INSTITUCIN EDUCATIVA: LAS DEFINICIONES DE LA INDEFINICIN

Orlanda Seorio
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Sebastin Bonino
Docente en los niveles Polimodal y E.G.B., Argentina

LA INSTITUCIN EDUCATIVA COMO OBJETO TERICO

En su forma ms prosaica, el conocimiento supone una dualidad fundamental y hasta cierto punto
irreductible entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento, entre el quin y el qu de la relacin
cognoscitiva. Aun sin meternos en los problemas que esta afi rmacin ha motivado, es necesario reconocer
que el trmino objeto esconde una ambigedad fundamental porque, en principio, nada se presupone
respecto a las caractersticas que determinan la extensin de este trmino.

El lenguaje coloquial no nos ayuda demasiado pues en l todo trmino del que se pueda predicar
algo es, sin ms, un objeto. Pero, con ser sustancialista, el lenguaje corriente nos sita indirectamente ante
un punto importante de la cuestin que nos interesa ya que presupone que todo objeto, esto es todo cuanto
pueda ser dicho, puede ser a la vez pensado, lo que, haciendo algunas salvedades, parece ser correcto.

El problema real aparece cuando nos percatamos de que por objeto se entiende aqu algo puesto
frente a la vista, algo dado con lo que nos topamos en nuestra experiencia cotidiana del mundo. Es que
existen ciertas nociones indefinibles desde esta acepcin restringida del trmino objeto por tratarse de
construcciones conceptuales que, como tales, poseen una historia y acusan un particular criterio de
clasificacin, establecido -no siempre de forma clara- por ciertos trazos culturales. Pensemos, a modo de
ejemplo, en las ideas de mercado, sociedad, Estado y, por qu no, en las de institucin o educacin.

La sociologa marxista ha acuado el trmino reificacin para dar cuenta de este proceso en
virtud del cual llegamos a pensar e interpretar ciertas realidades como si se tratara de objetos fsicos, sin
cuestionar su presunto derecho a la existencia por considerarlas invariables en su constitucin y esencia.
Por ello, intentar comprender la naturaleza de las instituciones sin tener en cuenta algunos recaudos
mnimos, conduce inevitablemente al reduccionismo y a la unilateralidad del discurso, pues se intenta
explicarlas como si se tomara nota de simples estados de cosas.

Creo que no es una generalizacin a partir del propio caso afirmar que quien haya tenido contacto
con el discurso sobre la educacin se habr debatido ante una serie de perspectivas tericas, muchas de
ellas de signo contrario, entre las que no parecera existir consenso posible; y esto es as, hasta tal punto
que bien cabra preguntarse si realmente se est hablando de lo mismo cuando se utilizan trminos como
escuela, educacin o institucin, dado que solo la falta de unidad en el objeto parecera poder
explicar la falta de univocidad de lo que sobre l se predica.

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Como sea, no parecera entonces un mal comienzo recobrar, para el discurso pedaggico, algo del
perdido arte de la definicin, pero no porque pensemos como algunos de nuestros ms ilustres
predecesores que por esta va se pueda penetrar de manera cuasi mstica en el interior del objeto, sino
porque sencillamente creemos que eso ayudara a garantizar un cierto rigor y sera un buen punto de
partida para la investigacin.

La idea-eje inicial que se pondr a consideracin tiene que ver con que es posible definir a la
institucin educativa como objeto terico, desde una amplia gama de criterios; es decir, que es posible
hacerlo desde una definicin nominal, contextual, ostensiva y hasta negativa y, en funcin del tipo
que se elija, se derivaran consecuencias distintas para el anlisis segn sea el caso. Vemoslo ms
claramente en la prctica y quizs de esa manera se entienda mejor.

La definicin ostensiva
Comenzaremos con este tipo de definicin por ser la que ms se adeca a la representacin del
sentido comn, pues se basa en la mostracin, a modo de sealamiento directo, del objeto que se quiere
definir. Es a partir de ella como aprendemos el significado de una gran variedad de trminos cuando, siendo
nios, no estamos familiarizados con el uso de nuestro lenguaje y, an de adultos, cuando se nos explica el
referente de algn trmino nuevo o desconocido.

Segn este modelo de definicin, una institucin educativa es un edificio, de los tantos que abundan
en las ciudades, que comparten una serie de caractersticas comunes: un cartel con el nombre del
establecimiento (casi siempre es el de alguna persona ilustre), el pabelln nacional a la vi sta, etc.
No parece necesario extenderse en sealar la insuficiencia de este tipo de definicin para dar
cuenta del hecho educativo institucional, aunque, pese a todo, parece ser esta la definicin que sirve de
base a algunas polticas educativas de corte demaggico que ven en la infraestructura escolar un fin en s
mismo y, claro est, es el principio operante en la psiquis de aquellos para quienes tales medidas
populares alcanzan a garantizar su tranquilidad. Pero prosigamos.

La definicin negativa
Ms bien cabra llamarla discernimiento porque, en rigor, es ms la propedutica de toda
definicin que una categora o clase de la misma. Se basa en un criterio analtico, casi nominal; como el que
opera cuando se dice que la ceguera es la incapacidad de ver. En el discurso pedaggico es bastante
corriente definir a la escuela en contraposicin con otro tipo de actividades e instituciones, as, el
asistencialismo, la poltica o el mercado.

En alguna medida, es a partir de ella que se establece y se fija el criterio de lo que dentro de una
institucin educativa no corresponde a sus funciones, por ser anmalo, inoperante, extrao, o hasta
inmoral. Como se deja ver, este tipo de definicin alude al aspecto proscriptor de la reglamentacin
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institucional, cuya configuracin legal privilegiada es el currculo, entendido aqu como simple plan de
estudios, aunque tambin aparezca, a sus espaldas, una instancia de poder, un tanto vertical, desde el
macro mbito (en el sentido que este trmino tiene para Santos Guerra), como horizontal (macro y micro
1

mbitos, en la clasificacin del mismo autor) ; hasta filtrar en la cotidianeidad hacindose parte del sentido
comn de los actores sociales.

Claro que se trata, como oportunamente advertimos, de un tipo de percepcin del hecho educativo
slo existente en la abstraccin, introducida aqu con fines analticos, pues la objecin obvia que cuadrara a
esta tipologa, si se le adjudicara realidad prctica, sera que lo negativo es un concepto relacional,
2

inconcebible fuera de todo parmetro de positividad . Pero, como esbozo o caricatura de un particular tipo
de intencionalidad, esta categora sirve, entre otras cosas, para dar cuenta de la forma en la que una
escuela es calificada positivamente cuando en ella son infrecuentes por ejemplo- los casos de indisciplina.
Quizs sea tambin esta concepcin de institucin educativa la que prevalezca en algunos
inspectores escolares al momento de hacer sus evaluaciones y en algunos padres al momento de elevar
sus reclamos; personas que, por el contrario, nada ven de extraordinario en el hecho de que la escuela
cumpla con sus obligaciones con celeridad y vocacin, llegado el caso.

Parece claro, a partir de aqu, que definir a la institucin educativa por lo que no es no conduce
demasiado lejos, si bien ayuda a delimitar (negativamente) el mbito de injerencia del fenmeno educativo.
No obstante, esta tipologa acusa un componente esencial dentro de la identidad institucional, porque define
la constitucin de un nosotros muy particular y de una poltica institucional determinada. As, son frases
comunes en el discurso de directivos y profesores las siguientes: en nuestro colegio no se aceptan
repitentes, no toleramos la indisciplina, no somos permisivos o, la exigencia es nuestra mejor
3

garanta de calidad, por eso rara vez los alumnos venidos de otros colegios se adaptan a este .

La definicin intrnseca o inmanente

Se halla fuertemente emparentada con la anterior pues consiste en explicar un objeto a definir
mediante la indicacin de principios inherentes al mismo o, en nuestro caso, en definir a la institucin
educativa en funcin de los rasgos estrictamente educativos. Retomando una denominacin acuada por
el anlisis literario, podramos decir que este tipo de definicin es propia de las teoras de la especificidad
institucional.

Vase. Santos Guerra (1997): La luz del Prisma. Ed. Aljibe.

El carcter relacional entre los trminos negatividad y positividad es un problema ampliamente
estudiado por Michel Foucault desde su tesis doctoral La Historia de la Locura en la poca clsica y una
idea ampliamente difundida por el pensamiento postestructuralista de Jacques Derrida y Gilles Deleuze. A
esta codependencia apuntan las categoras foucaultianas
de positividad (episteme a priori histrico) como condicin de posibilidad de todo decir y empiricidad, como
objeto construido transdiscursivamente (nota del autor).
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Esta ltima frase ha sido tomada de una entrevista realizada en el colegio Saavedra Lamas de la ciudad
de Mar del Plata (nota del autor).
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El nfasis est puesto, desde este modelo, en la operatividad del sistema educativo para la
concrecin de objetivos inmanentes al mismo, siendo el tipo de representacin propia de la lgica
administrativa, en la que el logro de tales metas cuenta como responsabilidad. Su expresin material ms
clara est constituida por las directivas legales que dan forma a la educacin entendida como practica
concreta, es decir, aquellas que aluden al aspecto organizativo expresado en mximas que regulan la
gestin para optimizar esfuerzo, tiempo y dinero. En tal sentido, los criterios por antonomasia se relacionan
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con los principios de eficiencia y eficacia institucional .

Es este tipo de enfoque el que se encuentra tras los discursos polticos conservadores y liberales remezones de los movimientos positivistas y tayloristas- cuya tendencia es considerar al currculo y al aula
en trminos en los cuales el poder est separado del conocimiento y la cultura es independiente de la
5

poltica . Los conflictos sociales que son inherentes a la produccin del conocimiento validado son, o bien
omitidos o, llegado el caso, disueltos, mas nunca resueltos.

As, el conocimiento escolar es preservado como algo objetivo o verificable y la institucin

educativa como una entidad neutral e imparcial. No existe, por ende, la preocupacin por los principios
normativos que gobiernan la seleccin de los objetivos y de los contenidos por considerarlos allende a toda
forma de poder poltico o econmico. Por ello, se resta importancia a todas aquellas formas de aprendizaje
tendientes a favorecer el pensamiento crtico y a la generacin de los conocimientos necesarios para la
participacin poltica, cultural o social.

La deficiencia de este tipo de definicin estriba, principalmente, en que constituye una visin
falsamente ingenua de la realidad institucional, dado que pasa por alto, sin siquiera cuestionarse, de dnde
provienen los objetivos cuyo cumplimiento se exige a la escuela y a qu intereses se esta respondiendo al
momento de acatarlos. De este modo, el sistema educativo se asemeja a un tren al que hay que mantener
6

andando aunque nadie sepa muy bien cul es su destino , porque se parte de una visin acrtica y hasta
dogmtica del hecho educativo.

La definicin extrnseca o contextual

En contraposicin con la anterior, este tipo de definicin procede mediante principios no inherentes
al objeto que se trata de definir. Siguiendo con la terminologa de la critica literaria de la que ya hemos
echado mano en la definicin precedente, podemos decir que entran en esta tipologa todas aquellas teoras

Sobre la eficiencia y la eficacia como criterios de gestin institucional, vase: B. Sander: Gestin educativa
en Amrica Latina. Troquel, pp. 48-51.
5
Para un anlisis ms detallado del positivismo y el taylorismo con relacin a la escuela puede verse, con
provecho a Jurjo Torres (1995): El currculum oculto y el mito de la objetividad: reproduccin y resistencias.
Universidad de Santiago de Compostela, pp. 40-43.
6
Debo esta metfora, tomada aqu con alguna libertad, a Frigerio, G. (1995): De aqu y de all: textos sobre
las instituciones educativas y su direccin. Kapeluz, p. 25.
7 Sobre el marxismo como doctrina pedaggica, vase Jurjo Torres, op. cit., pp. 52 y ss.
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socioinstitucionales, preocupadas en entender la realidad educativa en el contexto ms amplio de la

realidad cultural que le sirve de marco.

En general, este tipo de representacin del hecho educativo constituye la idea-fuerza o el principio
operante que subyace en las teoras pedaggicas ms o menos comprometidas con los lineamientos
conceptuales del marxismo o del post-estructuralismo vinculado con este; as, la llamada pedagoga
7

crtica y las visiones postmodernistas del hecho educativo, respectivamente .

Al ser contextual, este tipo de definicin es una de las ms abarcativas y, por lo mismo, una de las
ms arduas y exhaustivas. Es que identificar y aislar un objeto equivale, desde esta tipologa, a clasificar en
forma general todo el espacio objetual que le sirve de fondo, creando un esquema en el que cada una de
las partes quede integrada en un todo de cohesin y sentido, tal el marxismo como teora omnicomprensiva.

La imagen que se asocia con la escuela desde este tipo de definicin es la de un lugar privilegiado
en la difusin de la ideologa hegemnica que atraviesa todo el plexo cultural y social, cristalizando en sus
configuraciones institucionales. En tal sentido, todos los materiales y prcticas que estructuran la vida
cotidiana de los profesores y alumnos en la institucin escolar, las rutinas y la accin en general, transmiten,
segn esto, un mensaje que refuerza la divisin del trabajo. Desde tal esquema, la institucin educativa no
puede aportar nada de s para modificar las estructuras de produccin y las relaciones sociales existentes,
porque nicamente un cambio de produccin a nivel ms general podra derivar en un cambio a nivel
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institucional .

En los anlisis de lo que sucede en la escuela, cobra importancia el desvelamiento del currculo
oculto, en un intento de mostrar cmo se hace efectiva la reproduccin a travs de las experiencias
escolares a un nivel ms o menos inconsciente.

Para el anlisis del fenmeno educativo, este esquema terico adolece de graves faltas. Por un
lado, es excesivamente simplista y reductivo, habida cuenta del economicismo que le sirve de base para ver
en todas las configuraciones institucionales momentos de la ideologa dominante. De aqu que los actores
institucionales sean considerados como agentes pasivos, siempre a merced de fuerzas impersonales que
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trascienden su voluntad . Pero, adems, este modelo de definicin diluye el hecho educativo institucional al
hacer difusas las fronteras que lo enmarcan y delimitan, emparejando sus caractersticas con las del resto
de las instituciones que conforman la instancia superestructural.

Tal es la perspectiva de autores como Althusser, Bowles y Gintis dentro de las teoras de la reproduccin
social y Apple, King, Withes o Bourdieu dentro de las teoras de la reproduccin cultural (nota del autor).

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Como se deja ver, la definicin intrnseca y la extrnseca funcionan, en la practica, como los
trminos de fondo y forma, derivndose consecuencias distintas, ya sea que se privilegie uno u otro
polo por sobre el restante al momento del anlisis. Como fuere, ya sea por defecto o por exceso, ninguna de
las dos perspectivas logra dar con el objeto, por lo que podemos pasar a la siguiente tipologa.

La definicin verbal o nominal

Tambin llamada definicin de diccionario porque trata de establecer una igualdad entre dos
expresiones sinnimas. El diccionario de la Real Academia define al trmino institucin como "cada una de
las organizaciones de un Estado o Nacin". Si agregamos a este trmino el epteto (educativa) se llegar a
que, bajo esta tipologa de definicin, nuestro par conceptual es intercambiable por este otro: educacin
10

formal, entendiendo por tal a la educacin jurdicamente reconocida y reglada .

Como es fcil advertir, esta definicin parece agotar exhaustivamente todo el caso, porque su
extensin alcanza desde el Ministerio de Educacin y Cultura, pasando por todas las formas posibles de
enseanza, estatal y privada, hasta llegar a abarcar todo tipo de configuraciones en las que se verifique el
proceso de enseanza-aprendizaje, siempre que este ocurra en un marco mnimo de legalidad, tales y como
pueden serlo los cursos de capacitacin para empresas, los cursos de informtica e idiomas, etc.

Ms que acotar y definir el fenmeno educativo institucional, este modelo marca el campo
jurisdiccional de la poltica de Estado sobre la educacin, correspondiendo, por tanto, a la definicin que
manejan los administradores de la educacin a nivel gubernamental y la que han de tener presente a la
hora de pensar en la aplicacin de macro-polticas o de hacer el balance presupuestario para destinar
partidas de dinero a las instituciones.

En tal sentido, lo que esta definicin gana en amplitud lo pierde en operatividad para el anlisis
institucional, aunque su importancia como categora conceptual sale a relucir si se piensa que es a partir de
ella que se toman las decisiones de mayor nivel de generalidad, en lo que hace a sus aplicaciones en el
sistema educativo. En pocas palabras, podra decirse que una tal concepcin sirve para caracterizar el tipo
de representacin institucional desde la centralidad del poder.

La definicin normativa

De ah el calificativo de maestros de la sospecha utilizado por Paul Ricoeur para caracterizar a

Nietzsche, Freud y Marx. Porque son ellos, segn Ricoeur, quienes han venido a decir que no conocemos el
significado real de nuestras acciones (nota del autor).
10
Como dato curioso el diccionario de la Real Academia refiere una acepcin del trmino institucin
segn la cual es sinnimo de instruccin, educacin o enseanza. Significado que ha cado afortunadamente- en desuso (nota del autor).
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Respecto a las definiciones precedentes esta categora posee algunas particularidades que hacen
de ella una forma especial y, tal es as, que slo por extensin se puede entender como una tipologa
definitoria en s misma. Es que la definicin normativa, tambin llamada dentica, no se sita en el plano
del ser sino, como su nombre lo indica, apunta a definir un objeto por lo que debe ser2.

En virtud de ste, su rasgo ms sobresaliente, podramos decir que semejante tipologa es comn a
casi todas las dems, pues, se halla presente en todas las representaciones del hecho institucional, aunque
vare su contenido material segn sea el caso.

Su mbito de aplicacin es, preferentemente, el futuro, aunque su tiempo pretrito sea, casi
siempre, el imperfecto. Siendo as, la definicin normativa es la que mejor compatibiliza con la ortodoxia
marxista, aunque, ms ampliamente, se halle operante en casi todos los escritos de pedagoga cuyo signo
sea ms o menos crtico.

Los lmites de esta categora como modelo de definicin del hecho institucional saltan a la vista ni
bien nos percatamos de su carcter formal, esto es, como perspectiva utpica abre un mbito de
posibilidades -muchas veces irrealizables en la practica- cuyas particularidades sern variables en funcin
de quin las formule. Dado su carcter apriorstico, esta tipologa desdea la experiencia como parmetro
para considerar el fenmeno educativo. Su tica es, por lo mismo, la de la conviccin.

Como instancia idealista, la referencia al plano dentico desatiende los medios centrndose en los
fines, as, confunde permanentemente el mbito fctico con el de la validez. No obstante todo esto, la
definicin normativa es imprescindible en el anlisis de la institucin educativa, porque es desde ella que se
hace posible el cambio. En efecto, toda institucin, en tanto que producto humano, es perfectible, y la
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instancia utpica es la que sirve, a modo de faro de perfeccin, de gua a la praxis reformadora .

La definicin esencialista
Cuenta con una gran tradicin a su favor, pues parte de la pregunta metafsica por excelencia:
qu es?... Interrogando por lo que hace que un ente sea lo que es o, salindonos del juego de
palabras, por su esencia. Su creador, se sabe, fue el mismo Aristteles, siendo el tipo de definicin
actualmente ms aceptada por la filosofa neopositivista.
Esta tipologa definitoria sostiene que una definicin (universal) de una realidad se lleva a cabo por
medio de la divisin, considerando la clase a la cual pertenece para colocarla en un determinado nivel de
jerarqua, lgica y ontolgica. Este nivel queda determinado as por dos elementos de carcter lgico: el
genero prximo y la diferencia especfica. Tal es la definicin de hombre -para no pecar de liberalidad en el

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El trmino utopa deriva de la partcula negativa griega u (=no) y de la palabra, tambin griega tapos
(=lugar). Manheim, un pensador de la Escuela de Francfurt estableca un vnculo dialctico entre utopa e
ideologa en virtud del cual una utopa vendra a ser la concrecin de una ideologa pretrita y la fuente de
nuevas utopas futuras. Esta idea ha sido retomada por Roland Barthes desde las categoras de campo
intelectual y agente creador (nota del autor).
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ejemplo- como un animal racional o, en lo que nos concierne, de la escuela como una institucin que
educa.

Segn parece, este tipo de definicin es de una economa irreprochable, motivo de sobra para
entender la gran adhesin que ha generado. Pero, con ser clara, este tipo de definicin solo es procedente
aplicada a objetos dados de antemano porque supone que ya se cuenta, cuanto menos, con el concepto del
objeto a definir. Ello, claro est, en modo alguno habla mal de este tipo de definicin, slo que no
preguntamos aqu por su mera correccin formal (lgica) sino por su pertinencia para el anlisis de la
educacin. Nos detendremos un momento en este punto.

El par genrico institucin-que educa, como definicin de la escuela parece trivial en su

formulacin y, tanto es as que todas las definiciones hasta ahora analizadas la presuponen de alguna
manera. Ahora bien, la dificultad real se da en el segundo termino que marca la diferencia (que educa), al
no ser pasible de ser analizado desde una definicin como la que ahora se considera. Supngase que se
pregunte: qu ocurre si tal escuela no educara?, dejara de ser una institucin escolar?. La respuesta
inmediata lleva directamente a negar el carcter de tal a semejante institucin, pero primero habr que
definir el criterio de lo que la educacin sea, para negar o afirmar que una determinada institucin cumpla o
no con l, siendo precisamente esto lo que cada una de las definiciones precedentes han intentado hacer a
su manera, porque la forma adjetival que educa admite una gran variedad de matices y grados, es decir,
se puede 'educar' mucho, poco, rpida o lentamente, con diversos medios y hasta con distintos fines; en
definitiva: bien o mal.

Desde este punto de vista, podra decirse que la definicin esencialista, aplicada al caso que nos
interesa, redunda en una variante de la definicin normativa, antes considerada, pero, siendo esta tesis la
que de alguna manera servir de eje a la segunda parte del anlisis que presentamos, nos limitaremos a
dejarla enunciada para inaugurar, sin ms, una nueva y ltima etapa, en la que tampoco faltarn algunas
definiciones que, esperamos, sean ms que las indefiniciones.

El fin de los medios

En el apartado anterior, hemos considerado diversas definiciones posibles de la institucin
educativa a la luz del criterio operante en cada una de ellas y del tipo de representacin al que pueden dar
lugar. Se ha sealado tambin -creemos que claramente- el dficit que cada una de estas tipologas supone
para el anlisis, tomadas en su pureza ideal - tpica. Mal haramos, entonces ahora, si nos quedramos en
esta consideracin, hasta cierto punto negativa, sin aportar ninguna propuesta propia, no ya de defi nicin,
sino de criterios positivos (lo que no necesariamente significa correctos) para la investigacin.

Dado que la presente propuesta se centra en el aspecto metodolgico, conviene retomar el hilo
conductor que nos ha permitido llegar hasta aqu, para ver si en la doctrina clsica de las figuras de la
definicin se encuentran algunos de los principios que buscamos.

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Ms all de las disidencias, parece existir consenso por lo menos en tres reglas exigibles a toda
definicin, a saber: I) la definicin debe ser ms clara que la cosa definida; II) lo definido tiene que quedar
excluido de la definicin, y III) la definicin no debe contener ni ms ni menos que lo susceptible de ser
definido. A partir de aqu es posible exponer en una forma esquemtica lo que anteriormente se puso en
palabras al sealar las deficiencias inherentes a cada categora de definicin. Vemoslo.

La definicin negativa slo cumple con la segunda regla y transgrede todas las restantes, mientras
que la definicin verbal -siempre referida al objeto institucin educativa- respeta las condiciones de
claridad (I) y exclusin (II), mientras que incumple la de amplitud (III). La definicin intrnseca cumple con el
requisito (I) pero viola los dos restantes; contrariamente, la definicin extrnseca solo respeta el principio II.
Por ultimo, la definicin esencialista, junto con la normativa y la ostensiva, incumplen los tres principios en
forma sistemtica.

Esto nos permite retomar ahora la hiptesis que en la primera parte se haba dejado planteada,
recordemos: que la definicin esencialista es una suerte de variante de la definicin normativa, cosa que
explicara el por qu ni una ni otra logran dar con el objeto.

Lo que aqu se sostiene es que la concepcin, tan ampliamente difundida, de la escuela como una
institucin que educa introduce una perspectiva valorativa que hace de esa presunta definicin una
especie de red sin tejido que, aun pasando un indefinido nmero de veces por el mismo lugar, jams
llegar a atrapar nada, y esto se debe, como se ver, a que tal categora definitoria centra su atencin en la
idea de fin, pasando por alto el principio analtico que vincula a ste concepto con el de medio.

Es que definir una institucin por los fines que pretende equivale a supeditar su carcter de tal a la
concrecin de los mismos, concrecin que, claro est, es hipottica e incierta o, en el mejor de los casos,
precaria y contingente. Pinsese, adems, que el grado de cumplimiento o incumplimiento de las
expectativas propuestas como fines es, casi siempre, una cuestin de perspectivas y, por lo mismo, algo
sobre lo que pueden existir opiniones diversas, tal y como creemos haberlo mostrado ya.

Mejor se hara, entonces, de poner algo de atencin a los medios que se utilizan, mucho ms
abiertos a la percepcin intersubjetiva que los fines propuestos, a los que ms cabra pensar como nortes
de la praxis pedaggica que como rasgos determinantes de la misma. Por extrao que esto pueda sonar,
este tipo de razonamiento es algo que todos hacemos habitualmente para calificar a una enorme cantidad
de objetos, realidades y situaciones. As, al evaluar moralmente a una persona prestamos -o deberamos
hacerlo- mucha ms atencin a lo que cotidianamente hace y al cmo lo hace que a lo que dice ser. Para
darnos cuenta de que estamos dentro de una iglesia miramos los altares y no el grado de devocin de los
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fieles que la frecuentan, y as todo .

12

Esta idea ha sido sugerida por Max Weber, autor seriamente preocupado por la libertad y la objetividad en
las ciencias sociales; como principio heurstico para el anlisis institucional fue retomado por John Rawls en
su Teora de la Justicia.
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Dems esta decir que la relacin medios-fines es la de un vnculo dialctico en el que ambos
trminos se codeterminan recprocamente, siendo impensable la existencia de uno de ellos sin la del otro,
pero los fines cumplen dentro de toda institucin una funcin regulativa de la actividad, mientras que los
medios tienen una funcin constitutiva de la propia realidad institucional.

Podra objetarse que este enfoque del hecho educativo parte de un prurito instrumentalista, pues
reduce la praxis pedaggica a una mera cuestin tcnica. No creo que sea as, pero demostrarlo es algo
que excedera los lmites de este trabajo y agotara la paciencia del lector innecesariamente. Con todo, es
necesario advertir que la enseanza posee un innegable aspecto metodolgico, porque si educar es un
verbo, inevitablemente debe haber un cmo de la educacin.

Pero adems, la simple consideracin de los fines o expectativas a la hora de dar cuenta del hecho
institucional niega la realidad, introduciendo un componente idealista justificador, de alguna manera, del
desfinanciamiento y del vaciamiento institucional que desde hace aos amenaza la continuidad de la
educacin pblica. Qu es, en definitiva, lo que permite seguir llamando escuelas a lugares que no
cuentan con los elementos didcticos mnimos para llevar adelante el proceso de enseanza- aprendizaje, a
lugares donde docentes pobremente instruidos intentan ensear algo a personas mal alimentadas?, qu
es lo que permite a los burcratas de turno habilitar escuelas en edificios originalmente pensados para el
desarrollo de actividades que nada tienen que ver con la educacin, y seguir llamndolas escuelas, si no es
este idealismo en el que las palabras se comen a las cosas?

Claro que la educacin no es una simple cuestin de medios, pero si no existen los medios esta
palabra no pasar de ser ms que una expresin de deseo cuyo correlato no estar en ninguna parte. Qu
sentido tiene hablar del currculo oculto, de ideologa, de la calidad educativa, de la eficacia y la eficiencia o
del compromiso social de la educacin si los espacios fsicos y los recursos mnimos para la transposicin
didctica no existieran?

Hemos omitido en la parte inicial de este trabajo, exponer un particular tipo de definicin, por estar
reservada a esta ultima etapa; nos referimos a la definicin gentica, tambin conocida como definicin
causal; consistente en la indicacin del proceso en virtud del cual un objeto llega a alcanzar la categora de
existente. Ms que de una receta, la definicin gentica plantea un trnsito mental que va de la nada a la
realidad a ser definida.

Al contrario de lo que suceda en la definicin esencialista, esta categora resulta relativamente

inoperante como caracterizacin de entidades fsicas u objetos dados de antemano a la experiencia
intersubjetiva, pero tiene una notable performance como figura definitoria de conceptos construidos
culturalmente. Una definicin de este tipo, aplicada a la institucin educativa, debe atender a las
condiciones histricas concretas que le han dado origen como configuracin cultural, y al proceso en virtud
del cual ha llegado a ser lo que es, ms tambin debe explicar la enseanza como proceso concreto,
desglosando los momentos que la constituyen como tal y los mecanismos que la rigen.

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El sistema educativo es presentado, desde esta perspectiva, en su dinmica real, rescatando as

todos los aspectos positivos presentes en cada una de las definiciones de las que se ha dado noticia
anteriormente, porque se las incluye en el anlisis en la medida en que constituyen formas de
representacin que pueden llegar a dar forma a la realidad institucional.

Como configuracin cultural, la escuela es sensible a los intentos de anlisis, porque el discurso que
sobre ella se elabora tiene un efecto performativo. Al contrario de lo que ocurre con los objetos fsicos,
cuya forma permanece invariable ms all de lo que sobre ellos se diga, las realidades culturales no son
indiferentes a su tematizacin porque la variable de ajuste va, por as decirlo, del discurso a la realidad,
moldeando el objeto en cada interpretacin y retraduccin. As la imagen-representacin que los actores
institucionales tengan de lo que la escuela y su trabajo sean, influye necesariamente en lo que estos son de
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hecho, siendo, todos estos factores importantes al momento de la definicin .

La definicin gentica no desdea entonces el aspecto valorativo pero, al ocuparse de lo que de

hecho se aprecia o se valora, escucha lo que los actores sociales -los que gozan de las ventajas y sufren
por las falencias de la escuela- esperan de el; eximindose, as, de reducir su mbito de aplicacin a la
esfera del deber ser. Al tener por consejera a la realidad misma, su tica es la de la responsabilidad y la
facticidad su parmetro de medida.

Es una confusin terminologa muy comn la que se establece entre las nociones de educacin,
crianza, capacitacin y concientizacin. Si bien la educacin cumple en algo con estas tareas, su misin no
se agota en ellas. Exponer entonces a la educacin como un proceso, como un transito causal y temporal,
contribuye a diferenciarla de otras formas alternativas de prcticas culturales. Como concepcin dinmica
del hecho educativo esta tipologa est abierta a las redefiniciones, pues su perspectiva es la hermenutica
y su tiempo todo tiempo posible.

Resulta curioso que en la poca del pensamiento crtico se preste tan poca atencin a la
definicin como herramienta terica. Desde la edad clsica definir era casi lo mismo que razonar; tal y
como se advierte en el sentido originario que se le daba a la palabra crtrica que, procedente del vocablo
helnico crinos, aluda a las ideas de separar, analizar o descomponer un objeto en sus constitutivos
simples. Scrates adhera a la curiosa idea segn la cual la actividad mental implicada en el ejercicio de la
definicin produca los mayores beneficios, sin llegar l mismo a definir jams nada, y los poderosos de su
tiempo debieron de creerle, para considerar a su presunto arte como una amenaza. Qu tesoros y qu
desgracias estarn deparadas para aqul que tenga xito en la tarea?

REFERENCIAS
1 Vase M. Santos Guerra (1997): La luz del prisma. Ed. Aljib, p. 66 y ss.

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A esto se ha referido Frigerio desde su idea de "Cerco institucional". Vase Frigerio, G. "De Aqu y de
All.." op. cit. p.p. 32 y SS.
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Seorio, Orlanda y Bonino, Sebastin: Institucin educativa: las definiciones

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2 El carcter relacional entre los trminos negatividad y positividad es un problema ampliamente

estudiado por Michel Foucault desde su tesis doctoral La Historia de la locura en la poca clsica y una idea
ampliamente difundida por el pensamiento postestructuralista de Jacques Derrida y Gilles Deleuze. A esta
codependencia apuntan las categoras foucaultianas
de positividad (episteme a priori histrico) como condicin de posibilidad de todo decir y empiricidad,
como objeto construido transdiscursivamente (nota del autor).
3 Esta ltima frase ha sido tomada de una entrevista realizada en el colegio Saavedra Lamas de la
ciudad de Mar del Plata (nota del autor).
4 Sobre la eficiencia y la eficacia como criterios de gestin institucional, vase: B. Sander: Gestin
educativa en Amrica Latina. Troquel, pp. 48-51.
5 Para un anlisis ms detallado del positivismo y el taylorismo con relacin a la escuela puede
verse, con provecho: Jurjo Torres (1995): El currculum oculto y el mito de la objetividad: reproduccin y
resistencias. Ed. de la Universidad de Santiago de Compostela, pp. 40-43.
6 Debo esta metfora, tomada aqu con alguna libertad, a G. Frigerio (1995): De aqu y de all:
textos sobre las instituciones educativas y su direccin. Kapeluz, p. 25.
7 Sobre el marxismo como doctrina pedaggica, vase Jurjo Torres, op. cit. pp. 52 y ss.
8 Tal es la perspectiva de autores como Althusser, Bowles y Gintis dentro de las teoras de la
reproduccin social y Apple, King, Withes o Bourdieu dentro de las teoras de la reproduccin cultural (nota
del autor).
9 De ah el calificativo de Maestros de la sospecha utilizado por Paul Ricoeur para caracterizar a
Nietzsche, Freud y Marx. Porque son ellos, segn Ricoeur, quienes han venido a decir que no conocemos el
significado real de nuestras acciones (nota del autor).
10 Como dato curioso el diccionario de la Real Academia refiere una acepcin del trmino
institucin segn la cual es sinnimo de instruccin, educacin o enseanza. Significado que ha cado afortunadamente- en desuso (nota del autor).
11 El trmino utopa deriva de la partcula negativa griega u (=no) y de la palabra, tambin griega
tapos (=lugar). Manheim, un pensador de la Escuela de Francfort estableca un vinculo dialctico entre
utopa e ideologa en virtud del cual una utopa vendra a ser la concrecin de una ideologa pretrita y la
fuente de nuevas utopas futuras. Esta idea ha sido retomada por Roland Barthes desde las categoras
decampo intelectual y agente creador (nota del autor).
12 Esta idea ha sido sugerida por Max Weber, autor seriamente preocupado por la libertad y la
objetividad en las ciencias sociales; como principio heurstico para el anlisis institucional fue retomado por
John Rawls en su Teora de la Justicia.
13 A esto se ha referido Frigerio desde su idea de cerco institucional, vase G. Frigerio: De aqu y
de all.. op. cit. pp. 32 y ss.

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