escolar al respecto, los padres perci en dificul ades para el hijo y para Ia familia como tal. La r laci6n de la familia con el centro educative es mas frecuent en las edades ternpranas 0 en la escuela infantil y primaria que posteriormente; los padres son fuente de consults obligada n la deteccion precoz de la capacidad y en la seleccion de los alurnno para prograrnas especificos desti-

nados a alumnos superdotados.

Las razone son arias31;

Los padres son normalmente los primeros en recono r la singularidad del hijo aunque no lleguen a v rbalizarlo por temor a despertar celos entre los hermanos 0 a no ser comprendidos por 10 profe ores.

Son el principal modele educative del hijo y el apoyo mas probable y rna eguro para el desarrollo de u potencial. La presencia de un hijo muy capaz suele if acompafiada de padres inteligentes, al menos uno de los progenitores, independientemente de que hayan Iogrado 0 no alto niveles educativos

Y sociales.

Si 10 padres saben encauzar desd el principio la di tinta capaeidad de 10 hijos un hijo capaz suele servir para elevar positivamente el ni el de exigencia del conjunto de los miembros.

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32. (LV _RMAN, L. K. "Family Counseling' . En COLA lOELO, N. Y DAVIS, G. A. (Eds.) Handbook 0/ Gifted Education. Allyn and Bacon. Massacnustts, 1991. pag5.

307-320; Jimenez Fernandez 1993.

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33. Jimenez Fernandez, 2002.

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Carmen Jimenez Femanoez

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42

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EVALUAC16N DE TALE TOS E PEC COS DE DE EL OD LO D LINT LIGE CIA MULTIPLE I

Maria Dolores Prieto Sanchez Universidad de Murcia

1. Dominios de la eel ncta el talento.

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2. InteJigencia multjpl ye cepclonalldad,

3. Direr nte area del talento. 3.1. TaJento cientffico.

3.2. Talento verbal.

3.3. Tal nto 16g1co-matematico. 3.4. Tal nto mo leal.

3.S. Talento corporal-cinestesico, 3.6. Talento artfstlco.

3.7. Talento social.

4. Proeeditniento.

4.1. Analbis de perfiles y crtterios de valoracien.

5. A modo de conclu i6n.

REFERE CIA BIBLIOGRAFICA .

45

1. Han colaborado en la elaboraci6n de este articulo Pi ar Ballester Martinez, de 18 Universidad de Murcia y Carmen Ferrandiz Garcia, d la Universidad de Elche.

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46

EI objeti 0 del trabajo cs doble: por una parte, estudiar las diferentes tipologias que e han establecido sabre 1 s talentos: por otra, utilizar el mode- 10 de las Inteligen ias Multiples (IM). junto con el del profesor Castello, para identificar a alumno COD indicadore de talento. En el primer apartado hacemos una descrip ion de las diferentes taxonomies que definen los principales tipo del tal nto y 1a excelencia. El segundo se centra en tablecer algunas precisiones eonceptuales referidas a la superdotacion talento y diferentes areas de la excepcionalidad. El apartado tercero se dedica a definir los diferentes tipos de talentos, segun se proponen desde el modelo d las lnteligencias Multipl . En el cuarto apartado se presents el protocolo de identificecion, extraido de los modelos propuestos por Ca 1e116 y Gardner. En el quinto apartado se apuntan algunas pautas de orientacicn y asesoramiento para los diferentes talen~os. Finalmente se recoge las referencias bibliograficas utilizadas en este trabajo.

1. DOMI 0 D L EXCELE CI Y

T LE TO

En el cur 0 de la historia de Occidcnte ha habido un consenso considerable respecto a los diferentes dorninio de la excelencia a los qu se les ha concedido mas valor. Los talentos son recurso escasos d la sociedad; su reconocimiento depende de las sociedades y de los avances ulturales de las mismas. La baja frecuencia de los talentos a 10 largo de Is hi Loria la humanidad ha llevado a Tannenbaum? a establecer una tipologla de talentos segUn la forma en que la oeiedad los adrnira y la importancia que ale nzan en la poblacion. EI

distingue entre:

Talentas raro 0 escaso denominados asi porqu en cualquier periodo his orico hay poco . Como buenos ejemplos, el autor eita a Martin Lutber King en relacione raciales 0 a Abraham Lincoln en politica.

Talentos excedent ,sus logros a 10 largo de la vida son abundant , ricos y variados. Los talentos excedentes tienen la rara habiJidad de de perter la sensibilidad de orras personas en el arte y el pensamiento. EI rasgo clave de 10 talentos excedentes es la especijicidad de sus aportaciones en un area del

aber 0 n varias. Son pocos 10 individuos reconocido como personas relevantes. Dos buenos ejernplo son Picasso a Mozart; ambos han sido considerados como talento capaces de despertar la sensibilidad y ernbellecer el mundo.

La diferencia de ambos ipos esta en la forma en que la ociedad valera y admira los logros alcanzado . Mientras que los talentos de tipo e caso son

2. TANNENBAUM, A. "History 0/ Giftedness and "Gifted Education II ill World Perspective". In HELL R K. A., MONKS, F. 1. and PASSOW, A. H. (Ed .) Research and Developmellt 0/ Giftedness and Talent. Pergamon. New York. 993. Pags. 3-2 .

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Marla Dolores Prle 0 Sane ez

recur os humane vitale euya principal preocupaci6n e trabajar en 10 desconocido e incluso en 10 que parece impo ible aunque al fina sus produc os permitan la supervivencia fisica de grupos 0 personas (el caso, por ejemplo, de Fleming quien invent6 la enicilina, los talentos excedentes representan, in embargo, formas de mejorar la calidad de vida de una cultura .

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Un tercer tipo es denominado talento de tipo cupo, incluye Jas habilidades especializadas y de alto ni el necesari para producir producto que tienen un publico limitado. Este tipo de talen os depende de las necesidades existentes en 1a sociedad. Buenos ejernp 0 de este tip son las pe onas que tienen una e traordinaria capacidad para trabajar en el campo de la re olucion de problemas matematicos procesan y almacenan la informaci6n numerica d manera rapida .

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Los ultimos, dentro de Ia jerarqula, son 10 talento de tipo anomalo 0 poco usuales que no on muy apreciados. Sin embargo ell os reflejan los limites a los que pueden lIegar la mente a pesar de no ser reconocidos por la excelencia. Ejemplos de este tipo de talentos son 10 indi iduos que mue tran un lectura rapida los que tienen un dominio de grandes cantidades de informaci6n no significati a y los que hacen calculos matematicos muy complejo mas rapidamente que un ordenador.

En definitiva, Jo que Tannenbaum! dice es que cualquiera que sea el tipo d talento -e cas 0, excedente, cupo 0 an6malo- ha sido siempre valorado siguiendo modelos de excelencia distin os. Quisieramos destacar qu la caracrerlsticas del talento quedarian r umidas de la iguicnte manera:

a) Poseen un gran conocimiento base del area en la que trabajan. b)Tienen una gran maestri a y habilidad para rentabilizar adecuadamen e sus recursos intelectuales.

c) Su excepcionalidad e va configurando dentro del ambiente en el que se d senvuelven.

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Otra tipologia e la formulada por DeHaan y Havighur t" quienes recogen y explican Jas di erentes ramas del saber en las cuales algunos individuos han demostrado su talento 0 genia idad, Dicen los autores que los talentos se caracterizan por tener una aptitud cxtremadamente buena en una 0 arias ramas del saber. La caracteristica especifica del talenro se manifiesta en su gran maestria y dominio para trabajar y profundizar en los problemas, cuya oluei6n

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3. TANNE BAUM A. Opus cit. 1993.

4. DEHAAN Y HAVIGHURST. Educating gifted children. _ niversity of Chicago Press. Chicago, 1957.

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OiagnOSbco y atellCl6n a lOs tJm(lOS con necesldades Ilducall as especi s' umnos inte!ectual e superdotados

supondria un avarice para la ciencia en general. Estos investigador clasifican los dif r ntes tipos de talentos de la siguiente manera:

Talento academico relacionado con el exito en las asignaturas escolares.

Abarca las destrezas para trabajar con tareas verbales, numericas, espacial s de memoria y de razonamiento consideradas toda elias capacidades mentales primarias. Dice Castello! que el talento academico e una forma de talentc complejo en el cual se cornbina recursos elevado de tipo verbal i6gico y de gestion de memoria. Los talentos acedernico manifiestan una gran c.apacidad para almacenar y recuperar cualquier tipo de informaci6n que se pueda xpresar verbalmente, sueJen tener ademas una buena organizacicn 16gica. Estas funciones son id6neas para 10 aprendizajes fonnales.

Talento creativo, que se manifiesta a traves de proce os mentales com-

lejos tales como la capacidad de reconocer 10 problemas, d ser flexible cuando se piensa, de originar ideas 0 productos 0 de encontrar usos nue os para objetos y materiales viejos. A juicio de Castello este tipo de talento es simple, en la medida en la que predornina una gran capacidad para la innovaci6n. Los talentos creativos son aquello cuyo funcionamiento cognitive manifiesta poc.a Iinealidad, uelen tener una gran capacidad para explorar las difer ntes alternati 'as para resolver problemas, su pensamiento es dinarnico y flexible y su organizaci6n mental es poco sistematica.

Talento cientlfico, que incluye la destreza en el usa de 10 numero y de los sfmbolo algebraico, 1 razonarniento aritmetico, La curiosidad acerca del mundo natural y la facilidad con I metoda cientifico.

Talento ocial, referido a la habilidad para ayudar a que un grupo al ance sus objetivo y mejore sus relaciones humanas, Se caracteriza por disponer de amplios recurso de codificaci6n y toma dc decisione referidos a la informacion procedente del medio social (Castello 2002).

Talento mecanlco, d taca por sus babilidades mecanica tambien conocidas como "destrezas", y estrechamente relacionadas con el talento en Jas bellas artes, en la ciencia y en Ja ingenierla.

Talento artist/co, es propio de los arustas, los escritores los musicos, los acto es y Jo bailarines.

5. CASTELLO A. Material aportado para el curso sobre deteccicn, identiflcacion intervencion de alumnos de Altas Capacidades. Organizado por la Direcci6n General de Ordcnaoi6n e Innovacio Educativa de Canarias. 2002.

Mal fa Dolores Prieto Sanchez

2.

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Es bacia 1983 cuando Gardner publica su obra Estructura de fa MenteG, dond recog su teoria de las Inteligencias Multiples y asume una perspectiva amplia y pragmatica de la inteligencia mas aUa d la perspectiva restringida de la medi ion de un CI mediante tests psicometricos. Entiende que la inteligencia no es unica, ni monoli ica. Define iete inteligencias 0 areas de talento referidas al lingillstico, logico-rnatematico, artistico, corporal-cinestesico, musical social (inter e intrapersonal. Mas tarde, en J 998 postula el octavo talento, al que denomina cientifico.

Para Gardner la in eligencia -como potencial biopsicologico, roduc 0 de la herencia genetica y de u caracteri ricas psicologicas- es un rasgo imprescindible para definir terrninos como el talento y la superdotacion. EI rasgo principal del talento es su especificidad, es la enal del po encial biopsicol6gico que se manifie ta en ualquier especialidad existente en una culture, sin embargo el rasgo principal de la superdctacicn es su generalidadt.

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La configuracion cognitiva de la superdotacion e caracteriza por la disposicion de un nivel bastant levado de recursos de todas las aptitud intelectuales. La evolucion de la superdotaclon es lenta y compleja, siendo dificil que e manifiesten los procesos e interacciones mas of is tic ados antes del final de la adolescencia, A pesar de ello, I s aptitudes basicas, tal y como se miden 8 traves de los tests de inteligencia, se pueden evaluar a partir de 10 12 anos. La inteligencia social, motriz 0 emocional tambien forman parte de la superdotaci6n. Estes d brian valuarse con tests apropiados .

to talentos e pecializados muestran indices extraordinarios de creatividad y maestria, La geniaLidad es especlfica de contextos particulares, Pero, el hecho de qu un nino obresalga en una 0 en cualquier combinaci6n de las siete areas de la inteligencia, no quier deci que sobresaldra en otras.

La prodigtosidad es una forma extr ma del ta ento en una especia!idad concrete (ej rnplo, Mozart en el campo musical). Cuando la prodigiosidad se

6. GARDNER. H. Frames of'Mtnd. Basic Books. New York, 1983. (Traducci6n at ca - tellano, Estructuras de fa mente. La teorta de las Inteligencias Multiples. Fondo de Culture Bconomica. Mexico, 1987. Ultima Edici6n, 200 ).

7. GE OVARD, C y CASTELLO, A. Psicopedagogla de fa superdotacio. Universidad Oberta de Catalunya. Barcelona, 199 .

8. CASTELLO, A. Materi I aportado para el curso obre deteccion, idcatificacion e intervencion de alumnos de Alras Capacidade . Organizado poria Direcci6n General de Ordenaci6n e Innovacion Educativa de Canaria . 2002.

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1an Dolores PIleto sanChe~

manifiesta en edades tempranas se habla de precocldad. EI termino de prodigio s aplicarla a un individuo can una precocidad inu ual.

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lidad tendran que tenerla como punta de referencia y enfrentarse a as contribuciones hecha 0 el genic si quieren superarla a transformarla. Cuanto mas universal ea la contribuci6n y mas se difunda par diferentes culturas y epocas, mas grande sera el genio 10.

Los termino de experier cia pericia, relacionados tambi neon el tema de la excelencia, la superdotacion y el talento, se utilizan para referirse al trabajo desempefiado dentro de una especialidad y durante un tiernpo. Cuando hablamo de experiencia y pericia utilizamo dos dirnensiones: a) el area especifica en la que e trabaja y b) el ticmpo que se lleva trabajando en ese campo.

AR A DELT LEN 0

3. D

La tipologia que propone Gardner, fundamentada n su mod 10 de las Int ligencias Multipl s, comprende ocho talentos especlficos, que a continuacion pasamos a describir.

Es el tiempo y la dedicaci6n 10 que hace que el individuo domine las teenicas y el conocimiento imprescindibles para actuar en los niveles mas ompi [os y elevados. Sin embargo, sefiala Gardner9 que experiencia no impliea originalidad, d di acion a pasi6n; la experiencia se entiende como una forma de e celencia tecnica, Sefia1a el autor que algunos colegas de Mozart que producian por ncargo obras musicales, pudieron ser musicos (eompositores) expertos sin er originates.

3 .. TaJento Clentff'ieo

Las personas que manifiestan este tipo de talento son aquellas que demuestran una gran maestria en el manejo de las habilidade referidas a la observacion, plantearniento y comprobaci6n de hip6tes' . Son personas con un gran interes por el mundo y por los fen6menos naturales. on tambien excepcionales en el manejo de los recurso y mecanismos de la inteligencia naturalista.

El experto e la persona que alcanza un nivel alto de comp tencia dentro de una especialidad, independientemente de que sus procedirniento sean 0 no no edo 0 .

POT e) con rario, se considera creativa a la persona que suele resol er los problemas 0 elaborar los prod etos en una e pecialidad de una rnanera que en principio es nov dosa, pero La condicion es que la produccion se reconozca adecuada para la especialidad.

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La evaluaci6n y diagno tico de este tipo de talento se puede hacer un conjunto de actividad cuya soluci6n exige utilizer los recursos intelectuales, actitudes, conocimiento e intereses que definen la inteligencia naruralista!'. En el apartado del procedimiento analizarernos dichas actividades.

creatividad e una caracteristica reservada a 10 productos que consideran inicialmente novedosos n una especialidad, qu siernpre s n reconocidos validos dentro de Ia cornuni ad de expertos pertinente. os juicios de originalidad 0 creatividad s610 pueden er establecidos par los miembros del ambito 0 area musicos, pinto s artistas, cientfficos e c.).

3.2. TaJento VerbaJ

Las personas con taJento verbal son aquellas que rnuestran una extraordinaria inteligencia IingiH tica, que se concrete en una gran capacidad para utilizer con claridad la ' habilidades relacionadas con el lenguaje oral y escrito. Saben escuchar y comprender. 81 buen dominio que tienen de los instrumentos lingill ticos, favorece su rendimiento escolar.

Genio es un concepto que se utiliza para deflnir al individuo creative que es capax de alcanzar perspectivas que son novedosas y que ademas inciden en todas las cultures humanas; es decir, el g nio no s610 realiza avance excelenres en un area deterrninada, sino que adernas trascienden a todas las culturas, POl' ejemplo, Einstein, es un buen jemplo porque sus descubrimientos han supuesto avances trascendentales universales. EI termino de genio esta referido a1 individuo euya obra creativa en una especialidad ejerce una contribuci6n excelente, de manera que en el futuro, individuos que trabajen en esa especia-

Puesto que la mayor parte de la informaci6n escolar se presenta en un Formato verbal, estos talento obtienen un buen rendimiento academico. Su interacci6n social suele ser buena. 0 suelen manifestar problemas de aprendizaje ni de socializacion, aunque en las areas donde pueda existir alguna des-

10. GARD ER, H. Creating minds: An anatomy ofcreatlvlty. Basic Books. New York 1993.

11. GARD ER. H. HAre there additional intelligences?". In KA E, J. (Ed) Education, information, and transformation. Prentice Hall. Englewood Clifs, J, 199 . Pags. 111-131.

9. GARD ER. H. Creating minds: An anatomy of creativity. Basic Books. New York, 1993 .

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compensacicn, puede aparecer algun ipo de problemas.' Por ejemplo, en las rnatematicas 0 en la plastica donde la forma de representaci6n de la informacion es diferente, podrian aparecer cierta dificultad S12,

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Maria Oolores P e10 Saochez

3.5. Talento orporal-Cin te leo

Se caracteriza por dispon r de recursos n c sarios para el deporte y el arte. u extraordinaria inteligencia corporal-cinestesica incluye la habilidad para manejar cl cuerpo y la mente para la ejecuci6n flsica perfecta. Todas las ejecuciones talentosas requieren un entido agudo de la medida d 1 tiempo y la transformaci6n de la intenci6n en la acci6n. Es importante destacar que ser habilidoso en el campo de 10 cinestesico, no indica que esa persona posea n cesariamente otro tipo de talento. Por ejemplo, un individuo puede tar dotado con eJ arte del mimo y edemas reveler algo de talento en deportes 0 habilidade con las rnanos, sin embargo. no tener capacidades referidas a la inteligencia Iingiiistica.

La evaluacion de este tipo de talento hay que hacerlo mediante actividades que incluyan aptitudes conocimientos y actitude propias de la inteligencia corporal- ineste ica.

3.6. alento rtf tico

La configuraci6n intelectual que subyace en eJ talento artistico se fundamenta en as aptitudes espaciale y figurativas y los razonamientos logico y creativos. Es propio de los individuos que manifiestan una gran capacidad para percibir imageries interna y externas transformarlas, modificarlas y descifrar la informacion grafica, No todos los alumnos que muestran capacidades visuales exhiben la mismas habilidades. 0 hay que olvidar que Ja produccion artisica puede manifestar e en diversos campos como la pintura, la cultura la

fotografia 0 el disefio.

La evaluaci6n de Jas distinras aptitudes se debe realizar mediante diveras actividades y escalas de tipo figurative 0 espacial, de razonamiento J6gico y tes s especificos de creatividad.

3.7. alento ocial

Se caracteriza por disp n r de arnplios recurs os de codificaci6n y tom a de decisiones referidos aJ proce amiento de la informaci6n social. El rasgo mas caracteristico de las per ona con inteJigencia social e su habilidad para interactuar con us compafieros y adultos. Gardner distingue do tipos de inteligencia social: la intrape onal -referida al conocimiento que tiene una persona de SI misma- y la interpersonal referida a la capacidad que tiene la persona para r lacionarse con 10 demas de forma eficaz. La intrapersonal incluye los sentimientos, la autorr flexi6n la metacognici6n y la autop rcep i6n que una p r-

ona tiene de si misma.

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.3. TaJento Loglco- atematico

as persona con este tipo de talento se caracterizan por disponer de eleado recursos de representacion y manlpulacion de informaciones que e preentan en las modalidad s cuantitati a y/o numerica, Suelen repre entar cuantitativamente todo tipo de informacion, bien e matematica 0 de otro tipo. Las personas que po een un buen razonamiento maternati 0 disfrutan especialmenre con la magi a d los rnimeros y sus combinaciones son pe onas capaces de encontrar y establecer relaciones entre objeto que otros no suelen encontrar.

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La ficacia de tas personas suele sec a1go irregular, resul a muy elevada en aquellas areas en las que predomina la informacion cuantitativa mientras que suele ser discreta cuando predomina la actividad rbal,

La evaJuaci6n y diagnostico se puede realizar mediante subescalas de ap itud numerica y se deben completar con otras tareas de razonamiento matematico' en este sentido, nosotros usamos las propuestas por Gardner y colaboradores'", ta y como cornentamos en el apartado del procedimiento.

.4. Talento Mu Icat

EI perfil de este tipo d talento r ulta de u gran inte~igencia musical, qu implica otras sus propias reglas y estructuras de pensarniento, no ~eces~riamen e unidas a otras clases de inteligencias. La mesica es un lenguaje auditivo que utiliza tr componentes ba icos: tono, ritmo y timbre 0 calidad de lID sonido. Las innumerabl s combinaciones de esto tre componentes son las que manifiestan )05 talentos musicales, quienes poseen una c~traordin ria habilida.d para aprecia , discriminar, transformar y expresar las diferente formas mu 1-

cates.

Aunque es un tema complejo identificar alumnos que tienen habilidades y actitudes mu icales, exisren una tareas propuestas p.o~ Gardner y colab~radores que intentan valorar algunos de los rasgos que defin el ta1ento musical.

12. CA Eu6, A. Ma erial aportado para el curso?bre detecci6n,. ide~tificaci6n e intervenci6n de alumncs de Altas Capacidad ,Orgamzado POT 18 Direccion General de Ordenaci6n e Innovaci6n Educative de Canarias. 2002.

13. GARD HR, H y colaboradore . Opus ci . 1998.

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Diagr¥is1Xlo Y Btenci6n a Its a moos 0CI1 necesidades eduta was espoclfica ·.Alumnos aleclu msn e s~.. ados

La eval aci6n del talento musical con iste en la aplicaci6n de un cuestionario (para el alumno y 1 profesor) y una entrevista semiestructurada mediante la cual se recoge toda la informacion, La principal ventaja de este tipo de evaluaci6n es que permite disenar el perfil del aula y las in eracciones de 10 alumno (interpersonales) y del alumno consi 0 mismo (inrrapersonal)' .

4. PROC D IE TO

EI objetivo del apartado es utilizar un procedimiento que nos permita identificar a alumnos talentosos, EI protocolo de identificacion que se propone se extrae de dos modelos:

a) EI propuesto por Castello y Batll IS, euyo objetivo es establecer un prorocolo de identificaci6n que nos permita diferenciar la diferentes formas en las que se pucde manifestar la al a habilidad: superdon ei6n talento acaderni-

0, talento no verbal-figurativo, talento erbal, talento numerico, talento espacial y talento creativo. Para deterrninar Is existencia de la alta habilidad s utiliza la Bateria de Aptitudes DiferenciaJe y Generales (BADyG) d Yuste. Dicha bater a permite hallar las aptitude sigulentes:

Razonamiento Logico: "capacidad general actual para d t ctar reglas inductivas y analogicas en variedad de eont nidos de informacion .

Razonamiento Verbal: "Aptitud para establ cer relaciones anal6gicas, adernas de la omprension de los conceptos que las sustentan '.

Razonamiento umerico "Aptitud para resol er diversos problemas numerico-verbales. En menor grado mide la habilidad para el calculo nurneri-

co' .

Razonamiento Espacial "Aptirud para relacionar figuras geornetricas en ordenacione eriales y analogicas, en' un espacio de repre entacion grafico".

Memoria Visoauditiva lnrnediata "Capacidad retenti a de ignificados escuchado en una narraci6n y seguidos visualmente en un espacio grafico".

Aunque 10 resultado en estas escalas no deben interpr tar e como una representaci6n literal de los proce 0 que evaluan si que r presentan cierto muestreo d las aptitudes cognitivas relacionadas con la ejecucion de los macroprocesos medidos.

14. PRIETO, . D. Y BALLESTER, P. Las Inteligencias MtUtiple.s. Diferentes formas de enseiiar y aprender. Pirarnide. Madrid, 2003.

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54

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Marfa Dolores Prieto Sl1Ilchez

En este sentido podemos decir tal y como e tablece Castello y Batllel6 que con ste instrumen 0 se puede obtener una es imacion fiable de una porcion de los recursos potenclalmente implicados en areas de competencia concretas (verbal, numerics, 16gica, etc.). EJ objetivo es establecer los perfiles cogniti 0 de los alumno respecto a la Inteligencla Gen ral, razonami nto analogico memoria, atenei6n y relaciones espaciales'",

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b) Por otro lado, hemos utilizado el modelo de Talentos MUltiples del Profesor Gardner, en el que se valoran las habilidades implicita 11 eJ tal nto ciennfico, tal nto lingil stico, talento logico-maternati co, talento musi aI, alento corporal-cinestesico, talento artistico y alenro ocial, 1 mo 10 de Gardner perrnite obtener una informacion muy reJevante de las dimensiones inte ectuales, que no ccntempla el p icometrico propuesto por Castello

atlle que so 1 propias de la competencia social musical, corpora) y natu alista, 10 que nos ayudara a identificar d forma mas cornpleta las aptitudes rnanifestadas por los alumnos talentoso • segun ya se ha comentado.

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A continuaci6n, analizarno las habilidades irnpllcitas que nos ayuda a definir los rasgos del talento y nos permite obtener una informacion general para disefiar el perfil de los diferen es tipo de taleuto 18.

El talento Ldgico-Matemati 0 es estimado mediante la valoracion de las habilidades y estrategias siguientes: estrategias para realizar calculos, tacticas para resolucion de problemas' habilidad para realizar estimaciones razonables establecer relaciones entre los numeros, generalizar y aplicar reglas. Para eva-

luar dichas habilidades utili zan las iguientes actividades:

Juego del dinosaurio. EJ objetivo de este juego es rnedir destrezas de calculo compr n i6n de los conceptos numericos y la capacidad del nino para seguir las reglas y el usc de estrategias, Para ella se utiliza un tablero con un gran dinosaurio, dad os de madera y pequefios dinosaurios de plastico que son las piezas del ju go. Dos nifios que son los jugadores, se alternan tirando 10 dados para determinar la direccion y el numero de espacios que mueve cada nino. e Ie pide al nino que disponga 10 dados como crea que mas Je beneficie, as! manifie a hasta que punto co nprende y usa su razonarniento Iogico,

16. CASTELLO, A. y BATLLE, C. Opu ci .. 1998.

J 7. YUST C., ARTiNEZ ARIAS, R. y GALVE, J. L. BADyO. Man ial Tecnico. CEP . Madrid, 199 .

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Juego del autobus. EI proposito de la actividad consi te en e aluar las siguientes habilidadcs referidas al razonami nto logico-rnatematico como: cr ar un sistema util de anotacion realizar calculos mentales y organizar la informacion de nUmeros con una 0 mas variables. Se le pide al nifio que observe cuantas personas montan en el autobus cuando e te hace varias parades. n cada viaje e aumenta cad a vez mas la cornplejidad de los calculo .

El talento Ctentfflco es identificado mediante la aloracion de habilidade como: observaci6n, identiftcacion de relaciones referidas a las semejanzas y di ferencias, experimentacion, forrnulaci6n y comprobacion de hipotesis y conocirniento de aspecto relacionados con el mundo natural. Estas habilidad se aloran mediante las actividades y experiencia de aprendizaje siguient :

Actividad de descubrimiento. Su objetivo es valorar In capacidad del nifio para observar y exarninar diversos rnateriales naturales (como rocas, co?chas, ramas, fruto , semillas, plumas, etc), su habilidad para identificar semejanzas y diferencias entre 10 objeto del mundo n tural: asi como, u habilidad para clasificar los materiales y objetos propio de esta actividad.

Actividad de flotar y hundir: EI objetivo es aluar la capacidad del nino para establecer y genera! hipotesis basadas en la ob ervaci6n. La tarea cons iste en mostrar un recipiente con agua y diferent materiale recogidos del rnundo natural. e le pide que haga una serie de predicciones sobre 10 objetos que se le muestran y que gen r hipotesis para explicar por que los materiales se hunden y/o flotan. Tambie n se anima al nino para que pru be su propias ideas experirnentando con otro materiales.

Juego de Busqueda del tesoro. Bl objetivo de este juego consiste en evaluar la capacidad del nino para bacer inferencias logicas, Antes de comenzar el juego se ocultan distintos tipo de "tesoros" baj banderas difer nt s. El nino deb averiguar la regla que rig la colocacion de 10 te oros y utilizarla para prever donde se encuentran deterrninados objeto . La forma de ordenar los tesoro pondra d maniflesto hasta que punto organize bien la informacion.

Actividad de moruaje. El objetivo consiste en medir la capacidad mecanica del alumno. Se valoran los iguientes aspectos: capacidad para e tablecer relaciones entre las partes y el ted ; estrategias de resoluci6n de problemas (con i tentes en montar y desmontar una serie de objeto como poleas rarnpas y maquinas sencillas); capacidad para pre tar atenci6n a 10 detalles; d strezas motoras fina y capacidad espacial.

La evaluacicn del talento orporaJ-Cine_ t~sico se realize mediante actividade y experiencia de aprendizaje que irnplican utilizar las siguientes

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Maria Dolores Prieto 5anctlez

habilidade : ensibilidad al ritrno, expresividad, control corporal generacion de ideas mediante m vimiento y sensibilidad a la musics. A continuaci6n comentamos las actividade que utilizamos para evaluar dicho talento:

Movimiento creativo. EI objetivo de dicha actividad es valorar la detrezas que los nifios manifiestan durante una sesion de movimiento creative. Las de trezas que se valoran son: ensibilidad al ritmo . expresividad, control corporal, generaci6n de ideas a traves de rnovimiento y sensibilidad a la musica.

Carrera de obstaculos: El objetivo es valorar la destrezas n f rid as a la coordinacion al ritmo al equilibrio, la potencia y la rapidez. Esta actividad debe de hacer al a· re libre para ofre er a 10 nino la op rtunid d de participar en movirnientos complejos y combinados. e pide un alto largo, juegos de balanceo, una pista con obstaculos y un salta de valla,

Para la valoracion del talento Artfstico se utilizan do tipos de actividades cuyo objetivo es valorar las siguientes habilidades: repres ntaci6n xploradon y expresion artfstica.

Actividades estructuradas. EI objetivo es valorar J uso d la persp ti· va, la creatividad y el embellecimiento de ideas. e utilizan cuatro acrivid de repartid en tres esione : tres dibujos (se Ie dice al nino que di uje un animal, un per ona y un animaJ Imaginario) y la cuarta actividad con iste en hacer una

cultura.

Carpeta de arte: La finalidad de esta tarea e recopilar los trabajos artisticos reaJizados por los alumnos durante e) cur o. Se guard an las pinturas dibujos, collages y las esculturas. EI profesor revisa y evahia estas acti idades egun los criterios que r ponden a las llneas, formas color espacio detalle representacion y disefio,

Para la identificacion del tal nto erbal se utllizan 0 ctividades: el Cuen cuentos y la aciividad del Reportero. EI objetivo e lorar la habilidade referida a: 1) funciones prirnarias dellenguaje (narracion, interacci6n con el adulro, invesrigacion descripci6n y categorizacion); 2) habilidades lingtiisticas propias de la inventiva (e tructura narrativa coherencia tematica, U 0 de voz narrativa, u 0 d dialogo 0 de ecuencias temp orale , e presividad verbal nivel de vocabulario, e tructura de la oracion); y 3) habilidades lingiilsticas propias de la informacion (nivel de andamiaje, precision del contenido, estructura del argurnento, cornplejidad de vocabulario nivel d detalJes y estructuraci6n de las [rases). Las actividad urilizadas para e tirnar dichas habilidade son las siguientes:

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Dlagno$ljco y atenOcin 8 los alurnnos COO nece '<fades edacalivas especificas: Alumnos Inlelect ente ~r ados

Actividad del Cuentacuentos. Con esta actividad se alua un amplio

rango de habilidades lingots icas, incluy ndo complejidad de vocabulario y estructura de la 0 ciones lISO de la voz na rat iva y del dialogo, coherencia rernatica y expresividad. Se pi de a los alumnos que cuentcn una historia utiliza ido un eseenario equipado con un paisaje ambiguo con plantas. figuras pequefias criaturas y accesorio .

Actividades de Reportero. EI objetivo es evaluar la habilidad de 10 runos para de cribir un suceso que ya han vivido. Al principio de la actividad, el nino ve una pellcula j despues se le pregun a una serie de cuestiones sobre la misma, Se aloran habilidades como: exactitud de contenido complejidad de vocabulario, ni el de detalle y estructura de las oracione .

EI talento Mu ical es vaJorado mediante la actividad del Canto y la Percepci6n Musical. 1 objetivo es evaluar las habi lidade f ridas al: ritmo, tono y capacidad musical.

Actividad de canto. Esta actividad evahia la habilidad el nmo para reproducir y mantener I tono y J ritmo exacto cuando canta; e valora tambien la habilidad de recordar las propiedades musicales de una cancion, Durante la actividad, se pi de al nifio que can e su cancion favorite y una canci on popular. Tambien e le pide al nino que recuerde una cancion que se 1 ha en i\ado a Is clase antes de Ja actividad.

Percepcion musical. El objerivo es con eguir evaluar la actitud de los nino para discriminar el tono en situaciones diferentes. La prirnera parte eonsi te en escuchar as cuatro p imeras frases de tres tones conocidos grabada en un magnetofono. Se le pide al nino que las identifique tan pronto como las reconozca. En la segunda se le pide que escuche distintas versiones de una canci6n conocida y que identifique las corrcctas y las incorrectas. En la ul irna parte de la tarea, se Ie pide al nii'io que realice dos juegos de ajuste de tonos, para ello utilizara la campanas de Montessori, que aunque parecen id' nticas producen tonos diferentes.

Y finalmente, el talento octal se valora mediante dos tipos de actividades: a) la Maqueta del aula cuya finalidad es para valorar la compet ncia social y b) elln entario de roles sociale consistente en observer los roles y las interaccione que se establecen en el aula.

Maqueta del aula. Esta acti idad sirve para haeer tr tipos de aloraciones: a) conocirniento que la profesora tiene de las relaciones de los niflos del aula' b) conocimi nto que tiene el nii'io de si mismo respecto a las relaciones con sus cornpaneros del aula (com ctencia social); y c) I mteracciones y roles sociales que se suceden en el aula.

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Inventario de roles sociales e interaccion entre iguales. EI objetivo es e~~uar la n~anera en la qu los nifios interactuan con sus iguales, Para ello se ut hun I?s inventarios de obser acion, que nos permiten valoras los siguientes ro es sociales del aula: lider, facilitador, co aborador 0 ind pendiente.

E protocolo result nte d ambos modele DOS permite valorar las siguientes capacidades:

- Razonarnienro verbal

- Razonamiento numerico

- Razonamiento e pacial

- Competencia social

- Aptitud musical

- Apritud corporal-cinestesica

- Habilidades propias de la inteligencia naturalista

La obtencion de informaci6n referida a dichas capacidades nos perrnitira identiflcar alumnos tal ntosos, gun las tipologia d los mod los ant riormerit . comentados: ) a~umno que muestren talentos simple 0 especificos (refer~dos a un~ sola :anable); b) alumnos que manifiesten talentos multiples (r ~ndo a van ariables conjuntas); c) alumnos qu mues ren talentos complejos (referidos a varias variables eonjuntas), dentro de es os ultirnos podemos encontrar, talentos academicos y tal ntos figurativos y d) alumnos qu pr nt n talentos conglomerados en los que nos podemo encontrar la cornbinacion de la configuracion intelectual del talento aeademico y/o figurativo con el talent simple, A continuacion, detallamos los criterios de id ntificacion d cada uno de los tipos de tal nto.

La configuracion intelectual en el caso del talento lmple e correspond~ c~n un percentil de 95 en el modelo de Castell6 y Batlle'? y/o de 1,6 desvia crones estandar por encima de la media en el m dele d Kr chevsky y Gardner20 en una sola aptitud especlfica (como por ejemplo un talento verbal un talenro ma ematico, un talento pacial un talento logico, un talento social' un talento corporal-cinestesico, un talento cientifico) •

El talento complejo es aqueJ que esta constituido por la combinaci6n de v rias aptitudes especlficas que punn an por encima del percentil 80 en el

19. CASTELLO, A. y B TLLE, C .• Aspectos teoricos e instrumentales en fa identificacion del alumna super do/ado y talentoso. Propuesta de UII protocolo". FA/SeA 6. t 998. Pags. 26-66.

20. KRECHEV KY, M. y GARDNER, H. "The emergence and nunurance a/multiple illleJJi?ences: tile Project Spectrum approach". En HOWE, M. 1. A. (Ed.) Encouraging the development of exceptional skills and talents. The British Psychological Society. Leicester, UK 1990. pags. 222-245 .

60

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Oiagn6 CO Y a~l!ncl6n • los ~umnos CO; necescadas edJcativas aspecfUcas: AILm'lOS i telBctuafmente ~ dOS

modele de Castello y Batll 21 0 0,8 de desviaci6n estandar por encima de la media en el modele de Kreche ky y Gardner22. Dentro de esta ategoria no podemos encontrar con: a) el talento academico que resulta de la combinacion de 18. aptitud verbal aptitud logica y memoria; b) el talento figurative que resulta de la combinaci6n de la aptitud espacial y aptitud lcgica: c) y el caso del talento conglomerado en el que po demos encontrar diversos perfile intelecruales por u 1 lado podria ser considerado como conglomerado al talento que resulta de la combinacion de un talento academico con una 0 varias aptitudes e peclficas 0 tambi n puede considerarse talento llamado conglornerado el resultante de un talento figurativo COIl una 0 varias aptitudes specificas y ademas cuando en un perfil encontramos un fa ento figurative en combinaci6n con un talento academico.

Tambien podemos enconrrar un talento flUl/tiple que presenta un perfil intelectual en el que son arias las aptitudes c pecificas las que se situarian en un p rcentil de 95 0 de 2 des iaciones estandar 0 mas por encima de la media.

4.1. Anali is de perfiles y criterios de vaJoraci6n

E re apartado tiene dos objetivo : en primer lugar, identificar la tipologia de talento que segun las caractertsticas cognitivas presenta un determinado alurnno; en segundo, complementar los modelos teoricos propuestos por Castello y Batlle y Gardners! para obtener una informacion mas preci a y completa sobre la configuracion intelectual del alum no talentoso, tal y como ya se ha puesto d manifie to.

A continuacion, presentamos el analisis del perfil cognitive de un alumno perteneciente a segundo curso de Educaci6n Primaria de un colegio concertado ubicado en la Region de urcia, para disefiar dicho perfil herno utilizado los modelos ya expuestos.

En la figure 1 se presents el perfil intelectual obtenido por un alumno cuando e aplica el protocolo de valoracion urilizado por Castello y Batlle".

21. CASTELLO. A. Y BATLLE, C. Opus cit. 199 .

22. KRECHE SKY, M. Y GARDNER. H. Opus cit. 1990.

23. CASTELLO. A. Y BATLLE, C. "Aspectos teoricos e instrumentales en In identificaci6n del alurnno superdotado y talento o. Propuesta de un protoco 0". FAISCA 6. 1998. pags. 26-66. GARD R, H. Frames 0/ Mind. Basic Books. 0\ York. 1983. 24. CA TELLO. A. Y BATLLE. C. Opus cit. 1998.

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Perfllintelectual de un alumno con Indlcadores de talento

lEI Alumno 1341

RuClJl&D\JaltD IUloouuni ... to M....,riq

umitiClO Eo padDI

Figura ~. ~ntuacion~ Percentiles obtenidas por un alumno con caracterisnca excepcionale en 1a prueba psicometrica BAOyG.

Como se puede ob ervar la configuraci6n intelectual que presenta es muy alta para el razonamiento 16gico, numerico y especial imandose en los tees por encima de un percentil de 90. Este analisis nos permite decir que nos encontramos ante un, talento de tipo conglomerado, porque manifiesta tanto un talento figurative (percentil 80 0 superior en aptitud espacial y logica) y ademas un talento simple de tipo matematico (percentil de 950 superior en la aptitud numerica),

Cuando analizamos 01 p rfiJ intelectual del mismo alumno, utilizando el protocol de valoracion de las Inteligencias Multiples del prof or Gardner encontramo 10 iguiente: por un lado el alumno mue tra rasgo de talento en el a.rea ocial, corp?r~ y vi o-espacial, puesto que obtiene puntuacione por encima de 1,6 desviaciones estandar: por otro, logra altas puntuacione en el area mu leal, lingO! tica y logica-matematica (ver figura 2). Esto daro parecen er congruente con los resuJ ado obtenido en el BADyG. Ob rvamo que el alur:mo m_anifies~ posibles rasgo de talento en areas n contempladas

or la m~dlda pSlco~etrica (BADyG), tal e el ca 0 para 1 aptitudes orporales, musicales y ociales, 10 cual nos iene a confirmar que el modele de las Inteligencias MUltiples es complementario con el p icometrico, En definitiva, podrlamos decir de este alurnno que u configuraci6n intelectual e altamente

compleja en cuanto a que son diversas las are de talento en las que manifiesta una levada aptitud.

Perfil Cognitivo de un aJumno en las Intellgenclas Multiple

,_ Alumno 1341

FIgura 2. Puntuacion

ripicas ''Z'' de un alumno en I de Gardner.

Inteligencias

ultiple

Tal y omo se ha re en ado. la utilizacion ?e ambo modelos te6rico nos permit tener una vision mas amplia ~bre la .dl~erentes Area en las cual~s los alumno pued n manifestar alta babilidad. S) bien par un lade fa B~tena de Aptitudes Diferenciales y Generales utilizada por ~aste1l6ts n? permite obtener una informacion rigurosa y fiable sobre la aptitude manif tada~ por .1~ alumn en el area verbal numeric a logica y espacial y, por 10 tanto, Iden~lflcar talentos que manifie ten estas ap itudes dicha bateria no valera otr?s. npo de talento qu in embargo, qu dan contemplado en el model~ multidimensional propue to por Gardner, este el caso para los talentos sociales, corporales musicales y/o cientifico 26.

25. CA TELL6, A. Opus cit 1998. , .

26. F R.RANoIZ, C. Evaluacion y desarrollo de fa competencia cognitiva: lOl estudio

desde el modelo de las Inteligencias Multiples. 200 ; PRJ~O M. D. y BAL~ ~R. P. Las Inteligencias ~riltJples. Diferentes formas de en enar y aprender. Plramide.

Madrid, 2003.

62

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Marla Dolores P 'elo Sanel ez

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Para acabar, quisieramo efialar algunas pautas de ori ntacion para trabajar con los distintos tipos de talen 02 .

Respecto al talenro acadernico, u ia d la mejore opciones es fa aplicaci6n curricular, consistente en ofrece 10 contenido e c lares de una man ra no edo a y compleja. La aceleracion puede ser una opci6n adecuada, siempre que el nino manifieste un dominic claro de los c ntenido del curso. Recordemos que el taJento acad mico tiene una bu na disposicion y capacidad para el trabajo autonomo.

La intervenci6n del talento creative d be orientarse a la utilizacion d recur 0 al mati os a la creatividad y a propiciar Ia de representaci6n de la informaci6n que e acerquen a las favorccidas por la escolaridad. Hay que destacar la di persi6n de estes alumnos dcbida a su capacidad d imagina ion; en este entido, las tarcas y trabajos realizados en grupo son tambien una buena re puesta educativa, puesto que el talento creativo puede aportar su respuestas di ergentes, originales e inusuale a los 1ogros del grupo.

La interv nci6n del talento cientifico va destinada a favorecer el uso d I metodo cientifico, el dialogo socratico como tactica para dar respuesta a su curiosidad, a i como el apr ndizaje por descubrimi nto. Hay que incidir en la socializaci6n de los nines que presentan e e tipo de talento. En el aula puede resultar adecuada la inclusion de actividades y problemas complementarios a1 area de ciencias y del conocimiento del medic, aspectos estos que ayudaran a consoli dar el aprendizaje de contenidos y a mantener la motivacion dentro de los niveles ade uados.

Respecto al talento social la via de intervencion mas eficaz y productiva consi t en aprovechar sus recursos sociales para el trabaio cooperative, asl como fomenter la mediacion de estos talentos en la in egracion de otros compafieros en el grupo.

EI fundamento de la intervencion d ( talento verbal es ayudarle a complementar la representacion verbal con otras man ra de codificaci6n de la informacion, as! como facilitarle el acceso a la informacion mediante rnecanismas verbales (libro revistas peri6dicos) en el entorno familiar.

En cuanto al ta.lento Ioglco-matematico, la in ervencion ira destinada a proporcionar ampliaci6n de tareas y contenidos en materia del area de las

27. BALLESTER, P. Las Illteligenclas Multiples. Diferentes formas de enseiiar )I aprender. Pirarnide. adrid, 2003.

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maternaticas; a pr curar la comp nsaci6n de Jas areas y recursos que no sean utilizadas adecuadarnente, poniendo esp ial enfasis en restaurar Ja motivaci6n y un nivel minima de rendimiento; y finalmente, al entrenamiento de habilidades de interacci6n ocial.

Del talento musical hay que decir que su rcndimiento academico pued ser bajo y Ie cuesta alcanzar los objetivos diseiiados en el curriculum. Se debe procurar valorar todo 10 que sea aprovechable de su capacidad y en ibilidad musical. De la misma forma que Ie sucede al talento artisrico los cornportarnientos del talento musical pueden parecer extrafios. Es conveniente propiciar que las respue tes educativas Ie ayuden a lograr los contenido curriculares correspondientes a su ni el de aprendizaje.

El talento corporal-cine tesico n esita unas pautas de intervenei6n parecidas al creativo porque son personas cuyo aprendizaje no se adapta a las normas del proceso instruccional ordinario. EI enriquecimiento curricular, ~ { como las ampliaciones curriculares y eJ trabajo en grupo, son las estrategias idoneas de intervenci6n.

D ) talento artistico podemos apuntar como principal via de intervenci6n el incremento de la morivaclon escotar. Recur 0 como la implicaci6n en actividades figurativas (dibujo y graficos) 0 en 10 posible, la vinculacion de los contenidos escolares con elementos de tipo artistico son buenos elementos de actuaci6n. EI profesor debe ir hacienda ligeros ajust curricularesv.

28. CASTELL6, A. Material aportado para el curse s~bre deteccion . ide~t~ficaci6n e intervencion de alumnos de Altas Capacidades, 0 ganizado por In Direccion General de Ordenaci6n e Innovacicn Educati a de Canaries. 2002; PRJ TO, M. O. Y BALLE TER, P. Las lnteligencias Multiples. Diferentes formas de enseiiar y aprenden

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Malia DoIOf s Plj to SancheL

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VRRic 0 CIDADE ')

Angeles ervilla Castillo Universidad de Malaga

Los alumnos/as de altas capacidades Ileganin muy lejos si sabemos dar "UII nuevo alre" a los aprendizajes a traves de su Curriculo

CION

1. l Qu~ la Crcatividad?

1.1. Enfoque para entenderJa.

1.2. Pactores-Indicadores de la Creatividad. 1.3. Tendencia 0 Modelos.

2. Creatividad y uperdotaclen.

2.1. Cara terl tieas relacionada con la Cr tividad. 2.2. Motivacioll del uperdotado.

2.2.1. aracterlstlca Motiva , nale .

2.2.2. undo emocional.

2.2.3. Jementos Moti acional

3. urriculo.

3.1. Currfculo reativo.

3.1.1. Modelo de Organization .

. 1.2. rograma de Desarrollo Cogniti o.

3.1.3. Tecnlca para eI desarrollo de la reatfvidad,

4. Educadores: u Implicacien en el Currfculo con nino de

alta capacldades '.

4.1. Padres y profe ore deben: 4.2. l Que puede hacer la familia? 4.3. lguuas Actividades.

5. modo de conclu ion .

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INTROD CC(ON

• "Crear es dar la mano al futuro. I

• "Creernos que habra un dia en el que no habra un 010 cambio en el mundo y e e dia morirernos,' 2

• Cr atividad es la capacidad d ngendrar algo nue 0, ya sea un producto, una tecnica, un modo de enfocar Is realidad... a creatividad impulsa a salirse de los cauees trillados, a romper 18 con icciones Is ideas estereotipadas, los rnodos generalizados de pensar y actuar.

• Rogers define 18 creatividad como 'Ia aparici6n de un producto relational nuevo que resulte del individuo por un lado y las circun tancias de la vida y los aportes de otros individuos por otro!".

La realidad es que existen en nuestras scuelas "alumnos adelantados qu destacan claram nt del resto de sus compaiieros y que presentan unas d mandas educati a diferenciadas. Son nifios con elevados rendimiento Intelectuale y academico cuya capacldad para afrontar 10 problema, para Interrogarse y para aprovechar los recursos que 1~ ofr~ce el entorn,o exec de con mucho a la de u grupo de iguale. 0 es posible ignorer la facilidad con que aprenden 0 mej ran en un area concreta de actividades (0 en muchas) si no es a riesgo de ver c6mo urgen tensiones, desajustes, problemas ... , con el profesor y con el grupo, c6mo estos alumnos op.t~m por el ~'aburrimiento y el abandono de u curio ldad lntelectual, refugiandose en unos habitos de trabajo inapropiados pero que no despiertan reticencias en su medic. Se produce en estos casos con frecuencla un "tnfrarrendimiento'' que en ocasiones llega a ocultar la sobredotaci6n.

Por otro lado es irnportante destacar en terminos generales que pr?bablem nte, es eierto que los nines mas capacitados y con mayor talento. reciben la educaci6n mas pobre. Los sistemas educativos conceden una especial atenci6n a aquellos indi iduos desafortunados que ufren una incapacidad flsica 0 mental y menos a los xcepcionales ya que las medidas especiales son costosas y ademas tienen sus inconvenientes pues tienden a segregar y aislar.

El rnismo heche de que los ninos superdotado can capac s, tiende a velverse contra 1105' se argumenta que no necesitan una atenci6n especial, pues ya tien n suficiente ~xito sin ella. Puede que esto sea v rdad, y ciertarnente se da el caso de qu allf donde tenemos que seleccionar que nifios deberan recibir una atenci6n especial elegimos por diversos motives, a los menos dotados antes qu a los superdotados. 0 obstante existen preguntas tanto te6ricas como practicas relacionadas con el concepto de sobredotacion: i.Qu sabernos acerca de la creatividad, de estos nines? ~Aparece en todas las edades? ~Se puede desarroBar? l.C6mo? ~Desempeiia el currlculo un pap 1 fundamental?

Carl Rogers-, la asume como una conducta e ncialmente vinculada ala satisfaccion y la autorrealizacion, to es, centrada en la tendencia a crecer, expandirse y desarrollars .

Sternberg y Lubart: . Los psicologos generalmente estan de acuerdo en qu para ser creativo 5 necesita generar ideas que sean relativarnente nuevas, apropiadas y de alta calidad" .

Creatividad: Producto poco habitual 0 de alta calidads.

La creatividad es: lies dejar huella: hacer cosas nue as en beneficia d los demas ... Enriquecer nuestra vida utilizando el potencial que llevamo dentro".

1. ZQUEE

C REATIVI DAD?

Cada vez son mas el numero de investigadores que desde dif rentes campos (Psicologia, Pedegogta, Teoria del Conoc~n~iento: .. ) estan comenzando a realizar profundas reflexiones sobre la Creatividad, ~ntentando establecer paradigmas donde ir asentando nuevos conceptos y relaciones,

En la actualidad s, in duda, una de las herrarnientas podero a~ ?ispo- nibles para disefiar el presente y pensar en el futuro, observemos la opinion de

algunos autores:

I. TORRANCE, P. Orientacion del talento creativo. Troquel. Buenos Aire , J 976.

2. MOOR . Relaciones humanas. Rialp, Madrid, 1976.

3. ROGER ,C. Libertad y creatividad en educacion. EI sistema no directivo. Paid6s. Barcelona, 1972.

4. ROGERS, C. Opus ci . 1972

5, STER B RG. R. J. Y LUBART, T. l.lA Creatividad en una. cultura conformlsta. Paid6 . Barcelona, 1997.

6. PERKINS, D. The mtnd s best work. Harvard University Press. cambridge, 1981.

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tioo y atenci6n a los alumnos con N!C9si des e

s espo 'hcas: AJunms intslBClualmen uperdo1ados

Para entender mejor la Creati idad vamos a considerarla desde el siguiente enfoque:

1.1. nfoque para ntenderla

CO TEXTO: Clima, cultura ...

Figura 1

a Creati idad es un valor inher nte a la naturaleza hurnana y se exprcsa como "la capacidad de CAMBIa que tiene todo ser humane, fruto de su libertad, rt

Cr ali idad no s610 es la accion de cr ar. Es tambien la posibilidad de cambiar 10 que tenemos.

La Creatividad un soporte itaJ para nuestro crecimiento personal.

Muchas veces no quedamo atascados, atrapado en formas y rnaneras de ver y hacer las cosas. Gracias a esa capacidad de cambio, iluminamos la situaci6n y damos un uelco esp tacular y renovador.

1.2. Factor -indicadores de la creatividad

Hay factores importantes, tanto Aptitudinales como Actitudinales que nos indican la Creatividad del individuo.

Veamos algunos de ello :

7. GO ZALEZ I PONS. Valores para vivir. CCS. Madrid, 2000.

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Ang~~~ ·G~·~iii~ .. c~··ii~ ..

~actores ~e la ~reativi~a~

• uldez y

flexiblUdad

• OrlginaJidad

• Elaberacton

• Analisi y Sfntesi

• Experimentaci6

• Organizacion Coherente

• oneentracien

• Imaginaeton y comuaicaclen

• en lblidad a

10 problema

• Tolerancia • urlo idad

• Independencia y

libertad

• Inconformismo

• Apertura

• Preferencia por lo complejo

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Diag 6$1100 Y alllllcD a los 91 mllGS coo oocesbadc ooocarivas P ville Alumnos illelecluBlmente up~Qdos

1.3. Tendencias - modelos

Cuando r vi amos, conceptualmente, los marcos teoricos que dan explicacion a la creatividad encontramos historicamente dos tipos de tendencias 0 modelo :

La Tradi lon Filos6fico-Humanistica que define 1a creatividad como una caracteristica de la personalidad humana. En este sentido la per on Udad creadora Inclulrla caracteri ticas como no convencionalidad, urlo idad tenacidad, entre otro a pecto motivaclonales 0 de actitud.

La Tradlclen Cogniti isla concibe [a creatividad como una forma de proce ar Ia informacion que da Ingar a productos origlnales de caUdad. Tra las versiones iniciadas por Guilford n las cuales podemos identificar el concepto creatividad con el constructo d "pensarniento 0 producci6n divergent .. (fluido flexible, y original), las teorias mas recientes del procesamiento d la informacion identificarian la creatividad como un macroproce 0 lntelectual.

Como apunta A. Casrello 'el primer enfoque ubicaria e/ origen de los productos creativos en elementos ligados a las actitudes motivacion 0 per 0- nalidad del individuo, todos ellos razonablemente cambiables 0 modiflcabi por el entomo. POI" el contrario, el segundo enfoque genera la produccion ereativa de la inteligencia 0 la cognicion, siendo, pues, mucho menos -0 nadamutable 0 cambiable'", Encontramos, nuevamente la dificultad para integrar los factores internes del individuo con aquello externos 0 ambi ental es. De todo modos parece haber un acuerdo, en el sentido qu la creatividad debe concretarse n productos creativos. Es decir, en obra -resultado • conductas etc.- no edosos y de calidad, 0 obstante no otro no inclinamos por un abordaJe integr dor de ambo modelos.

Valorar proceso y producto simultaneamente, impliea evaluar un numero suficiente de indicadores que nos perrnita determinar la creatividad del sujeto. Esto_ pr ducto deben impllcar una tran formation de la realidad, en el sentido de aportar elementos nuevos y de calidad, cambios que enriquecen el medic .

. CASTELW, A. "Concepto de superdotacion y modelos de tnteltgencia '. En BE ITO (Ed.) Desarrollo y educacion de los ninos superdotados. Amaro. Salamanca,

1992.

9. CASTELL6, A. Opus cit. pag. 115.

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2-. R A: IVIDAD Y

RDOTACI6

. ~iferentes tra?ajos de investigaci6n a escala nacional e internacional, nos indican qu el numero de alumno d ctado como uperdotados no pasa ~el 5% excepto Canada que posee un porcentaje algo mayor. En un trabajo reahzado en Malaga y provincia, obre una mu stra de 980 alumnos encontrarnos un 2% de BitaJentado (superiores at percentil 80 en Creatividad e Inteli~~ncia); 6~ de tal nto Creador (superiores al percentil 80 en Crea~lvlda.d) y 9% de talento Intelectual (superior s al percentil 80 en Inteligencia .

in lugar a dudas, en 10 uperdotados (Bitalentados) la Creanvidad desernpeiia un pap 1 fundamental supcrando aJ oi el de inteligencia.

!guaJmente Jas caracteristicas de los alumnos creative coinciden, en su mayona, con 10 de los alumnos considerados superdotado .

La in estigaci6n con personas creativa -productivas ha mo trade reiteradamente qu.e aunque no se puede utilizar un crirerio sencillo para determinar la sup rdotacion, Las personas que han aJcanzado reconocimiento debido a sus a~tuacione~ y a su contribuciones creativas, poseen un conjunto ~elativamente bien definido de tres grupos de caracteristicas que e entrelazan entre sf:

re tl ldad, Compromlso con la tarea, motlvaci6n y Habilidad por encima de la media. Observemos el siguiente esqu ma:

Figura 3. Modele de Enriquecimiento Triarquicol Puerta Giratoriaw.

O. BENITO, y. "Superdotacion: Definicion, pautas de identiflcacion y educacion para padres y profesores". Ideaccion, N.O 1. J994. Pags. 10-19 .

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74

Dentro de este modele el termino habilidad por encirna de I media tarnbien sc utiliza para describir tanto habilidedes generales como e pecificas,

Los ermines que normalmente e utilizan para describi el Compromi 0 con la t rea son la per everancia la reslstenci , el trabajo duro, 13 conflanza n uno mismo y una ere ncia en la propia habilidad para realizar trabajo importante .

En cuanto a la caracterl ticas relacionadas con la

reati idad de taca-

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Angeles Gervilla CaSI lc

- Los uperdotados, general mente. depend n en gran medida de un control interno. uele er aut6nom y esrar autodirigidos en los trabajos que emprenden.

,. - El hecho de poseer habilidades mentales superiores o/y talentos espeelfl os, le conduce a ganar un dominio mas efectivo de su ambiente.

- Poseen el potencial nee ario para llegar a cumplir los objetivos que se proponen, por iniciativa propia (autocumplimiento), a f como para obtener r ultados significati os.

Los superdotados por naruraleza y potencial, poseen energla que 10

aracteriza como inlciadores/as de eventos de aprendizaje. a motlvaci6n para ella es generalmente Intrln ca. Cuando esta energia se ve suprimida, por influencia de padres, farnilias, pares, escuela, sociedad y emejante Ilegar a ser alumnos de bajo logro.

2.2.1. Elementos motivacionale

mos:

2. t. Caracteristica relaelonada con I creatividad:

> Curiosidad por un gran numero de cosas.

> Originalidad y facilidad para resolver problemas.

> Iniciativa en tareas intelectuales.

> Imaginacicn y fantasia para utilizar recursos (lnventar e imaginar. .. ).

> Preferencia por juego y actividades mentale complejas.

> Gran Interes por ternas concretos.

a) El contexto e colar:

En un porcentaje altamente significati 0, 01 contexte escolar puede considerarse como determinante de la direcci6n motivacional del chico/a superdo[ado.

b) Los compaiieros.

Los alumnos superdotados necesitan desarrollar eJ proceso de aprendizaje en aula donde haya algun compaiiero euya capacidad intelectual sea suficientemente elevada.

La posibilidad de compartir intere es, habilidades, proyectos y metas con otro cornpafieros, reduce el sentimiento de soledad y fomenta el desarrollo de competencia social. mediante oportunidades de aprendizaje que conllcvan la interacruacion con los demas.

c)El currlculo

Dentro de los elementos del contexto escolar, quizas la programacion curricular sea un detenninante fundamental para enganchar 0 motivar al alumno superdotado.

Los alumna sup rdotados ufren una intense frustracion ante la propuesta d a tividades rutinarias, repe itivas y ante la oferta de materiales curricuJares que ya dorninan. Ante la falra de estirnulacion escolar, este grupo del alumnado optara por no participar de la situacion de aprendizaje y desarrollar actitud antiacadernicas!'.

II. POMAR, C. M. La motivacion de los superdorados ell el contexta escolar: ICE. Santiago de Compos ela, 200 I.

Caracterlsticas relacionadas con a Creatividad

Figura 4

2.2. otiv ci6n del uperdotado

~Que tipo de rnotivacion caracteriza a aquello sujetos que sobresalen de la media, debido a sus el vadas capacidade ?

De las numerosas posturas teoricas existentes, con excepcion de La que con idera a la moti aei6n como resultado de una significativa capacidad ereatj a, pueden extraerse ciertas extrapolaciones apJicables a los sup r otados:

_ A pe ar deJ efecto facilitador de los facto res extrinsecos motivacionaI • son los factores intrfseco 10 que subyacen a los proc as cogoitivoafecelvo que despliegan los sujetos de altas capacidades .

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2.2.2. Caracterlstlcas motivaclonales

lgualmente se relacionan con la Creatividad algunas caracterlsticas motivacionales entre las que destacamos:

> P rseverancia en tareas, > Perfeccionismo.

> Se exigen demasiado y son autocrlticos (insatisfeehos)

> ecesitan ten r ex ito y reconocimiento.

> 0 aceptan lo que no consideran 16gico.

> Le gusta observar, experimentar, inve tigar ... > Le gustan 105 juegos complicados.

> No les gusta ser interrumpidos.

> Prefieren como compafieros de juego a nifios mayor

> Se aburren en clase si no se les proporcionan trabajos adccuados.

2.2.3.Mu"do emocionai

La intensidad de emociones y sentirnientos ha sido citada frecucntemente en la literatura como una caracteristica de nifios con intelig ncia superior'I,

Los niftos altamente dotados intelectualmente tienden a manifestar una gran profundidad en sus sentimientos y viveneias que se pued exteriorizar de

diferentes maneras.

Las cinco intensidade psicologicas overexcitabilities descritas ~or Dabrowski, como las ocho inteligencias descritas por Gardner'! ~on potencrales innatos. Dabrowski obser 6 que los ninos en edad e colar ienen modos caracteristl os de liberar ten iones y responder a la cstimulacion ext rna: algunos e retuercen en us asientos cuando "algo" no les va, otro e capan con su fanta la 0 son emoclonalmente tenses; unos estan rna alerta mentalmente, y otros chupan los lap ices. 1 denomine estas reacciones ~omo Inten-

idad pslcomotrfz, imaginativa, emocional lntelectual y sen orlal.

Igualrnente estudi6 la salud menta) de jovenes dotado~ e.n el ca_mpo cientifico y artistico y comprob6 que esras per onas tienden a V1Vlr s~ vida de una forma mas intensa, E te autor entendio la intensidad de sus emo~lones. su sensibilidad y sus sentimientcs extremes como parte de su personalidad.

12. SILVERMAN. "Personality development. The pursuit ?f. exce/1e~ce." Jo~mal f.or the Education of the Gifted. 6. 1983. Pag . 5-19; WEBB. Gutding the gifted child. Ohl~. Psychology Publishing Company. 1994; KE~RNEY, K. 1. Y KEARNEY, C. . Accidental Genius. Murfreesboro: Woodshed Pre . 1995.

13. GARON R. 1986 .

76

................ ~ .-u ~~ ~ - .

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Angeles G 'Illa Castillo

3. C nate LO

La teoria de la ensefianza tiene como objetivo ervir de base 0 fundamento a la accion educativa, a la practice docente y a cuanto signifique intervenci6n en la escuela. Se necesita, por ta Ito que la teoria de Ia ensefianza tenga en cuenta la naturaleza sistematica del proceso en efianza-aprendizaje: que comprenda su dinamica interna, su de arrollc .... y aporte coherencia a Ia accion doccnte, evitando que esta se hags hal azar" de forma impro isada ...

o debemos olvidar que, si en la practice docente inciden multiples facteres, la teorla de la ensefianza debera reflejar el tratamiento interdi iplinar de todas aquellas ciencia que colaboran para una mayor comprensi6n del proceso ensefianza-aprendizaje; siendo, por tanto el marco que fundamente cientlficamente nuestra accion en 01 aula, y nu tro curriculo para nifios con altas capacidades, pero ... "Cuat es nuestro concepto de Currlculo? loDe donde partimos?

Para una conc ptualizaci6n del currfculo es nee arlo:

I. Investigar cuales son las demandas: intereses, necesidades, ... de es os nifios y de ta sociedad, puesto que el curriculo es una manera de preparar a la juventud para parricipar como rniembro util en nuestra cultura.

Z. Conocer eJ proceso del aprendizaje en los ninos de altas capacidades, por cuanto un currlculo es un plan para eJ aprendlzaje por tanto todo 10 que se conozca sobre el aprendizaje y sobre los aJumnos sera uti! para la elaboracion del currIculo.

3. Conocer la naniraleza del conocimiento y us caracteristicas especlficas. Cada discipline contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional del alumno/a. Es necesario ademas una constante revisi6n de las disciplinas de las que se d riva el contenido de Jas materias escolares debido a la expansion constante dol conocimienro!s.

Stenhouse'! define el Currfculo como una tentativa para comunicar los principios y rasgo eseuciales d un prop6sito educarivo, de forma tal que perrnanezca abierto a diseu i6n crftica y pueda ser trasladado efectivamente a la practice,

Recogiendo las aportaciones mas irnportantes de los diferentes autores concebimos el currlculo "como el plan general 0 estructura organizada de

14. TABA, H. Elaboracto I del Curriculum: Teorla y Practlca. Troquel. Buenos Aires, 1983.

l5. TBNHOU E, L. lnvestigacion y Desarrollo del Curriculum. Morata, Madrid, 1984.

conocimientos vivencias y experiencia del alumno DURANTE LA SCOLARIDAD·16.

El concepto de Curriculo referido 610 a Is escuela -sei\alado por un buen mimero de autor - ofrece un aspecto reduccioni ta deJ mismo, ya que ignore 01 amplio campo extraescolar tan rico en experiencias y vivencias,

A i los ducadorcs deberiamos reflexionar ace rca de nuestras concep-

,

clones con resp to a temas tan decisivos como:

_ EI concepto irnplicito que tenemos del aber y de la forma en que esre se adquiere.

_ Lo roles educative tanto d 1 profesor como del Iwnno.

_ La jerarquizacion social (influencia de valores y normas, ideologla dominante, nivel socioculturaJ economico, etc.) y su poder decisorio en el curriculo del aula.

a e aluacion en et aula: como debe hacerse, quien debe llevarla a

cabo.

_ EI grupo d alurnnos, alumnos con N. .E.

_ La organiz.aci6n de la clase: espacio tiempo, materiales empl ados,

etc. para atenderlos.

En la mayoria de Las ocasion tas opciones no se hacen explicitas e~

el curriculo. u transmi ion es implicita tanto en cuanto DO esta previs a, ru siquiera es conocida por alumnos y p~ofeso~es. ntonces 1,c6:n0 podemos Hevar a en una actividad docente racional 51 no somos conscientes de nuestra propia conducta, de los efectos que nuestras decisiones tienen en los alumnos?

Se exige una clarificaclon de opciones, dejando constancia de que educaci6n queremos y que tipo de hombre pretendemos formar,

EI Curricula para estes niiios, entendido en su sentido mas amp Lio,. qued rei materializado en Progr rna de Enriquecimi nto Y en daptacion

curriculare •

EI Programs GT de Milville (Bstado de Nueva Jersey) ofrece v~ri~s cxperiencias d aprendizaje diaefiadas para estirnular la necesidades acaderni-

cas creativas culturalcs e individuales de los alumnos.

, ,

U ando un enfoque interdisciplinario, el Prograrna GT ofrecc un curriculo diversificado que enfauza La diversidad y la conciencia cultural, la con-

16. 0 VILLA CA TILLO, A. EI Curriculum. Fundamentacian y Modelos. Inno are. Mala a 1988. Pag, 10.

78

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Angeles GeNIUs CaSIllo

ciencia de carreras, el uso del personal de la comunidad como mentores y actiidades que envuelven las belles artes y las artes interprctativas.

Estos programas d enriquecimiento permiten que los servicios de GT e xtiendan a mas alurnnos ademas de los que son identificados como superdotados,

Roman I describe las mejores practices de programas fuera del horario escolar. Las normas de SACAI8 especifican que los "niiios [deben] tener La oportunldad de participar en actividades de enriquecimiento que pueden fomentar las habilidades basicas y el pensamiento a nivel superior". Actividades de enriquecimiento incJuyen el trabajo grupal en proyectos de ciencia.

Par otro lado, las actividades xtracurricular pueden fomentar el desarrollo de habilidades e intere que no e culti an plenarnente du ante el dia escolar, Las acrividades extracurriculare parecen ofrecer el desarrollo de habilidades sociales y de liderazgo. Se ba demostrado que el desarrollo de estas habilidades colabora a una mayor auto-estirna y aspiracione ele adas tanto en

ituacione academicas inrnediatas como en la busqueda de carrera profesionales de largo plazol9•

Despue de un dia escolar Ileno de actividad, los ninos necesitan tiempo para aliviar las tensioncs, omar una merienda jugar can I amigos y construir relaciones consi tentes con adultos.

Los programas de horario xtraescolar ofrecen oportunidades a los niftos y j6venes adolescentes de aprender habilidades como las de atletismo y realizacion artistica. Tambien pu den extender y enriquecer las habilidades academicas posibilitando la participacion en algun club de debate 0 trabajos can ord nadores... n algunos casos, tales experiencias conducen a1 desarrollo de intereses 0 carreras profesionales; pero 10 que tal vez sea mas importante es eJ desarrollo de aptitudes y el sentido de compafierismo que representa el mejor moti 0 para los programas de enriquecimientow.

7. ROMAN, J. The NSACA standard for quality school-age care. ational SchoolAge Care Alliance. Boston, 1998.

18. Normas de Calidad de la Alianza adona! del Cuidado para la Edad Escolar

19. CARNS. A., CARNS, M., WOOTEN, H., RAFFIELD, P. y HE1TKAMP, J. "Extracurricular acti iues: Are (hey Beneficial". Texas Counseling Association Journal. 23 (2). 1995. Pags. 37-45.

20. MILLER, 8. Border zones: au/ of school time and young adolescents. Unpubli hed paper. ational Institute on Out-of- chool time. WeJlesley, A, 199 .

o

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0iag00s 0 y a iOn los aillmnos con flCCEb4dade educ;allvas especifocas: nos inletecwalm9l\1 superdotadOS

3.1. Currieulo creatlvo

La propue ta de un Currlculo Cr ativo individualizado implies 01 planteamiento de uno objetivos y una metodologia que nos lleven al desarrollo de determinados programas, con la colaboracion de las Familia y la Comunidad!'. Todos ellos buscan satisfacer sus excesivas necesidades, especialmente las afectlvas y motivacionales, y de arrollar las habilidades basicas: sociales emoclonale ,cognitiva y fisieas ademas de ayudarles a conocer su intere es. Entre el desarrollo de habilidades cognitivas figura la CreatlvJdad como habilidad fundamental.

3.1.1. Mofklos de orgaltltacidn

Existen tres grupos: aceleraclen enrlquecimlento y agrupaci6n por capacidad.

Hay, ademas modelos rnixtos que son los mas empleados.

) La aceleracidn.

Se refiere tanto a comprimir el prograrna del curso para que en uno 0 do nos, por ejemplo, se cursen los contenidos qu corresponden oflcialmente a

tres.

o implica adaptar el contenido 0 la metodologla, Solo se intensifica el

ritmo de la ensefianza.

B) El enrlqueclmlento.

Contempla la educaci6n de estes nifios dentro del aula ordinaria diferenciando selectivamente el contenido y las actividades para adaptarlos a sus capa-

cidades de aprendizaje.

Sup one una alta adaptaci6n al perfil de alumno.

C) La agrupaci6n por capacldad.

Lo reune en centros especiale 0 acuden al aula especial de grupos por capacidad, dentro del centro ordinario, irnpartiendo en 61 un curriculo pensado para estudiantes de alta capacidad.

Las conclusiones mas importantes qu emergen d la evaluaci6n de estos model os son:

_ Con cualquiera de ellos, rnejora el rendimiento academico del biendotado.

21. os referimos a Actividades Bscolares y Extraescolares.

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Angeles GeJVila Caslil1

- Lo real mente importante para diferenciar su educacion no parece ser el modelo 0 arreglo administrative, sino el profesor, el currfculo las e erategla y teenieas de en efianza aplicadas.

Actualrnente existen modelos mixtos y experiencias para recomendar uno u otro en funci6n de la edad, del perm de capacidad del alumno y de los recursos del centro.

Modelo de enrlqueeimiento

De entre los diferentes Modelos de Bnriquecimiento hemos seleccionado dos que responden a diferentes Prograrnas de Desarrollo de la Creatividad y el Modelo de Aprendizaje por Descubrimiento:

a) MODELO E TRES ETAPAS DE PURDUE Este modelo tiene tres fas :

Btapa I, Desarrollo de las habilidades df er ente y convergentes del pensarniento, focalizado en fluidez, originaJidad y flexibiJidad Ja toma de dect lones el pron6stico, y otras habilidad r Jaci onad as.

Etapa n, Desarrollo de habilidades creativas para olucionar problema , proporciona la oportunidades a 10 estudiantes para aprender una ariedad de tecnica y de strategia que e puedan aplicar en un proceso reativo de solucionar problemas.

Etapa III, Desarrollo de h bllldad independientes del estudio que penniten que cada tudiante eleccione un tema 0 una pregunta para de arroliar una in e rigacion individual.

b) MODBLO DE LA REJILLA (CURRiCULO DIFERENCIAL)

La rejilla es un mod 10 que facilita la tarea de disefio de planes de es udios con 18 finalidad de determiner que constituye "un curriculo diferenciado" y c6mo tal currtculo puede ser construido. Lo propositos de este modele son:

Bxponer I principios que gobiernan • un currlculo diferenciado" para el superdotado y como pasarlo a la practice;

Definir el proceso de construccion los planes de estudio diferenciados para superdotados; y

Desarrollar un "curriculo diferenciado' que sea comprensivo e integrador y sirva de marco referencial para dirigir el proceso de ensefianza/aprcndizaje de esto niiios.22

22. Gifted- Sandr . Kaplan: Cilado por MARTL EZ, M. Enrtquectmiento cognttlvo. 2002. Consultado en bttp:/leureka,ya,CQmlmeDtQ[.~plenri gcc.btm visitada 09/06/03.

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o gn6stico V alenClin a los hlfMOS con nccesrO.:Ides edJcatMlS e paciflcas: Alumnos lflIel&Cluamente rOO4ados

c) MODELO DE APRENDTZAJE POR DESCUBRIM1ENTO.

EI Aprendizaje por Descubrimiento debera tener en cu nta el siguiente mo los con sus correspondient . caracteristicas:

Accion fundamental del alumno

Minima intervenci6n de profe or

.................................. _ ··· .. ·········· .. ·· .. ··· .. ····· .. · .. ·········· .. · .. · .. ····-··A~g·~~~·G~·~i~··c~ .. ·:ii~ ..

3.1.2. Pro ramas de de arrollo cognitlvo

on much os los programas de desarrollo exi tente . Destacamos d entre los citados por Serrano, M. y Torrno, R.2~ aquellos encaminado al desarrollo de la Creatividad:

Desarrollo d Creatividad

Comprensi6n Busqueda Interpretaci6n

Anali is I Slntesis Inducci6n I D ducci6n A ociacion

Memoria (1)

JORAR E TRATEGlA

R -

Aprendizaje con errores" (Autocorreccion)

a) PROGRAMAS PARA L

Son programas que stiman que podemos mejorar e) U 0 que en un mom nto determinado podamos hacer del CI- dan poca importancia a la medici6n objeriva a base de tests: tienden a trabajar habilidade muy complejas de pen arniento, mas cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidade de metacognicion, habilidades para timular el pensamie ito creati 0 habilidades sociales ...

- Pensamiento Productivo de Covington (J966, 1974).

- CoRT, d E. de Bono (1973 .

- Uosofia para nifios, de M. Lipman (1975 1980,19 4).

Estrategias de estudio y trabajo intelectuaJ:

- Q3R, de Robinson J 970) y Higbee (1977).

- prende a pen ar, lanlffca y Decide de M. A. De anchez 1992).

lmportancia de tareas

academicas I--_"

D MEJORAR ALG lCA.

co -

Produccion de algo: congruencia

QUE TRATA BlLID DE B

,------------------------~

Independencia y autonornfa del aprendizaje

igura S2l

23. GERVILLA CASTILLO .2003.

Estos programa ac ptan plenamente la modificabilidad cogniti aye

us tent n n teoria ambientali ta 0 de aJgunos sectores del procesamiento de la informacion. Trabajan procesos 0 habilidades que aunque e teoricen como complej s. son considerados como procesos mas simp I s integrantes de un constructo complejo como e la inteligencia. uelen s r programas de aplicaci6n larga y vinculados a teorlas determinadas, dond la Creatividad desempefia un papel fundamental:

- 01, de Meeker (1969).

- PEl (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven

Feuerstein (1980).

- Inteligencia ApJicada de R. 1. rernberg (1986).

- PAR (Pr blemas Analogies y Relaciones} de E. Dlez (19 8 -

AR HEUm

c) PROGRAMAS Q RAT DE

P. R RE 0 R PROBLEM

Segun estos programas existen trategias e icaces y suficien m nte g neralizables a much os problemas: son los heurt tico .

24. SERRA 0 . Y TORMO, R. 2000. Consultado en h p:llwww.uy.esIRELlE-

Y,Elv6n IIRELIEYEv6n I l.htm en 09/06103.

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_ Patrone de Soluci6n de Problema , de M. F. Rubinstein (1969,

Bllsqueda, planificacitin. Y logro de objetivo

e trata de crear en el mediado Ie n idad de tra-

bajar e un nDOS objetivo , pa a conseguir 10 cuales se han de poner unos medic .

1975).

_ La En efianza Heuristics, de A. H. Schoenf Id (1979).

_ R oluci6n de P'roblema ompren i6n, d A. Whimbcy y 1.

Lochhead (1979).

El olucionador de Problema Completo (J. Hayes 1981).

Btssqueda de navedad )1 comple}ldad

Se fornenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento div rgente. e pretende hacer al alumno flexible, tant en la acep acton com en la creacion de 10 nuevo en u respuest .

d) PRENDIZAJE DIADO

Feuerstein S en su teoria sobre 18 Experiencia de Aprendizaje Mediado

ofrece los siguientes critcri os 0 categories:

Conocimiento del er humane como er camblante

Se trata de hacer que el alumno-mediado lIegue a autop rcibirse. c~mo su);to activo, .capaz de generar y procesar Informacion. El cambio ha de ir acornpaiiado de la conciencia de que se cambia' que el mediado cenozca u potencial para el camblo.

Illtencionalidad Y Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, hacien-
reciprocidad dole a urnir los estlmulos: esa es la intenci6n del mediador,
Se trata de que el rnediado llegue al convencimiento de que
Trascendencla la resolucion de una detcrrninada actividad no s acaba en !
misrna, sino que le ha de er ir para otras 0 asiones de
aprendizaje.
Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma intere-
Sigllificado san e y relevante para el alumno, que ignifiquen algo para
el. que penetren en su propio isterna de significados, po i-
bilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
tei estrecharnente re acionado con la motivaci6n y la auto-
Sentimiento de estima. Se trata de pro ocar en el rnediado el entlmiento de
capacidad "ser capaz de".
COlltJ'O/ del Bquivale, tanto a dominlo de la lmpul i Idad, controlada
Comportamlento por sl y ell sf misma como a Imcio y a aceleraci6n de la
actividad,
Comportamiento de Compartir y desarrollar actitude de cooperaci6n, solidari-
dad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del
compartir individuo, que puede 0 no estar desarrollado, si se ha media-
do 0 no.
]ndi"ldualiOZDcioli Y lmplica aceptar al alumno como individuo untco y dlfe-
dlferenciacion psi- rent con iderandolo participante acti 0 del aprendizaje,
cotdgica capaz de pensar de forma independiente y diferente respec-
to a 10 demas alumnos e, lncluse, aJ propio profesor. Optlmlsmo

i el mediador es optimi ta, la ituaci6n de mediacion 10 era' y el mediado 16gicamente tamblen. n la m_i rna a e de la mediaci6n e tli el optlmi mo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio d las personas con las que rabaja; esto ya ignifica y requiere un espiritu optimi tao

Per , no solo pertenencia a un pequefio grupo sino adcmas pertenencla a una determinada cultura a una sociedad concreta. El m diado e ta dentro de una deter-min ada coordenada socioculturales. El rncdiador ha de interponerse entre csa realidad sociocultural y la realidad personal dcl rnediado,

entlmiento de pertenencia

Cuadro 1

Este proceso irnplica una serie de operaciones ment les, relacionadas con la Creatividad, entre las que encontramos:

- Pensamiento divergen e.

- Razonamiento ana16gico.

- Analisis y slntesis, etc.

Siendo la Modificabilidad Cogniti a producto de la Experiencia de Aprendizaje rnediado:

25. FEU RSTEIN, R. Mediated Learning Experience. Hadaza Wizo Canada Research Institute, Jerusalen, 19 6 .

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Angele Gervilia Cas 0

DiagMsti:o Y atenciOn a los a'Armnos con oocesIdades educativas especlUcas: Almmos In! ctllalmenle superdotactoo

Selecclona

o evitando los juicios crlticos y valorativos que danen 1a autoestima del

alumno y no favorezcan la seguridad psicologica,

• recomp nsar las creacion s propias y, la formula i6n de problema .

• trabajar eI desarrollo de sentido e intere es.

o reforzar la confianza del alurnno en sus propias potencialidades.

Organize

3.1.3. Tecnicas para el de arrollo de III creativldad

Interactua en ta zona de Desarrollo Proximo

Transmite

Como afirma Ambrustert", 1a metacognicion d cada ujeto sobre u procesos creativos es posibl que deba con iderarse como la base teorica sobre fa que debe laborarse cualesquier rnetodo de formaei6n en creatividad; tcniendo en cuenta 10 siguientes criterios:

Zona de Desarro 10 proximo L. Vygotski 1986

Lo que no sabe

1. upresi6n de 10 procedimiento inhibitorios.

2. reaci6n de un clima de libre producci6n.

3. omentar la motivaclone para la creanvldad: necesidad de afecto 0 de eo de crear, curiosidad, implicacion profunda en el campo de trabajo, necesidad interior de autoafirmacion, etc.

4. Utilizar tecnicas educativas que no rnarginen el pensamiento divergenre sino que 10 exijan y mantengan, 0 deb olvidarse que es muy frecuente que los profesores se encuentren incomodos con los alumnos rna creativos que facilmente resultan mo tos mientras se eneuentran muy atisfecho con 10 alum nos convergentes" que se sorneten facilrnente a los sistemas preconcebidos.

1.0 que ya se sabe

Lo que puede

ZD P 1)

Z 0 P (2)

Z D P (3)

Figura 6

e) P OGRAM DE eRE CI6N D TM6 R CRE TI-

v; (PC C )

Como sefialan Betancourt y Valadez26 a modo de conclusiones:

Programa de Atm6sferas Creativas es un serio int nto para el desarrollo de las potencialidade de los nifi 5 sobresalientes partiendo de toda una serie de principio de la escuela Historico-cultural. Este programa trata de crear un clima creative en l aula sobre la base de un sistema de actividades y cornunicaciones en donde el juego favorece el desarrollo de las potencialidades del nino. En este e tienen en cuenta los siguiente elementos:

E1 siguiente esquema recoge las tecnica rna irnportantes:

• El maestro como mediador del aprendizaje

o tratarniento individualizado del alumno de acu rdo a las caractedsticas

y posibilidades de desarrollo d cada alurnno,

26. B TANCOURT. M. 1. y VALADEZ. . Intervenclon Psicoeducativa a superdotados. Proyecto de Investigacion. Dpto. De Psicologia Centro Universitario Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. 1995.

27. AR STRUB TER, B. B. Metacognition ill Creativity. Rouning v Reynolds Eds. Clover. 1989 .

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Figura 7 .................. u._ ~ O-f _ •• u u u u U-400- r·._· •••• .. ••••••••• .. u , u .

Angeles Gel lila Casldlo

) BRA G ( ORBELLINO 0 ID ):

Se plant a una cuesti6n abierta, durante un tiempo que puede oscilar entre los lOa 30 minutos. e da el mayor mimero de sugerencias ... Una vez agotada las aportaciones, se clasifican y se organizan. Se yen los pros y los contras de cada sugerencia, se mejoran y se evaluan para elegir las mejores alternativas. Tambien se evalua el comportamiento de los participantes, el numero de ideas, el ni mero de propuestas originales ...

B) 0

10

A:

EP OBL

Los problemas para que estimulen el pensarniemo creative tienen que 0& c r por d finici6n multiples soluciones. Hemos de tener en cuenta que el problema exi te cuando hay una diferencia entre la realidad y nue tro ideal. De esta forma, el problema puede quedar modificado si se cambia el punto de vista y 10 objetivos propuestos. Debemos reforrnularlo verlo des de diferentes perspecti as.

) EL RTE DE PREG R:

a pre unta e uno de Jo punto d apoyo en Jas actirudes creari a .

Para que surja la pregunta hace falta un interes positive y una curiosidad patent . Hay condiciones gen rales que normalmente suelen produ ir buenos resultados, mientras que otra impiden el ejercicio de esta acti idad incitante y malogran sus posibles frutos,

La sob rbia intelectu 1 frena la pregunta, porque cuando se cree que ya se abe todo, lpara que seguir preguntando?

previa documentacion es fuente de preguntas porque el saber predispone a seguir preguntando, y tas suelen llevar a valiosos descubrimleotos ...

D) TE DE REL CIO R:

La teoria asociacionista fundamenta la ere tividad en I asociacion. Las relacione inesperada 0 insolitas, como en el humor y la ironia ejemplifican un tipo de relacion ereativa. Probablemente Edward de Bono es el autor que mas ha insistido en la capacidad de establecer nuevas relaciones entre las cosas a la hora de definir la creatividad.

) LENGUAJE ADOR:

bemos esforzarnos en buscar palabras que cvoquen, que nos ayuden a crear irnagenes ...

) iNTE IS A: rv :

La sintesis personal es una via de aproximacion creativa. La sintesis como dimension creati d la mente impliea una integracion de rnaterlales disp rsos, para alcanzar unidades de entido, que e e capan a )05 dernas,

10

•••••••• , O U4 .._ o-U ••• u ~ •••••••••••• H U •• .. U U ~ n r - -

D~tico y alenr:iOn lOS al rmos coo neoas dades edoca vas e pecfficas: Alumnos r~ oct ante

) CUE 0 IMAG JVO:

EI proponer a 10 niftos finalizar cuentos, crear nueva historias •... e un buen mecanismo de sensibilizaci6n a la soluci6n creativa de problema .

4. EDUCADORE :

I DE"A X

I PLICA 10 EN EL C Ri C P. IDADE

LO CO

.... _ _ " ··· .. · .. ·· ·· .. · .. ···· .. A~eie~·G~~i·II~ .. cM~io ..

4.1. P dres y prot ores deben:

11. Conocer sus aracterlStiCas>

{ • Aceleracion: Paso de C. i,DesarrolJo personal?

• Agr.upa~ie~to; grupos di ferentes . Desintegracien?

• Enriquecimiento: Adaptacion Curricular

E clave la inter enclon de padres y profesore •

Lo padres uelen ser t rriblement criticos con los esfuerzos de la escueJa pensando que esra no r ponde a las necesidades de su hijo. Mucho e en uentran confusos ante Is proliferaci6n de programas y opciones curriculares

po ibles,

De ean urgentemente entender cuales son las nee idades socia Ie y emocionales de so hijo, y que no nece ari mente son del mlsmo niveJ que la inteJectuale. Muchos se muestran preocupados por u alto nivel de energia, poca nece idad de dormir 0 desorden (falta de habitos).

Observernos los siguientes grafico :

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Opcione educativas

Facili ria produccion

Atender sus nece idades

Respetar sus idea y pre untas

oporrunidades

• Preparacicn especlfica

~

• Analizar estilos de en en nza

I. Conocer su

• Ensenanza individualizada: ofrecer oportunidades

• Acceso a Recursos

• Compartir inter.: es con profesores y compaderos

• Intelectuale J

• Sociales

• Sentirse ceptados: clima de com pre. i6n

• Compartir ideas, preocupaciones, dudas, ...

• Confiar en pro e ores y padre

I

• Grall diferencia entre su edad emocional y mental .

(a veces)

• Emoclonales: cguridad • en imiento de ~ito

• Autoestim

• Psicologicas:

J

___ __., .... Falla de preparaci6n especifica

r----------------

L :~~~< l-------. Ignorar las emociones

----_

--. Tolerancia exagerada

Figura 8

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• 2

4.2. l oe pu de hacer la familia?

Observernos el siguiente esquema:

Que puede hacer la familia: padre y madres

Aceptarlos como so

Reforzar sus logro

Cornprender que no siempre rendiran

i 0 perder la pacicncia. o presionar

Fa orecer su curio idad, perseverancia, conccntracion y originalidad

Estimular SUS capacidades: motiva ion

Dedicarles iempo

~ seguridad I

Figura 9

4.3. Alguua actividades

Veamos a modo de ejemplo, algunas de las actividades que pueden desarrollar con nifios d altas capacidade .

Se deben proporcionar oportunidades de trabajos indep~ndi~ntes y. creatividad y dar oportunidad de e plorar nuevos campos de experiencia que incluyan el usc de diversos materiales de nivel avanzado:

............. r •••••• u ••••• n •• u "'U"'_'~ H ·u H •• ····,······· .. ••• •••••• .. • ..

........ _ , ,. .

Angele~ Gervilla CasllllO

.:. Si la clase esta estudiando el onido, el nifio superdotado pu de:

De cu rir c6mo producen sonidos los fonografo como 10 transmite la radio, etc.

.) Si la cla e esta estudiando el iempo, el nino superdotado puede:

Instalar una estaci6n meteorologica para recoger dato r sp cto de la direcci6n del viento presion atrnosferica, t rnp ratura y otros fen6menos semejantes (usando instrumento hecho en casa 0 clase si no dispone de otro ). Vi itar una cstaci6n meteorolcgica e informar a la cia e

~ Si la clase esta estudiando maquinas, el nino superdotado pued :

Fabricar un modele de alguna rnaquina que Ie haya interesado:

Visitar una planta industrial y observer las maquinas en funcionamiento.

No podemos olvidar la utilizacion de odelos y Tecnicas de desarro- 110 de la Creatividad entre las que ocupa un lugar irnportante el Arte de Preguntar.

s. MODO DE CO CL SI6N

- Educer e preparar para el futuro. Este es mas imprevisible hoy que nunca y por tanto hay que in entarlo.

uestra faceta rna humana se manifiesra en la creaci6n: El hombre 10 es mas cuando crea, inventa, siente, ya que se puede crear en: el tiempo, entomo relaciones, trabajo, economfa ... La creacion abre la puerta al rnundo de las iniciativa ...

- Todo puede mejorarse: la renovaci6n no consiste en cambiarlo todo, sino en darle un nu vo aire y mayor sentido a los valores-claves en el proceso educative.

- La Creatividad es una opci6n de vida. Todos somo creativos y podernos aprender a serlo cada vez mas ...

- Es nece ario dar prioridad a currlculos que precisen de la creaci6n y reelaboraci6o por parte de los estudiantes maxime si estes poseen aJtas capacidade .

La Ley Organica 10/2002 de 23 de diciembre de CaJidad de Ia Educaci6n dedica la eccion 3·, Articulo 43 a los alum nos uperdotados intelectualmente. De lIa destacamo :

P.3: "El Gobierno, previa consulta a fa Comunidades Autonomas establece las normas para flexibilizar la duracion de los diversa niveles y eta pas del sistema educativo, independientemente de fa Edad de estos alumnos n •

P.5: "Corresponde a las Admintstraciones educativas promover la realizacion de CUI'SOS de formacion " ... "Adoptaran las medidas oportunas para que los padre de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualiza-

do".

94

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LAF

o

JO CO ALTAS CAPACIDAD S

99

Beatriz Alvarez Gonzalez Unive idad Nacional de Educaci6n a Distancia

I TRODUCCI6N.

1. FACTO RES DEL E TOR 0 FAMILIAR.

1.1. Alguno e tudio obre el contexte familiar.

2. ACO TECIMIE TOS FAMILI RES QUE I CIDE EL DE RROLLO DE LA C Po CIDADE DE LO HJJOS.

2.1. Estilo parentaJes de educacion.

2.2. Tipos de fa miJi a y alumnos de altas capacidades,

2.3. iveles socio-eulturales de la familia e lnfluencia familiar en el rendimlento de los hijos de altas capacldades.

2.4. Educaci6n famUiar y enero.

3. CONCL SI6N.

REFERE CIAS BIB IOGRAFIC

I TROD CCI6

La familia es el medio principal y basico que modula el desarrollo d todos sus miembros. Cuando se analiza el fen6meno de las altas capacidades del tro de este contexte hay que destacar una erie d aspectos que van a deterrninar us posibilidades de desarrollo y evoluci6n.

La intervenci6n con familia con hijos de esta caracteri ticas debe coniderar, en primer lugar, el contexte educative especifico del qu parten estes nifios y nifias. Asf e trataran en este trabajo los siguientes aspectos:

..... '4~."".U , ••• , •• M. • •••••••••••••••• U ••• 4 •••• _0, •• u 040' ••• _ U _OU .-40. ", U'."' •• ' ••••••••••••••••• I_I. Up' •••••••• '-""-0:.---"1." '-4kO ~-.

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100

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.. ~;~~ y .. ~i·~··;,~ ... ~ a~f))·~~~ .::;;;;·;~~s educa' as spec cas: AJu 005 Int.eloctualrTtef\le superdolaOS

_ Factores del contexte familiar con influencia n el desarrollo de las altas capacidades

_ lntervencion educati a y colaboraci6n conla escuela,

1. FACTORES DEL E !TOR 0 FAMJLIAR

Los rasgos y caracteristicas de los diverse entomos familiares difieren notablemente de uno a otros, al igual que sucede en otros 6rdenes. 0 obstante y atendiendo al caso espectflco d las alras capacidades Rodrigo y Palacios' apuntan n determinados aspectos que parecen .haber demostrado una clara influencia en su desarrollo. Merece la pena revrsar bre emente cada uno de

e to factores.

Uno de los aspectos qu destaca es la edad de los padres; a este respecto, 10 padres j6 en con fr uencia comparten intereses y ti~n~en a estimular a sus hijos desde muy pequefios )' siguen bien su extraordinario ntmo d~ aprendizaje, no obstante, en diversos estudios y cuando se observe es a variable, se constata una m dia de edad ligeramente superior a 10 habitual.

EI orden de nacimiento es un aspecto ampliamente e tudiado. Un da 0 clasico muy difundido es que entr esto nifios y ninas son frecuen~e~ .IOS prirnog nitos 0 hijo unicos, Las hipotesis al respectc sen alan la posibilidad de que el memento evolutivo d la pareja (padres' primerizos") y los model~ educativos que se suelen deserrollar en esta etapa favorezcan este hecho. El pnmer hijo suelc encontrar, habitual mente, unos padres j6vene y fuert~s pero tambien muy preocupados por la posibilidad de cometer r~~res, esta circunstancia puede dar lugar a una supervision d 1 desarrollo del hijo muy cen.trada y con tante, promoviendo de esta forma determinado rasgos d~ personalidad en el individuo. Hay que sefialar sin embargo, qu aunque el primer pu~to aparezca con frecuencia, las capacidades excepcionales dan en cualquier orden

de la fratria,

Las actitudes paternas constiruyen otro factor de inf1~encia en el d,esarrollo de los hijos. Un estudio de Helsonl eonstat6 que la ac~tud que manife ~ taban las madres hacia la matematicas se transmitla a sus hijas; por otto lade,

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Greenwich CT, 19 S .

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tarnbien las actitudes de 10 padres varone hacia las inclinaciones profesionales de sus hijos varones incidian en la decision vocacional d estos.

Otro factor de influencia son los estilos educativos y estilos de vida que asume cada grupo familiar. Todos los rasgo apuntados anteriormente se articulan formando esto estilos, en este sentido, cada entorno social y cultural fa orecera mas unos estilos que otros en funci6n de aquellos que el grupo C{)t1- sidere mas deseables, por razones de tradicion, creencias exito social etc. Cuando esra dimension de la vida familiar e analiza en relacion con el desarrollo de las al as capacidades es necesario de terrar una eric de estereotipos que sefialan a determinadas formas familiares como perjudiciaJes para el desarrollo de lo hijos eo general y de los de aJta capacidades en particular. En conjunto las familias asumen y promueven una serie de valores que al trasmitirse a sus hijos favoreceran unas capacidades u otras,

1.1. Algunos estudios sobre el contexte familiar

Lo e tudios en torno a la tematica de las aJtas capacidades 0 sup rdotacion, como se designa mas frecuentemente son muy abundantes sill embargo, aquello que se centran en el contexto familiar de esta personas y 1a forma en que dicho contexte condiciona su desarrollo 00 10 son tanto. Cuando se lleva a cabo una re ision obre la Iiteratura existente aparecen investigaciones obre aspectos hereditarics de la excepcionatidad y en otros casos se alude tambien a hechos fortuitos pecialmente influyente en su vidas, pero son mucho mas escasos los estudios que analicen en detalle Ia influencia de ambiente familiar como contexte educativo>. Hay que sefialar la revision realizada por Rayo Lombardo- sobre algunas de estas in estigaciones a partir de las cuales encontr6, entre otros dato , los siguiente :

En el contexte familiar de estes nifios y niftas aparecen vlnculos y rela-

. ciones interpersonales significativamente altost.

Los padres promueven un desarrollo mas aut6nomo en su hijoS6.

.3. ALVAREZ GONZALEZ. B. "Orieruaclon Familiar a padr. de alumna de alias capacidades". En DEL RIO SADORNIL, ALVAREZ GO ZALEZ. BELTRA CAMPOS y T LLEZ M - OZ (Coord.) Orientaclon y Educacion Familtar. Colecci6n Aetas y Congresos. Ed, UNED. Madrid, 2003 .

. 4. RAYO LOMBARDO. Quienes y como son los super-do/ados. Implicaciones famtllares y escolares. Ed. EOS. Madrid, 2001.

5. COLANGELO, . y DELTMA ,D. F. "A review of research on parents and familtes of gifted children". Review of Exceptional Children. Sept, 50. 1983. pags. 20-27.

. '0. COLANGELO, . y DELTMA ,D. F. A review oj research on parents and families of gifted children". Review oj Exceptional Children. Sept. 50. ·1983. Pag . 20-27.

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i6n a umnos con neee !(lades ad cativas especfficas: AltJTIoos intalectuaJmen supo dotados

En general, 13 autoimagen de las families de e os nifios es positi a, se yen a sl mi mas mas ind p ndientes, intelectuales y arm6nicas en us relacio-

nes.

EI nivel socioeconomico alto y favorecen el desarroll de sus hijos. La situaci6n c ntraria tambi n e constatas.

Otro e tudio interesante es el realizado por Zubiria Samper? en Colombia. Esta investigacion se centro en la influencia familiar n el desarro- 110 de nino de alta capacidades. Durante ocho MOS se Ue'/6 a cabo el eguimiento de 250 nifios con coeficientes en re 130 y 170 puntos, todos ellos pertenecientes al Instituto Alberto Merani en Santa Fe de Bogota (Colombia); se observ6 principalmente la interaccicn con sus families. El e tudio partie de la hipotesis de que la influencia mas relevance en el desarrollo infantil son las condiciones cultur 1 subjetivas, no las objetivas, econornicas. Los resultados confirmaron esta hip6tesis y consta aron una ez mas que los nino de altas capacidades aparecen en todos los e rratos econ6micos, sin embargo. el factor mas irnportante en su desarrollo no parcels ser el econ6mico sino el nivel cultural yeduc ivo de los padres. EI estudio tambien puso de manifi sto que en los estratos ociales mas desfavorecidos el de arrollo de esto nifios parecia afectado por "barreras objetiva invisibles" que limitan el desarrollo 6ptimo de su capacidade .

Todos estes estudios sefialan la existencia de d terminados esquemas dinarnica y entornos en general que de empefian un papel primordial en la realizaci6n de la capacidad y el talcnto de la personas. En esta linea Tannenbaum", indic6 que debia reconocerse a la familia la fuente fundamental de estirnulo para el desarrollo y, par 10 tanto, tenia que ser incluida n cualquier plan de intervencion con altas capacidades.

2. CO RRO

FAMlLIARES Q INCID N EN EL D

P. CIDADE D LOS mJO

a influencia del entorno familiar es determin nt para el desarrollo personal a to do 10 niveles, afectivo cognitive, profesional, ocial. Por clio, las

7. TABACKMA , M. J. A study of family p ycha-social environment and its relationship (0 academic achievement in Gifted adolescent. University of JIIinois. Ed. Urbana Champaign. Illinois, 1976.

. CHMIDT. 19 1. Cit. por RAYO LOMBARDO. Qutenes Y como son los superdo-

mdos.Lmpltcacione familiares y escolares. Ed. EOS. Madrid, 2001.

9. Zubiria amper, 1998.

10. TANNE BAUM. A. 1. "The Social Psychology ofGifiednes >t. En COLANGELO

. Y DAV} • G. A. (Ed .) Handbook oj Gifted Education. Allyn & Bacon .. So [on,

1991 .

102

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circunstancias tan 0 positivas como negativas, que se produzcan a 10 largo de la evoluci6n de un grupo familiar van a stablecer las condicion , po ibilidades y limitaclone con que se encontrara cada individuo!'.

En leo speclfico de este trabajo, analizarnos las variables familiarcon incidencia en el desarrollo de los hijos, y sobre las que es posibl int rvenir para capacitar a madre y padre en pro os ucativos eficaces, 0 en su caso, incrementar 0 mejorar los mismos. En consecuencia los aspecto tratar seran 10 igui nt :

• Estilos parentales de educaci6n y disciplina

• Diversidad de tip os familiares

iveles socio-culturales de la familia

2.1. tUo parental de education

Cada familia desarrolla un estil educative difer nte, ad mas el h ho de que 10 padr deban Ilegar a a uerdos sobre los modelos a seguir en funci6n de u respectivas experiencias con sus familias de origen incrementa aun mas dicha heterogeneidad.

Uno de los a pectos mas complejo en 10 que se refiere a la educaci6n de estes nifios y niftas es la necesaria coherencia que debe existir ntre padres; es importante para los padres negociar, e intentar no de calificar la decision de uno de ellos.

En un estudio de Kohn y otros'! revel61a importancia de los valores asumidos por La familia en funcion de su social; uno de los aspectos que cob erv6 fue la tendencia a la autoridad y 10 distintos grades que se producen segun los grupos famiJiares. Lo extremes de esta variable serlan la conformidad y la auiodireccion 0 autonomia. S gun 10 ultados hallados las c1ases sociales media yalta valoran mas la autonomia que 1a conformidad, rnientras que los

stratos ociales correspondiente a trabajadores de menor cualificaci6n muestran tendencias opue tas.

En otras inve tigaciones se identifican una serie de actitudes que aparecen de forma transversal en diferente trato sociales nos estamos refiriendo a unos niveles de preocupaci6n por el desarrollo intelectual del hijo q e, con

II .. ALVAR¥ GO ZALEZ, 8. 2002. En MARTiNEZ GONZALEZ, M. C. y ALVAREZ 00 ZALEZ. B. Orientacion Familiar. Ed. VNED. Madrid, 2002.

12. KOH • r. C., S OMCZYNSKI, K. M. y SCHOE BACH C. (1986). 'Social stratification and the transmission of values ill eJtejamily. A crossnauonal assessment", Sociological Fon m, I. 986, rags. 73·102.

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frccucncia lleva a las familia una escalada en I programaci6n de actividades complementarias al curriculum, cla y profesores particulares para evitar la

amenaza de la motivaci6n.

Estos padr s stan desconcertados ante u responsabilidad frente al colegio y ob e el tipo de atenci6n especial que debe recibir u hijo. Este hecho

uele coincidir con La percepcion de los profesores de que los padres de estos nino 0 10 que insisten en la necesidad d una' supue ta atencion especial", se manifiestan de forma agresiva, interfi r n coo la labor educativa de la escueIs y cues ionan seriamente la comp tencia del docente. En resumen tienen fama de presionar sistematicarnente a sus hijos para que se sfuercen mas. Esta situacion incide rambien en la coherencia de estilos ducati os pues en el caso descrito los nifios reciben men ajes contradict rios del entorno familiar y de la e cuela 10 cual irnplica un alto riesgo de que desarrollen estados d ansiedad que pueden aeabar produciendo un rechazo hacia los aprendizajes.

Los procesos de maduracion y aprendizaje de estos niiios s en beneficiados cuando los entornos en 10 que se desenvuelv n favorecen su autonomia, no on e tresautes y cuando las forma de convi encia, tanto en la familia como en la escu la, on razonada flexi les y participativas,

Musitu y Romanl3 describen una serie de efecto d Jos diferentes estilos parentale de socializacion rienen sobre los hijo . Estes e tilos estan d finidos tomando como referencia la poblacion general, es decir, no se centran en el caso oncreto de hijos con altas capacidades, in embargo es interesante refle ionar obre la forma en que dichos estilo pueden modular el desarrollo de la capacidades excepcionales, teniendo n cuenta los rasgos de personalidad de esta poblaci6n.

13. MUSlTU, G. y ROMAN, J. M. Educacion familtar y socializacion de los hijos. Idea Books. Barcelona. 200 .

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Estilo parental

Caracteristica

• Autoritarizativo

Acatan las normas sociaJe (las interiorizan)

on respetuosos con los valore humanos y de la aturaleza.

on habiles social mente.

Tienen elevado autocontrol y auroccnfianza. Tienen un buen ajuste psico ocial (pocos problemas de conducta.

y pocos sintorna psicopatologicos) Tienen un elevado autoconcepto familiar y academico.

• lndulgente

Acatan las normas sociales (las in eriorizen)

on re pctuoso con los alores humanos y de la Naturaleza,

on habiles socialmente.

Tienen un bu n aju te p icosocial y adecuada autoconfianza.

Tienen un elevado autoconcepto familiar y academico.

• Autoritario

Muestran cierto resentimiento hacia los padre . Menor autoestima familiar.

Se someten a las nonnas sociales (sin interiorizarlas)

Manifie tan mayor predorninio de los valores hedoni tas.

Muestran mas problemas de ansiedad y depresi6n.

Son mas t starudos y se irnplican en mas discusione .

Acnian impulsivamente y mienten mas.

Mas problemas de consumo de drogas y al ohol. Bajo logro academico.

Cuadro 1

Tal y como plantean Castilforte y otro I". la colaboracion ntre padres y profesore es fundamental ya la familia de est os nino conoce bien u necesiclades y deseos y pueden colaborar compartiendo su informaci6n para ayudar

al profesor en el e arrollo de la intervenciones educativas con hijos.

Los profe ore por u part eben ser can dentes de la necesidad de

informacion de 10 padre como medio d incrementar la coherencia educariva a la que nos estarno r firiendo. sto autores plantean una serie de recursos para incrementar la parricipacion d los padr en la tarea educativa del centro e olar algunos de e to on:

_ Enviarles informaci6n 0 realizer convocatorias para ex nerles los planes de actuaci '11.

- Integrar a los padre en los proceso de identificaci6n.

_ Contar con su participacion para determiner las capacidades y areas de

intere de sus hijos.

_ Comunicar y enviarles informacion de cualquier adapta i6n curricular o de las acri idades e enriquecimiento que se lleven a cabo.

_ Invitar a las families a participar en estes actividades y su aportacion

en orras.

_ Implicarles en la val racion de las actividades especiales, proyecto y

productos de su hijos.

_ Darles la oporrunidad e que expres n su opinion sobre la activida-

des que se esten realizando can u hijos.

Castilforte y otto I ramble» sugieren acti idades educativas que los padres pu den realizar en el contexte familiar para mejorar sus est~l~s educativas y desarrollar en ellos buenas practica parental . Entre las actividades que proponen de tacamos las siguien es:

- "Aceptarles tal como son.

- Esumularles in forzarles.

_ Dedicar tiempo a investigar con ellos. - Dejarles pensar por SU cuenta

_ No perder La paciencia ante su incansable curio idad

_ Animarle a resolver sus problemas sin temor a fracasar

14. CA T1LFORTE BARAHONA. M. C.; LOZA 0 PEREZ, M. E.; ARTfNEZ RAMOS. M.E.; MOYA, J. J. Y JIMENEZ. R. "Historia de la Sobredotacian. Acerca de la realidad que viven 10 niiios superdotados". En Hi toria de la Educacion Especial. Diciembre, 1999. C.E.S. Don Bo co. 1adrid. http://www.cesdonboco.coml51D~ficienciasIDeficjencias.htm

rs, CA TILFORTE Y otros. Opus cit. 1999. Pag. 2 J.

06

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Beatriz Alvarez Gonzalei

- Ayudarles en La planificacion de proyectos y [areas

- No interrumpir su concentracion.

- Ser flexible y respetuosos eon 1 trabajo

- No esperar que destaquen en todo

- Los elogios son importantes para todos .. ello no son una excepcion

- Han de tener en cuenta que su hijo superdotado. ante todo, es un

nino ".

2.1.1. Educaclon y desarrollo emocional

La dimension emocional de las persona es uno de los rasgos mas importantes para que esta alcanee un de arrollo ano y equilibrado; constituye la e encia a partir de la cual e olucionan aspectos como Ja autoestirna, irnpulsividad, intuicion, persistencia, empatla, e c. Con respecto a la personas de altas capacidades hay que enaler los rasgos ernocionales mas caracteristicos en ellos:

- Perfeccianisma: Denotan gusto por I ultados de alta calidad, Si

este rasgo se convierte en obsesion, e tos nino pueden llegar a d arrollar ansiedad, sentimientos de frustraci6n. 10 padres pueden lIegar a provocar esta situacion cuando exigen a sus hijos esfuerzos no adaptado a su edad nj a u posibilidades.

- EJevado nivel de informacion en el ambitQ emocional: La necesidad de esto nifios de verbalizar sus s ntimientos y emociones requiere que sc les proporcione informacion a este respecto. Deben poder desarrollar habilidades y recursos de defen a propios y ajeno ; d igual forma deben aprender a racionalizar los signi ICadOS ernocionales de (a experiencias que van adquiriendo en su desarrollo.

- Alta tmp/icacion: Un rasgo c racteristico de esta poblaci6n es el vivo interes qu pueden demostrar ha ia determinados temas. Pueden 1legar a alcanzar nivele de concentraci6n muy elevados para u edad, 10 que con frecuencia es interpretado por los padres como obsesiones. A este respecto, 10 padres deben aprender a entenderles y a promover dichos intereses de una forma adecuada a su capacidad y memento evolutivo.

_ f/ioersel1sibilidad idealismo. S2fttido de la ju~ticia: Este rasgo se refiere prin~ipalment a la sensibilidad moral 0 emocional, la mayoria de estes lUnOS son muy sen ibl a Jos aspectos eticos y preocupaciones que pas an desapercibida a la media de sus iguales, les afecta profundamente La hipocresia, las dobles moralidades, las contradicciones eticas, 0 obstante, e te rasgo no tiene porque darse en todos los nino de altas capacidades, n ocasiones pue-

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den dernostrar un desarrollo int 1 tual elevado y ser, al mismo tiempo, ernocionalmente inrnadur .

u natural sensibilidad les lIeva a desarrollar

~ Elevada verce12ci6n:

,

ni ele altos de percepci6n hacia las palabras, )05 sonidos, los color

saciones, tanto propia como ajenas.

y las sen-

- 12es rrollo tempranQ del estilo atribucionaJ intema: E tos nifios suelen pre ent r unos niveles alto de rnadurez intelectual y afectiva, y e to les impulsa a desarrollar de de su infancia una clara valoracion de sus acciones y sus resultados.

Dentro del tema del de arrollo ernocional conviene diferenciar los momentos en uncion de las distinra etapas por las que pasamo y que cada una de ella tiene su propia peculiaridad y puede desencadenar una problematica diferente. Nos centraremos principalmente en la infancia y la adolescencia tapas critica en el desarrollo de la persona.

a) Infancia y adolescencia

Tanto en la infancia como en la adolescencia el ni el de capacidad cognitiva tiene una influencia directs en el comportamiento emocional. La informacion derivada de los estudios sobre la conducta emocional en estas etapas, indica que algunos nifios de altas capacidades muestran un mayor grade de irritabilidad 0 agresividad.

i nos centramos en la etapa de la adole cenci a encontram a las persona de altas capacidades diferenciados en niveles alto medio y de bajo rendimiento escolar, El respaldo moeional en el primer ea 0 suele ser una autoestima alta y bi n consolidada, mientras que n los otros dos cas os e frecuente encontrar niv le de autoestima ajos 0 muy bajos que producen un efecto eir ular, en ocasiones, dificil de romper. El auroconcepto bajo pued lie arIes a un r ndimiento mediocre 0 incluso malo, 10 cual produ un efecto en las personas de su entorno, par jemplo en sus profesores que empiezan a verles como "males alumnos' e ta perc pcion a su vez hace mella en ello reforzando su pobre realizacion academics.

La investigacion en e te terreno pone de relieve su importancia d un de arrollo emocional equilibrado en los adolescent mas capaces. En 19 3, Colangelo y Dettman sefialaron una sene de caracteristicas de 10 gropos famiHares entre elias cab destacar que las familias de estes nifios y nifias:

Establecen inculos familiares muy fuertes entre u miernbros.

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- En general dan ma Iibertad a sus hijos.

aloracion y altas xpectativas academicas bacia u hijo .

En e1 otro extreme, Ja familias que muestran rechazo y hostilidad hacia estes hijos suelen provocar malos rendimienro en los misrnos,

2.2. Tlpos de familia y alumnos de alta capacidades

AJ Familia monoparentales

Los tudios centrados n la influencia educativa de este ripo de familias indican que los indlviduo de altas capacidade pueden desarrollar su potencial de forma atisfactoria, siempre qu exists una comunicaci6n fluida entre padre I madre y el hijo 0 hijos, y la ituacion de monoparentalidad no conlleve aspectos traumaticos ( para i6n, divorcio, abandono 0 muerte de uno de los padres)IG

La monoparentalidad, en principio, no deberia cr la causa de problemas en el desarrollo de tos nifios Ia cla e esta en que la monoparentalidad no sea la consecuencia de un proceso traumatico en la familia, en cuyo ca 0, 10 nii\os y nina de altas capacidades estan expu stos a los misrno riesgos que cualesquiera otto. lgunas de estas situaciones segun Aguinaga! serian:

BJ Familia de adopcion

En principle en este tipo de familia no deberian dar e difereneias acusadas en 10 relative a formas educerivas, disciplina, al menos no significati as con respecto a otras forrnas farniliares consideradas mas tradicionales. Por 10 tanto incluir estas familias en este eplgraf no significa que sean 0 que se las cats ogue como "atlpicas • en principio, los padres adoptivos son tan "normale ' como el resto, no obstante y en relacion C{)11 el tern a que nos ocupa cabe esperar que e produzcan efectos como los observado en los hijos primcgenitos 0 unigenitos.

En 10 que se refiere a aspectos hereditarios, los datos procedentes de estudios con gemelos separados y adoptados por familia diferentes, senalan que la probabilidad de que J hijo se parezca mas a sus padres biologicos que a los adoptivos es elevada. La inteligencia, aun siendo un rasgo modificable parece tener un alto compon nte hereditario.

16. ALVAREZ GONZALEZ, B. 2002. En MART EZ GO ZALEZ, M. C. Y ALVA-

REZ GONZALEZ, B. Orientacion Familiar. Ed. ED. Madrid, 2002.

17. AGUI AOA, J. Familias: Diversidad de modelos y roles. Aetas de las Jornadas. Ed. UNAF (Uni6n de A ociaciones Familiare ). Madrid, 2000.

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Tambien hay que tener n cu nta que la influencia de la familia adoptia sera dif rente egun Ia adopcion sea de nifios recien nacidos hermanos, nifios pr6ximos a la pubertad 0 incluso mayore . En definitiva, el tiempo que hayan pasado en institucione e importante para su desarrollo.

Los hijos adoptivos, entre los 7 y 8 afio suelen aleanzar una etapa qu les permite r presentar de forma mas cornpleja la idea de familia; en el easo de los de aJta capacidades este hecho impliea que su d arrollo emocional y moral tambien a a ser avanzado; en consecuencia, e interesaran antes por sus origene farniliares,

C) Separacwn y divorcio

Los nifios y nlnas de altas capacidades son muy perceptivos desde edades muy tempranas, por ello y ante e ta circunstancia de ruptura de la pareja, pueden ufrir algun tipo de disincronia derivada de u nivel de cornpr nsi6n en el ambito emocional, y de 10 entimientos que la situaci6n puede provocarles.

Falkl8 lIev6 a cabo un estudio sobre la perc pcion que nifias y ninos de alias capacidades sobr cl divorcio de us padres; la informacion se recogio mediante entrcvistas y una pruebas denominada "Defining Issue .. (Definiendo temas). Por su parte, Wallerstein y Blakeslee, y Brooks-Gunri" a partir de otra investigaci6n similar plantearon una serie de recursos familiares que pueden favorecer Ja adaptacion de estes nifios a la nueva situaci6n familiar:

Los padres deben informer acerca d la separacion 0 divorcio de forma racional.

Deben ayudar y facilitar que los hijos expresen sus sentirnientos, aunque

resulten dolorosos para todos.

El respeto mutuo d 18 pareja debe estar siernpre pres nte, y nunea debe colocarse a los hijos en posicion de tener que optar por uno u otro padre.

Las personas de altas capacidades que atraviesan n su infancia 0 primera juventud esta circunstancia de ruptura cuentan, en terminos generales, con

I . FALK, G. "Gtfted children 's perception ·of divorce". Journal for the Education of the Gifted. II (1). 1987. PAgs. 29-43.

19. WALLERSTEIN, 1. S. & BLAKESLEE, S. Second chances: Men, women and children a decade after divorce. Ed. Ticknor and Fields. Nueva York, 1989; BROOKSGUNN 1. 'Strategtes for altering the oil/comes of poor children and their families". In CHASE-LANSDALE P.L. and BROOKS-GUNN, J. (Eds.) Escape From Poverty:

What Makes a Difference for Children. Cambridge University Press. ew York, 1995. Pags. 7-117 .

10

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Bealriz Alvar6z Gonzalez

un recurso que puede ayudarles su flexibilidad de pensamiento y creatividad, ambas cualidades pucden ayudarles a adaptarse con mas facilidad a la nueva ituacion. Heth rington y colaboradoreso' observaron que u buen rendimiento acadernico tarnbien tenia un efecto estimulante que compensaba, de alguna forma, las situaciones dificiles que atravesaban en su familia.

D) Famllias reconstituidas

Los procesos de comunicaci6n familiar a tra es de los cuale se suele Jlegar a formas de educacion mas 0 meno consen uadas, pueden resultar mas compJejos en e te tipo de farnilias. La raz6n e triba en que los miembro de la pareja proc d n d hogar M eo ores con estilos de vida, esquemas y creencias po iblemente distintos a 10 que se enfrentan en 18 nue 8 realidad familiar. Esto conlleva que deben readaptar dichos estilos a la nueva situaci6n. No solamente 18 pareja encuentra en esta situacion, cuando exi ten hijos de las anteriores uniones, e tos tambien deben realizar el esfuerzo de adaptaci6n al nuevo c6nyuge y a los nuevo herrnanos.

Con relaei6n a esta circunstancia familiar Visher y Visher21 observaron que las nueva pareja que aportan bijos de anteriores matrimonios tienen un rie go de nuevo divorcio mayor que cuando Ia nueva pareja no aporta otros hijos.

Vcmos a continuaci6n algunas estrategia a aplicar para ayudar a la adapacion de los hijos en situacion de reconstruccion familiar siguiendo las sugerencias de Brooks-Gunntt:

- Establecer limites claros dentro de Ia familia (definicion de los subsi temas de par [a de fratria relaciones paterno I materno-filial).

- Impulsar en todo los miembros de la nueva familia el respeto y ntendimiento rnutnos.

- Promover la r laci6n y cooperacion con el otro hogar u hogares d los nifios.

- Facilirar la adaptaci6n con paciencia, bu n humor, fie ibilidad, compromi o.

20. HETHERINGTON, E. "An overview of the Virginia Longitudinal Study of Divorce and Remarria e with a focus on early adolescence". Journal of Family Psychology 7 (1). 1993. Pags. 39-56,

21. VISHER, E. B. y VJSHER, J. S. Stepfamtlies: Mtths and realities. Ed. Citadel Pre s Book. 1993.

22. Brooks-Gunn, 1996.

2.3. Nlvele socte-culturales de Is familia e Intluencia familiar en el rendimlento de los hljo de altas capacidades

Es una preocupaci6n frecuente en la mayor parte de las familias el cultivo en sus hjj de aquelJos rasgos y conductas que puedan ayudarles a alcanzar la atisfaccion y el exito, tanto el ambito personal como en el profesional.

Grinstad y Way'll 11e aron a cabo una investigaci6n en la que se analizaron las expectati as de los padres y las de 10 propios hijos en ambitos y competenclas especiflcos. Se buscaba Idenrificar diferencias que pudieran dar cuenta de las divergeneia en el rendimiento profesional en funcion del sexo. EI esrudio concluy6 con la determinacion de dif rencias de sexo signiflcarivas entre las aspiracion s de chicos y chicas de altas capacidades.

2.4. Educaclon familiar y genero

La familia eJ entorno mas relevante en 10 que se refiere a la construeei6n de identidades diferenciadas en funci6n del exo, por supuesto sin menospreciar la influencia de otros agentes.

Asumir la perspective conceptual del otro impliea el de arrollo de una comprensi6n del gen roo En un estudio de Miller y otro 14 con nifios de altas capacidade entre tres Y cuatro ai'io , se obtuvo una correlaci6n positiva entr el desarrollo del concepto de genero y el desarrollo cognitive. Cuando se obser-

aba a nifio de igual edad, aquellos con una puntuaci6n de CI de 130 0 superior, respondian de forma correcta a los elementos de constancia de g n ro con rna frecuencia que sus iguales por debajo de esta puntuaci6n.

En cuanto a los factores con mayor influencia en Is aparicion de las diferencias entre sexes, un estudio de Alonso'! concluye que dicho factores on multiples y sefiala que es importante tener en cuenta que como sucede con los chicos, 1 interacciones entre los factores relacionados con el desarrollo de las chicas de altas capacidad afectan sobre to do a su desarrollo emocional

EI analisis d los estudios sobre la diferencias basadas en el genero, ofrece datos interesantes sobre las cuestiones relacionadas con la realizaci6n del potencial e c pcional en mujeres y hombres.

23. GRI STAD, 1. A. and WAY, W. L. 'The Role 0/ Family In the Vocational Development o/Family and Consumer Bducatlon Teachers: ImplicaJjons/o~ Vocational Education". Journal of Vocational Education Research 18, no. 4. 1993. Pags.43-80.

24. MILLER)' orrcs. 1978.

25. ALO SO, 1. A "Adaptacton social: elemento de predicclon del rendimiento escolar ". En BENITO, Y. (Coord.) Intervencion e jnves"ligQci~n psicoeducativas en alum- 1I0S superdotados. Ed. Amaro, Salamanca, 1993. Pags, 261-280.

12

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8eatnz Alvarez Gonzaie

Sabre las dif rencias de aptitud y rendimiento Cuando el rendimiento se e tima a traves de las calificaciones sc lares, se observa en las chicas mejores re ultados que en los chicos, in mbargo, Hall26 encontro en un grupo de a umnos de alms capacidades de ensefianza s cundaria, que la media de su nota no correlacicnaba con la inteligencia en las chicas aunque sf en 10 chicos.

EI terna de las diferencias entre sexo referidas a la variable de la peronaLidad aparece en investigaciones tempranas como las que se citan a continuacion:

En una irrvestigacion d Tidwe1l27 obre 1593 superdotados de Ensefianza Media (789 mujeres 804 varon ) puso de manifiesto que las punuaciones de ambos sexos en autoconcepto eran mas altas que Jas de la poblaci6n general en las areas de aptitud academica En cuando aJ "locus de control" se percibian a sf mismos con un buen control del devenir de su vida. buenas expectati as hacia carreras complejas. 0 ob tante, en este estudio no se profundiz6 sobre [as diferencias debidas al exo.

Haier y Denham2li no hallaron much as diferencias debidas al sexo comparando una muestra seleccionada al azar de alumnos de octavo curse, aunque las chicas de alta capacidad en matematica e rno traban ineonformi ta .

Los estudios sobre adultos de altas capacidades en profesiones como psicologfa, biologia, maternaticas, arte, literatura 0 politica, 5 fialan notables similitud s entre los rasgos de personalidad de mujeres y hombres, dentro de cada categoria ocupacionalw.

Los padre influyen en las aspiraciones de las hijas, por las diferentes expectativas que muestran hacia uno u otto sexo. En un estudio de ox y otros)O se io que los padre de [as chieas con capacidad superior para las mati maticas y con poea motivacion hacia las mismas no habfan r cibido estirnulo haeia este tipo de carreras y sus aspiraciones educativas para eIJas tambien eran inferiores. Afortunadamente, en este estudio y con mas frecuencia en los actuale

26. Hall. 1980.

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114

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se observ que 10 padres de chicas con buena motivacion hacia la ma ematica se muestran satisfechos ante Is elec i6n d su hija de un carrera de corte mate-

matico - eientifico.

3. CO C USI6

nte la situaci6n de un hijo con altas capacidades, la familia pu~de en: tir temor de que la capacidad de su hijo Ies supere, y no sepan reaccionar m como acceder a los recursos necesarios para que su de arrollo sea ad.ecuado y satisfactorio. Esta circunstancia pone de manifiesto entre otras nece idades, la necesidad de onentacion. No obstante, el apoyo emocional que toda persona necesita e un elemento que, principalmente deb recibirse d los padre.s. y como se he expuesto en este articulo la eomunicaci6n y e1 ambiente fa.mIller equilibrado y positive es u.no de 10 elemento. clave para que estes mfios y ninas desarrollen su potenclaJ de una forma optima.

En cuanto a los profesionales que habitualmente intervie.nen con las familias, e precise qu tomen conciencia de que entre otra "funelones deben fomenter Ie comunicaci6n e interaccion entre padres y sus hIJOS de altas capa-

idades. De igual forma su intcrvencion con estas ~amilias d~be incluir la promocion de actividades educativas, e colares, cientificas y sociales en Jas ~~ales participen activarnente los padres accion que incidira ?e man~ra POSIOva a e tablecer dinarnicas educativas, solidas, coherentes y sat! factonas para todo .

30. FOX L. H., BRODY. L. and TOBI , D. Leanling-disabledlgf/ted children. niver ity Park Pre s. Baltimore 1983 .

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TRATAMIE 0 DEL LEO

E A leo PRECOZ

Miguel de Guzman Ozamiz Real Academia de Cie cias Universidad Complurense de Madrid

T M T MATICOPR Z?

o 0 PROB EM M IMPORT T

o .ilL T LENTO MATEMATICO PRECOZ?

EE CC 6 co RET AR EL TALENT MATE-

ALGU AS

CIA OBRE E PROBLEMA.

En est articulo se exponen aIgunas ideas sobre el talento maternatico pr coz y sobre las posibles formas d afrontar su tratarniento educative. Finalmente se describe el proyecto concreto que fue iniciado en 1998 por parte de la Real Academia de Ciencias como proyecro piloto en 1a Comunidad de Madrid y que actualmente, con la colaboraci6n de la Fundacion Vodafone, se va e tendiendo a otras r giones omo Catalufia, Burgos ...

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1. iT LE TO MAT MATICO PREC Z?

lEn que puede con tstlr cl talento maternatico?

Frente a una tendencia astante generalizada es necesario distinguir entre un diestro calculista y un rnaternatico. Es verdad que han existido grandes maternaticos, Euler y Gauss por ejemplo, que han sido al tiempo calculistas rapidos y seguros, pero tam bien es cierto que una gran parte de los maternatico muchos de entre los mejores, se comportan muy pobrernente como calcu-

listas.

La maternatica a cualquier nivel y en cualquiera de su camp s, trata fundamental mente de pautas patrones, esquemas estructuras ... presentes en la naturaleza asl como en el mismo pensarniento humane. El gusto en e reconocimiento de tales estructuras y la habilidad por crear otras nuevas y por sacar partido de unas y otras es tal vez 10 mas especifico de 1a habilidad rna matica, Y esto se adccua perfectamente a una descripci6n posible del quehacer matematico en la que se puede encapsular concisamente 10 qu los matematicos han

enido haciendo desde hace mil nios.

EI quehacer del maternatico es una exploracion racional de ciertas estructuras complejas de la realidad que se prestan a un tipo de elaboraci6n especial, que llamamos matematizaei6n, que se caracteriza por ser una interpretaci6n racional rigurosa de tales estructuras, tratable median e simbolos esp dales u la hacen mas facilmente manipulable y con la que se pretende una comprension y dominic mas perfecto de la realidad de la que tale estruc-

turas urgen.

;,Se da el talento matematico precoz en matematica ?

En la musica y en otras arte se puede reconocer tempranamente una facilidad especial para la percepci6n, el gusto la manipulaci6n y I tratamiento de patrones sonoros 0 de otra naturaleza que re ultan ser belles.

En la matematica algo parecido tiene lugar coo pautas mas generales, abstracta y que pueden aparecer en todo tipo de actividad, ob ervando las rnaternaticas inmersas en las estructuras de la naturaleza y haciendose consciente de que se pueden crear estructuras mentales nuevas para entender mejor las observadas. Y este quehacer se percibe como un art atray nte que permite ob ervar y crear nuevos 6rdenes esplendentes, asequibles como diria Platen,

"por los ojos del alma".

atematicas y belleza artistica han venido unidas en todas las cultures, primitivas y actuales. La arquitectura de 10 babilonios y sus friso asi como la

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filo ofi.a primiti~ de China, con su filosofia ba ada en 10 principle cornplementarios del Yin y yang, comp ndiada en el l-Ching, constituyen buenos exponentes de est a afirmaci6n.

;,De que factor puede pro enir el talento matematlc ?

. Como en el talento mu ical, es indudabl que en muchos casos en la pres.encla prec~z del talento mate~~tico influyen sin d da factores innatos, genencos. D.ellnlsmo modo que existio una familia de varias generaciones de rmisic~s enunentes, como la familia Bach en maternaticas se dio tambien en los siglos x:vn y XVlll una familia can maternaticos de gran renornbre los Bernoulli.

,Tales factore son un tanto desconocidos y por explorar, Posiblemente los m~todos modernos de exploracion d 1 cerebra puedan proporcionar pronto una cierta luz sobre ellos.

. Pero es claro que existen factores externos sociales que tienen un papel mu~ ~mportante en la aparicion temprana del talento rnatematico. Los factores familiares .son probable~ente los mas influyeotes n edad t mprana. l,Que es 10 que se ~timula y e esuma en el entorno familiar inicial? i,Que es 10 que se promociona y se alab en 1a familia? Pero tambien inil yen intensam nt los . f ctores cultu~l~s: i.que es ]0 que en la cultura imperante en el entomo se cstimUI.s.y se pr~plcla? Y, por supuesto, la estructura educativa puede ser tarnbien :. decisiva: i.,que es 10 que en Ja edad ternprana en Ia escuela se aprecia por parte de 10 edueadores?

2. lCUALE 0

T OALT L

N

i.Como puede identiflcar el talent matematlco precoz?

~e aqui a!gunas de las c~racteristicas que la observacion de los expertos resenado. Asi las expr a RIchard C. Millar en 1990:

I. Un~ percepci6n extraordinariamen e aguda en tome a la informacion numerics y una intensa curio idad par ella.

2. Una inusuaJ rapidez en el aprendizaje, la compren i6n y a aplicacion de ideas matemaricas,

3: Una gran habil!dad de pen r y trabajar d modo abstracto y para perc ibir pautas y relaciones matem ticas.

4. Una habilidad inusual para pensar y t bajar con problemas maternaticos

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de una forma flexible y creativa mas bi n que de un modo estereotipado. 5, Una destreza inusual para transferir 10 aprendido a nuevas situaciones matematicas no ensefiadas,

Mas pormenorizadament las explicaba Carol Greenes COll ejeznplo encillos en 1981:

Caracteristicas generales de los especialmente dotados (no especificamente para Matematicas}.

Algunas de las caracteristicas identlficadoras del talento son: rapidez de aprendizaje, habilidades de observacion, mem ria excelente, capacidad excepcional verbal y de razonamiento se aburren facilmente con las tareas de repetlcion, revision, rutinas, poseen una gran porencia de abstraccion, capacidad de saltos intuitivos, sc arriesgan con gusto en su exploraci6n con ideas nuevas on curioso e interrogantes.

Caracteristicas especiales rekuivas al talento matematico.

En matematicas sucede que la nsefianza inicial e basa incorrectamente en algoritmos aritme Icos rutinarios de modo que no hay lugar para identificar la aptitudes ad uadas para la matemarica propiamente: las habilidades de orden superior. Es necesario id ntificar con cuidado: bay alumnos que son ueno reallzadore de ejercicios, van Il1UY bien en las clases, es un placer tenerlos en el aula, hac D con gu to cuanto se les propone ... Muy frecuentemente los especialmente dotados para las maternatica 110 ca an bien en este cliche. Hay que distinguir el estudiante bueno del estudiante especialroente dotado.

Formulacion esponianea de problemas.

Marga, once afios, 1 yendo sobre la Esta ua de la Libertad, se entera de que 1 boca mide easi un m tro de an chura. Se interesa por 10 quo medira 01 braze. La profesora le dice que tambien 10 puede encontrar en otro libro de consulta. A Marga se le ocurre que 10 puede hacer ella mi rna aproxima amente. Mide su boca y rnide su brazo ... Su braze es como 18 eces su boca. Asi Ia e tatua tiene un braze de casi 1 metros.

Flexibilidad en el 'USo de datos,

Tienden a usa! una gran variedad de ensayos y estrategias diversas para resolver problemas con 10 datos que se le dan. Carol, 12 ados, ante la tarea de saber que ila de la tabla de numeros siguiente proporciona, al sumar los mime-

1'05 de la fila, el numero 665:

122

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M'guel de Guzman Ozamiz

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

1 J 12 13 14 15 16 17 18 19 20

'Los numero de cada fila uman 5 veces eJ del centro. Asi, el del centro de la fila buscada sera 665/5=133. La fil s

131 132133 134 135

Habilidad para la organizacion de los data '

Dan 9 afios, ante el problema de d rminar el numero de triangulos que e forman a1 trazar toda la diagonales de un pentagono regular: "triangulos formado por una region, por dos regiones .. :

Riqueza de ideas.

Dana, 11 afios, ante el problema: j,CWilltoS km. por hora iajo la Sra, Johnson si se hizo 360 Krn. en 6 horas? "Depend d como haya pisado el acelerador.."

Originalidad de interpretacion.

Randy 8 afios rrabajando la no conmutatividad de la Testa con las reglas de Cuisenaire. 5-3 no e 3-5, Para Randy 3-5 no era 2 pero era "2 por debajo". Cuando la mae tra le ex plica que a esto Ie lIaman 10 matematicos -2: "Jo, que li to ".

Habilidad para la transferencia de ideas.

Debbie, ] 3 ano . Problema: ~se pueden construir triangul s con egmentes de longitud 2 I 4 con segmentos de longitud 3,3,7.'. 0, yo he aprendido el afio pasado que Ja distancia menor entre dos puntos es la linea recta. Asi en un triangulo cualquiera, un lado es men or que la uma de los otros dos' .

Capacidad de generalizer:

Examinan, observan a fonda las relaciones y son cap aces de encontrar pautas y generalizar, Sherry, 12 afios. Tarea: surnar

l/( I x2}+ 1/(2x3)+ 1/(3x4) ... + 1/(8/9)

· "

124

Otras caracterlsticas interesantes:

_ preferen ia por la comunicacion 0 1,

_ a veces dificultad de e tplicar sus procesos de pensamieoto por las

combinacion complicad de qu son capaces,

_ pref rencia por problemas mas bien que por ejercieios ...

" iene bien atender y cuid r el talento matematieo precoz de algune forma pecial? iQue sucede cuaodo se hace eu ndo no e haee?

Con seguridad se encuentran en una comunidad escolar de una cualquiera de nues ras grandes ciudade 20 niilos entre 12 y 14 anos con ULl talento especial para las matematicas."Que sucedera con ellos? Muy probablemente transcurriran sus aiios escolares inadvertidos, frustrados, sin fruto para la sociedad, por falta de un tratamienro adecuado; posiblemente van al fracaso y

a Is inadaptacion por aburrimiento.

"Que sucederia si se pudiera atender de algun modo a su orientaci6n? in duds una gran satisfaccion personal para ellos, un gran beneflcio para Is sociedad, una gran utilidad para el a ance de la den cia y teenologia a La larga en nuestra comunidad. "Por que en nuestro pais no se hace casi nada a e te respecto? Hay quienes piensan que tomar medidas positi as en esta situaci6n conmbuirta a fomenter el elitismo, al favorecimiento de unos pocos en detrimento de la atenci6n igualitaria. Como mas adelante veromos mas pormenorizadamente ucede 10 contrario. No hacer nada significa que entr estos nifios solo se lograran plenamente aquellos que pro ienen de medic familiares pertenecientes a un estrato uperior de la soci dad. La justicia ocial y la atenci6n al bien comun deberlan motivar la pre cupacion activa en este problema de quienes tienen la responsabilidad de dirigir Ia politica educative. Lo gastos que una acci6n educativa razonable requeriria son mlnirnos y el rendimiento que de

ello se obtendrla inmenso.

in duda alguna la comunidad qu logre encauzar el talento que tiene podra ir mucho mas alia que la que no se preocupa por conseguirlo. E}(isten bastantes ejernpl s de acciones ostenidas par bastantes afios en diferentes pales por instituciones de rouy diversas caracteri ticas: Estados Unido Johns Hopkins University, Minnesota) Hamburgo, Israel... Mas adelante tendrernos ocasi6n de proponer distintas forrnas posibles de proceder,

....... ._. ••••••• ;r ••• ,._ •••••• ~ •••• ,._ •••••••••• ' ._. •• O- ~ ' r ,._ • .. '······ .. •••• ~ o- .-. • ..- ••••••••••• 4.U ••• ..

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M~gtlel de GU7..ma~ o;.~~~

"Que se haee alrededor de la promoc16n del talento matematico?

Una vision de conjunto:

- ~as de 50 p~~ es ternan a su cargo de modoeficaz el tratamiento educativo de los runos especialmente dorado

- son :aros los pa~es que no les prestan ninguna atencion (Espana aunque no srernpre ha sido asi: Escuela de Seleccion Obrera, dirigida y prornovida por Laura Luque, durante I perlodo de Ia Republica) (Francia se encuentra entre los paise; que durante mucho tiernpo han d cuidado el problema, pero durante 10 ultimo afios hay signos de que el interes e e ta d pertando).

Diferentes estrateglas educativas

Escuelas especiales reservadas. Calasanctius School en Buffalo

- gran flexi~ilidad, estilo universitario, libertad de asistencia' aclases

- coste altlsimo

- una segregacion insatisfactoria

Posibles alternativa en este sentido:

- escuela satelite d~ ervici~ a un grupo de escuela para la atencion a 10 aJumnos ~e este npo en diversa area sin egregaci6n

- una especie de escuela dentro de cada escuela que facilire Is orientacion de estes aJumnos

El estudio personal.

Pero esto tiene sus peligros. El aprendizaje deber ser sociaJ >' humano, en contacto con otras personas por naturaleza y por eficacia.

La enseiianza lndividualizada.

- la ensefienza a di tancia; inoonveniente

- tutoris per onal; alto coste

- ensefianza individualizada en una clase heterogenea; dificultad grande

para una clase como las que e dan en nuestro entomo; falta de preparacion de muchos de nuestros profesor

La aceleracion.

- la adrnision escolar precoz

- el paso a una cla e uperior

- los progran:a eoncentrado (dos afios en uno, tres en dos, ... )

- la ace.le~cI6n especlfica (el programs de Johns Hopkin en maiemati-

cas)(poslblhdad de obtener creditos en aquello en 10 ue uno va a hacer despues) .

26

Peligros de la acel raci6n. Inmadurez psicolcgica ...

El enriquecimiento (enrichment).

_ una orientaci6n especial, libro , revistas, probl mas, no ubstituyendo, sino completando )0 que se esta h ciendo en la formacion programada fuera de

las horas de clase normal...

_ dificultades: una fuerte dicotomia interna en la atenci6n a las tareas ordinarias y a estas especiales ...

3. l co 0 E PUEDE CU J'I J\R ADECUADAME E EL T. LE TO TICO? U A ACCI6N CO CRETA PARA DETECTAR Y EL TALENTO MATEMA CO

1 orlgen del proyecto

En 1998 la Real Academia de Ciencias decidio, tra varios aiios de acilaciones, in olucrarse en un problema que Ie pareci6 de gran trascendencia para el desarrollo ci ntifico futuro de nuestro pais. Las consideraciones principales que Ie condujeron a ella fueron las apuntadas ant rionnente y d~jdi6 emplear una porcion de su presupuesto en llevar adelante un proyecto pll~l_? hacl~ un objetivo inicial asequible y razonable: Detectar cada ano unos 25 m~os y niiias de 12 y 13 afio de la Comunidad de Madrid con un talento especial para las matematicas y proporcionarles a 10 largo de un cierto periodo de tiempo la posibilidad de desarrollar este talento de alguna forma adecuada.

Varios problemas de diversa indole habrian que ser afrontados: la deteccion del talento matematico: 18 organizaci6n de acti idades compatible con el desarrollo normal de los nifios; la sele ion de los rutores con el talante adecuado par ella; la financiaci6n necesaria para todo ello, ...

La po ibles formas de actuaci6n

Aunque nuestro pal no se ha distinguido por u exper~encias educativas innovadoras en tomo a la maternatica, el problema ha sido tratado con diversa fortuna en mucbos otro proses. Afortunadalnente, las experiencias realizadas en muchos otros lugares estaban a nuestra disposici6n. De hecho on mas bien raros los pais s con un cierto desarrollo cultural q~e no ~~s an n~t8.

Ie at ncion al problema. Incluso el establecimjento educativo oficial ha ido en E pafia, en otros tiempos, mucho mas atento a 61 que en ~a actualidad. En. ~~ perlodo de la ultima Republica se creo Is Escuela de Selec~l~n Obrera que :1JO su atenci6n en el desarrollo de 10 posible talentos matemahco y de 0 ro npo

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1 guet de Guzman Ozamiz

qu~ par falta de medios adecuado s habrian perdido. e ella salieron perso?al.ldade~ de nues~a cultura que se -han distinguido muy especial mente en la ultima mitad d I slglo xx.

EI modele elegido por La Real cad mla de Ctencia

. A la hora de esco~er un ~od~ de proceder que pareciera adecuado y rea-

llzable, la Re~t Academia de Ciencias puso [a mirada en dos proyectos ya nsaya~os c~n exiro por bastan es aiios y de naturaleza bast ante parecida uno n la Una ersidad Johns Hopkins en Baltimore, Y otro en Hamburgo. He aqul las Ifneas fundamentales de nu stro:

e trata de detectar orientar y estimular d manera continuada el talento matematico excepcional de unos 25 estudiantes de 12-l3 afios en una de nU(~~tras grand s ciudades sin de arraigarlos de su entorno, mediante una orientacion ernanal a 10 largo de dos anos que se efectuara en cad a sabado por tr s horas.

Bl grupo de edad se ha con iderado el mas adecuado por considerarse que en el e da normalmente eI cornienzo del razonamiento formal. Los ensayos en otros palses que pueden servir de modelos se han hecho con este grupo de edad.

. Por razones ~ra~tieas so pease inicialmente que este proyecto piloto deberia quedar restringido at ntorno de la ciudad de Madrid.

. La acci6n inicial consisre en la detecci6n y elecci6n de 25 a1umnos para realJ~ con ell os una acci6n continuada a 10 largo de dos cursos academico SUcesIVOS.

Esta seleccion se realize siguiendo los pas os siguientes:

- anu~cio en el mes de mayo de una prueba de aptitud, a realizar en 10 comienzos del mes de junio

- este anuncio se hace publico a troves de una carts dirigida a todos los centros de ense.rlanza primaria y ecundaria, tanto publicos como privados, de la Comunidad de Madrid y tambien mediante anuncios en los principale periodicos (en el Apendice 2 so puede er la convocatoria de mayo de 2001)

- ~lizaci6n de la prueba de aptitud a 10 aproximadamente 300 ninos y mnas que hasta ahora se han presentado (en el Apendice 3 se puede ver la prueba r alizada en junio de 2002)

- una entr vista, tras la seleccion inicial, con 10 padre de los nifios en principio admitidos a1 proyecto a fin de poder cerciorarnos de su disposi-

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128

ci6n a realizer los esfuerzos que 1a pertenencia de su hijo 0 hija a1 pro-

yecto entraiia . ., .

_ una entrevista con los nifios mismos a fin de poder calibrar su disposicion

e intere por su participaci6n en el proyecto.

Tras la elecci6n de los nifios y nifias, realizada en junio de cada afio, se invita en septiembre a los niiios eleccionados a pasar un fin de semana en algun alb rgue de la Sierra de Madrid, a fin d que se conozcan entr sl y a

algunos d los profesore .

La acci6n principal del proyecto dura por dos anos academicos de~de octubre a junio y consiste en 13 atenci6n continuada al desarr~~lo de la a~cl6n y gusto por la rnatematica de los nines seleccionados. Esta accion con Is l~tensidad que abajo se describe, se de arrolla a 10 largo de dos c~so academlc~. Para 10 que an terminando e ra etapa inicial, como se em. mas .adelante, eXISten otros modos de permanencia en el proyecto. Para los dos pnmeros afio la

actividad consiste en: . .

_ una reunion de tr s horas semanales desde octubre hast a JUniO 10 aba-

dos por la mafiana .

_ bajo la direcci6n de 12 profesore elegido adecuadamente (la lista de

ell os se puede ver en e1 Apendice 4) .'

_ con temas de trabajo sobre los que pueden dar una Idea los titulos del

calendario para et primer cuatrirnestre del curso 200 1-2002 ~ue se presenta en el Ap' ndice 5' como se puede observer, tales temas tienen poco que ver con los de la ensefianza reglada tradicional de Las escuelas.

Los alurnnos que han estado n el proyecto por dos aiios pa an a una fase distinta en la que no pierden el contacto con los profesores de) p~oyec~o: Una vez al mes, opcionalmente, se reunen con los profesores para eguir ~eclbl . ndo orientacione de di erso tipo para su trabajo personal. Los hay ~uc tien~n interes en preparar e para las olimpiadas matematicas nacio~ales 0 internacionales, y para ella reciben consejos adecuados, y los hay que slguen. ~uscando pautas de trabajo en u dedicacion pausada y gustosa a las mate~atlcas. Para todos ellos asi como tambien para los alumno menores, se ha abierto en la red una pagina, a la qu se puede acceder mediante ~a direccio? http://www.lanzade-ra. om/cstalmat En ella se puede encontrar diversos .e~timulos para el acercamiento a la matematica qu el proyecto trata de proprciar.

Finan ci aclen

E1 proyecto tal como e lleva a cabo en la Comunidad de Ma~id, no resulta caro bajo ~inguna optica. Su presupuesto inicial as~ndia a 5 millone de pesetas anuales iendo su partida mas importante.la d~(hcada a ofrecer a los profesores un cierto estlmulo econ6mico por su dedicacion. Es de res alta! que

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~ 19lJ I de GlIzm

la Real Academia de Ciencia di puso desde un principio que ningun ga to en absoluto correspondiente al proyecto corriera a cargo de las familia de los ninos involucrado en el. e trataba de que el acceso a nuestro proyecto no se hiciera depen iente de las posibilidades econornicas de los padre.

Pero es lamentable seiialar que se ha tardado tiempo en encontrar apoyo de los organismos que, parece, mas se podrlan haber interesado per el desde un principio. Parece natural que deberia er la Comunidad de adrid, la instituci6n que a Is Iarga saldra mas beneficiada con un proyecto de estas caracterlsticas, el organismo que deberia hacerse cargo de los gastos ocasionados por el. Pero hasta ahora tal apoyo no se ha materializado, La Real Academia de Ciencias decidi6 ir adelante con el proyecto con cargo a su propio presupuesto y asi 10 ha hecho entre 1998 y 2000. En e1 ano 2000 fue firmado un convenlo entre la Real Academia de Ciencias y la Fundacion Airtel por el que dicha Fundacion se compromctia a aportar para el mantenimiento del proyecto y la posible iniciacion de su implantacion en otras comunidade del nue tro pals 8 milloncs de pesetas anuales.

"Resultados?

A mi parecer es todavia muy pronto para poder hacer un balance serio de los resultados obtenidos. Para los que estamos en el proyecto es, de momento, extraordinariamente satisfactorio constatar eJ nivel de entusiasmo de los nino y ninas que van pasando por e1 proyecto, as! como el de 10 padres que en else

lenten plenamente involucrados,

La apertura de alguno de 10 alumno a los niveles relativamente profundo y mas creativos de Ia matematica actual hace ospechar que e1 proyecto, a largo plazo, puede ser determinante en algunos de ell os para afianzar una clara vocaci6n para la investigaci6n matematica en diverse campo y contribuir de esta forma muy decisivamente al progreso cientifico y tecnologico de Due tro pal .

P ro 10 qu el proyecto clertamente ha conseguido en la fase en la que ahora e encuentra e proporcionar a estos nifios y niiias una vision del quehacer rnatematico con la que se encuentran plenamente identificado y satisfechos, Y esto, lograr que los ninos y niftas con afici6n y gu to por la matematica encontraran un cauce adecuado para practicarlos a fondo, fue precisamente el objetivo primordial con el que e1 proyecto comenzo,

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9f'\6s1ioo 'I a:enci60 a 'os a1urmos con naoesldades educa' as e pecillcas:

APE

cs i

Convocatoria enviada a los centres de en efianza primaria y ecundarla pubUcada en diversos peri6dicos.

CTAS y la F DACION AIRTEL

anuncian la nueva convocatoria para la adrnision en su proyecto

D eccton y estimulo del taleoto precoz en atematica

en la omunidad de adrid

Objetivo: Fomentar la aficion y habilidad especial en Maternaticas de nines/a pertenecientes a la Comunidad de Madrid y nacidos en 1988 6 1989,

Informacion detalJada sabre el proyecto: Seccion 3 de la pagina del Director del Proyecto Miguel de Guzman en la Uni ersidad Complutcnse httl2:llwww.mat.ucm.e...;deptos/am/guzmaol~uzman.htm

ctividades: A 10 largo del curso a ademico los sabado por la manana de 10,00 a 13 00 n la Facultad de Matematicas de la Universidad Compluten e de Madrid (proxima a la estacion de etro Ciudad Universitaria).

ta actividades seran gratoita para los nines/as seleccionados, cuyos padres 0 tutores deberan comprometer e a llevar y recoger a los nmos/as a I horas m ncionadas.

Proceso de sclecci6n:

1) Test de aptitud el sabado 2 de Junio a las 10,00 en la Facultad de Matematicas de la Universidad Complutense con los ninos/as in crito pre.viamente en la forma que abajo se indica.

2) Entrevista p rona) con los ninos/as escogidos tras este test y con sus padres 0 tutore (los sel ccionados para esta entrevi ta seran avlsado per 0- nalmente), Tras esta entrevista se realizara 10 seleccion de 25 niBos/as.

Inscrlpcion: los padres 0 tutores deberan hacer LI gar antes del 25 de mayo una carta dirigida a:

Proyecto Tal nto atematlco I Rea) cademia de Ciencia I Valverde 221

28004 Madrid

indicando su nombre, direcci6n y manero de telefono de contacto, as! como el nombre y fecha de nacimiento del nino/a. Junto con la carta han de incluir un breve escrito de recornendacion de un profesorfa que conozca a1 nioo/a avalando su afici6n y habilidad para las maternaticas. En di ho escriro se han de indicar el centro de trabajo del profesor/a y un tel Mono de contacto .

130

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Miguel de Guzman Ou\m~

ENDICE 2

EI comlenzo de la prueba de election para el curse Ol"()3

Hoja 0

Hoja 1

Prueba de elecclon para el cur 001-03 abado 02-06-01

Informacion Importante que deb Jeer nt de comenzar a trabajar

En primer lugar debes hojear t dos los ejercicios y despues eomenzar con los que te parezcan mas sencillos.

o es nece ario qu trabajes las tareas en el orden en que se te presentan, Escoge ttl mi mo el orden que te parezca mejor.

Queremos conoeer no solament tus soluciones, sino sobre todo tus propios camlnos hacia la soluci6n. P ra ello te hemos propuesto 10 problemas cads uno en una hoja. 81 espacio libre 10 puedes utilizer para tus ob eracion y calculos. Si este espacio no te basta utiliza por favor el reverse de la hoja y si aun te falta espacio utiliza otra hoja en blanco que nos puedes pedir (en la que debes senalar tambien tu nombre),

De ningun modo debes utilizer una hoja para calculos y ob ervaciones que se refieran ados ejercicios distintos.

AI final nos debes entregar todos los papeles que hayas utilizado, 0 desgrapes las hojas que has recibido grapadas,

o interesa conocer las buenas ideas que se tc ocurran en la soluci6n de las tareas propuestas. Bstas ideas deberias tratar de d criblmoslaa de forma bien inteligible, Para ello frecuentemente nos bas tara un par de indicaciones escuetas. Tambien las soJuciones parciales a las tareas propuesta nos interesan.

Tienes do horns en total. No deberfa emplear demasiado tiempo para un mismo ejercicio. Consejo: maximo tiempo para un ejercicio 30 minutes.

Escribe, por favor, con boligrafo. 0 urilice de ninguna form goma de borrar ni ningun tipo de corrector de escritura. No nos importan Ja tachaduras.

Te deseamos mucho exito.

Escribe aqu! abajo clararnente

Nombre: .

Apellido : .. , " .. " "., " " .. , ,

Fecha de nacimiento: ",." .. " ".,,, .

132

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Nombre: .

Apellidos: .

Fecha de nacimiento: .

PENDI E3

Calendarto Primer Trimestre 2001/02

Primcro

~bado

Joaquin

Sobr una circunferencia te sefialan un entido de recorrido y cinco puntos igualmente distanciados sefialados ordenadamente, segun el sentido de recorrido, con 10 mimeros 1,2,3,4,5.

Si vas uniendo con un segm nto el punto I con eJ punto 2 el2 con 3, el 3 con el 4 e1 4 con el 5, el 5 con ell, formas una figura que e un pentagono regular.

Si vas uniendo los puntos de dos en dos hasta llegar al primero es

decir el I con el 3, eI 3 con el 5, el 5 con el 2 el 2 con cJ 4, el 4 con el l , U • gas a formar otra figura di tinta de la anterior.

Si los unes de rres en tres, es decir el 1 COl e14, e14 con e12, e12 con el 5 e1 5 con e1 3, el 3 con ell, la figura que obtienes es la mlsma qu en el caso anterior.

i los unes de cuatro n cuatro obtienes el pentagono regular, la

mi rna figura que obrenias euando unias los puntos de uno en uno.

En total obtienes como ves, do figuras di tintas.

Trata ahora de respond r a las preguntas siguientes indicando tu modo de razonar:

(I) i en lugar de darte cinco puntos ordenados sobre la circunferencia e

igualmen e distanciados como arriba se indica te dan cuatro (ordenados e igualmente distanciados) l,cuanta figura di tintas obtienes al proceder de igual forma, es decir uniendo los puntos de uno en uno de dos en dos, de tres en tre hasta llegar al primero?

(2) l.Cuantas figuras distintas si te dan seis punto y los unes de uno en uno,

de dos en dos de tres en tres •... , de cinco en cinco? (3) l.Y si te dan siete puntos?

(4) l.. Y si te dan d ce puntos?

(5) i.. Y si te dan 60 puntos?

••• u _ •••••••• 04 -4 ••• ~ •• I ~ •• 004.' n , ••• ~ •••• 0 t •••• t 0- - '-.u' ~ ••• u 04" .

Terna

Profesores

60ctubre

Grafos

Marco

Visualizer formula

Manolo

200ctubre

Grafos

Marco

Visualizar formulas

Manolo

2 Octubre

Grafos

arco

Visualizer formul s

Manolo

Cabri

17 Noviernbre

Cabri

Jucgos de trategia

Cabri

Merche

I Diciernbre

M.8 Luz

Joa uin

15 Diciernbre

M.i Luz

abado Tema Profe ore
60cwbre Grafos Javier
Combinatoria
200ctubre Grafo
Combinatoria
270ctubre Combinatoria
Sistemas de numeraci6n Joaquin
17 Noviembre Divisibilidad Luis
Sistemas de numeracion Javier
Divi ibilidad Luis
Invariantes Joaquin
1 Diciembre Divisibilidad Luis
Coloracion Marco
15 Dici rnbre Divisibilidad Luis
Coloracion Marco ayore

Sabado Terna Profesores
200ctubre Maria
JesUs
17 Noviembre Joaquin
Maria
15 Diciembre Javier
erche 134

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Miguel de Guzman Ozam:i

A GUN SREF

NCIAS SOBRE EL PROBLEMA

DLOOM, B. . Developing Talent in Young People (The dramatic findings of a ground-breaking study of J 20 immensely talented individuals reveal astonishing new information on .... ) Ballantine. ew York, 1985.

CORrAT. A. R. Los nino superdotados. Enfoque psicodindmico y teortco Herd r. Barcelona, 1990. Edici6n francesa, 1987.

FISHER, . KE E, H., WAGREICH. PH. (Ed. Mathematicians and Education Reform. Proceedings of the July 6-8, 1988 Workshop. American Mathematical ociety and athernatical Association of America. Providence, 1990.

FRE A J.{Dir.) La. niiios superdotado . Santillana, Madrid, sin fecha.

Primers edici6n inglesa, 1985.

KEAT G, D.P. (Ed.) Intellectual Talent: Re earck and Development. The Johns Hopkins University Press. Baltimore and London, 1976.

STA LEY, 1. C., KEATING, D. P., FOX, L. H. Mathematical Talent. Discovery, description and development. The Johns Hopkin Univ. Press, Baltimore and London, 1974.

(Las dos publicaciones anteriores son Aetas del Simposio anual corre pondiente Hyman Blumberg on Research in Early Childhood Education)

ZIMMERMA B. Mathematically gifted students. How to find them and foster them en Articles on Mathematic Education. PEHKO N E. (Ed.) Research Report 55. Department of Teacher Education-University of Helsinki. Helsinki J 987) (Una descrip i6n paso a paso del proyecto que e lleva a cabo en Hamburgo para La detecci6n y fornento del talento esp cial en Mat mati cas, proyecto basado en el de Johns Hopkins University) .

....... u , ~ -. • , .0 .....••. _ .

LO UPERDOTADOS Y LA 0

T CI6N

M& Victoria Gordillo Alvarez-Valdes Universidad Complutense de Madrid

INTROD

E D LA ORIE T CI6 Y A

'I

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1.1. EI enfoq ue octal.

1.2. La orientaci6n como eosciiaoza. 1.3. La prevention.

2. TE D CI EN LA ED C CI6N DE PERDOT. O.

2.1. I desarrollo de la uperdotaclon,

2.2. a atenclon ala babiJidades lntelectuales superlores. 2.3. La oclallzaclon en la comunidad.

3. L AY DAA TRAvES D A ORIENT C 6 .

3.1. EI coun eling al alumno individual. 3.2. El asesoramiento a profesores y padre • 3.3. La figura del mentor.

137

4. CONCL SlONE

BIB lOG FA.

138

IN RO UCC1

e han cwnplido 10 afios d mi primer trabajo sobre orientaci6n de alumno superdotados'. Al preparar este articulo, he u Ito a revisar 10 que entonces escribi y aun e tando d acuerdo con la idea hace MOS formuladas he creido necesario aportar una perspectiva diferente a fin de enriquecer la ~jscusi6n sobre estc tema, Por eso este trabajo se ha de ver como una extension del anterior, mas que como un intento de uperacion; 10 que he pretendido es abrir nuevas posibilidades de actuacion, Es mas, el punto de partida sera una de las principal s conclusiones a las que llegue: la impor.tanci~ del mentor. Y esto en orientaci6n apunta hacia uno de lo enfoques mas recientes, el asesora-

micnto a 10 profesores.

En primer lugar, demostrare como la ori~ntaci6n h~ rnodificado su enfoque arnpliando sus objetivos y tecnicas, y hacl.endo posible por tanto abordar el tratamiento de los superdotados con mayor ngor, Dentro de esta ~ueva conceptualizaci6n de la orientacion, una de I~ pri~cipale tar~s del onentador es el asesorsmiento a los profesores. A continuacion, se analizaran algunas ~e las tendencias que hoy se di cuten en 1a educaclon de los superdo~d~s haciendo especial enfasi en las caracteristicas y necesidades que las .Justl~~an; para pasar, en 18 ultima parte, a de cribir una nueva faceta de la cnentacion a este

ipo de alurnnos.

VOS NFOQUES DE UPE DOTADOS

ORrEN CI6 Y LA ATEN-

....................................... _ - ~ Vi··, .. ··~~··G·~;d·iii~· ·Ah;~;;;;··:v;id-:

) La crisis de las clasificaciones p iquiatricas tradicionales y la nu va consideracion de la orientacion como un servicio a sujetos «normales», cuya dificultad re ide general mente en la carencia de unas habilidades que puede ser aprendidas.

d La demand a de una evaluaci6n mas seria de Ia eficacia de la orienta-

ci6n.

e) EI hecho de que muchos problemas s610 pueden solucionarse produciendo cambios en el entorno a en el modo de relacionarse el sujeto con S1.' m dio ambiente.

Este enfoque de intervenci6n, de corte propiamente e oluti 0 se opon tanto a la concepcion tradicional de inter enir para «curar» (modelo «m dico» o de enfermedad) como a la de centrar la intervenci6n en los acontecimientos crlticos de la vida. En el se rechaza expllcitamente un modelo me dico de enferrnedad y se apue ta por uno de apr ndizaje, donde 10 importante ya no es el diagn6stico y el tratamiento sino 1a necesidades que el individuo manifiesta 'J el logro de las mismas, El compromiso del orientador con u rot de agente del cambio social (prevencion de problemas socialmente importante ) y la ne esidad de una mayor rentabilidad profesional ha llevado a mode os que sin su tituir 1a orientacion individual tradicional, ponen mayorenfasis en 10 sociolcgico y cornunitario.

1.2. La ortentacion como ensefianza

Si el modele medico restringia la ayuda a unos pecos, en un enfoque social basado en la ensefianza esta ayuda se concibe como el desarrollo de 10 recursos hurnanos y se extiende a toda las personas que integran un istema social. Su finalidad no es rem diar, 0 curar, sino desarrollar babilidades de dif rentes tipos (comunicativas, sociale ,cognitivas etc). os obietivo de la ayuda DO pu den limitarse a una mejora en la antocomprension y al logro de unas relacione interpersonales mas significativas es preciso "no dar el pez sino en efiar a pescar". S610 asl, e lograra que los orientados lleguen a ser independientes y adquieran las destrezas necesarias para ayudarse a sl mismos y para ayudar a otros.

De un acercarni nto de la enscfianza a la orientaci6n, cuyo prototipo fue la corriente d ducacion psicologica se pass a un acercarniento de la orientacion a la en efianza. Los nu vos objetivos requieren nuevas tecnicas: modi 1- cacion de conducta, desarrollo de destrezas sociales y cognitivas. Como Krurnboltz hace afios comentaba, la gran revoluci6n en orientacion consiste en partir de 10 que sabemos sobre los proceso de aprendizaje y aplicarlo a la orientacion-.

2. GORDILLO, M. V. Orientacion y Comunidad. La responsabilldad social de 10 orientacion. Alianza. Madrid, 1996 .

...... _ ; u."-- •••••••• u "0-1 .4 4 .- u .~ --_ .

1.1. El enfoque octal

Un famoso artl ulo d Guerney en 1970 irvio de revulsi 0 para una nueva concepcion de la orien aci6n y de la psicoterapia que se caracteriza por un mayor compromiso ocial. Los motivos qu~ lie ~~n a muchos a~tores en esta decade a proclamar la necesidad de una orientacion de .m3S arnplio espec-

t 0 ueron fundam ntalmente los siguientes:

a) La posibilidad de una labor preventive que. hiciese innecesaria la «CUI'll» de problemas, a veces diflcil 0 imposible de realizer par llegarse dema-

iado tarde.

b) Cone bir la ayuda rna que como un pri ilegio de algunos como un

derecho de t dos, Por 10 que no e pu de limitar esta ayuda a los pocos que acuden a pedirJa 0 a aquellos que se puede atender directamente.

1. Cfr. GORDILLO, M.. V. "Orientacioll ". En PEREZ. L. (Dm.) Via palabras claves ell superdotados. Verbo Divino. E tella, 1993.

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1;1 '1'U;t> " ;li" ,;":in'~ i'·· ; :.rll~··lt ,,' F 1\' :. SIC~i~"" jll;;;,:;~<.'$P~· t,;:, f' AiI.rnnos inleIP. Uillmt'fl1 GUpartlO dos

1.3. La prevenclen

La pr enci6n en sus distintas rnodalidades es el gran bjetivo de la orientaei6n, tanto d de una consideraci6n de eficacia social como individual. Implica trabajo en quipo, !legar "antes de que los problemas oeurran 0, i esto no se logra, tratar de disminuir su efecto . Y trabajar con toda Ia comunidad educativa ya que los probl mas no surgen aisladamente sino que en llos se encuentran in olucrado tambien la familia los profesores 0 el mismo centro e ucativo. Recursos con 10 qu es preciso contar tanto para de cubrir el origen de los problemas como para afrontarlo del modo mas eficaz. La orientaci6n en su relaci6n con eJ centro -profesores y directivos- parte de 10 que e

denomina orientacion del sistema.

Esta actividad reclarna un nue 0 modo de ejercer la relacion de ayuda en la ori ntaci6n ya que se presta a alguien a quien se reconoce su estatus, autonomia y r ponsabilidad, e trata de una relaei6n entr profesi.onales cu~o cauce mas adecuado es el asesoramiento. Junto a una mayor amphtud de objetivos e utilizan asi nuevo recursos en la orientacion y, como consecuencia, se beneficia un mayor numero de personas y se logran re ultados mas estable .

En resumen, 13 orienta i6n de los alumnos superdotados se adecua erfectamente a este nuevo enfoque ya que aJ no limitarse a alumnos con "problemas" permite atender a aquellos otro cuyas necesidades se situan fundamentalmente en la direcci6n del desarrollo y la superaci6n. La importaocia que en

1 se otorga al aprendizaje hace I pun to de partida sea ellogro de habilidades y la modificaei6n de conductas y no tanto el cambio emocional, 10 cual resulta tambien una estrategia favorable para la ayuda a te tipo de alumno . Y, por ultimo, tener como objetivo la prev ncion supone ser conscientes de la trascendencia p rsonal y social de fornentar los talento .

2.

EV. STE DEN lAS EN LA D C CI6 D

PERDOTAD0

2.1. EI de arrollo d 18 superdotacl6n

Se este 0 no de acuerdo con iene tener en cuenta los motives por los que algunos educadores en la actualidad se opon n a que el objeti.vo princ.j~al de su trabajo sea la identificaci6n de alurnno sup rdotados y su l~tegraclon e~ las aulas, aderna de organizar esporadicamente ~rogramas especiales de e~quecirniento 0 a eleracion para evitar su frustracI6n, Fr nte a este enfoque inclusivista" que se basa en su adaptacion ala educaci6n regular, algu~os proponen modelos educati os donde la diferencias no solo se mantengan SOlO que tam-

........ 04 ., •••• 0 ••••••••••• ~ .,. u· n. 0-' U'" 4 ,..,. ..- ••••••• u •• .- •• ··~·· ...

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'1" \I~ tona (;01 Idlu Jilvar~/~ii.~lrl~· ....

bien e favorez:can3. Su fundarnento ta n que la educacion debe re ponder a tod~s las ne.ce~ldades d~ l~s estudiante tanto intelectuale como afectivas y socla.les., objet! ? que diflcilmente se cumple en aulas demasiado heterogeneas. SJ bien csta idea parece denotar cl rto elitisrno proveniente de un enfoque que egrega a estos aJumnos en grupos especiales, e pued tarnbien contemplar como un medio para fomentar eJ desarrollo de estas cualidades en 10 alumnos dlagnosticados como superdotado -0 implements incluidos n te grupo por presentar rasgos que 10 hacfan aconsejable- en beneficia de la sociedad. Quiza el t mor a fomentar un cierro elitismo provenga del fracasado modelo. de edu~~~i6n de uperdotados que se llevo a cabo n paises de la antigua, U0l6n S~V1etIca a pesar d~ su manifie ta tendencia hacia el igualitarismo social. Hay, III embargo, experiencias de escueJas dond este modelo ha ser ido para objetivos bastante diferentes, como puede ser eJ d arrollo del liderazgo y de talentos que ban renido una clara repercusion en el progreso de la

ociedad.

Exi t la opinion, por tanto, de que para lograr las m tas de la realizaci6n de capacidades Y. en definitiva, el logro de una sociedad In [or, 10 alumnos superdotados deberian egruparse en clases especiales donde se atendie en

us necesidades. Esto parece er especialment conveniente para los alurnno de grupo etnicos minoritarios y mujeres, y en determinadas materias. La idea de que en grupos heterogeneos, los alumnos normales" e enriquecen c-on 10 superdotados es algo que no se ha demostrado evidente". EI objetivo es que 10 alumno superd?tados se esfuercen ya desde la primera etapas educativas por lograr un alto nrv ) de habilid d cognitiva y creatividad, a la vez, que eatablecen las bases para.logra: una madurez emocional y profesional que les pennita hacer contribuciones importante en la carrera profesional que elijan.

La educaci6n pretende que los alumnos superdotados lIeguen a er adultos superdotados sin perderse en el camino. Y no 8610 los ya idenrificado sino OlIOS cuyas posibilidades se atisban. En realidad la meta es aurnentar e) numero de superdotado a 10 largo del curriculum, A traves de un enfoque instructivo • a~el:rado y enri.q~ecido' se dan oportunidades al estudiante de aplicar los con muentos adquiridos 0 d crear nuevos conocimientos. La creatividad aparece como uno de 10 factores esenciales, y a eces olvidados, en el diagn6 ti-

3, BERNAL. E. "To no longer educate the gifted: Programming for glfled students beyond the era of inclusionism". Gift d Child Quarterly, 47. 2003. Pags. J 83-19); ROGERS, K. B. Re-forming gifted education, Great Potential Press. cottsdale AZ, 200 1; OLENCHAK. R. F. 'Does one size ever fit all? A case for individualizing curricula/or gifted and talented tudents", Understanding Our Gifted 11. 999. Pags. I - 23.

4. ALLAN, S.D. "Ability- grouping research reviews: What do they say about grouping the gifted? ". Educational Leadership, 48. 1991. pags. 60·65 .

••• ,_ •••••••••••• UU 04 ••• 4 04 ••••••••••••• 4 ._.. n •••••••• ~ ~ •••

Dlagn¢S1loo y aleocm a los IIlumoos con n oosldades educatNas sspec cas: Alumnos' 1electuelme e supeldolados

co de 18 superdotacion-. Por otra parte, el hecho de pasar mucho tiempo juntos sirve de estimulo recipr co para la motivacions.

Todo ello supone un rete admini trativo en Is escuela pero tarnbien exige un prof orado comperente y motivado en csta tarea. Y, d de luego nue os modes de identificar 0 descubrir talentos, subrayando mas el aspecto evolutivo que el genetico. Seleccionar es s610 01 primer paso, 8 partir de ahl empieza un proceso de mantenimiento y desarrollo de las capacidades.

EI modele que Col man y Cros 7 proponen parte de multiple criterios para identificar a los alurnnos superdotados, e basa en agrupamientos homogeneos durante la educaci6n ba ica y la ensefianza media utilize la aceleracion y el enriquecirniento como medios para lograr un mayor conocimiento te6rico y capacidad de resol er problemas 0 producir obras artisticas. Dada la importancia de la cr atividad, se trata tambien de proporcionar oportunidades de ser creativos pero sin descuidar, ala vez, el fomento de la responsabilidad ante I problemas sociales, Todo ello debe ir acompaiiado del necesario counseling personal y grupaJ y, cuando sea posible de 1a figura de un mentor. a fin de de arrollar las cualidades personales que faciliten La extension de 1a superdotaci6n a 10 largo de toda la vida.

2.2. La atenci6n a las habilidade Intelecruale uperiores

Aunqu tradicionalmente la identificaci6n de los superdotados se ha hecho ba andose en el cociente intelectual algunos autores insisren como antes se ha efialadc, en el importante papel de la creatividad. Cuando esta variable sc consid ra como criterio hay que analizar junto a 10 proceso intetectuales, e1 uso del onocimiento, la personalidad, la motivacion los estilos de aprendizaje y el cont xto . En la practica docente el fomento de la creatividad tiene como principal herrarni nta el pensamiento critico.

EI obj tivo de lograr el desarrollo de las habilidades intelectuales superiores, y concretamente el pensamiento critico, es la finalidad de una buena ensefianza. Esto s tambien valido para alumnos superdotados pues en muchas ocasiones sera la pauta directriz d un programa de enriquecirniento 0 aceleraci n, asi como de cualquier enfoque que persiga la individualizaci6n de la ense-

.f

I

6. F LDHUSEN. J. F. ··SYlllhe is of research on gifted youth". Educational

Leadership, 4. 19 9. Pa .6-12. .

1. COLE A ,L.1. & CROSS, T. L. Being gifted in school: An introduction to deve-

lopment, guidance. and teaching. Prufrock Pres. Waco, TX. 2001.

8. STERNBERG. R. y LUBART, i. "Creative giftedness ill children ': En KLEIN. P. S. y TANNENBAUM, A. (Eds. To be )loung and gifted. Ablex Publ, ew York, 1992 .

.......... •• u _no- u .-f u .. u u.,. - ._. ~ r····· .. •

............. n "' u .. u.............. . ..

. . ······M!·Vi~·i~i~··G·~~d:ik;·Ai~;~~~~v~··d~;····· .

nanza. Mas aun cuando 10 que se pret nd alurnnos.

pot nciar los tal ntos de tos

Desde la perspectiva del alumno, Raths? identific6 0 ho tip os de conducta que funcionan como impedimentos para un bu n desarrollo intelectual: 1~ actuar sin pen ar (impuJsivos); 2) necesitar ayuda continuarnente (dependientes); 3) utilizar medios incompatibles con las metas (no percibir [a rela i6 causa-efecto); 4) tener difieultades d cornprension (desconocirniento del significado); 5) estar onvencido de 10 correcto de sus creen ias (dogmatismo), 6) tener un conjunto de reglas de pensamiento muy estrecho (rigidezlinflexibilidad); 7) tener rniedo (falta de confianza); y 8) considerar que p nsar correctsm nte es una perdida de tiempo (anti-intelectualisrno). Algunas de estas conductas pueden manife tarse en las aulas, inc1u 0 en alumnos de intel ctualmente bien dotados, como producto de enfoque educativos inadecuados 0 d caracterlstica p r onales (que tambien pu den haber side aprendidas).

Desde 18 perspectiva de Is competencies que atafien al profesorado,

ternbergw describio una serie de faLacia que afectan ala ensefianza del pensamiento eritico de un modo negativo. Algunas de ella son: la creencia del pro· fesor acerca de que no tienc que aprender nada de su alurnnos; que el pensamiento crinco es algo que s610 Ie incumbe a 61. sin darse cuenta de que su tar a aqui es mas de facilitar que de enseflar; 0 el afan por buscar la respuesta 'correcta" sin tener en cuenta que 10 real mente importante es el pensarniento que hay detras de esa respuesta. Mas que tratar de desarrollar el pensamiento critico a traves de un programa especifico, el profesor debera usar u clases para facilitar este tipo de capacidad. EI resultado sera alumnos activos que pregunten busquen informacion sepan encontrar relaciones y sean capaees d tolerar la arnbiguedad y la ausencia de certezas sb olu as. En definitiva, el uso de babilidadcs metacognitivas que facilitaran al estudiante la asimiJaci6n posterior de conocimientos requerida tanto en la universidad como en muchas rofe iones.

El orientador tendri que trabajar a ambos niveles: con los profesores ayudandoles a superar los problemas que encuentren en este nuevo enfoque de la relacion profesor-alumno en tome a uno contenidos de aprendizaje y con los directives del centro estimulando apostar por unas estructuras diferenres qu hagan po ible esta formacion d todo los alumnos y: especialmente, de aquello a los que se les supone mayores capacidades. Todo ello esta previsto

9. RATHS, E., WA SERMAN, S., 10 AS, A. & ROTHSTEIN, A. Teaching for Critical Thinking: Theory and Appllcation. Charle Merrill. Columbus OH, 1966.

10. TERNERG. R. «Teaching orttical thinklng: eight ways 10 fail before you begin". Phi Delta Kappan, 6 . 1987. Pegs. 456-459.

en la conceptualizacion legal de la orientaci6n en la actualidad y responde a 10 que en cl apartado primero ha mencionado como la funci6n d asesoramiento del orientador,

Pero antes de referirnos a la actuaci6n del orientador, e preci 0 analizar las necesidades emocionales y sociales de esto alum no a fin de proporcionarles la atenci6n necesaria para su desarrollo personal y como miembro de la sociedad.

2.3. La socialization en Ja comunidad

En Ia investigaci6n actual sobre superdotados s echa en falta una adecuada evaluaci6n de los resultados sociales y emocionales que los di tintos enfoques -escu las especiales clases separadas 0 regulares pero con algun tipo e pecifico de programa aparte- tienen en los alumnos superdotados. La mayoria de los trabajos que existen en este ambito se refieren al auto-concepto como principaJ variable.

Interesa, por tanto, analizar algunos resultados sobre el ajuste psico ocial d los alum nos superdotados segun el modele educativo en el que se encuentren para poder programar actividades que compensen 1 s aspectos mas vulne-

rabl s.

La etiqueta de "superdotado ' hace que el alumno se sienta diferente y trate de disimularlo para evitar ser percibido por sus compafieros de un modo estereotipado, Pertenecer a una clase especial puede favorecer esta percepci6n y agravar 10 problemas de adaptaci6n con su coetaneos. Sin embargo, tambien c sefiala que 10 grupos homogeneos pueden estimular el cornpaneri mo en eJ grupo y proporcionar un apoyo de lguales que contrarreste los efectos negativos asociados a Ia superdotacion ".

La mayor capacidad para descifrar y comprender situaciones sociales no supone su apli caci6n en la practica, Aunque podrfa esperarse una eondu~ta prosocial mas elevada que en el r sto de sus compaiieros no uele producir e. El alto nivel de aprobaci6n academica por parte de los profesores 0 padres no va acompaiiado de un exito ocial de igual categoria. La explicaclon puede encontrarse en la disincronia entre madurez afectiva e intelectual'? el aburrimiento en las relaciones con sus compafiero de igual edad, 0 en la busqueda de la aprobaci6n social por el camino que Ie re ulta mas facil el academico.

11. ZEIDNER. M. & SCHLEYER, E. 1. "Educational setting and the psychosocial adjustement ofgifled students". Studies in Educational Evaluation, 25. 1999. Pigs. 33-

i~: JIMENEZ, C. Dtagnastico y educacio« de los mas capaces. UNED. Madrid, :WOO.

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144

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Como en muchas investigaciones se ha constatado, el aula no es un medio que facilite la socializacion de e tos alumnos. Aparte de 10 problemas afecti os ya mencionados puede darse tambien una falta de rendimiento por apatla, desinteres 0 falta de motivaei6n para el trabajo. Si bien el problema de alumnos superdotados con bajo rendimiento e colar ha sido investigado desde hace rna. de dos decadas, denominandose "alumno con doble excepcionalidad '13, parece que e ha eentrado especialrnente en alnmnos superdorado con deficits de atenci6n 0 hiperactividad sin tener en cuenta otra ariabJes psico-

ociales que pueden influir,

La falsa idea de que un superdotado deb ser perfecto en todos los aspecto (como en la de cripei6n de Terman y Oden de 1947 se reflejeba'") ha dado lugar a un gran mimero de presiones internas y externas como estres, miedo a) fracaso, problemas con hermanos yen el grupo de iguales, Entender que estas pr iones pueden resultar en conductas negatives facilita la comprension de estes alumnos des de una perspectlva ocio-emocional!'. igualmente hace posible idenrificar como superdotados a estudian e que exhiben conducta problematicas del tipo de bajo control de los impulses depresion miedo emociones muy intensas, sistemas de valores rigidos y polarizados, conflicto en las relacione familiares 0 e periencia de ai lami nro entre u companeros".

Tra una interesante revision de la conducta ocial de esto alumno 1 Gotzen y Gonzalez concluyen que "la valoraci6n y orientacion dirigida a alumnos superdotados irnpopuJares debe centrarse mas ell eJ autoconcepto sociaJ y en las destrezas ociales de to sujeto que en a peeto generales de u personalidad 0 en su capacidad academica."!'.

En consecuencia, es preciso programar actividades que fornenten un autoconcepto positive de estes alumnos 10 cual esta estrechamente relacionado COD el de arrollo de destrezas sociales que fr cuentemente 5610 tienen en potencia. u recono ida capacidad de conocer y comprender realidades socia-

13. ELSEN, M. E .. HIGGI S L. D., HAMMOND A. E. & WJLLIAMS. R. A.

"Gifted children with disabilities". Gifted Child Today, 16. 1993. pags. 9-12.

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17. GOTZE C. Y GO zALEZ, C. En PEREZ, L. (Dra) Dlez palabra cloves elf superdotados. Verno Divino. ·stella. 1993. rag. 234 .

les facilitara que 10 que en un principio sucede 5610 a nivel cognitive tenga repercusiones en la esfera afectiva, como es el ca 0 de las .actitudes, .y concluya en una aplicaci6n practice, esto en conductas prosociales. Planificar e te proceso de socializaci6n exige t ner en cuenta tarnbien a los alumnos no excepcionales del grupo de clase -aunque, en ocasiones, los alum nos superdot~dos formen un grupo separado en la ensenanza- a que este proceso no se ejerce en una sola direcci6n sino que e interactive por naturaleza. De un modo rnuchas veces espon aneo, las conductas de cada alumno provocan reacciones en los demas que van dejando una huella y configurando un modo propio de relacionarse con 10 dernas y de acuiar en la vida social. La socializacion se a configurando en Is primera comunidad que el alurnno vi~encia despues de la familia 1 aula. Ahi e don de debe enseftarse la preocupacion por todos los que componen la sociedad, especialrnente los rnA debiles. Como Bricker'! con acierto ha s fialado, mas que t n r como principales objetivos educativos la autonomia y la justicia, deberi insistirse aun mas en el fomento de la genero-

idad y la solidaridad. Lo cual es otro modo de subrayar la necesidad de poner 10 propio tal ntos a] servicio de la sociedad.

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. "Se pr stars una atenci6n especial a 10 e colare u erdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en b neficio de 1a sociedad y de si mismos. ' (Ar .49.2) (EI subrayado es mio).

De e pecial interes es el enfoque ocial que se vi Iumbra, El desarrollo de ~lentos beneficiara indudabl mente al individuo pero, a largo plazo, es la s~cledad la .que .obtendra el mayor rendimiento, Sin embargo, no existen demalades publicacicnes 0 estudio que se refieran a esta perspectiva, Ia cual aJ ~ccnder 1.0 meram nte acadernico entra de Ilene en el ambito de la orientacion educative.

3.1. El coun e/iJlg al alumno individual

. Si bien, como ya se ha dicho la orientaci6n hoy apunta a un enfoque mas s?c~aJ y me no centrado ~n la relaci6n individual, la ayuda individual sigue Iogicam nte presente. Posiblernente, el motivo de insistir meno en este enfoque se deba a un afan por equilibrar e1 exclusive enfasis hasta entonces habido ell este tipo de relaci6n.

LA Y A T YES DE L ORIE TACI6N

~ ayuda indi idual, tipo counseling, es proporcionada por especialistas y c{)n~lste no tanto en o~ueionar problemas sino en proporcionar at sujeto la capa~ld.ad para .qu~ ~I rmsmo ,sea capaz de hacerlo. Por tanto son aplicables tambien 10 prl~cl~IOS que ngen la orientacion educativa en general (cfr, Apdo.l). Al no limitar e a la autocompresi6n de los problemas 0 necesidades que el alumno manifiesta 10 que el orientador busca es impu1sarJe a la accion, P.ara ello le propondra el desarrollo de destrezas a (raves de programas especificos y de plane concretos de actuacion. En algunos casos puede requerir la ayuda de otros profesionales 0 incluso, rernitir al alurnno a un determinado especialista.

Aunque n la Ley General de Educacion d 1970 e menciona expresamente la nee sidad de proporcionar una ayuda peclfica los uperdotados,.8 partir de in LOGS se difurnina este objetivo. Ell s~ lugar ap~rece la nec~sldad de ayudar a los alumnos con necesidades educati as espec~a]~s, ente~dlen. dose bajo este cone pto alurnnos con difjculta~es d~ apren~lzaJ~, y solo se menciona a los superdotados en relaci6n con onentacrones dldaetlcas qu permitan un ritmo de aprendizaje diferente, Hay tambien un Real Decreto en el que aparecen est S alumnos, el Real Decreto d: Ordenaei6n d~ la Ed~cac~on de los alumnos con nee idad educativas especiales en el capitulo 2 , arhcu.l?s lOy 11 (R.D. 696/1995, de 28 de abril). En I articulo 10 al tratar la atencton educativa de estos alumnos eseuetamente e aboga por "prom over un desarrollo equilibrado"; en el siguiente, al referirse a la valuacion y med~da, solo se afirma qu los ervicio de orientacion "deberan contar con profesionales con

una formacion especializada '.

Frente a esta escasa atencion a Ja educecion y orientaci6n de 10 superdotados, llama 1a atenci6n que en la Ley Generalde Educaci6n se afirmas que:

. ~l objeto de estc tipo de intervenci6n puede ser tanto una conducta probl~matic.a 7ncuadra~ en las anteriormente mencionadas (bajo autoconcepto, ~I~O, tJmlde~, ansiedad, estres, conflictos farniliares 0 con sus iguales, spatia, rigidez valorativa, escaso control de los impulses, etc), como un deseo de lograr ~etas personal s que considera diflciles de alcanzar sin ayuda. Dado que es unportante no limitarse a la situacion de entrevista y situar al alumno 10 antes posible en el medic en qu se ha de desen elver, el trato con 105 padre y los profe ore 5 ran un recurso inestimabl pam el orientador, A ello no referiremos en el apartado sigui nte.

3.2. EJ ase oramiento a profesore padre

1 . BRICKER, D. C. Classroom lifo as civic education. Teachers College. New York, 1989 .

Una de las carecredsticas esenciales en Ia orientacion actual mente es I necesidad de utilizer todos los recursos disponible > esto supone implicar al

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pr f orado y. en La rnedida de 10 posibl a los padres. Solo asl el orientador podra Ilegar a todos I alumnos y ser mas eficaz. La ayuda qu proporcione no sera puntual sino continua, y tendra lugar dentro del medio natural en el que el alumno se encuentra, el aula 0 la familia.

Si c traduce el termino anglosaj6n consultation por consulta -ccmo frecuentemente se hace en el ambito educative- su especifi idad se pierde ya que i ne a ser entonces una actividad muy amplia y tan generica qu puede ocurrir en multiples siruaciones profesionales 0 no. La relaci6n de asesoramiento

e da entre iguales que tienen diferentes areas de experiencia y distinta respo isabilidades. v luntaria y cada uno controla su compromiso, el contenido y el fin de la lacion. EI asesorado -profe or 0 padre- es responsable de su aeti idad y siempre puede aceptar 0 rechazar J consejo del asesor,

La orientaci6n de los alumnos superdotados es un proceso pr v ntivo para afrontar sus necesidades y posibles problemas afectivos y procurar una mejor adaptacion social. Perc es tambien y esencialrnente, un modo de fornentar el desarrollo intelectual die tudiante con un tipo de servicios que impliean intervenciones en el currlculo. EI orientador intervendra a traves del asesoramiento a los profesores que on a los que dir tamente incumb esta tarea,

Dentro del ambito de la orientaci6n educativa el asesorarniento que se imparte a un profesor para afrontar un problem de conducta de un alumna puede llevar, posteriormente, a la intervenci6n en otro nivel (padres, hennanos, cornpafiero .etc.) 0, incluso, a que el profesor se de cuenta de su falta de habili ad 0 de 10 mecanismos de defensa que cste problema su cita en el, De aqui puede surgir otro tipo de relacion una ayuda mas "per onal" y menos academica. Entrariamo asl en el ambito del counseling.

Es cierto que muchas veces la causa del problema no esta en el alumna sino en el profesor, por 10 que serla e to el que tendria que cambiar para que el alumno modi fica e su conducts. Y 10 mismo puede d irse de mucho problemas familiares donde no es tanto el hijo el qu presenta probl mas sino los padres. Por tan 0, es al profesor 0 La familia a quien hay que ayudar n primer termino, EI modelo medico tradicionalment imperante en la orientacion ha permitido que no equivocasemos de "cliente".

Por otra parte, I orientador es coo ciente de qu necesita In colaboraci6n del profcsor y/o de los padres para r solver el problema no s610 par su aeceso privilegiado a la informaci6n sino tambien por ser quienes rnejor pueden proporcionar una retroalimenracion sobre las rnedidas sug ridas. Tiene poco sentide querer que el aiumno cambie cuando el medio ambi nte perrnan ce sin m dificar.

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EI profe or debe respond r a la demanda social que le reclama el desarrollo de pez:sona1ida~es fuertes y mad ras, regidas por unos alores personalmente ~mldos, motrvadas para el trabajo. El profesor tiene una respon abilidad SOCIal, Y asf 10 sefiala el documento La Orientacion Educativa y la Intervenclon Psicopedagogicsw cuando aruma que todo 10 que ocurre en eJ aula (contenidos curriculares, formas de evaluar, tratamiento dado a la dificultades de aprendizaje, el tipo de r laci6n profe or-alumno), d terrmna no s610 los J'1 sultados tradiclonalmente academico sino tambien He/ fonda de experiencias a partir del cual el alumno construye u autoconcepto. elabora sus expectativas, percibe sus limttactones y afronta su desarrollo personal y su proyecto de v~da ell ~n marco soctar'n. Sin embargo, much as veces, los profesores S consideran impot nt s para hacer frente a Jas nuevas exigencies de su rol. Su tarea no con iste ya tanto en transrnitir conocimientos como en er facilitador del aprendizaje ante un grupo que no e en absoluto homogeneo y que esta expuesto a una erie de influencias que escapan a su control. E muchas ocasione Ie falra tambien la formacion especifica para Jograr stos objetivos. No es de e trafiar, por tanto, que el profesor se sienta incomodo cuando se Ie e ige qu rea lice tarea de orientaci6n.

AI ser la forrnaci6n del asesor y la del profesor difer n Y. especial~ente, £11 hallarse en distinta posicion dentro del centro educative, la perspecnva des de la cual se contemplan los problemas tambien es diferente. Esto presenta el beneficio de desbloquear actitudes profe ionale • a i como la posibilidad de enmarcar 10 problemas de un modo nue 0 incluyendo dato que modifican no solo la olucion del problema sino tambien la misma definicion.

D un modo grafico, podriamos representar la area del orientador c mo una pirarnide en cuya ba 0 e encuentra todo los alurnnos, a e tos sc le proporciona basicamente una ayuda academica a traves de los profesores y de programas generate d desarrollo de destrezas a de ayuda para toma de decislones vocacionales. Pas amos luego a un segundo nivel donde se halla el asesorami nto a padres y profesore , esto puede hacerse tanto en grupo como individual mente, el objetivo es facilitarles u tarea n relacion con el alumna. Y, par ultimo en la cupula de la piramide, estan aquellos alumnos que necesitan una ayuda individual por problemas per onales 0 necesidades del d arrollo".

19. MEC. La Orlentacion Edu ativa y fa lntervencion Psicopedag6gica. Direccion General de Renovacion Pedagogica, MEC. Madrid, 1990

20. MEC. Opus cit pag. 27.

21. GORDILLO. M. V. Orientacion y Comunidad. La respon abllidad social de 10 oriemacion. Alianza, Madrid, 996 .

La actividad del orientador

Profesores, padres (asesoramJenlo)

Alumnos (orlentacion esc.racademlca)

Flgura 1

3.3. La figura del mentor

Quiza 10 rna original al referirse a la orientaci6n de los superdotados es la u Ita a la figure del mentor. 1 concepto aparece ya n la literatura griega, concretamente en la Odisea de Homero, y su papel sigue estando pr ente en la lireratura mas recientes como se comprueba en el conocido trabajo de Le inson22; e trata siempre de alguien que resulta irnportante en los momentos de tran icion vital del joven. Las ventajas que ofrece han lIevado a que en otros sistemas educative sea un recurso con el que e cuente de modo oficial para mejorar el ni el educativo-', 10 cual no ocurre en nue tro pais. Si e acompaiiamiento es util para todos los alumnos en el caso d los superdotados tiene una especial importancia.

En primer luger y con una finalidad didactica, conviene distinguir entre un modo • natural' de mentor y otro mas formal. El primcro es el tipo de relaci6n que surge entre un joven en formaci6n y un adulto con experiencia. que proporciona apoyo, consejo y estimulo. Suele ocurrir en el contexte de un inte-

22. LEVINSON, D. et al. Seasons of a Mall S ife. Knopf. C\ York. 1978. . .

23. Cfr, MILLER, A. Mentoring students and young people. Kogan Page Limi ed,

London, 2002 .

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res cornpartido donde el adulto sirve de modelo. El mas habitual n pocas pasadas fue el del artesano y 1 apr ndiz, sustituido posteriormente por el m ntor y su "protegido' en el ambito empresarial.

E1 modo "formal" tiene la siguientes caracteri.sticas:

• Es una relacion de1iberada con ciente y voluntaria

• La relacion puede 0 no tener un limite temporal • iene el apoyo de la organizaci6n

• Se cia entre una per ona con e periencia, en activo 0 retirada, y ID10 0

mas individuos.

• No suele existir una relaci6n jerarquica 0 directs de supervision

• Los resultados se supone beneficiaran a ambas partes

• B neficia a la comunidad en la que tiene Jugal'

• Se realiza a traves de una relacion individual en grupo pcquenc 0 por medios electr6nicos 0 de telecomunicaci6n

• El eje de la relaci6n suefe ser el apoyo interpersonal, el consejo 0 guia el compartir experi ncias, la sup rvision (coaching) y el servir como modele de rol.

Es una relacion diferente -aunque en ocasiones sea diflcil de separar- de otras relacione de ayuda como la sup rvision, utoria 0 counseling. Quiza 10 que cJarifique mas e ta relaci6n es su cara er abierto y flexible, su indep nd ncia de los organos directi os de la institucion y las caracreri ticas personale el mentor. Lo rasgos de personalidad dim n or pued n s r muy variados, muchos destacan su espiritu de aprendizaje, para otros como Gold-" el potencial mentor de a umno superdotado tien que pose run niv I de competencia alto en algun aspecto concreto. Con ind pendencia de que esto ocurra, 10 ue i parece irnprescindible es la ausen ia de competitividad y de una ambicion extrema que .harfan fracasar esta relaci6n.

La relacion entre mentor y alumno se basa en un enfoque particular de ensefianza-aprendizaje e implies un tipo d relaci6n interpersonal que no puede ser impuesta, 0 ,s una rela i6n que sustituya a la del profesor el tutor 0 e1 counselor. Asl, por ejernplo, aunque la ensefianza experiencial, 0 un nfoque de aprendizaje constructivista, ofrezca valiosas aportaciones, no sustituye a la en nanza impartida por el profesor en el aula, mas bien fa complemenra. La confusion puede surgir con mas facilidad cuando el mentor se limita s610 a un objetivo: personaJ, prof; ional 0 academico. 0 tarnbien cuando en el centro

24. GOLD. M. J. "Teacher and Mentors", En PASSOW. A.H, (Ed.) The gifted and the talented: their .ducation and development. University of Chicago Pres . Chic go, 1979.

educative se uti liz el mentor con grupos pues entonces, la relaci6n que e establece e mas sern [ante a la de la orientacion en grupo, la tutorla 0 el counseling. En la literature obre mentores, asl como en Is practice de ciertos palses, se abarcan un gran numero de objetivos que cubren los ambitos personales rna significativos (cfr. Cuadro 1).

Los programas de mentor sse clasifican ademas de por los objetivos que persiguen POl' los criterios de seleccion aplicados a los alum nos. Existen programas dedicados a la inclusion social de j6venes con conductas de riesgo, para minor as 'tnices, para mpresas y para disciplina acadernicas, edemas de para estudiantes uperdotados,

Desarr 110 per ooaJ:

I. ejora de la auto-estima.

2. Desarrollo d habilidades personales y ociales.

3. oti aci6n para el apr ndizaje.

4. Ayuda en mementos de transiciones evolutivas.

5. Actitudes y alores prosocial

6. Cambio conductuales,

En relaci6n al tr bajo:

. Ampliar aspiraciones profesionales.

. Desarrollo de conocimiento y habilidades laborale .

n relacJ6n a las dl cipllna academlcas: 9. Descubrir elecci6n vocacional.

10. Rendimiento academico.

II. Habilidades de aprendizaje.

Cuadro 1. Objetivo del mentor2S•

Torrance26 es uno de los autores que mas ha contribuido a dibujar la figura del mentor en relaci6n con el fomento de talentos. Para este autor donde la independencia de m nt y 1a creatividad ftcrecen hay un mentor presente. Su acci6n consiste en anirnar y apoyar al sujeto para que e atreva a expresar y validar us propias idea ; en protegerle frente a reacciones adver as de los ~ mpafieros y otro adultos, y en rnantener en todo n:'0.mento una actitud abierra permitiendo que el otro de rienda suelta a su creatividad.

25. Adaptado de Miller A. Opus cit. 2002. . .

26. TORRA eE, E. P. Mentor relationships: how they aid creative achievement,

endure. change. and die. Bearly Limited. Buffalo, NY, 19 4.

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M" Vlr.lorla Gordino Alvdrel-V(:llde~

De de la perspective d d arrollo intelectual, el mentor proporciona un conocimiento solido y prof undo y la capacidad de pensami nto critico. 0 sde el angulo afectivo, el apoyo de una erdadera ami tad que permanece aun cuando el tutelado lJegu a superar al mentor. EI modo de lograr estos objetivo segun Torrance-? es evitar una miedosa actitud defensiva y dejarse caprurar por aquello que se intuye como valioso. Esto upone, por una parte aprend r a u ar y disfrutar de los talentos espe Ifi os que uno po ea, a sentirse libre de responder necc ariarnente a expectativas impuestas y atre erse a seguir 10 que a uoo Ie ilusiona: por otra upone estar abi rto para ser capaz de descubrir osibles maestros a La vez que e aprenden las habllidades de la interdependencia

en aqueUo en 10 que se es mas debit y comparten punto fuertes.

Aunquc eI aprendizaje que s r aliza a traves del mentor es fund amentalmente social y de inclusion en la comunidad, hay tarnbien orras variaciones que suponen una practica de esta capacidad prosociaJ del estudiante. Me refiero en concreto a un tipo de actividad donde el que acnia de mentor es el estudiante universitario superdotado 0 con talentos, teniendo como tutelado a un alumno de ensefianza secundaria, E te puede tener dificultades de aprendizaje o ser tambien un alumno con caracterl rica excepcionales, En ambos caso el estudiante up rdotado se compromete a realizar un trabajo en Ia comunidad que reline las caracterisiicas mencionadas para la actividad del m ntor. Es de destacar como e te ervicio a la comunidad un medio excelent para facilita el ejer itar actitude de generosidad y solidaridad que son e enciales para una sociedad rna humana. Esta actividad puede ser iodi idual 0 prograrnada dentro de las actividades de un centro educativo y 10 mi mo sucede desde la universidad, donde puede tener un caracter volontario 0 fonnar parte d un programa de d arrollo de capacidades para este tipo de e tudiantes. De este modo, se conseguira que el alumno C{)11 talento excepcionales cumpla ya un objetivo ocial sin posponerlo para mas adeJante.

4. CO LU lONE

Una ez identificado el superdotado el orientador rienc la responsabilidad de proporcionarle unas circun tancias 6ptimas para su d sarrollo. En la mayoria de los casos se trata de elegir entre procedimientos tipo enriquecimiento 0 aceleracion. Hay sin embargo, otra posibilidad que en los ultirnos afios he recibido especial atencion y es la figure d I mentor. Este modo de proceder esta en consonancia tanto con las nuevas tendencias de la orientaci6n en Is a tualidad como con el de arrollo de talentos que es condicion d una buena educacion de los superdotados.

27. TORRANCE, E. P. Opus cit. 1984 .

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o sde una perspecti a que busca conectar el bien individual con el

ocial, el fomento d talentos, mas que la integracion 0 asirnilacion en la clase regular, e el objetivo que la orientacion de superdotados deb proponerse. Para ello es preciso ontar ademas de con los pad con los profesores de estos alumnos, EI orientador a traves del asesoramiento promovera una mejor ensefianza de este grupo de alumnos y. a La vez, posibilitara un tipo de relaci6n en el que 18 figura del mentor ea una realidad.

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...................... _ ..................• , , .

~ Cri tina Cardona Molt6 Universidad de Alicante

16

1. PRI CIPIO DE J C

MENTOS.

B E

FU DA-

1.1. De Ja integraci6n Is inclu 16n: algo ma que un cambio en la terminoJogf .

1.2. Definiciones de educacf6n incJusiva.

1.3. R go caractcristica de la e cuelas lnclusivas.

2. CO IDERAC[O SOBRE LA ED

ALUMNOS MAs CAPAC I CLU 16 .

DE LO RCO D LA

2.1. La diferenclac10n de la ensefianza y del curriculum como trategia para bacer compatible la educacion de todo . 2.2. Agrupamfento, enriqu elmiento y aceleracidn: un ecuacion ejemplar. para Is educacion de 10 alurnnos mejor dotado .

2.3. n efianza col borati a e inclu ion.

2.4. Otras opclone para la educacion de los alumnos superdotado y con talento.

3. CO CLUSrONES.

REFE NCIAS.

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INTRO CCrON

Poea areas de la educaci6n han experim ntado el tipo de desarrollo que ha caracterizado a 1a educaci6n especial en los ultirnos veinticinco a?os. ~e la mano del principio de igualdad de oportunidades, ~a reciente _ie,ndencLa ~acla la inclusion es todo un ejernplo en el que el pensarniento filosofico y 10 ,~eales y valores humanos marcan el paso del desarrollo practice. El concep~o de.',nclu. si6n ha proporcionado las bases filosoficas que han guiado Ja I gislacion la polltica la planificacion y 10 recursos para la educacion de todos 10 al~mnos en condicione de igualdad. Aunque en el rnornento actual, I logro de la inclusi6n, mas un objetivo que una real/dad, su planteamiento en sl e ~1~0 rnuy positive. En ta ponencia se analiza c6~0 puede alcanzarse ese objetivo. En primer lugar se examinan los planteamientos filo 6fi~os que subyacen a l.a inclusion; en segundo lugar, los carnbios y .transfi :m~clones que ha de xpenmenta! la escu la para la consecuci6n de dicho objeti o.

1. EL PRINCIPIO DE C U I6N: SU BEY FUNDAME TOS

EI concepto de educaci6n inclusiva ernpieza a tener alcance y repe.reusion mundial gracia a la incorporacion del principio de in~usi6n a la le~La.

. , de numerosos organismos internacionales, especialmente Naciones

cIon . id

Unida . Los estandares legi lativo propuestos por este orgamsm?, recogi os

en la Convenci6n sobre los Derechos del Nifiot, la reglamenta~16n so~re ~I Principio de Igualdad de Oportunidades para las Person~s codn Dl ,sca~~cldad , as! como el Informe de la UNESCO sobre la Educacicn e. os mos con Discapacidades (Declaraci6n de alamance'), t~~os el~os contribuyen a r~al. tar y subrayar el derecho que asi te a todos los m~os ~ J~ven~s a una educ8Cl?11

n igualdad de condiciones, in ningun tipo de discriminacion, dentro del si -

t ma educative ordinario.

EJ termino inclusion e refiere a unafilosofia de la educacion que ~ de promover Ia educacion de todos en centro.s y aulas ~rdinarias. En el Reino Unido el C ntro de Estudios para la Educacion Inclusiva propuso como base

, .. 4.

de esta file ofia los siguienres pnncipros:

• todo los niiios tiene derecho a aprender y de~arr?ll~rse juntos' .,

• los nifios nunca deben ser menospreciado 0 dl~c,:nllnados pOT u difi-

cultad 0 capacidad excepcional para el aprendizaje;

I NACIO E lDAS. Convention on the rights of the child. UN. Nueva ~ork 1989. 2: NACIONES UNIDAS. Standard rules on the equalisation of opportunities for per-

SOIlS with disabilities. UN. Nueva York., 1993. .' I tis 3. UNESCO. The Salamanca statement and framework for action 01: specsa ne

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158

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M' Cnslina Cardona Mot

• no hay razones Iegirimas que justifiquen su separacion durante el perledo de e colarizacion, Todos pert necen Y deben ser aceptados como son."

La inclusi6n ha de entenderse en el marco de una normativa mas amplia: el principio de iguaJdad de oportunidades. Igualdad de oportunidades es una expresi6n que ha tornado cuerpo en las instancias politicas en 10 ultirnos MOSS. E! termino sugiere igualdad y trato no di criminatorio y ha ida tradicionalmente empleado en contextos especlficcs relatives a la raza 0 el genero como sinonimo de trato justo. Tarnbien se utiliza en un senti do mas arnplio como preocupaci6n de que ningUn grupo historicamente oprimido, 0 abierto a la opresian sea discrirninado 0 tratado con desventaja. Desgraciadamente las p rsonas con necesidades educativas e peciale han side percibidas como grupos minoritarios heterogeneo y a menu do han sufrido la discriminaci6n de forma similar a otras minorla 6.

Igualdad de oportunidades en los centros educarivos significa tratar a 10 alumnos con justicia y equidad, ofreciendo a todos oportunidades para desarrollarse aJ maximo segun sus capacidad , intereses y motivaciones, La inclu i6n reconoce e1 derecho de todos a ser educados junto con 10 compaii _ ro de 18 mi rna edad, reconociendo u necesldades comunes y diferente . Cuando los alumnos son tratados de forma justa Y, por 10 tanto, Ia igualdad real de oportunidades se hace posible, cads uno de los estudiantes goza de la oportunidad para aprovechar al maximo 10 que la escuela le ofrece. Proporcionar iguales oportunidade tiene que ver con la planificacion para la inclusion y 18 igualdad, proceso que se inieia:

• reconociendo las diferencias individual y su impacto en el aprendizaje;

• creando un cont xto en el que todos participan y son capaces de aprender::

• valorando a las personas, independienternente de su caracteristicas, y respetando su contribuciones al c ntro y a La sociedad (valor igual),

4. CE TRO DE ESTUDIOS PARA LA EDUCACI6N. CSIE Developing an inclusi-

ve policy for your school: A CSIE guide. CSIE. Bristol, 1996. Pag .. 10 .

5. GJPPS, C. y MURPHY, P. A fair test: Assessment, achievement and equity. Open University Press. Buckingham. 1994.

6. PI E. M. Y ASCH A, "Disability beyond stigma: ocial interaction, discrimination and activism". Journal 0/ Social Issues, 44{J). 1988. Pig. 61-74; REISER. R. y MASO ,M. Disabl'llty equality ill the classroom: A human rights issue. Inner Londres Education Authority. Londres, J 990.

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160

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Oi::tqr' st; V lel1o' 0 los lUI .'OS CO'\ r]eoosid d s edttca as especiiic~ mros nteleCtuements supetdotados

n el contexte de la inclusi6n, Ja irnportancia del amblente de aprendizaje es crucial. Segun Gerschel? el ambienre de aprendizaje puede ser tanto flsico como metafisico. Cuando es metafisico se experirnenta en el ideario y organizacion del centro mediante 10 qu ha enido en lLamar el 'curriculum oculto'. Una discapacidad 0 una capacidad superior llega a ser un impedirnento cuando el ambiente social, fisico, economico psicologico a politico 10 hace as!' Si el ambiente es exclusivo centrado en 10 que es 'normal y no tiene en cuenta la excepcion entonce • er dif rente llega a ser un problema. Cuando el concepto d 'normalidad' aisla 0 rechaza aquellos que son 'diferentes' los centres 'participan en la construcci6n social de la desviacicrr". Los alurnnos que no se ajustan a las norrnas establecidas son etiquetados y re ib n un trato discriminatorio. Par el corrtrario, cuando el ambiente y el ideario son tolerantes e inclusivos, se acepta la ampiia variedad de condi iones humana como igualmente validas y la ificultade se minimizan,

Las ideas iniciales sobre la inclusi6n empezaron a dejarse oir en pai es como Estados Unidos y Canada a mediados de 10 ochenta". En los Estados Unidos, fue una def ctuosa interpretacion del principio de igualdad de oportunidades educati as 10 que llevo a plantearse la nee sidad d un principia mas cornprensivo que hiciera extensiva la educaci6n a todos los alumnos en las mismas condicione 10. Di z an as despues de u lanzarniento, el conccpto de inclusion habla ganado momentum. EI terrnino se introdujo en el Reino Unido y Europa occidental mediante la organizaci6n de una serie de conferencias anuales que tenlan como finalidad precisar y desarrollar las ideas iniciales sobre la

integraci6n II.

EI hecho de que I termino inclu ion encontrara espacio en vario documentes de Ja politica internacionel'? crea una oportunidad sin precedentes para

1. GERSCHEL, L. "Igualdad de oportunidades y necesidades educativas especiales: equidad e inclusion". En TILSTO E. C., FLORIAN, L. y ROSE, R. (Coord.) Prornocion y desarrollo de practicas educativas inclusivas. EOS. Madrid, 2003. Pags. to 1-121. (Trad. 81 cas. De C. Cardona de la obra original en ingle t Promoting tndu-

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MD ens 'ne Car ona Molt<

la ?1 jora de ~a educaci6n y la vidas de la per onas e .cepcionales, Y aunque la incorporacion del terrnino a la legisla i6n haya provocado un controvertido debate en algu~os paise J el cone pto de educacion inclusiva ha servido para centrar la atencion en ternas de calidad y eficacia como nunca antes se habla heche en eJ campo de la educaci6n esp cial.

1.1. De la lntegraclen a la inclusi6n: algo mas que on camblo en la terminologia

Con el tiempo eJ concepto de int gracion se habia quedado obsoleto interpretandose como colocacion 0 ernplazamiento de los alumnos con necesidades educativas especiaJes en el aula ordinaria, sin ninguna ref r ncia a la ~alidad de los procesos de ensefianza-aprendizaje. Desde UI1 punto de vista illt grader la tarea principal consistia en escolarizar a los alumnos can necesidades educativas especiales en los centres ordinaries, e decir, hacer que fuesen como los demas, Como ser y desarrollarse como los dernas era el nucleo de la normallzacion prin ipio que s entendla como "el proc so de hacer que todas las personas can discapacidades disfrutasen de modos y condicione de

ida tan pr6ximas como fuera posibl a las que se disfrutan en circunstancias normale en la so iedad"!'. Durante much os ano , los defensores de la normalizaci6n creyeron que esta podia alcanzarse mediante la integraci6n. Sin ernbargo~ el problema de fondo fu que la integracion, al tratar e de un proceso de Unt~n. daba por supuesta 0 aceptable la exclusi6n de un sector de personas de la VIda normal. El principio de normalizaci6n ha tenido una influencia clave en educacicn, pero, aJ Ilevar implicita una 'negaci6n de la diferencia', no ha e tad~ exenro de critic.asI4• De hecho, muchos se preguntan si el concepto en sf mrsmo no ha contribuido a un menosprecio de Jas per onas que son diferentes a la mayoria IS.

. Hay do fra~es que confirrnan la insatisfaccion con el termino integra-

cion y que proporcionan las bases para el nuevo termino. Estas frases son: I) que la inclu i6n va rna alia del simple concepto de integracion y (2) que la integraci6n reconoce una historia de exclusion que debe ser superada'''. Hacer freme a una historia de exclusion exige cambios fundamentales en la forma de

13. IRJE, B. "The ba is and logic of'the normalisation princtple", Australia and New Zeland Journal of Developmental Disabilities, II. 1985. Fags. 65-68.

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pen ar acerca de las diferencias y de su trato educati 0 y social. Lo primordial des de la perspectiva de la inclusi6n, es redefinir esto conceptos para que las personas sean valoradas por 10 que s n, m' que pOT r dif rentes!".

1.2. Definiclone de educaclon lnclu iva

Han sido multiples las definiciones de inclusion. Una selecci6n de las rnismas se presenta en la Tabla 1. Las definicion s an desde lila que la entienden como una extension del area, alcance y responsabilidad de los centros ordinarios por 10 que estes debcrian reconocer y aceptar una mayor variaci6n en la caracteri tica de los alumnos' 18 hasta la que la COD ideran como • un conjunt de principles para garantizar que el estudiante diferente sea visto como

. id d I • "19

un miembro valioso y necesitado en la comum a a a que pertenec .

Alguns definiciones ponen el enfasis en la interaccion humana. Asl por. ejemp10, Forest y Pearpoint ° [a entienden como una forma d tratar con.la diferencia, mientras Udi ky acentua 1a alia de todos lo alumnos como miembros d la comunidad escolar. Otros-' adoptan una perspective institucional y ponen 1 enfasis en arreglos organizativos y mejoras de [a escuela. Hasta la fecha, ninguna de las definiciones propuestas goza de la aceptaci6n suficiente )0 que sugiere que una definici6n verdaderamente satisfacroria esta por llegar.

11. FLORlA ,L. "Practicas in lusivas lQue practices SOil inclusivas, por que y como?". En TILSTO E, C., FLORIA ,L. y ROSE R. (Coord.) Promoclon y desarrollo de practicas educativas inclusivas. EOS. ~ad~id, 2003. pa~. 43-~8. (Trad: al castellano de C. Cardona de la obra original en Ingles, Promoting inclusive practice.

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18. CLARK, C.t DYSON, A. y MILWORD, A. Towards inclusive schools? DaVId

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19. UDITSKY B. • From integration to inclusion: The Canadian experience . En SLEE. R. (Ed.) Is there a de k with my name on it? The politics of tntegration. Falmer

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20, FOREST, M. y PEARPOINT, 1. "Putting all kids on the MAP". Educational

Leadership, 50(2). 1992. Pags. 26-31. .. . ,

21. E.g., BALLARD, K. "Inclusion, paradigms, power and participation . ~n CLARK, C. DYSO A. Y ILWARD. A. (Ed .) Towards inclusive schoo/s~. DaVId Fulton. Londres, 1995; CLARK. C .• DYSON, A. Y MILWORD, A. r~:vard .mc~usive schools? David Fulton. Londres, 1995' ROUSE M. y FLORIAN, L .. Effective inclusive school: A study in two countries". Cambridge Journal of Education, 26(1). 1996.

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22. Meyer, Harry y Sapon-Shevin 1997.

62

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M! Cris1ina Carool a Me

Definiciones de Inclu ion

• Coujunto de practice no discriminatoria ni excluyentes en bas a [a! caracteri ticas individuale y de grup022.

• Forma de tratar con la diversidad y la diferencia-'.

• Las escuelas inclusivas son organizaciones para Ia resolucion de pro blemas sobre la diversidad que ponen el enfasis en el aprendizaje de todos los estudiantesw.

• Conjunto de principio que garantizan que el esrudiante, independienternente de sus caracterlsticas sea visro como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar»,

• Paso adelante hacia la ampliaci6n de la re ponsabilidad de los centro ordinario, dando cabida a una mayor diversidadw,

• Las escuelas inclusivas imparten un curriculum a los estudiante mediante ajustes organizativos que son diferentes de aquelJos empleados por las escuelas que excluyen a los que no aprenden como la mayorJa2.

• Aumento de la participacion y disrninuci6n de la exclusion de los contextos socialc comunese.

• Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como individualidades reconsiderando la organlzacion de su curriculum y su impartici6n29•

• Una escuela inclusiva e aquella que acepta a todos los alumnosw,

Tabla pi

23. fOREST, M. Y PEARPOJNT, J. Opu cit. 1992.

24. ROUSE, M. Y FLORIA ,L. Opu cit. 1996.

25. UDITSKY. B. Opus cit. 1993.

26. CLARK, C. Opus cit. 199:5.

21. BALLARD. K. "Inc/us ion. paradigms, power and participation' . En CLARK, C. DYSO • A. Y ILWARD. A. (Ed .) Towards inclusive schools? David Fulton Londres, 1995.

28. POTTS, P. Developing a collaborative approach to the study of inclusive educatioi in more than one country. Paper presented to the European Conference on Educationa Research, Frankfurt am Main September. J997.

29. SEBBA, J. Developing inclusive schools. University of Cambridge Institute 0

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30. THOMAS. G. "Inclu ive schools for all inclusive society". British Journal "Special Education, 24(3). 1997. Pags, 103-107.

31. Fuente: Adaptacion parcial de TfLSTO E, C. FLORIAN L. y ROSE, R Promocton y desarrollo de practicas educativas tnclusivas. EOS. Madrid, 2003. Pag 47. (Trad. al cast. de C. Cardona de la obra original en Ingles, Promoting inclusiv practice. Routledge. Londres),

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'~r.6s Y II ooci6n a 00 alumnos con necesldadBS oducallvas BSpeCllicas: Abnn In c~aJmenle superdotaOOs

Recienternente se ha propuesto otra definicion, segun la cual la inclusion es • el proce 0 por el que se umenta la participaci6n y e reduce la exclusion de los ambientes sociale comun "32. Este concepto es congru nt con la definicion mas e p clfica propuesta por Inclusion International (Liga Internacional de Sociedades para Personas con Di capacidad Mental) en 1996:

La inclusion se refiere a la oportunidad que Be ofrece a las personas diferenres a participar plenarnente en todas las acti idades educativas, de empleo, consumo, recreati as, comunitarias y dornestica que tipifican a la sociedad d I dia a dia.

Segun Florian" csta definicion es la unica que trasciende el concepto de normalizacion, debido a que emplea un lenguaje que acennia Is participaci6n sobre la normalidad. La oportunidad de participar es diferente de la oportunidad de hacer posible una vida segun los modos y condiciones de la vida ordinaria. La oportunidad de participar implica participacion active y eleccion como opu sto a) recepcion pasiva de un modo 0 condici6n de vida que ha sido propu sto. Precisando un poco mas Ia integracicr; flsica, social y funci nal en el marco de la int gracion son posibiJidades disponibJes. Y son facilmente contrastables con la inclusion que no puede hacerse disponible porque por definici6n requiere participacion. Por 10 tanto la inclusion no es algo que se pueda dar. Es algo que necesita de la participacion para hacersc real 4.

Para los alumno con necesidades educativas especiales, la oportunidad de participar en actividades que caract rizan la vida en sociedad cxigira finalmente polfticas de reforma educati a que no los contemple como miembro de un grupo minoritario. Pero el movimiento para la ducacion inclusiva no transformam la realidad de un si tema educative incapaz 0 no dispuesro a satisfacer Jas necesidades de todos los alumnos, si no a acompaiiado de cambios fund arnentale y drasticos en la crganizacion y didactica solar.

32. BOOTH, T., AINSCOW M. y DYSO • A. "Understanding inclusion and exclusion in the English competitive education system". International Journal of Inciusive Education, 1 (4). 1997. Pags, 337-355; porr . P. Developing a collaborative approach to (he study of inclustve education ill more than one country. Paper presented to the European Conference on Edu ational Research. Frankfurt am Main. September. 1997. Pa .4.

33. FLORIAN. L. "Practicas inclusivas lQue pmctlcas son lnclusivas, por qlle y como?". En TILSTO E, C., FLORIAN. L. y ROSe, R. Opus cit 2003.

34. PUGH A. Y MACRAE, 1. Old school lies. BBC Disability Programm Unit.

Londres, 1995.

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................ _ / ············· .. ·······-············M~·C;~·:~·~·~~O~~·MOii6

/

1.3. Ra go y caracteri tics de la e cuela lnclu j a

a diferencias en el concepto de inclu i6n resultan n difer nt decripciones e informes de In educaci6n incluslva, a pesar de que la rnayorla de las autoridades educativas asan 10 argumento a favor de la inclusion sobre los derechos humanos. 0 obstante, un apreciando e esas diferencias conte - tuales existe un alto grado de acuerdo sobre la practica en la literatura.

Giengrecov identifico los rasgos 0 caracterlsticas omunes de los en-

tros en los que la educacion inclu iva fue prospera, Estos rasgos son:

• trabajo en equipo colaborativo:

• ideas y creencias cornpartid .

• co-responsabilidad de I familia;

• profesores tutores comprometido ;

• relaciones entre los di erso profe ionale clara y bien establecidas;

• uso efectivo de personal de apoyo;

• realizacion de adaptaciones curriculares;

• existencia de procedimiento para evaluar la eficacia.

Estas caracteristicas son congruentes con las de otras inve tigaciones's que vinculan la educaci6n inclusiva al desarrollo de las escuelas eficaces,

En general, se sabe poco del impacto de la educaci6n inclu iva sobre el desarrollo academico, personal y ocial de los alumnos! . En el campo d la educacion de los mas capaces la investigacion hoy se dirige a examinar los efectos del agrupamienro homogeneo dentro del aulala e aprendizaje colabo-

35. orA GRECO, M. F. <Key lessons learned about inclu ive education: Summary 0/ the J 996 Schonell Memorial Lecture". International Journal 0/ Disability, Development and Education, 44(3). 1997. pags. ] 93-206.

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5; SESBA, 1. Developing inclusive schools. University of Cambridge Institute of Education, 31. 1996.

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Oiagn6$1loo V a: end a los aJurmos coo oesldades at as e p 'ficas: Alumnos il.e1ectua nte stIpi.OO1adOS

rativo-? y la coensefianza'" como form as alternativas a otras opciones mas tradicionale .

Resurniendo, entre las condiciones que forman la base de la educacion

inc1usiva se incluyen:

• la oporrunidad de participaci6n de los alumno en los procesos de toma de deci iones respecto a u propio aprendizaje;

• una actitud positiva hacia las capacidad s de aprendizaje de todos los aJumnos;

• un conocimiento basico por arte del profesor de las diferencias indi-

vidua1e y de grupo;

• la aplicaci6n dc metodos y procedimientos de adaptacion de la ensefianza y de diferenciaci6n del curriculum;

• el apoyo de padres y profesores.

Sin embargo, aunque en la practica todas e as condiciones son necesarias, no puede decirse que sean suficientes para ellogro de una edu aci6n verdaderamente inclu iva. Un profesorado poco formado y con bu na voluntad, aunque 10 interne, no tendra exitc: as! como tampoco 10 endra in 1a existencia de un ambiente apropiado para la inclusion en el centro. Del mism modo, una actitud positiva solamente tarnpoco e suficieote para conseguir una educacion autenticarnente inclusiva. Los programas que reunen solamente algunas de estas condiciones corren e) ri go de terrninar en fracaso,

BRE LA DUCACI DE LO

EL ARCO D L INCL ION

Los alumnos uperdotados no on alumno con necesidades edueativas por falta de alguna capacidad, si no to do 10 contrario alumnos que sobre alen en una 0 mas capacidade extrernas. AJguna de esas capacidades son muy generales e.g., liderazgo 0 pensarniento ritico). Orras son capacidades especificas (aptitud para las matematica , las cieneias 0 La rmisica), a superdotaci6n e el termino general que se utiliza para referirs a ese aspecto de las capacidade .

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19.

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M C' ina Cardona Molt(

Los profesionales y expertos no ponen de acuerdo acerca de 10 que

con tituye una-educacion apropiada para estos chicos. La btlsqueda de cual es la mejor forma para su educaci6n y el concepto mismo de sup rdotacion esta en un momento de tran ici6n, auto-anal! is y re os constantes'", con posturas contrarias Y. a veces, contradictorias. Mientras algunos" cree 1 que la educaci6n e pecial para los alumnos muy capaces deberia eliminarse por discriminatoria, elitista, rnoralmenre injustifica le injusta, ya que la educaci6n de es os alumnos estaria bien atendida cuando los pr fesore sumieran su respon abilidad en Is educacion de todos41 otros la encuentran de sobra justificade=.

El enfasis ac ual en 18 inclusion de los alumnos superdotados y con talento ha inten ificado cl debate que se cieme sobre u educaci6n. En el marco de Ia filosofla de la inclusion se espera que es os alumnos trabajen con compafiero de redo los niveles de capacidad en la rnisma clase 10 que exige una mayor co aboraci6n entre el prof orado cspecialista y generalista". j bien la educacion que los alum no superdotados necesi an para desarrollar su talento no ha gozado hasra r ci ntemente del compromise de la administracion educativa, ni incluso n los paises mas desarrollados, esta actitud probablernente es

onsecuencia de los rnitos que han rodeado la educaci6n de estes chicos.

Todavla hoy, esra muy extendida la creencia de que esros alurnnos no necesitan ap yo e p ciale y que ellos mi mo pueden arreglarselas para progresar de forma sati faetoria. Pero nada mas lejos de la realidad": E tos alumnos fre-

4 J. 1.1 GL R, . y HELLER, K. A. "Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective". En HELL R, K. A. MONKS. F. J. STERNBERG, R. 1. y SUBOTNIK, R. F. (Eds.) International handbook of giftedness and talent (2° ed.). Elsevier. Ox ord, 2000. Pags, 3-22.

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68

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cuentemente no 11 gan a de arrollarse plenamente porqu los programas educativo no satisfac n sus nee sldades'". Esas actitudes no han favorecido a campo y han heche que Los prograrnas alii donde los ha habido, hayan si . esporadicos 0 no hayan tenido la continuidad necesaria. Para Jimenez Fernandez "fa atencion a /a diversidad [educacion) de los m/Js capaces ha situarse dentro del discur. 0 de la igualdad de oportunidades en el marco de educacton incluslva y dejar atras planteamientos elitistos"48. egun esta experta e1 sistema educativo actual reune los criterios de calidad necesarios para' incorporar en 11 seno la educacion de estes chicos haciendola compatible con la que reciben los demas.

• se les ofrecen oportunidades de aprendizaje en ambient s naturales.

4) Los alumno son aprendices mas eficaces cuando los centros ducay las aula crean un ambiente en el que e sienten respetados y aceptados. 5) EI objetivo basico de la escuela ha ser desarrollar a1 maximo las caps. idades de cad a estudiante.

En el caso de los alurnnos uperdotado y con talento cabe perar tre~.::'[nenaas diferencias en intereses, necesidades y capacidad , incluso entre chide la misrna edad. La diferenciaci6n del curriculum es necesaria para adapa esas diferencia y proporcionar ambiente de aprendizaje en los que puedan de arroJlarse 81 maximo. Para ello, 0 profesor s han de partir

~WI:;:>Uto donde los alumnos estan, no desde una guia curricular".

2.1. La dlferenclaclon del curriculum como e trategia para hacer tlble la educacton de todo

La inclusion constiruye un rete 0 desafio para aquello profe or s entienden que las nece idades de los alwnnos superdotados y con tal nto

pueden satisfacerse sin una en erianza y curriculum difercnciados. dife~n

ciaci6n es un 1D0do de pensar ace rca de los procesos de enseifanza-aprendizaje. Es una filosofla que se ba a en unas creeneias y parte de uno principios para Tomlinsorr'? son los siguientes:

I) Los alumnos, incluso de una rnisrna edad, difieren en su preparaci

y capacidad para aprender, en us estilos cognitivos, en sus intereses, en experiencia y en su circunstancias vitales. 2) Estas diferencias son suficient mente significativas como para minar 10 que el alumno necesita aprender, el ritmo al que puede aprender y

apoyo necesario.

3) Los alumnos aprenden mejor cuando: . .

• se les itua en un punto del continuo de los aprendizajes en el

pueden aprender sin ayuda, pueden bacer una conexi6n entre el curriculum y sus intereses

experiencias

En las aulas inclusivas, todos os alumnos tien n el derecho de hacer prowrn"',u", d forma continua y para que esto suceda "las exp riencias de aprendihan de diferenciarse y el techo 0 tope de 10 aprendizajes ha de liminar-

para permitir al alumno que es capaz de aprender mas rapido y a nivel mas . continua! aprendiendo dla a dia 'SI. Las diferencias entre 10 que es y es un curriculum diferenciado se presentan en la Tabla 2.

La diferenclacidn es ..•

La diferenciacion ItO es ...

Tener altas expectativas de todo los alumnos.

eguir un plan individual para algunos alumno cada dia.

Preparar tareas de disrinto nivel en cada UD para responder a diferentes nivel s de dominio.

• Asignar a todo los alum nos el rni mo trabajo la may r parte del tiempo.

Dejar opcion a 10 alumnos (con la ayuda del profesor) para elegir modos de aprender y de demostrar 10 que han apr ndido.

• Hacer que 10 alum nos pasen un tiempo considerable ayudando a adquirir dominio a su compafieros que no dominan el contenido de la unidad.

47. BE BOW. C. P. Y STANLEY, J. C. 'Inequity in equity; How "equlty" can lead inequity for high-potential students ". Psychology, Public Policy, and £mil, 2. 1 Pags. 249-292; MOON, S. M. y RO ELLI, H. C. "Developing gifted programs". HELLER K. A.. MO KS. F. J., STERNBERG, R. 1. y U.BOT K. R. f. International Handbook of 'gifiednes and talent (2" ed.). El evier, Oxford, 2000.

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70

• Ofrecer oportunidades para progreso continuo.

• Asignar rna trabajo d I mismo nivel de dificulrad a los alumnos mas avanzados.

• Estructurar 1a asignacion de las tareas de tal manera que, aunque etas requieran altos niveles de pensamiento crttico, result n aceptables respuestas variada .

• Enseii.ar al grupo-clase como un todo.

• Preparar actividad que se ajust n a las variacione en los e tilos de aprendizaj forrnas de pensarniento, intercses y rendimiento.

Agrupar a 10 alumnos en grupos de aprendizaje co perativo sin establecer exigeneias a nivel individual 0 hacerles trabajar en ontenido que no on nue 0 .

• Of ecer oportunidades a 10 a umno para realizar elecciones obr 10 que quieren aprender.

mplear las diferencias observadas en las respue tas de los a urnnos a las tareas asignadas diferenciar cl curriculum.

• Agrupar con flexibilidad, Los prof ores han de descentralizar la ensefianza y agrupar/reagrupar a los alumnos tras la evaluacion de las necesidades individuate .

• Limitarse a la aceleraci6n. Los profesore han de utilizar estra egias in tructivas variadas.

Tabla 25 . Lo q e cs y no es la diferenciacicn del curriculum.

Para haccr posib e e) progreso de todos el profesor h d realizar una evalu cion inicial de cada unidad didactica, evaluacion es la cJave para programar a distintos ni cles de dominio.

La diferenciacion se consigue mediante I agrupamiento y la adaptacion curricular. Arnbas estrategias se complementan y nin una de elias tienc entido pleno sin la tra. La d cision de adoptar una u otra forma de agrupamiento crea egun Brophy y GoodS) un dilema que el profesor ha de resolver hacien-

52. Fuente: Su an Allan (2000). Manuscrito no publicado (Cit en GARGIULO. R. M. Special education in contemporary society. An introduction to exceptioflolit WadsworthIThomson Learning. Belmont. CA, 2003. Pag. 33). 53. BROPHY, J. Y GOOD, T. Looking in classrooms (6' ed.). Harpe COllins. Nueva .

York, 1994.

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M~ Cristina Cardona 0116

do un balance entre las necesidades instructi as y [a exigencies que impone el manejo adecuado del aula en cada situaci6n d aprendizaje. Existen modalidades 0 variantes diversas de agrupamiento, pero los modelos genericos on dos: el agrupamiento homogeneo y e) heterogeneo.

a) grupamlento homogeneo por capacidad {clu ter rouping)

Esta es un modalidad de agrupamiento mediant la que el profesor agrupa dentro de cia e a 10 alumno en funci6n de sus necesidade y capacidades similares (e.g., grupo alto, rnedio, bajo). Los in estigadores han aportado conclusiones contradictoria sobre este tipo de agrupamiento, habiendo estado generalmente influida por el uso de disefios de in tigacion pobres y, en el caso de revisi nes de in estigacion, por S sgo en Jos estudios incluido en las mismas».

Algunos autores argumentan que I agrupamiento por capacidad no aporta beneficios significative la educaei6n de los alumnos superdotados". lncluso 10 que abogan por el hacen notar que dicho agrupamiento no es efectivo por sf mismo, ya que ha de ir acompafiado de ajustes curriculares apropiados para adaptarse a las nee idades de aprendizaje d los alumnos=, El hallazgo de que la auto-estima de los alum nos superdotados y con talento se r siente>' ha causado tambien preocupaci6n pero el decliv parece ser temporal y que afecte s610 a determinados aspectos especlfico del au o-concepto academico.

Otra creencia bastante extendida es que el agrupamiento por capacidad dana 0 perjudica el rendimiento academico de los estudiantes menos capaces! . Algu os meta-anal isis han argumentado contra ta creencia indicando que el agrupamiento por capacidad combinado con modificaciones curriculares beneficia el rendimiento acadernico de los alumnos superdotados sin perjudicar el de los e tudiante bajos y medios'". Aparentemente, las difercncias existentes

54. KULIK. J. A. y KULIK. C. L. C. "Ability grouping' . En COLA GELO, . Y DAVIS G. A. (Eds.) Handbook 0/ gifted education 2nd ed.). Allyn and Baco . Bo ton, 1997. Pass. 230-242.

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56. KULIK, J. . y KULIK, C. L. C. Opus cit. 1997.

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. 59. KULTK, 1. A. y KULIK, C. L. C. Opus cit. 1997.

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72

entre to alumnos bajos y altos se r lacionan ma con los resultados academicos que con la propia practice del agrupamiento. En cste sentido, Shore et. aI.GO hacen notar que el agruparniento por capacidad es apropiado para la educaci6n de los alumnos superdotados, particularmente si el curriculo se adapta a us necesidades.

b) Agrllpamiento heterogeneo: et aprendizaje cooperative

epresenta una alternativa a la formacion de grupos basados en la capacidad. En esto grupos se busca deliberadamente la intcraccion de los alumnos rure sf. EI tipo de interaccion que prevalezca en el aula relaciona con el rendimiento y sus efectos pueden apreciars n ganancias academicas afecti as y socialess'.

I aprendizaje cooperative es algo mas que poner a 10 alumnos juntos en un grupo. e define por la naturaleza y e tructura de la tarea y por las contingencia de refuerzo que operan en el grup062. La combinaci6n de esos dos elementos se reflejan en la d finicion de Slavin.

el aprendizaje cooperative se refiere a uti conjunto de tecnicas que utilizan 10 alumno en elase para desarrollar las acti idades de aprendizaje en pequeiio grupos, t;i'tiempo que reciben reconocimiento 0 recompensa del

grupo'''6J. I

/

Los lejnento basicos que definen a los grupos colaborativos 8On64:

I

• T to cara a cara (105 alumno se sientan juntos en lugar de estar dis-

p rsos en el aula).

• lnterdependencia positi a (necesitan el apoyo mutuo). ..

Responsabilidad individual (deben dernostrar su aprendizaje indivi-

dual).

60. SHORE, B. M. ORN LL D, G. R B SO ,A. y WARD, V. S. Recommendea practices in gifted education: A critical analysis. Teachers College Pre s. New 1991

61. SLAV ,R. E. "Effect 0/ individual/earning expectations on tudent UCIJU:I'l:"il

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MI CristIna Cardon Mo 16

• De trezas colabora ivas (han de t ner capacidad para manejarse y resolv r los conflictos que urjan),

• Procesarniento grupal (juntos han de trabajar sobre el contenido, las obs rvaciones del profesor y e) input re ultanre ha de emplearse p ra crear el plan de trabajo para las subsiguientes sesiones de grupo).

La tarea de 10 miembros del grupo no es hacer algo en grupo, sino aprender del grupo. Su tarnafio depende de las rnetas de aprendizaje. i el prop6sito e que los integrantes revi en 0 repasen informacion el tamano correcto e itua entre 4-6 studiantes. Si la meta fomentar la participacion en las di cusiones de grupo, resolver problemas 0 apr nder maternaticas, en e te caso, los gropes de 2-4 int grantes trabajaran mejor.

En la practice, los efectos del aprendizaje cooperative varian dependiendo de 10 que verdaderamente suceda en el grupo. Es m probable que apr nd n quienes hacen preguntas, obtienen respuesta e intentan dar explicaciones. Hay prueba de que entre mas exp icaciones se den mas se aprende. Para el aprendizaj parece ser mas importante dar buenas explieaeiones que recibir,las6~, ya que para explicar se tiene que organizer la informacion, interpr tar y expresar segun las propias palabras, pensar en ejemplos y analogfa y p ner a la compren ion al responder a preguntas=. Igualmente la estructura del

tiene que ver con los resultados obtenido .

Aunque la in estigaci6n ha encontrado algunas des entajas cuando se

iliza esta estructura con alumno uperdotado, dado que el ritmo de los izajes puede ser demasiado lento y 10 contenidos poco interesantess", ~.I.IUAlJLUV se usa junto a otras estrategias puede resultar apropiado incluso para chicos. EI aprendizaje cooperati 0 era mas efectivo con los alumnos mas r:C~lD8JCeS cuand 6 :

• tenga en cuenta las diferencias de dominic, intereses y modos de aprendizaje,

Webb y Palincsar, 1996 .

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74

• ponga enfasls en tar as de alto nivel que exijan manipulaci6n, aplicacion y generalizaci6n 0 extension de ideas fundarnentales,

• exista un equilibrio en e1 trabajo y responsabilidades de todos los participantcs,

• garantice oportunidades para trabajar con compafieros tanto del mismo

como de diferente nivel,

• se presenten oportunidades para trabajar [ndependientemente y con

todo el grupo-cla e.

c) Agrupatniento en pareja (peer tutoring)

Esta es una ariante del agrupamiento probablemente mas estructurada qu las anteriores que representa una alternativa ala ensefianza uno-a-uno. Los programas con compafiero-tutor varian COil respecro a la edad y las re. ponsabi idades, reclprocas 0 no entre tutor y tutelado, a i como en terminc de e tructura (alta vs. baja), lugar (clase ordinaria vs. educaci6n especial), intensidad (una sesion de IS' por dia YS. 45' por semana) tiempo del dia (durante el tiempo escolar vs. despues del tiempo e colar), dorninio (personal/social \IS. academico), objetivo (enriquecer vs. reforzar el curriculum) etc.

Hay estudios que documentan los beneficio que se obtienen utilizando e ta forma de agrupamiento con alumno de grupos diver os: etnico ,social , lingulsticos, asi como de diversa edad y rendimiento n diferentes areas y matelis 69.

La organizacion cuidadosa y el poner en practice la tecnica utilizando cierta estructur ayuda a maxirnizar sus beneficios'", Los expertos recorniendan que las sesiones en las que se utilice la tecnica ean altamente estructurada y con poca ambiguedad acerca de la tarea, Los mejores res~ltados se ob~enen cuando dichas sesion on parte regular de la programacron (una 0 vanes vecei par semana) durante un tiempo considerable y cuand se precisa que alumnos adquirieran dominio en determinados contenidos 0 habilidades antes de proseguir con objetivos subsiguientes.

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SEARS, M. E. Opus cit 1997; UTLEY, C. A. 2001.

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D ens rna Cardona MottO

ta forma de agrupamiento se ha utilizado con profusi6n ara reforzar o ampliar el dominic de las habilidades basicas de la lectnra escritura y matematicas, tanto en educacion primaria como en secundaria": de las habilidades de pensarniento de alto nivel 2; a en ciencias sociales y de In salud 3· can alum. nos d alto rie go74 y con alumnos con di capacidades s.

Agrupamlento enriquecimlento y aceleraci6n: una ecuaclen ejemplar para la educaclon de los alumnos mejor dotados

Hoy los alumnos superdotados y con talento se definen, identifican y atienden adoptando diferentes teorias, modelos y hallazgos de investigacion. . Este enfoqu eclectico refleja la tendencia conternporanea d no adherirse a nmgun modele instructive en particular's, tratando asl de proporcionar la enseque mejor satisfaga las necesidades de cada alumno indi iduaI. Aun as!

el ingrediente ba ico de cualquier opcion educativa es la diferenciacion, objeque se c n igue a tra es del agrupamiento y la adaptacion curricular (vease fabla 3).

Las estrategia de adaptacion curricular mas arnpllamenre utilizadas para

. FUCHS, O. FUCHS. L. S., MATHES P. G. v SI MO S, O. C. L Peer-assisted flfg trategies: Making classrooms more responsive to diversity". American ional Research Journal, 34(1). 1997. Pags. 174-206; FUCHS, D., FUCH ,L.

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~.~ - " ~ .

76

•••• - ••••••••••••••• •• • ..-·· .. • •• U4 U u ._ •••••• ~""" ••••••• ._.................... • 04 .

, Cristina Cardona Mol 6

la educaci6n de 10 lumnos superdotados han ida el enriquecimienio y la aceleracion, olos 0 combinados, en u diversa variantes. La aceleracion se entiende como saIto d curso 0 como aprendizaje del curriculum a un ritmo rna rapido del habitual. AI alurnno se Ie permite pa ar por alto los contenidos que ya conoce 0 ir uno 0 mas cur 0 por delante de us compaiiero de edad",

Estudio independiente

studio de un tema a mayor profundidad de la habitual.

Poner en contacto al alumno uperdotado con adultos que le orientaran a la hora d aplicar el conoclmienro a situaciones de la vida real.

Existe cierta preocupacion acerca de e te pr cedimiento ", preocupacion que no e ve r spaldada por la investigacion si la eel raci6n se ha lIevado a cabo de forma correcta, La aeeleraci6n es mucho mas apropiada para los alumnos en el extreme superior de la capacidad, siernpre y cuando r sponda a us capacidades y nece idades". Por jemplo, un alumno con capacidad muy superior ala media en todas las areas acadernicas y socialmente maduro podrla saltar uno 0 dos curso , mientras que para otro can una capa idad muy alta en un area pero con capacidad media en las demas areas mas que el salto de curso resultarla apropiada la aceleracion s610 en dicha ar a. Cuando s utiliza apropiadamente, la aceleraci6n da muestras de ganancias ecademicas de un afio aproximadamente como promedio 10 que duplica Las ventajas que s producen sin aceleraciont".

Estudiante interno 0 en

Programas que p rmiten al alurnno sup rdota-

do, generalmente en el ultimo curso de bachiHer, realizar practicas en un pues 0 de trabajo de in eres para sus objetivos academicos 0 profesionales.

Curriculum compacto

Pr cedimiento instructivo que permite obtener tiempo para actividades de enriquecimiento en el aula ordinaria reduciendo el tiempo dedicado a la ensefianza de los contenidos que ya se dominan I, EJ primer paso es realizar una evaluacion inicial de 10 que el

lumno sabe de la unidad. EI segundo determiner los contenidos mas compJejos 0 los productos en los que se tendra qu ocupar el alumno ma capacitado.

Enfoques

Dcscrlpcf6n

A2rupamiento:

Homogeneo Heterogeneo

Agrupamiento por capacidad. Agrupamiento con alumnos de distinto nivel de dominio.

Avance de curso (primaria 0 ecundaria) 0 eguimiento de cursos mientras se esta en bachi1lerato que permiten obtener creditos universitarios.

MpdificacjOn currjcular:

Enriquecimiento Programaci6n Interdisciplinar

Bn enanza de unidades didacticas 0 temas de de una per pectiva interdisciplinar 0 globalizada.

Forma de agrupamiento por capacidad en la que los alumnos, uperdotados 0 no, que demuestran un alto rendimien 0 en una materia se colocan juntos en clas a anzadas.

77. SOUTHER • W. T, y JONES, E. D. "A ademic acceleration; Background and issues". En SOUTHERN, W. T. y JONES, E. D. (Eds,) The academic acceleration of gifJed children. Teaching College Pres . New York, 1991. Pags. 1-2 .

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161.

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Agrupamiento de alumnos en cursos en los que todos ellos tienen un rendimienro y unas habilidades comparables.

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•• •••• •••••• •• _ •••• 4.U 0 _ ,_ ••••• ~La"'"'''' ,.000; u u_ ••• '_0".'''''''' ••••• ~.~ " ~ lOCO o •• ~ __ -

~;.~ - - ~ ~ _ _ .

178

Ensefianza individualizada

Ensefianza proporcionada d forma indi [, dual en la que el alumno sigue el curriculum de forma mdependiente a u propio ritmo,

Tabla 3&2. Estrategias para la educacion de 10 aJumnos uperdotados y con talento.

Otro procedimiento comun de adaptaci6n curricular para los alumnos superdotados es el enriquecimiento procedimiento mediante el que se expon al alumno a un curriculum de contenido rna arnplio y complejo que el habiruals3• Aunque el nriquecimiento y la aeeleraci6n e pres ntan a rnenudo como esrrategias mutuamente excluyent 5, no iempre e.s a5i84; de ~~cho, amb~s fu~cionan mejor cuando se complem ntan&5. En u nivel rna basl.CO el enrtquec~miento puede ser beneficioso para los alumnos de todos los niveles de capacrdad pero los alumno superdotados requieren actividades e enriquecimiento mas e pecfficas86. En terminos generales los alumno.s upe~dotad~s agrupa~os por capacidad que siguen actividade de enriquecimlento rinden igual de bien que permaneciendo en aulas de capacidad eterogenea durante 4-5 meso 8 .

2.3. En eiianza colaborativa e Inclusion

En la practica r sulta poco realista p nsar que un s610 profesor en el aula pueda hacer frente a las demandas que genera la inclusi6n. Por ello, es ca.da vez mas frecuente en los sistemas avanzados que dos profesores nsefien Juntos, maxime si se tiene en cuenta que la diferenciaci6n para los alumnos superdotado raramente tiene lugar en el aula ordinaria": La eo-ensefianza posibllita

82. Fuente: S ITH. D.lnlroduclioll to special education. Teaching ill an age of oppor-·

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••••• " •••••• 0.4 ••••••••• 4 1 ••••••• u H ·u 't • •••••

....... .._. •••• u ~ uu· H u •••• u .. u 0- ••• _ •• _

M!I Cristina Cardon Mollo

que el enriquecimiento, )~ aceleracion y el curriculo compacto, procedimientos poco frecuentes, puedan mcorporarse a la prograrnacion.

. La co-ensefianza se ha definido de diversas formas. Cook y Friend ent1e~den que "la co-enseiiaza tiene fuga,. cuando dos a ma profesionales ensenan juntos a un grupo diverso 0 mixto de estudiantes en tin mismo espacio

fl"9 ff H 0

.SICO • e es y of9 hacen notar que para que ta forma de hacer s efec-

tJ a ha de ha er r. spo~sabili~ad com~artjda, tiempo de p anifi aci6n conjunta y eI_TIpleo de tecnica instructivas variadas. La clave del exito esta en las int racetones que se establecen entre los dos profesores y entre estes y los alum nos.

Purcell y L ppien 1a definen de de la per pectiva de la educaci6n d los a1umnos. superdotados ~mo' el dialogo y planificaci6n enrr profesionales CUYO objetivo es proporcionar servicios dif renciales para 10 alumno de alto : rendimiento"?'.

Cook y Friend92 desarrollaron cinco modele que han ervido de base para I~s investigadores y pracricos, Aunque inicialmente se desarrollaron para prof~s.lon~les de la educaci6n especial de los alumnos con discapacidad ,COD ~?dlflC Clones, estes rnodelos tienen apllcacion plena al campo de la educacion de 10 alumno uperdotadosn. En la literatura se de cri n los siguientes modelos: ensefianza interactive, enseiianza por secciones en efianza irnulta. nea y ensefianza alternativae'.

aJ Ell eii(lIIza ltueractiva

. En. este modele, do profesores ensefian a1 mi mo grupo altemando su jntervencion por periodos corte de tiernpo. Ambos se dan soporte, clarifican

COOK, L. y R D, M. "Co-teaching: Guidelines for creating effective practl-

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o ens na Cardona Mol 6

Dlego6' y 9 rt;lon a los alWIlO5 con nBCeSldedes octue jv es;JeetlW'.as: AJ mllOS iA1eledual

cuestione y cornplementan US explicacione para garantizar un mejor aprendizaj . Ensefian a modo de dialogo. Mientras un profesor habla, 1 otro aclaraciones, hace demostracione 0 presents ejemplos. Lo profesor s puedcn intercambiar urno para irigir una discusi6n. Asi, mientras uno habla, el p ede hacer preguntas de pensamiento de alto ni el. ientras uno presenta informacion, el otro [rata de r alizar oonexione adicionales con to contenidos y actividades de enriquecimiento. Los profesores pueden [ presen ar simular conflictos y modelar tecnicas apropiadas para formular preguntas. Esta est rategia representa un medic excelente para ensefiar esas habilidades a los alumnos

uperdotados, habilidade que, por otro lado son a menudo apropiadas otros alumnos tambien. La en enanza de tecnica como el empleo de nabilidade de pen arniento de al nivel, aprendizaje basado en la resolucion de problemas y actividades creati as pu den ser presentadas a todo el grupo "","""11'"" do modificacione del c ntenido para 10 alumnos que tienen dificultade el material. Asi por ejemplo, mientras un profesor explica la influencia de Revclucion Francesa en el mundo contemporaneo, el otro puede hacer tas de pensamiento critic relacionadas con el tema.

de perrnitir la pres ntaci6n imultanea de contenidos dis intos po ibilita a los prof~~ores ~~aptar la ensefianza al nivel de aptitud 0 de conocimicn o. La ag:upaclon facilita un alto nivel de respuesta en los alumnos que disfrutan trabajando asl porque les gu ta moverse de una seccion a otra man eniendo asi un alto nivel de motivacion. E tiempo de permanencia en cada seccion suck ser de unos ) 5-20 minutos. Este procedimicnto facilita el desarrollo de actividades ~ompact~~as p~a .105 al.umnos rna avanzados perrni e la pre entacion de la informacion a distinto nivel de profundidad y adaptar la ensefianza basandose

en la naturaleza de 10 grupos,

Esta estraregia resulra apropiada par icularmente cuando hay una necesipara trabajar en pequefio grupo en contenidos que no son de naturaleza ,£;;,-,.,LU,""<I" Las habilida es aprendidas en una seccion pueden no tener nada que ver 1a informacion presentada en otra, Los profesore pueden adaptar mas

Imente en amplitud y complejidad los contcnidos y hacer cambios bas-anen las diferencias indi iduales.

Las aula o~~nizadas en torno al aprendizaje de olucion de p oble-

pueden neficiarse de este modelo porque permite a los grupos investien detalle aspecto multipl~ del problema. En la clase de lenguaje, por 10, un profesor puede trabajar con un pequeno grupo 10 nombres, mienel otro. trabaja con otr~ grupo 0 verbos y mientras un tercer grupo pued trabejando de forma independiente a diver os nivel . Los alurnnos camde una secci6n a otra, por 10 que todos ello reciben la ensefianza de cada

de l~s dos prof~~~s, perc aJ nivel de exigencia adecuado. unque 10 proncnen que dividirse el contenido y 10 materiale y rnantener una cornuentre ellos, cada uno cs re po sable de la planificaci6n y presentacion lea del contenido que Ie corresponde, reduciendo e por consiguiente el

·,'r .. ,"""'" para 18 programaci6n conjunta.

Una dificultad potencial inherente a este mo eto el incremento de qu e produce en el aula. Estrategias como hacer que un solo grupo este ~f<aba~aJ1ld.lo en acti.vidades de discu i6n activa mientras otros e tan cupados en independiente lecmra silenciosa 0 actividades audiovisuales puede esas dificul a~es potenciales. ado que este modele presupone que 10 profesores son igualmcn e competentes para a aptar la ensefianza es

lm'''''Tt.:a que ambos distribuyan us responsabilidades. Finalmente, su uso

determinado por la namraleza del contenido a impartir, Por consiguiente, modelo no resulta apropiado para material que deba ser presentado de secuencial. in embargo resulta muy efectivo para reforzar conceptos

II.JU\,.iU'1A> 0 trabajar con grupos de difercnte niv I.

Algun de los aspecto positi os de e te mod 10 son: el limitado po necesario para la planificacion conjunta y el apoyo que s obtiene 5. embargo Cook y Fri nd96 ad ierten de las con ecuencias ncgati as que nllIP,nPIR! derivarse si ambo profesores no cambian frecuentemente de roles, dado uno de ello pu de quedar relegado al papel de profesor ayudante 10 cuaJ traduce en una perdida de tiempo y talento,

Dado que esre modelo requiere el nivel mas alto d confianza y promiso entre ambos profe ores, e un procedimiento qu muchos pro

e resisten a emplear?". Este rnodelo exige una relacion de madurez ambos profi ores que habitual mente tarda tiempo en surgir. Ademas, profe ores necesitan preparaci6n para afrontar los conflictos r sultante de pel's nalidad diferentes, las restricciones de tiempo, 1a proxirnidad, y el en sis di tinto que pueden poner en el curriculum.

b) EnseiianZll por ecciones

n la ensenanza por ecciones 0 grupos rotativos, 10 en grupo an rotando por diferentes secciones en las que e presentan

nido 0 e realizan acri idades de distinta natural za y/o nivel de Cada profesor se responsabiliza de unas sec ione . Esta forma d agrupar,

95. DETTMER, P. DYCK, . Y THUR TO ,L. P. Consultation, col/aboraJion, teamwork/or tudents with special needs (3rd ed.). Allyn and Bacon. Bo ton, 1999. 96. COOK, L. y FRIEND, M, Opus cit. 1995.

9 . COOK, L. Y RIEND, M. Opus cit. 1995.

c) Ell eiianza simultanea 0 paralela

En este pro edirniento, se divide a los alumnos de Ja clase en dos grupos

180

................................................................................................................................. - ~ , " ..,.~

182

de forma que: (a) cada profesor trabaja con un grupo expl.icando I mismo contenido, al mismo tiempo pero a distinto nivel de prof~ndl~ad 0 (b) ambos P!,Dfesores ensenan distinto contenido al mism tiempo. Fmahzada su intervencion con un grupo, los profe ores cambian d grupo .p~a ex~licar 10 mismo al otto. Este enfoque e ige que ambos profesores planifiquen Juntos para ~dopla;r .Las estrategias de diferenciaci6n ertinentes. Aun cuando el contenido basico puede er el mi mo el profesor e pecialista puedc centrarse en _conceptos de alto nivel y relaciones interdisciplinares. Este ~odelo ~e. en enanza es mas efectivo para la presentaclon inicial d los contenido acn idades en las que se

exige una atencion proxima del profesor.

Una ventaja significativa del m delo e la capacidad de pr ntar contenidos a nivele multiples'". 1 grupo avanzado pu de a~re~d~r el contenido m~ rapldamente y tener tiempo adicional para proyectos lI1dl.vld~ales y oportumdades para la investigaci6n. Por ejemplo, en la clase de Clen~Jas a~bos profe-

ores pueden estar pre entando contenidos sobre astrologJa. Sin embargo, mi ntras U110 puede estar presentando el material a la mitad de 18 clase de lila fo rna rna concreta, utilizando manipulativos y modelos, el otro puede e r realizando con la otra rnitad actividade de di cusi6n. Cada gr~po esta trabajando en el mismo curriculum al rnismo tiempo, p~ro el contemd? presentado por 10 profesores se adapta en funci6n de las oecesidaoes y capacidades de los

estudiantes d ambo grupos.

La dificultad mayor es con eguir las actividade adecuadas ~ara cada grupo sin que los alumnos perciban qu sus activ~dad~s son me no irnportanres que las d ) otro grupo. Otra dificultad potencial tl.ene qu~ ver con la.presentaci6n d 1 contenido 81 mi mo tiempo dadas las difer n las en capacidad, estilos de ensefianza per onalidad y dinamicas resultant~s en el grupo. FinaLmente. el grado de diferencia ion que se puede con ~gulr pa~a los alumnos uperdotados e mas restrictive debido al ~a~tor limite d tiempo. Es~ estrategia resulta mas apropiada para aqu LIas aChvldad~ que ne,?n a un ennquecimiento y al conocirniento mas profundo del .ontellldo de un area, mas que a la aceleraci6n a arnpliacion lineal de los cont nidos.

d) EI1 eiianza aliernatlva S divide el grupc-clase en subgrupos, generalmente dos, q~e trabajan

n contenidos 0 habilidades e pecificas. Mientras un profesor ensena al p quefio, el otro en efia al resto, de mancr~ que ~n .profeso: puede est:ar con grupo reducido que n cesita refuerzo 0 ennquecl1mento rmentra~ 1 otro de a los demas. El tamafio de uno de los grupos sucle ser reducldo.(menos de 6 alumnos). Los profesore suelen cambiar de rol cad a sernan 0 qumcena,

98. DETTMER, P. et at Op s cit. 1999.

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r* Crislina Cardona MoM

ejemplo, mientra un profesor trabaja en gran grupo la multiplicacion el otro puede estar rabajando en pequefio grupo la division en multiplicaciones mas compJejas 0 en sus apJicaciones matematicas. 0 rnientras un profesor ens iia en gran grupo el desarrollo de) vccabulario, el otro prof sor puede estar trabajando con alumnos que dominan ese contenido en un proyecto de inve tigaci6n qu explore la etiologfa del vocabulario.

Este modele perrnite la dife enciaci6n en pequei'ios grupos y funciona particularmente bien para contenidos de naturaleza lineal, dado que el segundo profesor se ocupa de facilitar la aceleracion y de compactar los procesos. Ambos profesores pueden dar soporte tambien a actividades de enriquecimiento tales como proyecros indi iduales y de inve tigacion para alumno 0 pequenos grupos que iayan adquirido dominic de los contenidos y habilidades requeridas. EI mayor rie 0 e el posible sentimiento eli ista que se puede crear dentro del aula a1 poner juntos a los alum nos superdotados, Cambiar los grupos en las diferentes materias y asegurar que los grupos interactuan con ambos profe-

o sen diferentes mom ntos puede aliviar es riesgo".

Es importante destacar que estos modelos (Figura I) se pueden emplear en tandem y en diferentes momentos a traves del desarrollo de las unidades didactlcas. Por ejemplo n una leccion d ci ncias sobr Ja erosi6n del su lola

clase pued mpezar con el profesor proporcionando informacion sobre )0

diferentes tipos de suelo y presentando un problema a resolver. eguidamente, se pueden asignar los alumnos a centres de aprendizaje para lie ar a abo los experimentos, ernpleando modelos de co-ensefianza por secciones 0 simultanea, Si 10 alumno van de un profesor 0 centro a otro are ibir ensefianza diferenciada, eJ modelo que se emplea es el de secciones: si la clase e divide en . dos grupos con ada uno d los grupos trabaj ndo en un centro distinto y pc - .sentando el mi mo material al mi mo tiempo el modele adop ado el de [a en - .. fianza irnultanea. Al final de la leccion ambos profesores pued n poner juntos . a todos los aJumnos para presentar los resultados de la actividad.

La literatura sobre co-enseftanza ha proporcionado pocos data obre la \dinamica que iguen los dos profe ores en enando y obre 10 bnefi ios que 'se derivan para los alumnos'w. La planificaci6n conjunta y la participacion en

VAUGHN, S .• SCHUMM. J. S. Y ARGUELLES, M. E. "The ABCDEs 0/ co-tea'. Teaching Exceptional Children. 30(2). 1997. Pags. 42-45.

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1 ens na Cardona MollO

iagnOl>lico' alanci6n Il Illu con neoosidados e~a 'as BS1leCificas

nos in IJslmel'i e sepe dotados

igualdad de estatus on variable critic para su continuidad y efectividad, La de igualdad en alguna de la parte puede p rjudicar el proceso en todo 10 sen idos y hacer surgir un sinftn de problema . . n este tipo de ensefianza ninguna de las partes ha de quedar relegada a la categoria de ayudante del otroID!.

D nan~ interact:f a

En nanza per eelones

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c::::J c::::J (::=Jc=J c:::J c::J
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! @ Ensefianza para lela

nsefianza alternativa

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c::J c::J c::J c::J c:J o 0 0 0 ° c::::J c:J C:=J c::J CJ ° 000 c::J c:J.c::J c:J c::J 000 0 c:::::J c:::J c:J c::l c::J o 000

Figu ra 1102• Variantes d co-ensefianza

2.4. Otra opcione para la educacion de 10 alumnos rna

pace

. ., Los aJumnos superdotados y con. talento, a menudo, necesitan una exposicion a u~ curriculum mas exigente e intelectualrnente desafiante que eJ que se proporciona a sus compaiieros'P. En algunos casos necesitan atender a progran~as fuera del ~ula ordinaria. Por ella algunos centros del extranjero proporcionan un connnuo de servicio designados para ati facer la necesidades II?icas de estos alumnos. En la Figura 2, se incluyen las alternativas mas apropiadas para el alumnado superdorado d educaci6n primaria y secundaria,

cepd nalmente dOl ados <J%

Centro del

gobierno I

L-- __ ___J Es olarizaci6n en el ho ar I

Centros especificos

I: Aulas sll Grado de I OtSCS(O(I ~

magnelicas he or CuniaJl ursa

CIlIIl~CW

Mu)' dotados 1-2%

Aulas especificas

Ensenanza en equipo

Mentores

Connatos

Aula de apoyo

Aulas ordinari

Figura 21°C. Opciones educativas para los alumnos superdo ados y con talen 0

101. WALmER-TIlOMAS, C. S., KORINEK, L., MCLAUGHLIN, V. y WlLLlAMS, B. T. Collaboration for inclusive ducation. Developing successful programs. Allyn y Bacon. Boston, MA, 2000.

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184

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Bien dotados 3-5%

186

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REFE

lAS

Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades {micas de 10 alumnos superdotados y con talento en centro y aulas ordinarias una preocupaci6n con tante para los pr fesionales y defensore de su educacion. Con el enfasis crecient en 1a inclusion, es importante que los profesores reciban formaci6n para diferenciar el currrculumlOs. 0 inve tigadores han propue to modos diversos para adaptar el ambiente de aprendizaje y 1 curriculum a las nece idade de estos chicos. Entre dicha practice se inc1uyen la aceleracion, el curriculum compacto el enriquecimiento, los centres de aprendizaje, el aprendizaje mediante la resolucion de problema creative ,e1 esrudio independiente, curriculo interdis iplinare curriculo basad os en la resolucion de problem

y ensefianza ba ada en las preferencias indi idua1es. in embargo, carnbiar la forma de en efiar d I profesor no es una tarea facil, por 10 que cada vez es rna nece aria la colaboracion interprofesional. Sin dicha colaboracion la investigacion con j tentemente ha document ado que la diferenciacion raramente tiene lugar en el aula. Los modelo presentados proporcionan un ejernplo de Jas posibilidad exis ente para educar diferencialmente a los mas capaces en un ambien de en nanza-aprendizaje inc1usivo.

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PRESENTACI6 .

1. iDE QU CALIDAD?

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SCO. CALIDAD Y PERTI RCULT RAL

4. CALIDAD Y TE CY6 A A UPERDOT CIO •

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Tre on los objetivos fundamentales de este trabajo: Clarificar eJ conde calida~ en generaJ y de la Educaci6n en particular; analizar y valo~r la :epercus.lones de las caracteristicas del mundo actual y en particular, de Ja pluriculturalidad, para una educaci6n de calidad, y ubicar la educacion de ~su:Der(lotaldos en el marco de 1a una educacion de calidad,

La calidad

EI termino calidad viene siendo utilizado con mucha profusion en Jos diverse ambitos, desde la industria a los servicios desde los productos a

198

los p ocesos; de un iernpo a esta pane, como no podia ser menos,. U U o. ha llegado a la Educaci6n y 10 ha heche de forma un tanto confu a imprecise. De hecho I contenido del concepto varia, y mucho, de unos autores a otro de unos ambitos a otros, de unos contextos a otros. Sera, por tanto necesario, abordar su clarificacion.

Par otra p rte, como tendremo ocasion de rnantener, In calidad de .Ia Educacion, que tiene algo de perrnanente, de internporal, 10 que nos permi e reconocerla a 10 largo de la historia de la humanidad, no puede quedar al m.argen de las circunstancias de lugar y tiempo. En La medida en que la educacion pretende fonnar a las per onas para nfrentar can posibilidad s de exito I~ problernatica en que deben desarrollar su vida, parece razonable es e~ estudio d las caracteristicas de la sociedad actual , incluso, hacer prospect: a sabre Is sociedad enidera a fin de dar ala p rsonas la d ida preparaci6n.

Calidad Y pluri ulturalldad Can ese marco de referencia, no parece dificil avanzar que una de las caracteristicas de nuestra ociedad, que ira claramente en aumento en los tiempos venideros, es la pluri 0 rnulticulturalidad, derivada d~ ~a creaci6n de unidades politicas amplias como la Union Europea, de las fa~lhdades p~a 18 comunicacion, el intercarnbio cultural y los viajes (inter ambios comerciales y turl - . ticos), de la globalizacion y de las desigualdacles entr tados,. que dan lugar a . 10 movimiento migratorios de amplia y profunda problematica'.

Pues bien: ante tal situaci6n, una pregunta se hace presente: i,Debe la .

Escuela perrnanecer at margen de esta situacion 0 ha de hacerse cargo de ella y dar las respu stas adecuadas? En caso afirrnativo habremos de abordar 10 que se viene dando en Hamar educacion intercultural.

CaUdad Y uperdotacion Por ultimo, y aunque u relaci6n con la ponencia sea colate~l parece nece ario abordar aunque de forma manifiestamente bre e la relacion entre calidad y uperdotacion, si bien desde el punto de vista de la diversidad, soporte de la educaci6n intercultural.

La diver. idad, que pre enta manifesraciones t n de actualida~ .~omo cultural. objeto fundamental de Ia ponencla, tiene una mas larga tradicion en

I. Vid. 31 re pee 0 PUIG ROVIRA, J. M.8. 'Diversldad emf o-cullUral: ~n para la demo era cia y para la educacion". n. .~. SANTOS ~GO: nona y

ca de fa Bducacion intercultuml. PP -Universidade de a t go de Comploste~lt.~

S ntiago de Compo tela, 1993 .

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arnon Perez Jume

campo dc 10 individual, de 10 personal. Los In vimiento personalizados han concedido una gran importancia a Ia atencion a cada p rsona en funci6n de su especiales e irrep tible carac eristicas-.

Perc es que, de tal atencion a las caracteristicas diferenciales de 10 cducandos, en el caso de os e pecialmente capaci ados se pueden d rivar, adernas, una serie de consecuencias po Itivas para la sociedad y, en el campo que no ocupa, una contribuci6n de innegable valor por sus porencialidad de futuro liderazgo social. aportaciones relevantes para la configuracion de actitudes sociales de r peto, tolerancia y valoracion positiva de todo tipo de diver idad, incIuida claro esta, la de naturaleza cultural.

Bien: pues e tos son los ambitos de reflexion que cenlran las pagina siguientes y que eran obj to de analisis, valora i6n y propue tas de naturaleza esencialrnente pedagogica,

1. l,D I Q

B MO DE ALID D?

BLAMOSC A DO

Como hemos indicado, el termino calidad viene siendo utilizado con profusi6n n los mas divers as arnbitos referido a diferentes objetos -tanto a productos como s rvicios- y aplicado a los di tinto momentos, desde el diseiio a los resultados, pasando por los proce as implicados dan dose concepcio-

n de caracter global e integraJ como puede er la conocida como Calidad . total.

La preocupacion par Ja calidad se ha extendido a los rna diver os ambilos de Ia actividad humana. A tltul de ejernplo, reseiiernos que en el VI Congreso acional de fa Calidadt, c presentaron ponencias en relaci6n con la Administraci6n publica. la Alimentaci6n la Auromocion, Is Defensa, la Educacion, las En idades financieras y los Seguros, los Medio de r.n~IlI'1"(,~'('i6n, la Metrologia eJ edio ambiente, las PYMES la Sanidad, el Software 0 eJ Turismo.

. 2. Garcia Hoz considera la "singularidad" como una de las notas del concepto de perjunto a la autonomla y la apertura. Vid, GARCIA HOZ, . Educacion personaInstitute de Pedagogia "San Jose de Calasanz" del Consejo Superior de ~nllVesin2,lcl'O mes Cientificas. Madrid, 1970. Pag . 22·30.

Gordon Allport utiliza 01 terrnino ' individualidad configurada" para referirse a I unica de organizarse las caracterlsticas de las personas para dar lugar a la persoque cado uno es. Vld. A PORT, G.W La personalidad. Su configuraciOn y desaHerder. Barcelona, 1975. Pags. 24-26.

Vid. ASOCJACI6N ESP OLA PARA CAUDAD. Calidad por y para e{

r~Hllmnl~ Ponencias. AECC - Ediciones Gestion 2000 S.A. Madrid, 1995.