Didctica de lo analgico: lenguaje y literatura 1

Alfonso Crdenas Pez

Departamento de Lenguas
Universidad Pedaggica Nacional
Resumen
Este artculo es resultado de la investigacin Un marco semitico discursivo y socio cognitivo
para la enseanza del lenguaje (DLE-033-99), patrocinada por UPN-CIUP; en esta
investigacin, se plantea la necesidad de reconstruir lo analgico como constituyente
fundamental del conocimiento y el comportamiento humanos. Lo analgico, al contrario de lo
lgico, es un campo donde convergen semejanzas y diferencias; de esta convergencia proviene
el papel decisivo que lo analgico tiene en la creatividad y en el desarrollo de las inferencias, en
especial de la transduccin y la abduccin. Al reconocer su importancia en la formacin
integral, se propone tomar distancia de ciertas constantes de la educacin moderna y tiende
puentes para una didctica del lenguaje y la literatura, centrada en una visin analctica del
sentido.
Palabras clave: didctica del lenguaje, pedagoga, formacin integral, sentido, analoga, visin
analctica.

This paper is based on a research project, sponsored by UPN-CIUP. It aims to reconstruct the
study of analogy as a building block of human knowledge and behavior. Both similarities and
differences converge in the field of analogy; contrary to what happens in the field of logic.
This convergence arises from the important role that analogy plays in creativity and in making
inferences, especially in transduction and abduction.
In recognizing its importance in holistic formation, this field takes distances from certain trends
in modern education and it bridges the gap between language and literature didactics, based on
an analectic vision of sense.
Key words: language didactics, pedagogy, holistic formation, analogy, analectical vision.

Introduccin
El hombre siempre est en permanente proceso de aprendizaje; no obstante, las tendencias
educativas de la escuela hacen derivar dicho proceso por caminos no siempre deseados por
el sujeto de aprendizaje. Muchas veces, a ste le toca estudiar cosas que no le gustan,
porque se apartan de sus intereses, carece de motivacin frente a ellas, no le brindan
respuesta a sus preguntas, aparecen fuera de contexto, le son impuestas, o no responden a
su estilo de aprendizaje. Esta manera de operar de la escuela tiene origen en cierta

Este artculo se fundamenta en la investigacin DLE-033-99, patrocinada por UPN-CIUP y titulada Un

marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseanza del espaol. Tiene, adems, como antecedente
inmediato el libro Elementos para una pedagoga de la literatura, publicado por la Universidad Pedaggica
Nacional, en 2004.

incomprensin de la naturaleza, los principios generales o los fundamentos epistemolgicos

del conocimiento; y, por otro, gira en torno al objeto de conocimiento, llmense lenguaje o
literatura, o de las disciplinas que los abordan.
De este modo, el conocimiento sometido a los dictados de la razn y asentado en los
principios de la lgica, la representacin, la realidad, la objetividad y la verdad; la
lingstica como disciplina que an carga el lastre de su pasado positivista; el lenguaje
como objeto de conocimiento aferrado, por un lado, a las concepciones de la lengua y, por
otro, restringido en su funcionalidad a la transparencia del significado o volcado solo hacia
las competencias comunicativas, son puntos de vista que ejemplifican la arena de mltiples
controversias an no allanadas a satisfaccin.
Cada uno de los temas reviste especial inters; sin embargo, solo tocaremos algunos
aspectos relativos al primero para derivar de all algunas consecuencias de ndole
pedaggica.
1. El problema del conocimiento
Como se sabe, uno de los problemas epistemolgicos surgidos de la modernidad se debe a
la entronizacin de la razn y, por tanto, de la ciencia, la realidad, la objetividad y la verdad
como principios racionales, de los cuales nos hemos valido durante centurias, en casi todas
las asignaturas, especficamente en las relacionadas con el lenguaje y la literatura.
Con respecto al lenguaje, el positivismo estructuralista abord la lengua a partir de
dicotomas, cuyo poder excluyente y visin formal, impidieron ver ms all de la forma e
interesarse en el significado, tal como lo evidenci el largo silencio propiciado por la
supuesta incapacidad de aquel para diferenciar las lenguas. Algo similar pas con la
Gramtica Generativa Transformacional que, apoyada en principios racionalistas, si bien
mostr inters por el conocimiento, asent sus reales en el innatismo, pocas consecuencias
deriv del principio de creatividad y dej tomar ventaja a las tendencias cognitivas
centradas en asuntos como la inteligencia artificial y el procesamiento de la informacin
como modelos de funcionamiento del cerebro humano.
En el campo de la literatura, por igual se validaron los principios anteriores a tenor de la
teora y la crtica literarias y la preocupacin por el comentario y el anlisis de obras con
descuido del sentido, la creatividad y la dimensin esttica. La asimilacin de la literatura a
la transparencia del significado origin una enseanza centrada en la teora y el anlisis
literario que, al desconocer la problemtica global del sentido, puso nfasis en el
componente lgico, descuid lo analgico y, en general, ocult lo potico sometindolo al
clich de la creatividad y del asombro.
As, la cuestin pedaggica se ha circunscrito a responder a los puntos de vista que
dimanan de la racionalidad lgica, postura que, frente al imponderable de la formacin
integral, rie con el predicamento de la educacin holstica y con la posibilidad de
entender al estudiante como sujeto apremiado por la intersubjetividad.
Esta propensin a poner lmites a todo, erigiendo la razn en el supremo juez, plantea serios
retos frente al aprendizaje de mantenimiento (Nickerson y otros, 1990) y su relacin con

el aprendizaje innovativo como exigencia permanente y a largo plazo que forme la

capacidad crtica del estudiante, la capacidad para someter a examen e interrogar los ms
acreditados principios, generar nuevas perspectivas de conocimiento, incrementar la
previsin de cambios, modificar puntos de vista, relevar viejos intereses y enfrentar con
eficacia nuevos problemas.
Parte de la solucin est, entonces, en recuperar esa otra mitad: la racionalidad analgica,
simblica e imaginaria del hombre.
1.1 La racionalidad analgica 2
En trminos generales, esta racionalidad es complementaria si no incluyente de la lgica. Si
la lgica adopta la diferencia para reducirla mediante la generalizacin o la sntesis, la
analgica implica la paradoja al incorporar tanto la diferencia como la semejanza,
abrindose al libre juego de la ambigedad y la ambivalencia que proporcionan sus formas:
el smbolo y la imagen, sin descuidar la demostracin 3.
Esta plataforma es necesaria para establecer un equilibrio entre la desproporcin del
univocismo y la verdad y los excesos que predican la validez de cualquier interpretacin.
As, no se trata de preferir las dicotomas o de imponer lo discreto y diferenciado; tampoco
de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo; si se observa con
detenimiento, el campo analgico es el territorio de la apertura, de la diversidad, la
inclusin y la convergencia; es un campo en permanente expansin que supera cualquier
lmite, rebasa cualquier frontera.
La analoga, como forma de la comprensin que incorpora facetas de la sensibilidad, la
imaginacin y rasgos del intelecto humano, tiene en la imagen su forma privilegiada, lo que
supone conocer a travs de la emocin y del afecto, comprensin a mitad de camino entre
la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. El poder de la imagen para
efectuar simultneamente dos operaciones: una que enlaza diferentes dominios semnticos
o cognitivos para poner en relacin entre s diferentes esferas de experiencia y, otra, que
usa esa relacin para la produccin de conocimiento, sea ste cotidiano o creativo, nos
permite alegar que la actitud logicista e informativa de la escuela ya no puede parapetarse
en el conocimiento cientfico, ni mostrar indiferencia con respecto a la creatividad, como
tampoco puede sta librarse a la simple intuicin y el juego naturales. Su propsito
educativo debe ser asumido con seriedad y a profundidad en procura de un sano equilibrio,
coherente con el grado de conocimiento actual de ambas esferas cuyos lmites, si bien
imprecisos, se fundan en la certeza de que todos los hombres son dueos y seores de
dichas capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida.

Los fundamentos de esta posicin los encontramos en Oativia (1978), Dussel (1979), Bruner (1989),
Beuchot (1997), Gutirrez Robles (2000), Babolin (2006).

Esto significa que hay un mbito de encuentro donde se borran los lmites y lo lgico y lo analgico se
entrecruzan, configurando el terreno donde transcurre la vida humana, donde la praxis del hombre se hace
efectiva y coincide la heterogeneidad; este mbito es un buen indicio desde donde se puede plantear el
problema de la diversidad.

Argumentos semejantes podemos invocar a favor de otra forma analgica: el smbolo; la

pretensin de totalidad, el juego entre la inmanencia y la trascendencia, el sincretismo, el
poder de penetracin en el misterio de la vida y la fuerza invasora de la vida personal y
social, son razones suficientes para no perderlo de vista en el proceso educativo equilibrado
entre lo lgico y lo analgico, propio de los contextos vitales de los hombres.
Esta visin integral se apoya en diversos argumentos que, en aras de la brevedad, solo
enumeramos. Entre ellos es posible citar: los principios de totalidad y de alteridad que
rigen el surgimiento de las cosmovisiones; las dimensiones cognitiva, tica y esttica que se
integran en la formacin como fuentes de valores y dadoras de sentido a la vida; la visin
semitica del sentido desde la sintaxis, la semntica y la pragmtica; la doble naturaleza de
la referencia: contextual y no contextual; la organizacin del conocimiento en los planos
semiticos lgico y analgico; la triparticin del pensamiento en los rdenes lgico, crtico
y creativo; el reconocimiento de varias formas de la racionalidad humana: empricoanaltica, tico-moral y esttico-creativa; la hiptesis neurolingstica acerca del papel
diferencial de los hemisferios cerebrales en relacin con la representacin y, por ltimo, el
uso de los diferentes tipos de signos, entre ellos: ndices, conos y smbolos.
De los anteriores, tomemos uno para ilustrar este asunto; en relacin con la referencia
contextual y no contextual son bien conocidas las tesis de Vigotsky (1989) acerca del papel
mediatizador 4 del lenguaje en el desarrollo humano, donde sirve tanto a la reflexin
abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto
(Vertsch, 1985: 139-168). An ms, se sabe que la actividad psquica del hombre se
organiza en varios niveles y que, asimismo, el contexto incorpora no solo la situacin
ambital sino tambin sujetos semiticos, en calidad de copartcipes e interactuantes en la
accin comunicativa.
Siguiendo este argumento, se puede diferenciar las representaciones analgicas de las
proposicionales. Las primeras son de carcter no arbitrario y holstico, mientras que las
segundas son arbitrarias y secuenciales. La naturaleza fuertemente contextualizada de las
analgicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigidad semntica, a
diferencia de la descontextualizacin tpica del sistema proposicional, particular del
pensamiento analtico.
De igual modo, se puede reforzar esta propuesta con la tesis similar del educador y
semilogo Oativia (1978), quien, al referirse al conocimiento, concibe dos campos de
formacin semitica: el lgico y el imaginario; a partir de ellos, formula un marco
interdisciplinario y global de la conducta en las ciencias humanas. Para fundamentar lo
anterior, piensa que la conducta es un proceso concreto, manifiesto a travs de prcticas
sociales inscritas en un entorno dual, integrado por un sistema primario de sentido o campo
imaginario y, otro secundario, donde se transforma la naturaleza en funcin de su utilidad
para la vida y la cultura.

El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehculo y de relacin, es definitivo en la
socializacin e incorporacin mental de la experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo.

Ambas parcelas de legalidad del sentido intervienen en la conducta humana, permitiendo

asimetras, nfasis, dominancias y convergencias, y generando esferas como la mgica,
ldrica, mtica, competitiva, mstica, esttica, axiotmica, las cuales surten la produccin de
fantasas de vnculo interpersonal (Oativia, 1978: 42-43). Por su parte, el sistema
secundario, surgido de aquel, es el "reino hegemnico de la razn humana". Su base verbal,
lgica y gramatical hacen que su actividad especfica sea el pensamiento categorial y
conceptual, donde predominan lo abstracto y la formulacin matemtica de la realidad y el
carcter probatorio de los hechos, apoyado en la constatacin y en la experimentacin
objetiva, basado todo en la diferenciacin y en operaciones lgicas, as como en la
estructura del signo.
De este modo, mientras el sistema imaginario es sincrtico, es dominio de la imagen, tiene
base semitica en el smbolo y es su operacin bsica la superposicin, corresponde al
sistema lgico ser discreto, apelar al concepto, basarse en el signo y hacer de la diferencia
su eje fundamental.
Alrededor de estos planteamientos, es indispensable orientar el proceso educativo del
pensamiento desde una visin integral que permita superar cierto impasse. La escuela
siempre ha hecho nfasis en la informacin y en el desarrollo del hemisferio izquierdo al
aferrarse a objetivos fuertemente comprometidos con el conocimiento cientfico.
Consolidar la capacidad inferencial lgica del estudiante y desarrollar su capacidad para
realizar operaciones, sistematizar el conocimiento y resolver problemas, as como fomentar
los procesos de atencin y de memoria debe ser un objetivo inaplazable de la educacin.
Pero la construccin del conocimiento no radica solo en la coherencia de las estructuras
lgicas; est ms all, en las relaciones, intereses, fines, procesos y funciones que integran
el conocimiento y la conducta como un todo.
1.2 Hacia el aprendizaje de implicacin
Una de las corrientes ms significativas en la pedagoga actual es el constructivismo; al
reconocer la raigambre del conocimiento en la experiencia como un proceso operativo que
fundamenta el cambio cognitivo en lo que ya se sabe y en lo que es significativo para el
aprendiz, ha dado pie a lo que se llama aprendizaje significativo.
Sin embargo, este aprendizaje no se sita exclusivamente en el plano lgico. Lo analgico
tiene incidencia en l, mediante el aprendizaje de implicacin a tal punto que son cada vez
ms los pedagogos que se interesan por la analoga. Esta preocupacin nos la muestra
Verlee (1986: 65-95), en cuyo libro se encuentran valiosas sugerencias para el empleo
exitoso del razonamiento analgico en educacin. El aprendizaje apoyado en este tipo de
razonamiento basado, por ejemplo, en metforas, segn la autora, despierta el inters del
alumno, quien al sentirse implicado percibe con agrado el estudio; lo convierte en ms
eficiente al ser capaz de interrelacionar de manera natural las diferentes materias de estudio
y los diferentes conocimientos y experiencias que posee; le permite mejorar
cualitativamente la escritura y revelar la manera como razona sobre los diferentes
contenidos, los cuales despliegan las conexiones que contraen en el universo; le brinda el
contexto para hacer preguntas significativas y le permite desarrollar la actitud sensata y la
escucha atenta, entre otras muchas ventajas, utilizando para ello todos los sentidos, formas
de percepcin, acciones y movimientos.

2. Creatividad, analoga y transduccin

Existe un sinfn de trminos para caracterizar la creatividad como propia del pensamiento
lateral, divergente, metafrico, imaginativo, horizontal, sincrtico, holstico, simultneo,
convergente, narrativo, contextual, intuitivo, muestra lo complejo del conocimiento
analgico o imaginario 5. Estas denominaciones reflejan los lazos estrechos con dos formas
del razonamiento y la inferencia poco mencionadas en la vida educativa: la transduccin y
la abduccin; una y otra se relacionan con el sincretismo, la invencin, el aplazamiento del
juicios y el inters interpretativo (Crdenas, 2004).
Siguiendo el juego entre lo lgico y lo analgico, es factible reconocer cuatro formas de
razonamiento e inferencia: la induccin, la deduccin, la abduccin y la transduccin.
Segn esto, frente a los procesos que requieren el rigor conceptual, existen otros
consistentes en el tanteo, de ndole exploratoria, intuitiva e hipottica, los cuales apuntan a
la creatividad y al juego antes que a la prueba (Nickerson y otros, 1990).
Vamos, entonces, a revisar la relacin entre la creatividad, la transduccin y la abduccin.
2.1 La creatividad y la transduccin
La transduccin descansa en la globalizacin y la yuxtaposicin del sentido (Piaget, 1977:
210-219). Ambos apoyos denotan la preferencia por la totalidad y aproximan las cosas con
base en la semejanza en lugar de segregar sus partes. Piaget (1987: 321-325) considera que
la transduccin tiene un carcter preconceptual, por lo cual le asigna un carcter precedente
frente a la induccin y la deduccin por cuanto el nio no es capaz de individualizar
conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni es capaz de formar clases generales.
As, resulta ser una inferencia no necesaria e irreversible que si bien puede dar lugar a
conclusiones correctas, en ocasiones, puede llevar al razonamiento falso e incompleto, en
atencin a que los esquemas mentales copian esquemas de accin cercanos al smbolo
visual. En sntesis, el pensamiento infantil hierve de contradicciones debido a la
transduccin; es, palabras ms palabras menos, un pensamiento imitativo, primitivo.
A guisa de discusin, aceptemos que la transduccin es un sntoma de primitivismo
intelectual, de imitacin, de contradiccin y vayamos, por ejemplo, al campo de la literatura.
No son los poetas primitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana?
No son generadores de la contradiccin, la anttesis y la paradoja y maestros en la estrategia
para evitar el absurdo? No son, acaso, peritos en la imitacin pero, a la par, genios
creadores? No son las imgenes, smbolos y otros procedimientos retricos sus
instrumentos?
Por tanto, la transduccin es un razonamiento de orden transitivo, donde la transferencia de
caractersticas del trmino medio a los extremos, evita proceder de lo general a lo particular
o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en experiencias
no generalizadas, conectadas con formas de justificar, se afianza en la causalidad psquica.
Aunque puede hacer uso del rigor segn lo evidencia el razonamiento matemtico basado en

Al respecto, se pueden ver Oativia (1987), Nickerson y otros (1990), De Bono (1993, 1995), DesrosiersSabbath (1992) y Babolin (2006).

la igualdad y la proporcin, su caracterstica es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad

del nio para manejar las relaciones y captar la reciprocidad entre ellas. La transduccin
supera los lmites de lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusin
en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones.
Tal como se desprende de la investigacin mencionada, la analoga obedece al orden de la
transduccin que es una forma del razonamiento humano que se instala sobre la semejanza
y los factores que la atraviesan: igualdad, identidad, proporcin, simetra, homologa. En
tal virtud y ms all de que puedan ser objeto de demostracin, estas relaciones se quedan
en el puro plano de las hiptesis, segn lo sustenta el recurso a la utopa, o el ciclo temtico
de la construccin-destruccin o la identidad perfilada a travs del espejo, tal como
aparecen en la literatura.
La transduccin es un camino en el descubrimiento y la invencin, tanto en el campo del
arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los lmites borrosos que asoman en la
medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones mutuas de los campos del
sentido configuran el holismo tantas veces deseado por la pedagoga; desde all, emerge de
nuevo el principio fenomenolgico de unidad estructural del sentido donde la semejanza
sienta su primado para dar prelacin a lo universal artstico basado en aquella.
Gracias a la transduccin, se perfilan las bases del asombro, origen de todo conocimiento
frente a aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensin, a distancia del hbito, de
la expectativa, de la norma. Cuando rebasamos el molde convencional, cuando
desbordamos la costumbre, aparece la sorpresa, perdemos la confianza, nos volvemos
creativos. Es, entonces, cuando captamos de manera ntegra, repentina e iluminada
relaciones y cualidades entre elementos que, de continuo, participan en el campo
cuerpo/mente/cultura- de la experiencia.
Quizs, por lo mismo, la totalidad siga siendo una categora vlida para comprender el
mundo; una categora legtima y esclarecedora de muchos temas dentro del arte, la ciencia,
la pedagoga; quizs sea la transduccin la que incita a ver el lenguaje como signo, cdigo
y texto; a pensar en las componentes material, sistemtica y de sentido; a considerar sus
aparatos: gramatical y discursivo; a no perder de vista sus poderes. Quizs sea la
transduccin la que nos permite comprender cierto tipo de pintura cubista a la manera de
Picasso, o leer la caricatura a partir del juego retrico entre la hiprbole y la metonimia o
considerar las utopas como manera de resolver literariamente las aspiraciones histricas de
nuestro pueblo en la novela latinoamericana.
2.2 La creatividad y la abduccin
Otra forma de la inferencia relacionada con la analoga es la abduccin, razonamiento de
carcter predictivo. La abduccin no da seguridad de nada, slo ofrece la posibilidad de
regular racionalmente "nuestra conducta (racional) futura" (Peirce, 1974: 40-4l). Para Eco
(1974), los nexos estrechos de la abduccin con la interpretacin como inferencia sinttica
facilitan la produccin de sentido sobre la base de "contextos y circunstancias no
codificados, o sentidos que un determinado cdigo no prevea; por eso, la abduccin
constituye un ejemplo claro de construccin semitica".

Los vnculos entre la analoga y la abduccin sirven de base a Peirce para afirmar que el
conocimiento abductivo capta analogas entre las cosas. Su intento es comprender la lgica
de la invencin; de all, la diferencia entre razonar hacia una hiptesis y razonar desde una
hiptesis. As no es lo mismo buscar la confirmacin de la hiptesis mediante la tesis que ir
de una hiptesis a otra, desatiendo por lo menos a las causas y explicaciones lgicas y
avanzar de conjetura en conjetura hasta redondear el texto abductivo.
El tiempo es un tema propicio para la abduccin; es lo que ocurre cuando identificamos lo
moderno con lo histrico y a ste lo tomamos como lineal o secuencial y, a la par, lo
identificamos con la visin de progreso y a ste lo referimos al futuro que se construye
desde el presente, a partir de la experiencia del pasado. Esta podra ser un tpico
razonamiento abductivo.
Como se muestra, la hiptesis es el motor de cualquier actuacin en y sobre la realidad; ella
nos dispone a desarrollar ciertos hbitos caractersticos de cualquier proyecto humano. Sin
hiptesis, a la larga, no habra futuro ni deseo, ni tendramos memoria ni seramos capaces
de explicar nada. Quizs, debido a ellas, el tiempo pueda desdoblarse en vivencia, en
retencin del pasado y en protencin del futuro. En este caso, como en el anterior, las
hiptesis no acarrean de manera necesaria la prueba y, por supuesto, la tesis. Segn Peirce
(Cit. Beauchot, 1997), la abduccin, a pesar de ser lgica, no se cie totalmente a reglas
lgicas; su papel inferencial consiste en afirmar la conclusin de manera problemtica,
atenindose a la formalidad lgica. En la abduccin, pasamos de la observacin de ciertos
casos a la suposicin de un principio general que d cuenta de ellos. Se pasa del efecto a la
causa, esto es, se explica pero no de manera lineal, sino por asociacin o, si se quiere, por
reduccin. Si concedemos que toda lgica es tautolgica, la abduccin es el nico
razonamiento que introduce nuevas ideas, de donde su vnculo estrecho con la creatividad.
Segn esta lnea de pensamiento, la abduccin es una forma predictiva del razonamiento
que, basada en conjeturas, afecta profundamente las formas de la representacin, rebasa la
demostracin, acoge la posibilidad y orienta los dispositivos de la creatividad. Al traspasar
los lmites de la validez y la verdad, se mueve en el terreno de lo probable y verosmil y
genera nuevos rdenes desde los cuales se puede abordar la problemtica del sentido en la
interpretacin y la lectura. La abduccin es, entonces, un juego que, por fuera de la
causalidad fsica o lgica, se apropia de la causalidad psicolgica para comprender el
sentido y, desde all, abordar la problemtica humana desde la perspectiva de los motivos,
los intereses y las acciones. En tal virtud, apela a la formulacin de otras hiptesis, a
experiencias y vivencias, a la creacin de visiones no convencionales o a la reformulacin
de conocimientos probados en la vida cotidiana.
Aceptadas estas sincronas, la creatividad queda abierta gracias al orden conjetural
generado por la abduccin; se profundiza, entonces, en el conocimiento a travs de la
invencin y la intuicin, se explora las cualidades de la realidad por caminos diversos y en
varias direcciones, se aplaza el juicio a favor de la comprensin profunda de las cosas, se
reducen las oposiciones de sentido, se descubren semejanzas, implicaciones y detalles
ocultos en un contexto, todo con la pretensin de ser originales, innovadores.
De hecho, la persona creativa revela la expresin polifactica de la inteligencia, variada en
enfoques y rica en procesos mentales y actitudinales. Esta capacidad, comn a todos y no

propia de individuos superdotados, exige disciplina, motivacin personal, preparacin

previa y una gran disposicin sensorial, intelectual e imaginativa abonada por la
fenomenologa del sentido.
3. Hacia una formacin analctica
La tradicin nos ha enseado, y ms con el empeo del materialismo, que el conocimiento
es dialctico, en la medida en que se apoya en sntesis, en preguntas, en generalizaciones.
Pero dados estos resultados olvidamos que tambin es analctico, es decir, radicado en la
analoga. Esto es lo que se desprende de las palabras de Aristteles quien razon que Lo
principal es, con mucho, dominar la metfora. Es la nica cosa que no puede aprenderse a
partir de los dems. Es la marca del genio (cit. VerLee, 1986: 93).
As, revisando diferentes tesis 6, encontramos que el pensar basado en el razonamiento
analgico es emprendedor en oposicin al conclusivo; es sinistrgiro en oposicin al
dextrgiro; es divergente a diferencia del convergente; es lateral al contrario del
pensamiento vertical. En sntesis, el pensar analgico es sincrtico, expansivo, libre,
informal, difuso, divergente y creativo, rasgos tambin atribuibles al proceder analgico.
Aqu surge el problema de la analctica (Babolin, 2006: 27-28 y 163-182) y del poder
mgico y esttico del lenguaje. Gracias a ella, el hombre conoce de manera sincrtica y
rebasa los lmites del mundo conocido para ejercer su capacidad creadora, poytica,
expresiva y esttica, irrigar lo humano con el sentido de los mitos, los ritos, el juego, la
magia, la brujera, la religin, la percepcin y el saber del mundo y el arte. Esta manera de
nombrar el mundo y vertebrar el sentido a travs del juego entre imaginarios, saberes,
smbolos, valores e ideologas, apunta a los numerosos puentes de sentido entre el lenguaje
y la literatura, los cuales, muchas veces, pasan inadvertidos para los maestros. Dichos
puentes se relacionan con la expresin y las formas retricas, el aparato narrativo, las
formas enunciativas y la manera como stas condicionan la participacin y la recepcin de
los textos, como la escritura revela la conciencia de la forma esttica, como se magnifica el
poder esttico creativo, se diversifica la representacin o se produce el estallido del sentido;
en fin, la analctica explora transversalmente el mundo como realidad conocida y valorada
Aunque el conocimiento tiende a basarse en modelos, este axioma se desdibuja frente al
comportamiento humano. Tanto el ser como el hacer del hombre no son rectilneos; su
conducta heterognea no est determinada, es probabilstica y, por tanto, requiere
dispositivos que le permitan conocer lo desconocido a partir de lo conocido o,
sencillamente, inventar el mundo. Pues bien, si se trata de entrar en el juego de las
explicaciones y de las interpretaciones (Vigotsky, 1989), si el hombre como sujeto no solo
se enfrenta al objeto sino a otros sujetos, hay razn para atender a la analctica y no cejar
en el intento de comprenderlo en su totalidad, al menos en estas dos instancias que, sin
duda, abren perspectivas prometedoras a la pedagoga.
A la luz de lo planteado, los efectos educativos de la analoga tanto el lenguaje como la
literatura permiten advertir que ella es un mbito de encuentro intersubjetivo donde se

Tales tesis son identificables, por ejemplo, en Bruner (1989) y De Bono (1993, 1995), Babolin (2006).

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articulan el pensamiento y la vida, la inteligencia y la creatividad, la sensibilidad y la

imaginacin, la reflexin y la ldica, lo particular y lo universal, los saberes y los valores.
Dicho mbito analctico, al permitirnos tomar distancia de las dicotomas y las exclusiones,
convoca sincretismos y propicia el dilogo entre la universalidad de las reglas y su
manifestacin en casos concretos donde juegan por igual factores como totalidad,
ambigedad, ldica, creatividad, sensibilidad, imaginacin, simbolismo, mito, misterio,
valor, etc., que al encontrarse con la intersubjetividad, la discusin, la crtica y la
pregunta, etc., enriquecen la visin de mundo, al conjuntar la corporeidad y la
intencionalidad.
La analoga es, pues, un campo de interseccin y concordancia entre determinadas
relaciones de las cosas, as posean propiedades diferentes que sirve de marco formal para
que el razonamiento analgico discurra desde lo verosmil a lo posible, se expanda la
dialctica negativa de la totalidad, se asiente la negacin sobre cualquier conclusin
definitiva y se configure el permanente reajuste de las hiptesis. Tal perspectiva cubre
diversos rdenes vitales donde las imgenes y los smbolos como anlogos no requieren
confirmacin y, ms bien, apuntalan su papel en la calidad de las relaciones de repeticin,
nfasis, contraste, superposicin, sucesin, deslizamiento, condensacin, etc., sobre las
cuales se consolidan las formaciones de lo analgico.
Al ser tal su extensin y tan general su uso, la analoga resulta uno de los procedimientos
ms fluidos con campo de accin ilimitado, con la ventaja de que admite diferentes grados
de rigor que pueden ir desde establecer relaciones vagas, ambiguas, incompletas hasta
llegar a las demostraciones rigurosas 7. De esta manera, la analoga es la llave de acceso a
mundos que, inventados o coincidentes con el que conocemos, somos capaces de
comprender en cuanto nos despejan el horizonte de la vida. De ah que siempre leamos en
clave analgica el mundo que habitamos, la realidad que vivimos, la vida cotidiana, la
literatura.
4. La analoga y la formacin integral
Este problema podemos, ahora, abordarlo en relacin con una visin crtica del lenguaje,
originada en varias consideraciones. Esta visin dialctica, analctica y dialgica, abierta a
la racionalidad y a la representacin plural debe cumplir varios papeles. Uno, corresponde a
la escuela denunciar las contradicciones de la racionalidad y promover la doble vertiente lgica dialctica y analgica analctica- del conocimiento para propiciar el desarrollo de la
racionalidad dialgica: cognitiva, tica y esttica. Dos, le concierne apoyar el ejercicio
pleno de la libertad como empresa que debe marchar de la mano de la autonoma, la crtica
y la creatividad. En consecuencia, la escuela debe esforzarse en el desarrollo transversal de
los valores y en cultivar la persona integral de modo que no se privilegie solo el mundo ni
se ponga nfasis en el conocimiento cientfico, pues estos elementos no bastan para ofrecer
una educacin efectiva.

En el campo literario, la intuicin viene a ser la forma ms misteriosa y acertada del ejercicio de la
analoga.

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Tres, concierne al maestro de lenguaje promover la interpretacin de los actos sociales para
cambiar la conciencia de las prcticas humanas. Flaco servicio le presta la escuela
dogmtica, memorista y autoritaria en este campo de desarrollo de la personalidad.
Igualmente resulta peligrosa la prdica de que cualquier interpretacin vale. Le concierne,
entonces, poner inters en la comprensin de las interpretaciones distorsionadas de los
estudiantes, ms cuando sabemos que toda interpretacin debe ser coherente, contextual e
histrica y, por tanto, suficientemente apoyada en la argumentacin. Por ltimo, le incumbe
crear la conciencia de la emancipacin; un hombre pensante, conciente, responsable,
autnomo, reflexivo, libre, respetuoso, debe ser un hombre emancipado de cualquier
doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier dogma o cadena que coarte su libertad, su
capacidad para tomar decisiones, su libre albedro.
Esta manera de obrar debe, en consecuencia, adoptar las facetas humanstica, social y
poltica del hombre. Debe ser humanstica en cuanto acepta la duplicidad del conocimiento
en sus versiones dialctica y analctica. Social en cuanto pone el acento en la intervencin
del hombre en los procesos sociales a travs del lenguaje y la emancipacin, y poltica en la
medida en que permite comprender los medios de control del saber y del hacer de los
procesos sociales. As es posible apoyar la pedagoga reconstructiva a la cual no pueden
brindar sustento ni la lingstica general como tampoco la lingstica aplicada. Debe, pues,
apuntalarse en los principios de una ciencia social crtica para saber con certeza cules son
sus implicaciones educativas.
Si de la vida se trata, la formacin analgica implica tambin un cambio de direccin en
cuanto a lo que la tradicin eriga como objeto de aprendizaje disciplinar. Una de estas
implicaciones pedaggicas consiste en que el aprendizaje debe afectar profundamente la
vida humana, en cuanto a su conservacin, promocin y defensa. Si atendemos a la nocin
de visin de mundo y cultura, tal aprendizaje debe estar orientado a darle sentido a la vida,
siempre en la direccin de todo aquello que la dignifica que no puede ser otra cosa que dar
garantas de vida.
En procura de comprender este asunto y de acuerdo los aprendizajes para el nuevo milenio
(Informe Delors, 1989) , la escuela debe contribuir con unos "mnimos" pedaggicos que
brinden un acceso flexible al conocimiento para lo cual es necesario promover en el
estudiante una actitud mental favorable hacia la analoga y cimentar su capacidad
reflexiva, impidiendo que degeneren su capacidad holstica, el trabajo con procesos, la
conciencia de las relaciones y se desfavorezca la presencia de lo transversal y el papel
funcional y contextual de los aprendizajes. Para ello, el maestro debe fomentar el dominio
de ciertos contenidos, propiciar el manejo de principios y establecer lmites acerca de lo
que es una analoga vlida. Es importante que trabaje el pensamiento en cuanto a la
construccin, organizacin, aplicacin y evaluacin de los conocimientos, y los
fundamentos que apoyen el pensar sistemtico cuando se requiera; en fin, que no pase por
alto sus estructuras, procesos y operaciones; que promueva la capacidad para resolver
problemas, adoptar posiciones con criterio, sacar inferencias, tomar decisiones, intervenir
de manera creativa en el mundo, reflexionar con criterio, hacer la travesa por diversos
puntos de vista e interactuar de manera razonable y equilibrada en todas las circunstancias
vitales.

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En el desempeo de estas capacidades, es decisivo el papel del lenguaje puesto que

consolida el dominio sobre un conocimiento rico y flexible, cuya construccin se apoya en
habilidades que operan sobre el ejercicio adecuado y eficaz de las estructuras y de las
formas cognitivas conceptos e imgenes-. Estructuras y formas son factores
indispensables para la asuncin de puntos de vista, los cuales son responsables de las
maneras como se modifican, varan y adecan las formas de concebir el mundo y de actuar
en l, ya que introducen actitudes, miradas y visiones sin las cuales sera difcil hablar de
procesos de pensamiento, de orientaciones de la conducta.
Para el caso, la literatura constituye un buen ejemplo del modus operandi de la analoga. La
literatura al basarse en smbolos, imgenes e indicios elabora de muchas maneras la
analoga, ya a travs de la totalidad, de la ambivalencia, de la ambigedad, del sincretismo
o de la coexistencia. El trabajo formativo de la literatura puede, entonces, resultar de inters
si se piensa, por ejemplo, en las metforas, los smbolos, los smiles, las hiprboles, las
metonimias, las comparaciones que se deslizan a travs de ella como ndices de creatividad
(Desrosiers-Sabbath, 1992). No se trata solo de leer sino de aprender el ejercicio de la
analoga a travs de las distintas miradas que proporciona la literatura; sus visiones son
dignas de tenerse en cuenta para lo cual hay que acudir a prcticas donde jueguen por igual
diversas formas de pensamiento (lgico, crtico y creativo), interaccin, lectura y escritura.
Se trata de no ser excluyentes; as como en la literatura, pululan trminos como metfora,
metonimia, sincdoque, smil, alegora, hiprbole, anfora, etc., es necesario hacer uso
analgico de ellos, sin perder de vista que resultan de un sincretismo que anula las
estructuras lgicas; ms que asumirlas como simples figuras y contribuir al estigma de la
retrica (eso es pura retrica), se trata de reconocer en ellas un componente fundamental
del lenguaje, tan poderoso como la gramtica, sin el cual no sera posible explorar las
capacidades expresivas del lenguaje y darle los giros y matices que las imgenes admiten
cuando el contexto as lo requiere. Se trata de recuperar el pensamiento asociativo y de
establecer relaciones extraas, de atraer mundos distantes, de poner al alcance de la mano la
utopa, de generar posibilidades y, de este modo, superar los lmites de la realidad, la
verdad y la objetividad.
En esta direccin, las estructuras cognitivas (causa-efecto, gnero-especie, parte-todo,
objeto-cualidad, motivo-accin, agente-instrumento, accin-resultado) se sincretizan
garantizando la generacin de imgenes instaladas en la coexistencia o la superposicin.
Desde all podemos preguntarnos hasta dnde se extiende la semejanza, cundo rebasa los
lmites de cierto principio o canon, cundo supera el marco de referencia desde el cual se
asume, cundo pierde validez, no obstante el amplio espectro de uso que cubren en la vida
cotidiana, visible en el sinnmero de expresiones coloquiales de que nos valemos para darle
sentido a alguna situacin.
La analoga es, por tanto, una herramienta poderosa en el proceso enseanza-aprendizaje,
destinada a hacer familiar lo poco accesible o comprensible; a relacionar una situacin
cotidiana (anlogo) con otra desconocida o nueva (tpico); a facilitar la relacin de la
informacin y la elaboracin de estructuras de conocimiento ms comprensibles y
fortalecer el aprendizaje significativo. Esto significa ir ms all del esquema de las
analogas, recurrente en libros y en pruebas de estado, para desarrollar procesos de

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pensamiento crtico y creativo, que devuelvan al ser humano la capacidad de interrogacin,

inquisidora y la capacidad de asombro para desbordar esquemas y generar nuevas formas
de comprensin y prediccin.
El poder educativo de la analoga lleva implcito la capacidad para advertir
correspondencias, semejanzas y relaciones pertinentes entre lo conocido (anlogo) y lo
nuevo o desconocido (tpico). Siempre se ha de estar vigilante en la construccin de las
analogas, tanto en los libros de texto como dentro del aula; se ha de garantizar el uso
efectivo y la construccin de analogas sobre la base de lo que los alumnos ya conocen.
5. Conclusiones
La analoga es una manera de trabajar el aprendizaje a partir de la vivencia, de la
posibilidad que tiene cada cual de generar diversas formas de pensamiento, de sus afectos,
y sentimientos, de marcar diferencias y nuevos territorios, de darse cuenta en qu se es
diferente de los dems, cules respuestas son idiosincrsicas, cules se comparten con los
dems, cmo vivir las propias fantasas, cmo implicarse personalmente en ellas, cmo
poner mente y sentidos, cuerpo y alma, sensibilidad, imaginacin e inteligencia en funcin
de aprendizaje, cmo involucrarse personalmente en proyectos que le den sentido a la vida.
La analoga, por tanto, tiene consecuencias en los procesos pedaggicos del lenguaje:
pensamiento, interaccin, lectura y escritura. Un gran nmero de procesos y operaciones de
pensamiento se asientan en ella. En el caso de la interaccin, es imposible hablar de valores
si no se tienen en cuenta las vivencias, los afectos, los sentimientos, los smbolos cuya
pertenencia al campo de la analoga es evidente. No hay lectura sin percepcin visual, sin
capacidad para comprender imgenes, smbolos, indicios, seales en los textos; tampoco
hay escritura al margen de la presentacin y estructura de los textos y en las estrategias que
inscriben la enunciacin en ellos y promueven el proceso dialgico de permanentes
preguntas y respuestas, tpico del saber pensar la escritura. Una buena escritura se puede y
debe apoyar en la analoga no solo en la expositiva sino en la creativa.
En funcin de la imagen, es razonable pensar en la manera como se manifiesta en los
textos; la presentacin, la aduccin de ejemplos, la comparacin, la estructura de los
prrafos, la presencia de nociones, la descripcin y la atribucin, las imgenes como formas
sensibles, las ilustraciones, tablas y esquemas, la generacin de relaciones nuevas e
inusuales, la presentacin de modelos, etc., son manifestaciones de la imagen. Ms all,
nadie duda de la importancia de la imagen en la literatura donde constituye el factor
creador; pero no solo en la literatura, tambin en la vida cotidiana y en otros saberes donde
arraiga en el saber de los estudiantes, constituyndose en un factor constructivo de nuevos
aprendizajes. Este papel pedaggico de las imgenes permite rescatar lo que los estudiantes
saben, aceptar su carcter holstico para comprender pautas y principios generales que
confieran significado a hechos especficos, as como relaciones que, por distantes que
parezcan, siempre darn pie a la comprensin analgica. Esta es, por ejemplo, la virtud
educativa de la literatura que apunta a totalidades y que ensea por principios y valores en
un ambiente de libertad.
Tal como hemos visto, la analoga contrae estrechas relaciones con la didctica y con el
tipo de aula donde se usa; implica tener en cuenta las similitudes sobre las cuales se

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construye; requiere considerar la naturaleza del anlogo as como cierto isomorfismo con el
tpico, de manera que se pueda recurrir a anlogos concretos, intuitivos, familiares y
cotidianos para el estudiante que le faciliten, por ejemplo, el cambio conceptual. Requiere
trabajar las caractersticas de las cosas, realizar la comparacin o correspondencia o
correlacin entre el anlogo y el tpico; sacar las conclusiones pertinentes acerca del tpico
e identificar las limitaciones que la particularizan. La analoga mejora, sin duda, la
capacidad de comprensin de los estudiantes en cuanto tiene la capacidad de abarcar ms
sentido, por cuanto acaballa posibilidades tambin de la lgica. No en vano se utiliza en
instancias de la demostracin, lo cual no ocurre siempre.
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