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Proceso Del Dise No Curricular
Proceso Del Dise No Curricular
CURRICULAR
KEMMIS, Stephen; SACRISTN, Gimerno; STENHOUSE, Lawrence; LPEZ, Nelson Ernesto; MAGENDZO,
Abraham. DIAZ, Mario. LUNDGREN,
2
LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig,
Facultad de Educacin. 2004. p. 221
CAPTULO
1.
CURRICULARES
NATURALEZA,
CONCEPCIONES
CDIGOS
Jos Contreras Domnguez (1990, Pg. 176 y SS) considera que es preciso
plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) lo
que se debe ensear y los estudiantes aprender, b) lo que se debiera ensear
y aprender y lo que realmente se transmite y se asimila; c) no slo los
contenidos sino tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza,
d) si objetivamos un currculum como una realidad estancada o como algo
que se delimita en el proceso de su desarrollo.
En nuestro pas las teoras curriculares son objeto de reflexin slo a partir de
las ltimas dcadas del siglo XX, muy en referencia con la renovacin
curricular y el movimiento pedaggico de los aos ochenta y con la expedicin
de la Ley General de Educacin. En nuestro departamento, por esos mismos
aos, el tratamiento del currculo se redujo a la lectura de textos extranjeros
que entraron al pas con la llamada Tecnologa Educativa.
1.2 CONCEPCIONES DE CURRICULUM
Historia del Currculum.
Para dar cuenta de la historia del currculum es necesario identificar los
mtodos de la enseanza. Para ello Kemmis presenta los mtodos de
enseanza de Broudy, quin parte de la perspectiva filosfica y de las huellas
que ella ha dejado al pensar lo educativo. Los pensadores sobre la educacin
tenan ideas muy diferentes sobre ella, tal como lo sugieren sus distintos
mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos dieron visiones generales
respecto al papel que la educacin cumpla en la sociedad. De ah se
derivaron las distintas concepciones sobre la manera de estructurar un
proceso educativo, de acuerdo con las intenciones que con el se perseguan.
Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y
elocuentes del estado democrtico. Scrates y Platn privilegiaban el
desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor.
Los escolsticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de
reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos.
Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas, capaces de
mantener los valores teolgicos catlicos frente al reto intelectual de la
reforma.
Comenio, haca nfasis en el desarrollo de las personas mediante el
conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.
Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la
creacin de un nuevo orden social.
SACRISTN J., Gimeno. (1995). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. P15.
SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg 16.
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Subsistema de
Participacin social
y control
Subsistema de
Especialistas y de
investigacin
Subsistema
poltico
administrativo
Subsistema
de
innovacin
SUBSISTEMA
PRCTICO
PEDAGGICO
Ordenacin
Sistema
educativo
Subsistema de
Produccin de
medios
Subsistema de
creacin de
contenidos
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LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teora del currculum y escolarizacin. Madrid: Ediciones Morata. Pg. 34.
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Agentes
educativos
Funcin
social
Tarea
pedaggica
Plan de
estudios
Contextos
Fines
Procesos de
enseanza
Currculo
Polticas
Procesos de
aprendizaje
Actividades
escolares
Procesos
Contenidos
programticos
Proyectos
Mtodos
reas y
asignaturas
Recursos
CONCEPCIN DEL
CURRCULUM
Proceso
de
transmisin
o
entrega
de
la
herencia
cultural
(pasado)
El hombre se educa
de acuerdo con sus
posibilidades
genticas
y
su
proceso
de
maduracin.
Plan destinado a la
interaccin
vital
entre el alumno y
las cosas a los fines
de
su
desarrollo
corporal.
El hombre se educa
en la sociedad, en
donde se observan
roles diferentes. El
medio
ambiente
influye
sobre
el
potencial heredado.
Ambiente
planificado
interaccin
persistente
vida.
Proceso
de
adquisicin
de
modelos
expresivos
de las estructuras y
mtodos propios de la
lectura.
Planificacin
del
encuentro
del
alumno guiado con
el profesor- con la
materia
en
que
estn
implcitos
todos
los
aprendizajes
humanos.
El
propsito
es
el
avance cientfico y
tecnolgico
Conjunto
de
experiencias
potenciales que la
escuela organiza y
administra
flexiblemente
para
la satisfaccin de las
necesidades
e
CIENTFICO
BIOLOGISTA
CIENTFICO
SOCIOLOGISTA
CIENTFICO
ESENCIALISTA
MODERNA
CIENTFICOPSICOLOGISTA O
HUMANISTA
El hombre es una
unidad bio-psquica,
resultante
de
la
interaccin herenciamedio ambiente.
social
en
con
la
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las
TECNOLOGA
CURRICULAR
El
mtodo
es
la
exposicin.
El
conocimiento
es
memorizado.
Los
recursos
de
aprendizaje son las
clases, los apuntes
dictados
por
el
profesor.
Procedimientos
activos, graduales y
secuenciales segn la
etapa de desarrollo
dirigida
a
las
actividades
psicomotoras.
Los
recursos
principales
son
las
actividades.
La escuela selecciona y
organiza un ambiente
que responda
a las
necesidades sociales.
Se utiliza el trabajo
grupal que permite el
juego de los roles
sociales.
Ambiente de encuentro
del alumno con el
patrimonio
cultural.
Los procedimientos y
medios responden a la
naturaleza de cada
disciplina.
Procedimiento
de
aprendizaje individual
con nfasis en la
relacin afectiva del
alumno
con
el
profesor.
Desarrollo
integral de la persona
quien fija sus propios
El hombre se educa
por
procesos
de
enculturacin,
aculturacin
y
transculturacin.
CIENTFICOANTROPOLGICA
CIENTFICOTECNOLGICO
CONCEPCIN
SISTMICA DEL
CURRICULUM
Educacin
formal:
metdica, cientfica,
de
definicin
y
solucin
de
problemas.
El
esquema es estmulorespuesta.
El hombre es un subsistema
geo-sociohistrico- cultural. Es
un sistema abierto.
intereses propios de
cada edad.
Plan para producir el
encuentro
del
alumno desde los
modelos
de
pensamiento,
sentimientos
y
acciones
con
los
modelos
de
la
cultura
universal
sistematizada.
El
propsito es formar
hombres capaces de
aprender y producir
cultura.
Diseo,
implantacin, control
riguroso
y
retroalimentacin de
programas
y
materiales en una
secuencia
sistemtica
que
habilita
el
logro
progresivo
de
aprendizajes
observables
y
mensurables.
Planeamiento,
implantacin,
evaluacin
y
retroalimentacin de
modelos
sistemticos
destinados
a
producir
el
aprendizaje en la
escuela, desde ella a
otras instituciones
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objetivos.
Seleccin
de
los
universales
de
la
cultura, condicionados
por los requerimientos
culturales.
El profesor es un
planificador
de
materiales
en
los
cuales se establece
una estricta relacin
objetivos-estrategiasmedios y formas de
evaluacin.
La tecnologa curricular
de esta concepcin es
similar a la concepcin
cientfico-tecnolgica.
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Las competencias se conciben como desempeos integrales de las personas en contextos socioculturales
determinados y frente a situaciones especficas. Estn conformadas por valores, actitudes, conocimientos,
habilidades y destrezas que generan capacidades para la accin y que implican demostraciones o desempeos
con suficiencia. Ver al respecto: Maldonado Garca, Miguel Angel. Las competencias una opcin de vida. Bogot:
Ecoe ediciones. 2002 y Villada Osorio, Diego. Competencias aplicadas a la docencia. Bogot: Documento
memorias Seminario sobre Desarrollo del Pensamiento. 2003.
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DAZ, Mario. Flexibilidad en la Educacin Superior. Bogot: ICFES. 2002 Pginas 68 y 69.
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GADAMER, Hans. En Verdad y Mtodo, define formacin como el proceso por el que se adquiere cultura:
como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre.
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Fidedigno Nio en su texto Antropologa Pedaggica (1998, pg.15) define los conceptos de instruccin y
formacin de la siguiente manera: Instruccin, significa propiamente, adquisicin de capacidades tiles a la
prctica de la vida. Formacin, denota conocimiento que transforma nuestra propia sustancia. Es apropiarse
verdaderamente del sentido de la realidad y de la vida, su meta, hacer justicia a la realidad entera... de una
manera completamente desinteresada. Tres elementos integran el mbito terico y de exigencias de la
formacin: La reflexin o la sabidura que buscan una manera de ser del sujeto, en cunto trascendencia y
participacin. La prudencia o sabidura prctica, conformada por la deliberacin, el juicio y el mandato. El gusto,
no como preferencia subjetiva, sino como satisfaccin ligada a la contemplacin y al conocimiento objetivo....
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PARRA S., Rodrigo. Hacia una Pedagoga de la Produccin de Conocimiento. La Calidad de la Educacin.
Santa Fe de Bogot: FES.1992. p.p 257-260.
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Caswell y Doak Campell (1935 y 1950: 69) que dicen, currculo son todas las
experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor o todo lo que
acontece en la vida de su nio, de su pas y de sus profesores, es el ambiente
en accin.
De otro lado, el currculo como sistema inicia con las propuestas educativas
de Gagn (965) Bergson (1965) Feyereiser, Fiorino y Novak (1970) y Joice
(1971) quienes establecen que currculo es un plan para prever conjuntos de
oportunidades de aprendizaje, para lograr metas y objetivos especficos
relacionados para una poblacin identificable, atendida por una unidad
escolar. Es decir, como un grupo de materias o contenidos a partir de los
cuales se obtiene el aprendizaje y se moldean las conductas de las personas,
tambin, conocido en nuestro medio como currculo tecnolgico.
Vistas las anteriores tendencias sobre el currculo podemos decir que stas se
convierten en teoras, es decir, en marcos ordenadores de las concepciones
sobre la realidad que abarcan y que pasan a ser formas, segn Jos Gimeno
Sacristn, de abordar los problemas prcticos de la educacin. Veamos, al
respecto, algunas clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos
autores.
Eisner (1974) plantea sus concepciones curriculares centradas en el desarrollo
cognitivo: como autorrealizacin, como tecnologa, como instrumento de
reconstruccin social y como explosin del racionalismo acadmico.
Reid (1980) distingue cinco orientaciones fundamentales: la centrada en la
gestin racional o perspectiva sistemtica; la radical crtica de los intereses y
objetivos ocultos de las prcticas curriculares; la orientacin existencial
centrada en las experiencias que los estudiantes obtienen del currculo; la
orientacin popular, ms que acadmica reaccionaria, y la perspectiva
deliberativa como proceso de cambio de los sujetos.
Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologas curriculares: La acadmica,
la de eficiencia social, la centrada en el nio y el reconstruccionismo social.
McNeil (1981) distingue los enfoques humansticos, reconstruccionista social,
tecnolgico y acadmico.
Sacristn (1991) establece cuatro orientaciones bsicas para la configuracin
de los modelos tericos: el currculo como suma de exigencias acadmicas,
como base de experiencias, como tecnologa y eficiencia, como configuracin
de la prctica.
Desde el enfoque curricular configurador de la prctica podemos hablar de la
superacin de la relacin medios-fines. Se instala en una perspectiva crtica
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VASCO, Carlos Eduardo. El Saber Tiene Sentido. Bogot: CINEP. Expresa que una necesidad educativa puede
ser entendida como faltas, carencias o incongruencias de estructuras de todo tipo en los seres humanos.
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de
Integracin
Curricular
desde
un
enfoque
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FUENTES
PRINCIPIOS CURRICULARES
CONDICIONES DE OPERATIVIDAD
CONTEXTUALES
REFERIDOS A LA
QUE EXIGE
CULTURALES
EDUCATIVAS
LOCALES
REGIONALES
Y NACIONALES
FINES
FUNDAMENTOS
MARCOS
ENFOQUES
CURRICULARES
MODELOS
PEDAGGOS Y
DIDCTICOS
CIENTIFICAS
INTEGRACIN PARTICIPACIN
SABER
POPULAR
SABERES
ESPECIFICOS
DISCIPLINAS
CIENCIAS
DE
DEL
FLEXIBILIDAD
PARA
FACTIBILIDAD
DOSIFICACIN Y
DIVERSIFICACN
DE
EN
NIPS
CONTENIDOS
RECURSOS
SUJETO QUE
APRENDE
INTEGRAR
TEORA Y
PRCTICA
RECURSOS
LA PLANEACIN DE
ACTIVIDADES
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FASE 2
FASE 3
INICIATORIAS
EJECUCIN Y DESARROLLO
ANLISIS EXPERIENCIAL
CONFORMACIN
DE PUESTA EN COMN DEL DISEO PERMANENTE
GRUPOS DE MAESTROS Y CON EL EQUIPO DE PROFESORES Y (SOBREPUESTO
A
DE ESTUDIANTES.
ESTUDIANTES.
FASES ANTERIORES).
DIAGNSTICO INICIAL DE
NIPS, MEDIANTE GUAS
DE
TRABAJO
Y
ACTIVIDADES
ESPECIALES.
SELECCIN DE TPICO
GENERAL
QUE
CENTRALICE LOS NIPS.
DISEO DE ACTIVIDADES
INDIVIDUALES
Y/O
GRUPALES EN RELACIN
AL
TPICO,
PUEDE
RESPONDER
A
LAS
PREGUNTAS: QU PUEDE
HACER?
CON
QU
RECURSOS? POR QU Y
PARA QU?
PLANTEAMIENTO DE VARIADAS
ACTIVIDADES DE ACUERDO CON EL
DIAGNSTICO,
TENIENDO
EN
CUENTA QUE DEBEN PRESENTARSE
PARA TRABAJO INDIVIDUAL, EN
PEQUEOS
GRUPOS
Y
EN
PLENARIAS;
PARA
REALIZARSE
COMBINANDO LO PRESENCIAL CON
LO EXTRACLASE; INCLUYENDO A
DISTINTOS MIEMBROS DE LA
COMUNIDAD Y RELACIONANDO
TEORA CON PRCTICA.
LAS
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Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular. Centro de servicios a la
comunidad. Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM.
Pg. 17
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Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular. Centro de servicios a la
comunidad. Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM.
Pg. 18.
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estudiante y los aportes que les puedan brindar las reas, es posible que
puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal, en
varios y an en todos los grados.
La gua para la elaboracin de una unidad integrada por problema, se constituye
en un valioso recurso para administrativos y educadores en el momento de tomar
la decisin de planear por esta modalidad curricular.
Los aspectos a considerar son los siguientes:
Seleccin de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de atraccin de
la unidad integrada.
Formulacin de algn objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la unidad.
Identificacin de los objetivos especficos que figuran en los programas del
grado relacionados con el problema.
Reformulacin, si es necesario, de los objetivos especficos de los programas
de las reas que van a integrarse en la unidad, con sus correspondientes
indicadores de evaluacin.
Determinacin de los contenidos necesarios para analizar el problema y que
estn relacionados directamente con el objetivo central de la unidad.
Seleccin de un ttulo para la unidad de acuerdo con la necesidad problema
que se va a tratar.
Diseo de actividades que lleven al anlisis del problema a travs del
desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.
Estas actividades deben incluir las etapas siguientes:
Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse.
Preguntar a los alumnos a qu causas creen que se debe el problema.
Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por tcnica lluvia de
ideas.
Expresar preferencias.
Buscar informacin a favor y en contra de las posibles alternativas.
Establecer hiptesis y someter a prueba.
Elegir entre alternativas en cuestiones personales.
Prever consecuencias.
Participar en decisiones grupales.
Poner en prctica las decisiones.
Prever recursos necesarios.
Idear formas de conseguir los recursos necesarios.
Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones.
Propuestas para la solucin del problema.
Clculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.
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Integracin por problema. En: Compilacin sobre modelos de diseo curricular. Centro de servicios a la
comunidad. Especializacin en Gestin de Procesos Curriculares. Diplomado en diseo curricular. FUNLAM.
Pg. 20-21
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BIBLIOGRAFA
ALVAREZ, R. Silvia. (1984). Currculo centrado en la persona: bases para su
planificacin y prctica. Santiago de Chile: Ximpauser.
APPLE, M. (1987). Ideologa y curriculum. Madrid: Akal.
ARNAZ, Jos, A. (1970). La planeacin curricular. Mxico: Trillas.
AVILA PENAGOS, Rafael (1997). La Universidad, lugar cultural de las
disciplinas y las profesiones: el desafo de la reestructuracin. En: Debates
Santaf de Bogot, Universidad Pedaggica Nacional
BERTALANFFI. (1937). Teora de Sistemas.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen.
Barcelona: Martnez Roca.
Barcelona:
60
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En:
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Novena