GUA DE EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE

(DOCUMENTO DE TRABAJO)
MINISTRO DE EDUCACIN
Jos Chang Escobedo

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA

Idel Vexler Talledo

DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR

Miriam Ponce Vrtiz

DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA

Csar Puerta Villagaray

REDACCIN DEL DOCUMENTO

Elvis Flores Mostacero
MINISTERIO DE EDUCACIN
DINEBR - DES
2006

NDICE
PRESENTACIN
CAPTULO I: MARCO CONCEPTUAL
1.
2.
3.
4.
5.

Definicin de la evaluacin del aprendizaje

Caractersticas de la evaluacin
Funciones de la evaluacin
Fases de la evaluacin
Modelo de evaluacin del aprendizaje

CAPTULO II: EL OBJETO DE LA EVALUACIN Y LOS INDICADORES

EL OBJETO DE LA EVALUACIN
I.
Las capacidades
II.
Las actitudes
LOS INDICADORES
I.
Definicin
II.
Estructura de un indicador
III.
Procedimiento para formular indicadores
CAPTULO III: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN
I.
II.

TCNICAS DE EVALUACIN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

CAPTULO IV: VALORACIN Y COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS

VALORACIN DE LOS RESULTADOS
I.
VALORACIN DE LAS CAPACIDADES
II.
VALORACIN DE LAS ACTITUDES
1.
2.

COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

Registro de evaluacin
Libreta de informacin
CAPTULO V: TOMA DE DECISIONES
TOMA DE DECISIONES
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA

PRESENTACIN
Amigo docente:
La implementacin de un Diseo Curricular requiere que est acompaada de
material pedaggico de apoyo, para traducir las grandes intencionalidades del
currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco
de referencia, que brinde las pautas necesarias para la programacin y la
evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares.
La Gua de Evaluacin del Aprendizaje pretende cumplir con el propsito de
sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de
trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes,
mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y
actitudes. En este sentido, la mencionada gua brinda los lineamientos generales
para realizar la evaluacin del aprendizaje, tanto de capacidades como de
actitudes, incluyendo el proceso de valoracin y comunicacin de los resultados.
La Gua de Evaluacin del Aprendizaje se estructura en base a cuatro captulos. El
Captulo I presenta el marco conceptual, en el que se incluye las fases, funciones,
caractersticas y el modelo de la evaluacin. En el Captulo II se describe el objeto
de la evaluacin y se explican los procedimientos para la formulacin de
indicadores, tanto para capacidades como para actitudes. En el Captulo III se
presenta un conjunto de tcnicas e instrumentos para el recojo de informacin
sobre el desarrollo de los aprendizajes. En el Captulo IV se ofrece orientaciones
sobre los procesos de valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin.
Se incluye en este captulo los procedimientos para el llenado de registros de
evaluacin y la libreta de informacin del estudiante.
En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo
desarrollo integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la
historia. En este afn estamos comprometidos todos, desde el lugar que
ocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrillo
que aportar en la construccin de esta patria grande que todos queremos. En este
sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.

CAPTULO I

MARCO CONCEPTUALIDEAS PRELIMINARES

El enfoque curricular de la Educacin Secundaria, centrado en la formacin
integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la
adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a
los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadana, exige que
repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje.
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las
diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y valorativa de los
estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de
ningn tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn
desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a
poner nfasis en los procesos mentales que genera el aprendizaje, en la forma
como se aprende y no nicamente en los resultados o en la reproduccin
memorstica del conocimiento.
Desde la perspectiva sociocultural se requiere que en la evaluacin participen
todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean
protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman
responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin.
En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone
en la Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la
evaluacin del aprendizaje.
1. Definicin de evaluacin del aprendizaje
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero
profesores y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin
ser evaluados.

Cundo aplico una

prueba escrita estoy
evaluando?

No, slo ests recogiendo informacin y,

como veremos, esto slo corresponde a una
de las etapas de la evaluacin.

Entonces, debo
colocar notas a cada
estudiante...?

La nota es una exigencia

administrativa, pero ms importante es
saber cmo se produce el aprendizaje,
con el fin de mejorarlo.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se

observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La

informacin

se

puede

desempeos deficientes y tambin

de los progresos.
La
reflexin
sobre
los

recoger de diferentes maneras,

mediante
la
aplicacin
de
instrumentos, observando las
reacciones de los estudiantes o
por medio de conversaciones
informales. Debemos aprovechar
cualquier indicio para darnos
cuenta de las dificultades que
surjan
en
el
proceso
de
aprendizaje.
La informacin que se recoja

resultados de la evaluacin nos

llevan a emitir juicios de valor
sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Este juicio de valor
trasciende a una simple nota. Los
estudiantes y los padres de familia
necesitan saber cules son las
dificultades y progresos en el
aprendizaje, y no un simple
nmero que acompaa a cada
una de las reas en las libretas de
informacin.
Una decisin es pertinente

debe
comprender
diferentes
aspectos: cognitivos, afectivos,
valorativos, etc., y se referir tanto
a los logros como al proceso de
aprendizaje.
La
reflexin
sobre
los

cuando en realidad apunta a

superar la dificultad detectada. No
sera pertinente, por ejemplo,
tratar
una
deficiencia
de
coherencia textual mediante de
ejercicios de ortografa. Una
decisin tambin es pertinente
cuando se opta por continuar
haciendo lo mismo porque est
dando buenos resultados. Una
decisin es oportuna cuando es
tomada en el momento indicado,
sin esperar que el mal se agrave.
De lo que se trata es de evitar el

resultados de evaluacin, implica

poner en tela de juicio lo realizado
para determinar si en efecto
vamos por buen camino o no. Nos
preguntamos si los estudiantes
estn
desarrollando
sus
capacidades de acuerdo con sus
posibilidades o quiz estn por
debajo de su nivel de rendimiento.
Buscamos las causas de los

fracaso y no esperar que ste

suceda para que recin actuemos,
de all que las decisiones se

toman durante todo el proceso de

aprendizaje.

2. Caractersticas de la evaluacin
2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del
estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el
enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo, puesto que su
objeto son las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y
las interacciones que se dan en el aula.

Yupi!, se evala lo que sabemos!

Y tambin lo que podemos hacer... Y cmo nos sentimos... muick!

2.2 Procesal: porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus

distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera
que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas
para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la evaluacin nos
permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no evaluamos en forma
permanente corremos el riesgo de acentuar algunos errores o de pasar
por inadvertidas las deficiencias del aprendizaje.
2.3 Sistemtica: porque responde a los propsitos educativos, y en funcin
de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus
resultados permiten reorientar el proceso, reajustar las programaciones,
incorporar otras estrategias, entre otras decisiones.
La evaluacin se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que
se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables
para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la
evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El
recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la
observacin casual o no planificada tambin es de gran utilidad.

La evaluacin debe ser pensada desde el

momento de la programacin para evitar
contratiempos e improvisacin.

2.4 Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en

el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio estudiante, a los
docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los
aprendizajes,
mediante
la
autoevaluacin,
coevaluacin
y
heteroevaluacin. Es importante, en este sentido, dar oportunidad para
que los estudiantes propongan formas de cmo les gustara ser
evaluados. De este modo irn asumiendo progresivamente la
responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
2.5 Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje.
En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e
instrumentos de evaluacin ms pertinentes. Es bueno que los docentes
apliquen instrumentos diferentes para evaluar los aprendizajes, pues as
se estar atendiendo a la mayora de estudiantes. En algunas ocasiones
se estila aplicar nicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se
podra estar favoreciendo nicamente a un sector de estudiantes o, por
otro lado, se podra estar evaluando en forma inadecuada determinados
aprendizajes.
3. Funciones de la evaluacin
En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varios
propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes
funciones:
3.1 La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar
y revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
optimizarlos. Esta funcin comprende principalmente los siguientes
aspectos:
a) La identificacin de las
capacidades
de
los
estudiantes,
sus
experiencias y saberes
previos, sus actitudes y
vivencias, sus estilos de
aprendizaje, sus hbitos
de estudio, sus intereses,
entre otra informacin
relevante, al inicio de todo
proceso de enseanza y
aprendizaje,
con
la
finalidad de adecuar la
programacin
a
las
particularidades de los
estudiantes.

b)
c) Es lo que se conoce
como funcin diagnstica
de la evaluacin.
d)
e) La
estimacin
del
desenvolvimiento futuro
de los estudiantes, a partir
de las evidencias o
informacin obtenida en la
evaluacin inicial, para
reforzar
los
aspectos
positivos y superar las
deficiencias. En otras
palabras, la evaluacin
nos permite determinar

cules
son
las
potencialidades de los
estudiantes
y
qu
aprendizajes
seran
capaces de desarrollar.
f)

l)
m) El seguimiento oportuno
del proceso de enseanza
y
aprendizaje
para
detectar
logros
o
dificultades con el fin de
aplicar
las
medidas
pertinentes
que
conduzcan
a
su
mejoramiento; y, para
determinar las prcticas
que
resultaron
ms
eficaces y aquellas que,
por el contrario, podran
ser mejoradas.
n)
o) Es lo que se conoce
como funcin reguladora.
p)
q) La
estimacin
y
valoracin
de
los
resultados alcanzados al
trmino de un perodo
determinado, de acuerdo
con
los
propsitos
formulados.
De
este
modo, se hace un alto en
el camino para determinar
cunto se ha avanzado o
qu
logros
se
han
obtenido
r)
s) Corresponde
con
la
funcin de constatacin
de resultados.

g) Tambin se conoce
con el nombre de funcin
pronstica.
h)
i) La motivacin a los
estudiantes para el logro
de nuevos aprendizajes.
Estimula y recompensa el
esfuerzo, haciendo del
aprendizaje una actividad
satisfactoria. Favorece la
autonoma de los alumnos
y
su
autoconciencia
respecto a cmo aprende,
piensa, atiende y acta.
As el estudiante toma
conciencia
sobre
su
propio
proceso
de
aprendizaje
para
controlarlo y regularlo
desarrollando cada vez
ms su autonoma. De all
que se privilegia la
autoevaluacin
y
la
coevaluacin.
j)
k) Tambin
recibe
el
nombre
de
funcin
estimuladora
o
motivadora.
t)
u)
3.2 La funcin social
v)
w) Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el progreso
necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes)
para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo.
Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al
trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o
no a grados inmediatos superiores.
x)

y) Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea

tcnica que se expedir a los egresados de Educacin Secundaria, y
que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y los facultar
para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la Ley
General de Educacin Nro. 28044).
z)
aa)
ab)
ac)
ad)
ae)
af)
ag)
ah)
ai)
aj)
ak)
al)
am)

an)
ao)
ap)
NOS INFORMAMOS MS...
aq)
ar)
Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
as) Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
at)
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.
au) Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
av)
aw) De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga
ax) que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto
ay) administrativo. Esta identificacin, que es muy frecuente en el mbito
escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la
az)
ba) evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
bb)
bc) La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
bd) Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de
orientacin del alumnado.
be)
Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanzabf)
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de
bg)
introducir progresivamente en este proceso para que todos los
bh)
alumnos aprendan en forma significativa.
bi)
bj)
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
bk) progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar
bl)
qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder
bm) acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad requiere del
bn) sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
bo) constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una
bp) unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un perodo de
bq) formacin del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.
br)
La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo,
bs) pues aporta informacin til para la adaptacin de las actividades de
bt)
enseanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo
bu) mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el proceso
bv) de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la
bw) finalidad de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.
bx)
by) Jaume Jorba y Neus Sanmart. La funcin pedaggica de la evaluacin.
bz) En: Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al)
ca) Editorial Gra, Barcelona, 2000. pp. 23-24.
cb)
cc)
cd)
ce)
cf) Para reflexionar:
cg)
ch) Con cules de los planteamientos del autor del artculo coincide y
con cules no coincide la propuesta de evaluacin que presentamos
en esta gua?
ci)

cj)
4. Fases de la evaluacin
ck)
cl) Dijimos que la evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es,
precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto.
Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el
momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor
establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
cm)
cn) El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
co)
4.1 Planificacin de la evaluacin.
cp) Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las
siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo, cundo se evaluar y con
qu instrumentos. De este modo, la evaluacin se convierte en un acto
pensado y ejecutado intencionalmente, libre del azar y la improvisacin.
cq)
cr)
cs)
ct)
cu)

cv)
cw)
cx) En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas
preguntas:
cy)
cz)
db)Se trata de seleccionar qu
capacidades y qu actitudes
da) Qu
evaluaremos durante una unidad
evaluar?
didctica
o
sesin
de
aprendizaje, en funcin de las
intenciones de enseanza.
dc) Para qu
dd)Precisamos para qu nos servir
evaluar?
la informacin que recojamos:
para detectar el estado inicial de
los estudiantes, para regular el

de)

Cmo
evaluar?

dg) Con qu
instrumentos?

di) Cundo
evaluar?

proceso, para determinar el nivel

de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
df) Seleccionamos las tcnicas y
procedimientos ms adecuados
para evaluar las capacidades,
conocimientos
y
actitudes,
considerando
adems
los
propsitos que se persigue al
evaluar.
dh)Seleccionamos e indicamos los
instrumentos ms adecuados
para evaluar los aprendizajes.
Los indicadores de evaluacin
son un referente importante para
optar por uno u otro instrumento.
dj) Precisamos el momento en que
se realizar la aplicacin de los
instrumentos. Esto no quita que
se pueda recoger informacin en
cualquier momento, a partir de
actividades no programadas o
como parte de la evaluacin no
formal.

dk)
dl)
4.2 Recojo y seleccin de informacin.
dm) La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los
estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no
formales. De toda la informacin obtenida se deber seleccionar la que
resulte ms confiable y significativa.
dn)
do)La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin
sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Sern
preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo
antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte,
la informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los
aprendizajes.
dp)
4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin.
dq) Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes
establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los

resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con los

propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de
los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
dr)
ds) En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales
posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad
demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de
las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin justa de
los resultados.
dt)
du)Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo
representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay
diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o grficas. Pero,
tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se
encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, segn las
normas vigentes, el reporte de perodo y anual mediante actas o libretas
de informacin, se har usando la escala numrica de base vigesimal.
dv)
4.4 Comunicacin de los resultados.
dw) Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso
educativo con la participacin de los alumnos, docentes y padres de
familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son conocidos
por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los
resultados son ms significativos, permitiendo tomas decisiones
oportunas y pertinentes.
dx)
dy) Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados
son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de
evaluacin y las libretas de informacin al padre de familia. Sin embargo,
la comunicacin de los resultados tambin se puede hacer en forma
personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situacin
de los aprendizajes de los estudiantes.
dz)
4.5 Toma de decisiones.
ea)Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que
requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias
empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Cuando sucede
esto ltimo es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluacin

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

(metaevaluacin), para corroborar si realmente existe coherencia entre

los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado.
eb)
ec) Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis
de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviacin
estndar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
ed)
5. Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes.
ee)
ef)
Las intencionalidades de las reas curriculares convergen en el logro
de una formacin integral de los educandos; en consecuencia, los procesos
de enseanza, aprendizaje y evaluacin se deben orientar en ese sentido.
El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del
desarrollo del estudiante.
eg)
eh)
El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y
enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistmico
cuyo punto de partida es determinar la situacin en que se encuentran los
estudiantes respecto a las intencionalidades del currculo. A partir de estos
datos, el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos
desarrollen las capacidades y actitudes, y adquieran los conocimientos
previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a travs de
un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales,
recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza con la
finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentacin. Al finalizar
un perodo determinado, es necesario tener informacin sobre el
desempeo de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados.
Cuando la informacin recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve
para efectos de promocin o repeticin de grado.
ei)
ej)
Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Nacional,
especficamente en el nivel de Educacin Secundaria, es desarrollar las
capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo,
pensamiento
crtico,
solucin deDEL
problemas
y toma de decisiones. Estas
PROCESO
DE EVALUACIN
APRENDIZAJE
capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo
que se brinda.
ek) EVALUACIN DE PROCESO
EVALUACIN INICIAL
EVALUACIN TERMINAL
el)
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluacin:
em)

Al principio del proceso de aprendizaje

Al final de cada perodo o ao

en) A lo largo del proceso de aprendizaje
EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
eo)
Capacidades fundamentales
ep)
Procedimientos semiformales y formales
Procedimientos no formales, semiformales y formales
Procedimientos formales
eq)
er)
Informacin para ubicar al estudiante
es)
Informacin
para regular los procesos de Aprend. y Ense.
Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular
et)
eu)
ev)
ew)

Actividades de apoyo

REALIMENTACIN

ex)
ey)
ez)
fa)
fb)
fc)
fd)
fe)
ff)
fg)
fh)
fi)
fj)
fk)
fl)
fm)
fn)
fo)

fp) El esquema anterior presenta tres tipos de evaluacin, de acuerdo

con el momento en que se realiza: evaluacin inicial, evaluacin de
proceso y evaluacin terminal. Cada una de ellas cumple una funcin
determinada, como ya se explic anteriormente.
fq)
fr)
fs)
ft)
fu)
fv)
fw)
fx)
fy)
fz)
ga)
gb)
gc)
gd)
ge)
gf)
gg)
gh)
gi)
gj)
gk)
gl)
gm)
gn)
go)
gp)

gq)
gr)
gs)
gt)

gz)

gu)
gv)
gw)
gx)
gy)
CAPTULO II

EL OBJETO DE EVALUACIN
Y LOS INDICADORES
ha)
hb)
hc)
hd)
he)
hf)
hg)
hh)
hi)
hj)
hk)
hl)
hm)
hn)
ho)
hp)
hq)

EL OBJETO DE LA EVALUACIN
hr)
hs) La intencionalidad del Diseo Curricular Nacional, particularmente en
el caso de Educacin Secundaria, es que los estudiantes desarrollen
al mximo sus capacidades intelectivas y los valores ticos, que
procuren la formacin integral de la persona. En el caso de las
capacidades, se desarrollan en forma articulada con los
conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos bsicos.
Por otro lado, los valores se manifiestan mediante determinadas
actitudes. En este sentido, el objeto de la evaluacin en la Educacin
Secundaria, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen

las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin

de los resultados de evaluacin.

I.

ht)
hu)
OBJETO DE LA EVALUACIN
hv)
hw)
hx)
hy)
CAPACIDADES
ACTITUDES
hz)
ia)
ib)
ic)
Unidades de recojo y anlisis de
id)
informacin y de comunicacin
ie)
de resultados
if)
ig)
ih)
LAS CAPACIDADES
ii)
ij) Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la
persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se
cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y
motores. Las capacidades estn categorizadas en capacidades
fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas.
ik)
A. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
il)
im)Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se
caracterizan por su alto grado de complejidad. En la psicologa
cognitiva se las conoce como habilidades de orden superior. Son las
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de
problemas y toma de decisiones. La capacidad comunicativa
constituye el elemento articulador que hace posible el desarrollo de
las capacidades anteriores.
in)
1) Pensamiento creativo
io)
Capacidad para encontrar y proponer formas originales de
actuacin, superando las rutas conocidas o los cnones
preestablecidos. Es ver lo que otros no ven, es buscar siempre la
novedad y una nueva manera de hacer las cosas.
ip)
2) Pensamiento crtico
iq)
Capacidad para actuar y conducirse con discernimiento y
en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma
argumentativa. A partir de ello se asume posiciones y
compromisos personales.
ir)
3) Solucin de problemas
is)
Capacidad para encontrar respuestas alternativas
pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles o de

conflicto. Es superar los inconvenientes y las dificultades de la

mejor manera, aprovechando las potencialidades propias y las
posibilidades que brinda la situacin y el medio.
it)
4) Toma de decisiones
iu)
Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas,
por la ms coherente, conveniente y oportuna, discriminando los
riesgos e implicancias de dicha opcin, y sin afectar a los dems.
iv)
iw) Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o
menor intensidad en todas las reas curriculares, a partir de las
capacidades especficas y las capacidades de rea. Para el efecto se
deber tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las
capacidades fundamentales. Cada rasgo est asociado con
determinadas capacidades especficas, como se muestra en el
cuadro siguiente:
ix)
iy)
iz) CUADRO DE RELACIN ENTRE CAPACIDADES
ESPECFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA
CAPACIDAD FUNDAMENTAL
ja)
jb) CAPACID
ADES
FUNDAM
ENTALES
je) PENSAM
IENTO
CREATIV
O

jd) CAPACIDADES
ESPECFICAS

jc) RASGOS1

jf) Originalidad
ji) Intuicin

jl) Fluidez
imaginativa
jo) Fluidez asociativa

jr) Fluidez analgica

ju) Profundidad
pensamiento

de

jg) Produce, sintetiza,

construye, disea,
elabora, genera...
jj) Intuye,
percibe,
anticipa,
predice,
interpreta,
observa...
jm) Imagina, inventa,
reproduce,
diagrama, recrea...
jp) Conecta,
asocia,
relaciona,
discrimina,
selecciona...
js) Relaciona,
reproduce,
descubre, integra...
jv) Explora,
abstrae,
infiere, investiga...

1 Rasgo hace referencia a las caractersticas de la capacidad fundamental. No es otra

categora curricular. Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la
labor del docente y nos dicen qu aspectos de la capacidad fundamental pretendemos
enfatizar.

jx) Fluidez verbal

ka) Fluidez figurativa
kd) Flexibilidad
adaptativa
kg) Sensibilidad a los
problemas
kj) Agudeza
perceptiva
km) Cuestionamient
o permanente
kp) Coraje intelectual
ki) PENSAM
IENTO
CRTICO

ks) Valoracin
apreciativa

kv) Autorregulacin

ky) Visin prospectiva

kx)

TOMA
DE
DECISIO
NES

lj) SOLUCI
N DE
PROBLE
MAS

lb) Actuacin
autnoma
le) Discriminacin
selectiva
lh) Actuacin asertiva
lk) Agudeza
perceptiva
ln) Reflexin lgica
lq) Actuacin
adaptativa
lt) Discriminacin
selectiva

jy) Comunica,
elabora...
kb) Extrapola,
representa...
ke) Contextualiza...
kh) Identifica,
interpreta...
kk) Percibe, identifica,
discrimina,
descubre,
selecciona...
kn) Reflexiona, juzga,
opina
plantea,
argumenta...
kq) Infiere,
organiza,
ordena, secuencia,
sistematiza,
categoriza,
clasifica, formula...
kt) Discrimina, infiere,
compara, distingue,
resume,
demuestra,
contrasta,
corrobora,
generaliza,...
kw)Autoevala,
retroalimenta,
reconstruye,
sistematiza...
kz) Anticipa, predice,
imagina, intuye...
lc) Asume, discrepa,
elige...
lf) Reflexiona, analiza,
jerarquiza,
prioriza...
li) Juzga,
enjuicia,
revisa,
utiliza,
aplica, evala...
ll) Identifica,
descubre,
observa...
lo) Analiza,
deduce,
infiere, formula...
lr) Juzga,
enjuicia,
revisa,
evala,
utiliza, aplica...
lu) Clasifica,
selecciona,
compara,
jerarquiza...

lw) Visin prospectiva

lz) Pensamiento
estratgico
mc) Flexibilidad de
pensamiento
mf)Autonoma

lx) Anticipa, predice,

imagina, intuye...
ma)
Extrapola,
planifica,
disea,
experimenta,
organiza, elabora...
md)
Explora,
adecua,
adapta,
interpreta...
mg)
Asume,
discrepa...

mh)
mi)
mj)En la programacin de aula los docentes, al formular los
aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn
cuidado en desarrollar los rasgos de cada una de las capacidades
fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad
programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad
fundamental.
mk)
ml)Las capacidades fundamentales son un referente para el
control de la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema.
Las instituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicar
instrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentales
con el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institucin.
mm)
mn)
B. CAPACIDADES DE REA
mo)
mp)
Son aquellas que tienen una relativa complejidad en
relacin con las capacidades fundamentales. Las capacidades de
rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular. Por ejemplo en
el rea de Comunicacin se persigue que los estudiantes aprendan a
expresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactar
textos de diverso tipo, por eso es que las capacidades de rea son:
Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y Produccin de
textos, respectivamente.
mq)
mr)
Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera
conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran
subsumidas.
ms)
mt)
Las capacidades de rea identificadas en cada una de las
reas curriculares son las siguientes:
mu)
mv)
mw) REA

mx)

my)

CAPACIDAD DE

REA
mz)
na)

COMUNICACI
N

ne)

IDIOMA
EXTRANJERO

nh)

MATEMTICA

nb)Expresin y comprensin oral

nc) Comprensin lectora
nd)Produccin de textos
nf) Comprensin de textos
ng)Produccin de textos
ni) Razonamiento y demostracin
nj) Comunicacin matemtica
nk) Resolucin de problemas

nl) CIENCIA,
TECNOLOGA Y
AMBIENTE

nm) Comprensin
de
informacin
nn)Indagacin y experimentacin
no)Juicio crtico

np) CIENCIAS
SOCIALES

nq)Manejo de informacin
nr) Comprensin espacio-temporal
ns) Juicio crtico

nt) EDUCACIN
PARA EL
TRABAJO

nu)Gestin de procesos
nv) Ejecucin
de
procesos
productivos
nw) Comprensin y aplicacin
de tecnologas

nx)

PERSONA,
FAMILIA Y
RELACIONES
HUMANAS

ny) Construccin de la autonoma

nz) Relaciones interpersonales

oa)

EDUCACIN
FSICA

ob)Expresin orgnico-motriz
oc) Expresin
corporal
perceptivo-motriz

od) EDUCACIN
POR EL ARTE

oe)Expresin artstica
of) Apreciacin artstica

og) EDUCACIN
RELIGIOSA

oh)Comprensin
cristiana
oi) Discernimiento de fe

doctrinal

oj)
ok)Las capacidades de rea constituyen las unidades de recojo
y anlisis de la informacin y comunicacin de los resultados de
la evaluacin. Esto quiere decir que en cada perodo y al finalizar el
ao los estudiantes tendrn una valoracin por cada una de las
capacidades de rea.
ol)
C. CAPACIDADES ESPECFICAS
om)
on)
Son aquellas de menor complejidad y operativizan a las
capacidades de rea. Las capacidades especficas tienen su origen
en los procesos que comprende cada capacidad de rea. En la

evaluacin las capacidades especficas son de gran utilidad, pues al

ser articuladas con los contenidos diversificados dan origen a los
indicadores de evaluacin.
oo)
op)
Ejemplo de capacidades especficas:
oq)
or) En Ciencias Sociales:
os)
ot) CAPACIDAD DE REA
ou) CAPACIDADES
ESPECFICAS
ov) Manejo de informacin
ow) Identifica...
ox) Discrimina...
oy) Analiza...
oz) Selecciona...
pa)Organiza...
pb)Infiere...
pc) etc.
pd)Indagacin y Experimentacin
pe)Descubre...
pf) Identifica...
pg)Selecciona...
ph)Clasifica...
pi) Generaliza...
pj) Utiliza...
pk) Disea...
pl)
pm)
Recuerda:
Las capacidades especficas dan origen a los
indicadores. NO requieren valoraciones independientes
por cada una de ellas. Las valoraciones son
representativas de la capacidad de rea.

II.

LAS ACTITUDES
pn)
po)Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del
pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la
aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen
elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o
ms valores.
pp)
pq)Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las
reas, por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas y
practicarlas conjuntamente con los estudiantes. En Educacin
Secundaria, las actitudes se organizan en dos categoras: actitudes ante
el rea y actitudes referidas a las normas y a la convivencia
(comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institucin
educativa decide desarrollar como parte de su Proyecto Curricular
Institucional.
pr)
II.1 Actitudes ante el rea

ps) Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y

mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos
superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje.
Las actitudes ante el rea influyen directamente en el desarrollo de
las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeo, el
esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la organizacin en
el trabajo, etc.
pu)
II.2 Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la
convivencia
pv) Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para
vivir en armona con los dems; mejoran nuestra relaciones
interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta
nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con
los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.
pw)
px) Ejemplo actitudes
Muestra empeo al realizar sus tareas.
Toma la iniciativa en las actividades.
Participa permanentemente.
Presenta sus tareas.
a)
Consulta frecuentemente.
b) ACTITUDES
ANTE EL REA Se esfuerza por superar sus errores.
Hace ms de lo que se le pide.
c)
Planifica sus tareas.
Asume los errores con naturalidad.
Organiza y lidera el equipo
d)
Llega a la hora indicada.
Cuida el patrimonio institucional
Respeta la propiedad ajena
e) ACTITUDES
Ayuda a sus compaeros
REFERIDAS AL Respeta a sus docentes
CUMPLIMIENTO
DE LAS NORMAS Emplea vocabulario adecuado
Respeta el orden
Y LA
CONVIVENCIA Respeta las diferencias
Permanece en la institucin educativa
Demuestra aseo personal
f)
py)
pz)
qa)El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente
debe ser un observador y registrador vigilante de las actitudes de los
estudiantes con la finalidad de reforzarlas si son positivas o de
superarlas si son negativos. Ac no tienen sentido los exmenes,
basta con que el docente de cada rea lleve un registro pertinente de

la forma como actan los estudiantes. Esta informacin le sirve al

profesor de rea como al tutor para que realicen en forma adecuada
la valoracin de la actitud ante el rea y el comportamiento,
respectivamente.
qb)
qc)
Las instituciones educativas establecen el mecanismo ms adecuado
para la evaluacin de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generales
emitidas por el Ministerio de Educacin.
qd)
qe)
qf)

qg)

LOS INDICADORES

qh)
qi)
DEFINICIN.
Los indicadores son enunciados que
manifestaciones que evidencian con claridad
estudiantes respecto a una capacidad o
Secundaria, las capacidades de rea y las
constituyen los criterios de evaluacin.

describen seales o
los aprendizajes de los
actitud. En Educacin
actitudes ante el rea

En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la

articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos;
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES
operativizan

operativizan

CAPACIDAD DE REA

ACTITUD

se originan en
Capacidad especfica + Contenido

Manifestaciones observables

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR
qj)
En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan
generalmente los siguientes elementos:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una
operacin mental (discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica.
Responde a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?.
Si el alumno discrimina, algo tiene que discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad
especfica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar
la capacidad especfica (una maqueta, un problema) o la forma como se
hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
qk)

ql) Ejemplo:
qm)
qn)rea de Comunicacin
qo)
qp) a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados.
qq) Cap. Espec.
Contenido
Producto
qr)
qs)
qt) rea de Matemtica
qu)
b) Organiza datos estadsticos en una tabla de frecuencias
Cap. Espec.
Contenido
Producto
rea de Ciencias Sociales
c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia
Cap. Espec
Contenido
nacional haciendo un cuadro comparativo
Producto

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones

observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para actitud ante el
rea:
Toma la iniciativa al trabajar en equipo
Presenta sus tareas en forma oportuna
Participa permanentemente
Consulta frecuentemente
qv)
qw)
SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES
III.1
En el caso de las capacidades de rea
a) Se selecciona el criterio o la capacidad de rea que se desea evaluar. Por
ejemplo, MANEJO DE INFORMACIN en Ciencias Sociales.
qx)
b) Se articula las capacidades especficas, involucradas en la capacidad de rea,
con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didctica. As se
obtiene los aprendizajes esperados que se consignar en la programacin de
dicha Unidad:
qy)
qz)
ra) CAP
rb) CONTENIDOS
rc) APRENDIZAJE
ACI
ESPERADO
DA
D
ESP
EC
FIC
A

rd)
re)
rf) Disc
rimi
na

rg) Gobierno y estado.

Diferencias.
Funciones.
rj) Cultura andina y
Amrica
prehispnica desde
el
siglo
XV.
Movimientos
sociales. Causas y
consecuencias.

rh) Discrimina las funciones

del Gobierno y del
Estado peruanos.
rk) Discrimina las causas y
consecuencias de los
movimientos sociales en
la Amrica prehispnica
del siglo XV.

rl)
c) Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos, y nos dicen lo que
har el estudiante para demostrar lo que aprendi, ya constituyen indicadores.
Caso contrario hay que otorgarles precisin. La precisin se obtiene
incorporando un producto al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los
aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo
producto:
rm)Cap.
rn) Contenido
ro) Producto o
Especfic
condicin
a
rp) Discrimin
rq) las
funciones
del
rr) haciendo
un
a
Gobierno y del Estado
cuadro
peruanos
comparativo
rs) Discrimin
rt) las
causas
y
ru) elaborando un
a
consecuencias de los
organizador
movimientos
sociales
visual
en
la
Amrica
prehispnica del siglo
XV.
rv)
rw)
d) Recuerda: todas las capacidades especficas no son recomendables para
formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo
caso, la precisin se obtendr cuando indicamos cmo el estudiante demuestra
que interioriza, intuye o imagina.
rx)
e) El indicador pertenece a la capacidad de rea de donde proviene la capacidad
especfica. Si sta pertenece a Manejo de informacin, el indicador pertenece a
Manejo de informacin; si proviene de Juicio crtico, el indicador pertenece a
Juicio crtico.
ry)
f) Una capacidad de rea se debe evaluar teniendo en cuenta ms de un
indicador. Evaluar la capacidad de rea mediante un solo indicador no es
representativo.
rz)
g) Debe haber coherencia entre el indicador y los reactivos que se plantean en el
instrumento de evaluacin. Si el indicador solicita que los estudiantes
identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sera inadecuado, por
ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posicin frente a los
movimientos sociales de la Amrica prehispnica del siglo XV, cuando el
indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos
sociales en la Amrica prehispnica del siglo XV. Ejemplo de formulacin de
pregunta, a partir de un indicador:
sa)
sb)

sc) INDICADOR
se) Discrimina las causas y
consecuencias
de
los
movimientos sociales en la
Amrica prehispnica del
siglo XV, elaborando un
organizador visual.
sg)
sh)
si)
sj)
sk)

sd) REACTIVO O PREGUNTA

sf) Lee el siguiente fragmento y luego
haz un cuadro de doble entrada
en el que escribas las causas y
consecuencias de los movimientos
sociales
en
la
Amrica
prehispnica del siglo XV.

Otros ejemplos de reactivos, a partir de sus respectivos indicadores:

sl) INDICADOR
sn) Identifica
alimentos
nutritivos de la comunidad,
haciendo una lista.
sp) Discrimina
elementos
geomtricos
bsicos,
haciendo representaciones.
sr) Organiza datos estadsticos
elaborando
tablas
de
frecuencias.
st) Infiere los factores de riesgo
de la comunidad ante
posibles
desastres
naturales, haciendo una
lista.

sm) REACTIVO O PREGUNTA

so) Haz una lista de alimentos
nutritivos que se consume en la
comunidad.
sq) Dibuja un cuadrado y un crculo y
luego colorea el permetro de
ambas figuras.
ss) Construye
una
tabla
de
frecuencias con los calificativos de
los estudiantes de 5to grado que
aparecen en la lista siguiente.
su) Lee el siguiente artculo sobre las
condiciones
habitacionales
y
urbansticas de la comunidad y
luego has una lista de los factores
de riesgo ante un posible
terremoto

sv)
sw)
h) Para un aprendizaje esperado es posible formular ms de un indicador, y
apara cada indicador es posible formular ms de un reactivo o pregunta. Se
entiende por reactivo a la tarea que realizar el estudiante para demostrar
que ha aprendido.
sx)
sy)

III.2

En el caso de las actitudes

sz)
Cuando se trata de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones
observables que hacen evidente el desarrollo de una actitud. En el caso de
las actitudes ante el rea, los indicadores estarn relacionados con la
perseverancia en la tarea, el sentido de organizacin, la iniciativa, la
autonoma, entre otras actitudes que influyen directamente en el desarrollo
de las capacidades de rea. Sin embargo, hay otras actitudes que se
vinculan ms con el cumplimiento de las normas o con el respeto y aprecio
a los dems. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la
evaluacin del comportamiento. Ejemplo de indicadores para las actitudes:
ta)
tb)
tc) CRITERIO
td) INDICADORES
te) Actitud ante al Se esfuerza por conseguir el logro
rea
Consulta frecuentemente
Presenta sus tareas

tf) Actitudes

referidas al

cumplimiento

de las normas
tg) (Comportamien

to)

Participa en forma permanente

Toma la iniciativa en su equipo
Persiste a pesar de los errores
Llega a la hora indicada
Cuida el patrimonio institucional
Respeta la propiedad ajena
Ayuda a sus compaeros
Es corts con sus profesores
Permanece en la institucin educativa
Demuestra aseo personal

th) EJEMPLO DE INDICADORES EN ALGUNAS REAS

CURRICULARES
ti) REA DE CIENCIAS SOCIALES
tj) CAPACIDAD DE REA: MANEJO DE INFORMACIN
tk)
tl) Contenid
os

tm)
tn)
to) Capacid
ades
tp) especfic
as

ts) Infiere
tt)
tu)
tv) Discri
mina
tw)
tx)
ty) Organi
za
tz)

tq) Gobierno y
Estado.
Diferencia
s
ua) Discrimin
a las
funciones
del
Gobierno y
del Estado
peruanos,
en un
cuadro
comparativ
o.
ub)
uc) Infiere las
diferencias
entre
Gobierno y
Estado
redactand
o un
artculo.
ud)
ue)

tr) Cultura andina y Amrica

prehispnica desde el siglo
XV2

uf) Discrimina las causas y

consecuencias de los
movimientos sociales de la
Amrica prehispnica del
siglo XVI, mediante un cuadro
de doble entrada.
ug)
uh) Infiere las principales
caractersticas de la cultura
andina del siglo XV, haciendo
una lista.
ui)
uj) Organiza informacin sobre
la cultura andina del siglo XV
en un mapa conceptual.

uk)
ul)
um)
-

ACTIVIDAD DE EXTENSIN:

un)
Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?
Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?
uo)
up) REA DE COMUNICACIN
uq) CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
ur)
us) Contenid
os

ut)
uu)

ux) El ensayo.
Preparacin y
elaboracin

uy) Tcnicas para

comprender el texto:
subrayado, toma de
apuntes.

uv) Capacid

2 Los contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificacin curricular. Esto

permitir que los indicadores sean formulados con mayor precisin.

ades
uw) especfic
as

uz) Identifi
ca
va)
vb) Discri
mina
vc)
vd) Elabor
a
ve)

vf) Identifica el tema

central en un
ensayo
expresndolo.
vg)
vh) Discrimina la
informacin
relevante y
complementaria
mediante
sumillados.

vi) Identifica datos

especficos a travs
del subrayado.
vj)
vk) Elabora esquemas
sobre el contenido de
un ensayo.

vl)
-

vm) ACTIVIDAD DE EXTENSIN:

vn)
Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?
Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?
vo)
vp)
vq) REA DE CIENCIA-TECNOLOGA Y AMBIENTE
vr) CAPACIDAD DE REA: INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
vs)
vt) Contenidos

vu)
vv)
vw)
vx) Capacidades
especficas

wa)
wb)
wc)
wd)
we)
wf)
wg)
wh)

Registra
Formula
Utiliza

vy) Materia y
energa.
Fuentes de
energa y
conservacin
del medio
ambiente
wi) Registra datos
sobre las
fuentes de
energa de su
comunidad.
wj)
wk)Formula
conclusiones
sobre la
conservacin
del medio
ambiente en su
comunidad.

vz) Los vegetales y

la fotosntesis

wl) Utiliza
instrumentos de
laboratorio para
identificar la
estructura de la
hoja.

wm)
wn)
-

wo) ACTIVIDAD DE EXTENSIN:

wp)
Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?
Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?

wq)
wr)
ws) REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO
wt)CAPACIDAD DE REA: GESTIN DE PROCESOS
wu)
wv) Contenidos
ww)
wx)
wy)

wz)

Capacidades
especficas

xc)Identifica
xd)
xe)
xf) Organiza
xg)
xh)
xi) Evala
xj)

xa) El mercado.
Necesidades y
preferencias
xk) Identifica las
necesidades y
preferencias
del mercado
en su
comunidad,
haciendo una
lista.
xl)
xm) Evala las
ventajas del
mercado en su
comunidad,
mediante un
informe.

xb) Actividades
laborales,
profesionales y
oportunidades
de empleo
xn) Organiza
informacin
sobre las
actividades
laborales,
profesionales y
oportunidades
de empleo
existentes en
su zona,
haciendo un
catlogo.
xo)
xp) Evala las
condiciones de
las actividades
laborales de
su zona,
presentando
ventajas y
desventajas.

xq)
xr) ACTIVIDAD DE EXTENSIN:
-

xs)
Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?
Qu rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?
xt)
xu)
xv)MATRIZ DE EVALUACIN
xw)
xx) Cuando se desea recoger informacin con la final de consignarla en
los registros de evaluacin y de comunicar oficialmente los
resultados, es necesario que los instrumentos de evaluacin
respondan a una matriz de evaluacin en la que se prevea los
indicadores, el nmero de reactivos, as como el puntaje asignado a
cada uno de ellos. Esto le da seriedad al proceso de evaluacin y le
permite al docente dar cuenta del porqu de los resultados obtenidos
por los estudiantes.

xy)
xz) La elaboracin de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permite
disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta
manera garantizamos que haya coherencia entre lo que se programa,
lo que se ensea y lo que se evala. Adems, ejercemos control
sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad de la
improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora
independientemente por cada capacidad de rea, y se puede
emplear diversas taxonomas cognitivas, como las de Presseisen,
Feuerstein, Dhainaut, entre otros.
ya)
yb) Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluacin, desde las
ms simples a las ms complejas. En la matriz que se presenta a
continuacin, por ejemplo, en la columna de la izquierda se ha
ubicado las capacidades especficas (discrimina, infiere, organiza),
mientras en la fila superior aparecen los contenidos con los cuales se
articularn las primeras. Las celdas de interseccin entre las
capacidades especficas y los contenidos contienen a los
indicadores. Las otras filas y columnas contienen los porcentajes y
puntajes para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se haya
otorgado a los aprendizajes esperados con los cuales se relacionan.
yc)
yd) En la matriz que venimos analizando, correspondiente al rea de
Ciencias Sociales (Capacidad: Manejo de informacin), se puede
advertir que el profesor, durante la unidad, ha desarrollado con mayor
nfasis la capacidad de inferencia, pues le ha otorgado el 50 % del
puntaje total. Por otra parte, el contenido que ms apoya al desarrollo
de las capacidades es la cultura andina y la Amrica prehispnica
desde el XV, a los que se les ha otorgado el 60 % del calificativo (12
puntos). Recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al
100 %.
ye)
yf) El nmero de temes correspondiente a cada indicador depende de
su grado de complejidad o de la extensin de los contenidos que
involucre los aprendizajes esperados con los cuales se relaciona el
indicador. Por ejemplo, para la capacidad de discriminacin se ha
generado dos temes cuyo valor es de tres puntos para cada uno (el
nmero entre parntesis en la celda respectiva indica el puntaje
asignado al tem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidad
de inferencia.
yg)

yh) Observemos la matriz de evaluacin correspondiente al rea de

Ciencias Sociales (Capacidad de rea: Manejo de Informacin)
yi)
yj)

yk) Contenidos
yl)
ym)
yn)
yo) Capac.
especficas
yt) Discrimina
informacin

za) Infiere
datos

zg) Organiza
zh) informacin

yp) Gobie
rno y
Estad
o.
Difere
ncias
yu) Discr
imina
las
funcio
nes
del
Gobie
rno y
del
Estad
o
perua
nos.
yv)
yw) 1 (3)
zb) Infier
e las
difere
ncias
entre
Gobie
rno y
Estad
o.
zc) 1 (5)
zi)

yq) Cultura
andina y
Amrica
prehispni
ca desde
el siglo XV
yx) Discrimin
a las
causas y
consecuen
cias de los
movimient
os
sociales
de la
Amrica
prehispni
ca del
siglo XVI.
1 (3)
zd) Infiere las
principales
caractersti
cas de la
cultura
andina del
siglo XV. 1
(5)
zj) Organiza
informaci
n sobre la
cultura
andina del
siglo XV. 1
(4)

yr)
P

yy)
6

ze)
1

zk)
4

ys)
%

yz)
3

zf)
5

zl)
2

zm)PUNTAJE

zn) 8

zo) 12

zp)
2

zq)
1

zr) PORCENTA
JE

zs) 40 %

zt) 60 %

zu)
1

zv)

zw)

zx)
zy)

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una

correspondencia uno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee
ms de un reactivo o pregunta para un indicador es importante que
no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal
modo que no se desvirte la valoracin.

zz)
aaa)

aab) Sin embargo, se puede elaborar matrices ms sencillas, y no por

ellos menos serias. Recordemos que al disear las unidades
didcticas ya se han previsto los indicadores para cada criterio de
evaluacin. En consecuencia, ya se tiene los elementos bsicos de la
matriz de evaluacin, para completarla bastara asignarle los pesos a
cada indicador y su correspondiente puntaje y nmero de temes. Los
siguientes indicadores han sido extrados de una unidad didctica del
rea de Comunicacin y pertenecen a la capacidad de rea
Comprensin Lectora:
aac)
1. Discrimina la informacin relevante de la complementaria elaborando
un organizador visual.
2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto
lingstico.
3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto ledo, expresando
opiniones personales.
aad)
aae) A los indicadores anteriores se les asigna el peso
correspondiente, as como el puntaje y el nmero de reactivos,
completando de este modo la matriz de evaluacin. Si observamos la
matriz podemos deducir que el profesor, en su unidad didctica ha
desarrollado con mayor nfasis los aprendizajes relacionados con las
capacidades de inferencia y enjuiciamiento, pues a ambos
indicadores les ha asignado un peso del 40 %.
aaf)
aag) INDICADORES
aah) P
aai) PU
aaj) N
ESO
NTAJE
DE
ASIGN
REA
ADO
CTI
VOS
aak) 1. Discrimina la
informacin relevante
aal) 2
de la complementaria
aam) 4
aan) 1
0%
elaborando un
organizador visual.
aao) 2. Infiere el
significado de palabras
aap) 4
o expresiones, a partir
aaq) 8
aar) 4
0%
del contexto
lingstico.
aas) 3. Enjuicia las
aat) 4
aau) 8
aav) 2
ideas expresadas por el
0%
autor del texto ledo,

expresando opiniones
personales.
aaw) TOTAL

aax) 1
00 %

aay)

20

aaz)

aba)
abb) Se puede observar que al indicador de enjuiciamiento le
corresponde 8 puntos, pues tiene un peso de 40 %, y como se
formular dos reactivos, cada uno de stos valdr 4 puntos.
abc)
abd)
abe)
Ahora s podr explicar por qu mis
abf) Imagen de
estudiantes obtuvieron un determinado
un
puntaje!abg)
profesor
abh)
sonriente
abi)
y
optimista
abj)
abk)
abl)
abm)
abn) ACTIVIDAD DE EXTENSIN
abo)
abp) Completa la siguiente matriz de evaluacin teniendo en cuenta las
capacidades y contenidos de tu rea.
abq)
abr)

abs)

INDICADORES

abw)
abx)
aby)
acc)
acd)
ace)
aci)
acj)
ack)
aco) TOTAL

abt) P
ESO

abu) PU
NTAJE
ASIGN
ADO

abv) N
DE
REA
CTI
VOS

abz)

aca)

acb)

acf)

acg)

ach)

acl)

acm)

acn)

acp)

acq)

acr)

acs)
act)

acu)
acv) EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES
acw)

acx) Aun cuando las capacidades fundamentales son un referente para

el control de la calidad educativa, los docentes de cada rea tienen la
responsabilidad de generar situaciones para atender en mayor o
menor medida al pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la
solucin de problemas y la toma de decisiones.
acy)
acz) No cabe duda de que hay una estrecha relacin entre las
capacidades especficas de cada capacidad de rea y los rasgos de
las capacidades fundamentales. Partimos del supuesto de que al
desarrollar cada una de las capacidades de rea estamos
contribuyendo tambin al desarrollo de las capacidades
fundamentales. Sin embargo, esto no debe quedar en el supuesto o
convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe
preguntarse siempre qu capacidad fundamental estoy
desarrollando a partir de las actividades propuestas en mi rea? Si
los aprendizajes esperados o indicadores formulados no se
relacionan con alguna capacidad fundamental hay que aplicar los
mecanismos para lograrlo. Cada institucin educativa es responsable
de garantizar que as suceda.
ada)
adb)
adc)

add) RELACIN ENTRE CAPACIDADES ESPECFICAS,

CAPACIDADES DE REA Y CAPACIDADES FUNDAMENTALES
EN EL PROCESO DE EVALUACIN
ade)
adf)
adg)
adh)
adi)
adj)
CAPACIDADES
ESPECFICAS
adk)
adl)
CAPACIDADES
ESPECFICAS
adm)
adn)
CAPACIDADES
ESPECFICAS
ado)
adp)
adq)
adr)
ads)
adt) origen a los
Dan
adu)
indicadores

adv)
adw)
adx)
ady)

CAPACIDAD
FUNDAMENTAL

Rasgo

CAPACIDADDE
REA

Rasgo

Rasgo

Unidad de comunicacin
de resultados al final del
perodo y del ao escolar

Referentes para el control

de la calidad educativa

adz)

aea) En la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores

correspondientes a las capacidades de rea de Comunicacin.
Observa cmo cada uno de ellos tienen su origen en las capacidades
especficas y se relacionan con alguna capacidad fundamental:
aeb)
aec)
aed)
aee) CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS
CAPACIDADES FUNDAMENTALES
aef)
aeg)
C
APACIDADES
FUNDAMENTALES

aeh)

CAPACIDADES DE REA

aek)
EXP
RESIN Y
COMPRENSIN
ORAL

aeq)

aet)
dice
aeu)
za
aes)
P aev)
ENSAMIEN- ca
TO
aew)
CREATIVO
aex)

afk)
tifica
afl)
rimina
afm)
iza
afn)
afj)
P
preta
ENSAMIENafo)
TO CRTICO
re
afp)
a
afq)
icia
afr)
agf)
T agg)
OMA DE
tifica
DECISIONES agh)
cciona
agi)
rimina
agj)
iza

Pre
Utili
Apli

ael)
CO aen)
P
MPRENSIN
RODUCCIN
aem)
LEC
DE TEXTOS
TORA
ESCRITOS
CAPACIDADES ESPECFICAS3

aey)
dice
aez)
rquiza
afa)
aniza
afb)
ora
afc)
rea

Iden afs)
tifica
Disc aft)
rimina
Anal afu)
iza
Inter afv)
rquiza
Infie afw)
preta
Eval afx)
re
Enju afy)
a
afz)
icia
Iden agl)
tifica
Sele agm)
rimina
Disc agn)
iza
Anal ago)
rquiza

Pre
Jera
Org
Elab
Rec

Iden
Disc
Anal
Jera
Inter

afd)
edice
afe)
agina
aff)
ganiza
afg)
iliza
afh)
sea
afi)
abora
aga)
entifica
agb)
ganiza
agc)
vala
agd)
njuicia
age)

aei)

Pr Im
Or

INDICADORES
SUGERIDOS

Imagina el desenlace de
una
historieta,
escribiendo el final.
Disea
formatos
periodsticos originales.

Ut
Di
El
Id

Or
E

E
-

Infie

Enjuicia la informacin
proveniente
de
los
medios de comunicacin,
dando su opinin.
Evala la validez de sus
argumentos, expresando
sus
virtudes
y
deficiencias.
Infiere
la
intencin
comunicativa del autor,
presentando un informe.

Eval
Enju
Iden agq)
entifica
Disc agr)
elecciona
Anal ags)
ganiza
Jera agt)
vala

Id

S
Or E

Jerarquiza
la
informacin de un texto
haciendo
un
mapa
conceptual.
Organiza
informacin
para escribir un ensayo,
haciendo
un
cuadro
sinptico.

3 Estas capacidades especficas son las que se presentan en el Diseo Curricular Bsico.
En el proceso de diversificacin curricular, los docentes pueden incluir otras
capacidades especficas.

agk)
a
agw)
tifica
agx)
cciona
agy)
rimina
agv)
S
agz)
OLUCIN DE
iza
PROBLEMAS
aha)
za
ahb)
ca
ahc)
a

Eval agp)
a
Iden ahd)
tifica
Sele ahe)
rimina
Disc ahf)
iza
Anal ahg)
rquiza
Utili ahh)
aniza
Apli ahi)
a
Eval

Eval agu)
Iden ahj)
entifica
Disc ahk)
elecciona
Anal ahl)
ganiza
Jera ahm)
iliza
Org ahn)
sea
Eval aho)
abora
ahp)
vala

Id

S
Or Ut

Plantea formas alternativas de usar los medios

de
comunicacin,
haciendo un ensayo.
Utiliza
los
recursos
disponibles en su zona
para la produccin de
sus textos.

Di
El
E

ahq)
ahr)
ahs)
aht)
-

ACTIVIDADES DE EXTENSIN:

ahu)
Analiza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la capacidad
fundamental al que se refiere.
ahv)
ahw) Por ejemplo, el primer indicador hace alusin a la fluidez
imaginativa, pues el estudiante debe proponer otro final para la
historia que ha ledo o escuchado. Esto implica imaginar nuevos
eventos, otras secuencias, incluir personajes, etc.
ahx)
Llena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu rea. Si eres del rea de
Comunicacin plantea nuevos indicadores:
ahy)
ahz)
aib)
aia)
CA
PACIDA-DES
FUNDAMENTALES

aie)
aif)
aig)
aih)

aii)

aij)

aic)

aim)

ain)
aiq)
air)
ais)
aip)
PE ait)
NSAMIEN-TO aiu)
CREATIVO
aiv)
aiw)
aix)
aiy)
ajj)
PE ajk)
NSAMIEN-TO ajl)
CRTICO
ajm)
ajn)
ajo)
ajp)

CAPACIDADES DE
REA

CAPACIDADES
ESPECFICAS

aiz)

aja)

ajb)
ajc)
ajd)
aje)
ajf)
ajg)
ajh)
aji)

ajt)

aju)

ajv)
ajw)
ajx)
ajy)
ajz)
aka)

INDICADORES
SUGERIDOS

ajq)
ajr)
ajs)
ake)
akf)
akg)
akd)
TO akh)
MA DE
aki)
DECISIONES akj)
akk)
akl)
akm)
aky)
akz)
ala)
akx)
SO alb)
LUCIN DE
alc)
PROBLEMAS ald)
ale)
alf)
alg)

akb)
akc)
akn)

ako)

akp)
akq)
akr)
aks)
akt)
aku)
akv)
akw)

alh)

ali)

alj)
alk)
all)
alm)
aln)
alo)
alp)
alq)

alr)
als)
alt)
alu)
alv)
alw)
alx)
aly)
alz)
ama)
amb)
amc)
amd)
ame)

amf)
amg)
amh)
ami)
amj)
amk)
aml)
amm)

amn)

amo) CAPTULO IV
VALORACIN Y COMUNICACIN
DE LOS RESULTADOS
amp)
amq)
amr)
ams)
amt)
amu)
amv)
amw)
amx)
amy)
amz)
ana)
anb)
anc)
and)
ane)
anf)
ang)
anh)
ani)
anj) ACTIVIDAD DE REFLEXIN
ank)
anl) Antes de abordar el ltimo captulo de este documento, lee
detenidamente la siguiente ancdota:
anm)
ann)
ano)
Al
terminar el primer perodo escolar, don Marcos recibe la libreta
anp)
de informacin de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las
anq)
notas de las reas curriculares, el padre se dirige al avergonzado
anr)
nio,
ans) y le dice entre desconcertado e indeciso:
-ant)
Tienes 12 en Matemtica y 09 en Comunicacin, as es que
tendrs
anu) que estudiar ms.
Julio
anv) hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el
anw)
cometido.
anx)
any)
anz)
aoa)
aob)
aoc)
aod)
aoe)

aof)
aog)
aoh)
aoi)
aoj)

aok)
aol)

REFLEXIONEMOS

aom)
1. Sabr don Marcos cmo orientar a su hijo para que ste mejore sus
aprendizajes?
aon) ...............................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
...........
aoo)
2. Qu aspectos estudiar Julio para que apruebe el rea en el siguiente
perodo?
aop) ...............................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
...........
aoq)
3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su
proceso de aprendizaje, cmo desearas que te informen sobre el
aprendizaje de tu hijo?
aor) ...............................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
...........
aos) La ancdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia
del proceso de valoracin de los aprendizajes. Una sola nota en el
rea de Comunicacin al finalizar un perodo determinado no nos
dice mucho sobre el proceso de aprendizaje. Resulta inexplicable
que todo nuestro esfuerzo por obtener informacin vlida sobre el
aprendizaje de los estudiantes se diluya finalmente en un simple
nmero. Qu significa tener 09 en Comunicacin, aparte de saber
que se desaprob el rea?, los estudiantes tendrn informacin
suficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que
merecen mayor atencin?, sabrn con precisin cules son sus
virtudes o deficiencias?, los padres de familia sabrn cmo orientar
a sus hijos, con un simple nmero como informacin?
aot)
aou) La reflexin anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en
la valoracin y comunicacin de los resultados de evaluacin. Como
maestros, debemos darle a nuestro esfuerzo el valor que se merece,
y esto no se logra cuando reducimos nuestra actividad slo a una
nota. Como padres de familia, tenemos el derecho de ser informados
adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestros hijos, con el fin de

ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber con precisin

cules son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad de
superarlas.
aov)
aow) Esto explica por qu hemos optado por una nueva forma de
valorar y comunicar los resultados de la evaluacin. Si las
intencionalidades de enseanza son desarrollar capacidades y
actitudes, consecuentemente la evaluacin tambin se realizar por
capacidades y actitudes. Esto quiere decir que la valoracin y la
comunicacin de los resultados se har por cada criterio de
evaluacin, incluyendo la actitud ante el rea.
aox)
aoy)

I.

aoz) VALORACIN DE LOS RESULTADOS

apa)
apb) La informacin recogida mediante la aplicacin de los
instrumentos de evaluacin es procesada e interpretada con la
finalidad de otorgarle una valoracin determinada. La valoracin
consiste en asignar un cdigo a los resultados de la evaluacin.
Estos cdigos pueden ser literales, numricos o grficos. Lo ideal es
que estos cdigos estn acompaados de descripciones sobre lo que
es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras ms
descriptiva sea la presentacin de los resultados, la informacin ser
de ms ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dar
una idea de las virtudes o deficiencias en cada criterio de evaluacin.
apc)
apd)
ape)
VALORACIN
DE
LOS
CRITERIOS
DE
EVALUACIN
(CAPACIDADES DE REA Y ACTITUD ANTE EL REA)
apf)
apg) Los criterios de evaluacin se valoran empleando la escala
vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes que influyen directamente
en el desarrollo de las capacidades (Actitud ante el rea) tambin
constituyen un criterio de evaluacin, y se evalan mediante indicadores
vinculados con el inters por el aprendizaje, la perseverancia en la tarea,
el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organizacin, la
responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonoma, la
participacin y consulta permanente, entre otros aspectos.
aph)
api) En Educacin Secundaria la valoracin de los criterios se realiza
empleando la escala vigesimal. Las instituciones educativas pueden
optar por emplear otras escalas, para evaluar el proceso del aprendizaje,
especialmente cuando se trata de evaluaciones no formales o semi
formales. Esta decisin deber ser producto del consenso de la
institucin educativa, expresado en su Proyecto Curricular Institucional.
Sin embargo, cuando se obtenga valoraciones con el fin de registrar y
comunicar resultados en forma oficial, se emplear la escala vigesimal.
Salvo el caso de la valoracin del comportamiento, en cuyo caso se
utiliza la escala literal.
apj)
apk) A continuacin se presenta, como referencia, algunas formas de
valoracin de mayor uso en las instituciones educativas:
apl)

Un smbolo
Una letra (sistema americano)

A
-

b)
c)

Un nmero con diversas escalas:

de 1 a 10
de 1 a 100
de 0 a 1
Una expresin grfica
Un juicio estimativo con diferente nmero de rangos:
de 3: Bueno Regular Malo
de 5: Excelente Bueno Aceptable Escaso Deficiente
de 4: Sobresaliente Notable Aprobado Suspenso
de 6: Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente Muy deficiente

Una descripcin:
- Tipo informe: Este nio ha mejorado mucho en cuanto a la riqueza de vocabulario
y fluidez verbal, aunque se debe seguir trabajando con la sintaxis y estructuracin
de las frases
- Tipo de valoracin descriptiva:
Bien o destaca
Progresa adecuadamente
Debe mejorar

apm)
apn)
apo)
O sea que puedo emplear
app)
cualquier escala?

Claro, pero para el registro oficial de los

resultados de evaluacin siempre se
emplear la escala vigesimal.

apq)
apr)
aps)
La evaluacin de las capacidades fundamentales se
realiza a partir de las capacidades de rea y las capacidades
especficas. Esta evaluacin tiene carcter formativo, con fines de

regulacin, y no genera valoraciones especiales para la comunicacin

bimestral o trimestral de resultados.
apt)

Claro,
las valoraciones se hacen en funcin de cada una de las capacidades de
Me quieres decir que no hay nota para las capacidades
fundamentales?

apu)
apv)
apw)
apx)
apy)
apz)
aqa) Las capacidades de rea s requieren necesariamente de una
valoracin al final de cada perodo.
aqb)
aqc) Las capacidades de rea se desarrollan en forma articulada en
todos los perodos escolares; consecuentemente, al finalizar stos, se
obtendr una valoracin por cada una de las capacidades de rea.
aqd)
aqe)
Las capacidades especficas, cuando se articulan con los
contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluacin. A
partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluacin. En
el proceso de valoracin, cada tem tiene su puntaje respectivo, pero la
valoracin total de todos ellos corresponde a cada capacidad de rea y
no a cada capacidad especfica.
aqf)
aqg)
Entonces, no hay nota
aqh)
Ni modo. Si tienes una nota por
para cada capacidad
cada capacidad especfica tendras
aqi)
que obtener 4.400 notas por
especfica?
aqj)
trimestre.
aqk)
aql)
aqm)
aqn)
aqo)
1.1 Cmo se realiza la valoracin de cada criterio?
aqp)
a) Valoracin de perodo de cada criterio
aqq) El calificativo de perodo de cada criterio se realiza
mediante promedio simple. La siguiente tabla es un ejemplo del
registro auxiliar del docente, en el que se ha obtenido la
calificacin de perodo de cada criterio, mediante el promedio
simple:
aqr)

aqs)
aqt)

g)
A

j) CRIT

h) PRIMER PERIODO
k) CRIT
l) CRIT

ERIO
1

ERIO
2

m) CRI

ERIO
3

TER
IO 4

n)

o) p) q) r) s) t) u) v) w) x) y) z) aa) ab) ac) ad) ae) af) ag) ah)

12 13 13

13 12 13 13

13 12 13 13

13 13 14 14

14

ai) aj) ak) al) am) an) ao) ap) aq) ar) as) at) au) av) aw) ax) ay) az) ba)bb) bc)
M

14 13 14

14 13 12 13

13 13 13 13

13 14 14 14

14

bd) be) bf) bg) bh) bi) bj) bk) bl) bm)bn) bo) bp) bq) br) bs) bt) bu) bv)bw) bx)
aqu)
aqv)
aqw)
aqx)
b) Valoracin de perodo del rea
aqy) La valoracin de perodo del rea se calcula mediante promedio
simple:
aqz)
ara) Ejemplo: En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Juan
obtuvo los siguientes calificativos durante el primer perodo:
arb)
arc)
arg) BIMESTR
are)
CRITER
E/TRIMESTR
IOS DE
arh)
ari)
ard)
C
E
E
EVALUACI
REA
N
arl)
arm) arn) aro)
arf)
1
2
3
4

ars)
arr)

C
IEN
CIA,
TEC
NO
LO
GA
Y
AM
BIE
NTE

Compre
nsin de
informacin
asa) Indagaci
n y
experimenta
cin
asi)Juicio
crtico.
asq)

asr)

Actitud
ante el rea

asz)
CALIF.
DE
PERODO
DEL REA

art)
13

aru)

arv)

arw)

asb)
12

asc)

asd)

ase)

asj)
13

ask)

asl)

asm)

ass)
14

ast)

asu)

asv)

ary)

asg)
arx)
aso)
asx)
atf)

ata)
13

atb)

atc)

atd)

ate)

atg)
ath)
1.2 Cmo se realiza la valoracin final del rea?
ati)
atj)
El calificativo final de rea, al trmino del ao escolar, se calcula
promediando los calificativos de perodo del rea.
atk)
atl)
Ejemplo:

atm)
ato)
atn)

REA

CRITERI
OS DE
EVALUACI
N
atp)

aub) C
IEN
CIA,
TEC
NO
LO
GA
Y
AM
BIE
NTE

auc) Compren
sin de
informacin
auk) Indagaci
ny
experimentac
in
aus) Juicio
crtico.
aut)
avb) Actitud
ante el rea
avc)
avk) CALIF.
DE
PERODO
DEL REA

atq) BIMESTR
E/TRIMESTR
E
atv) atw) atx) aty)
1
2
3
4
aud)
1
aue) auf) aug)
aul)
1

atr)
C

ats)
E

atz)

aua)
aui)
auq)

aum)

aun)

auo)
auh)

auu)
1
avd)
1
avl)
1

auz)
auv)

auw)

aux)
avi)

ave)

avm)
12

avf)
avn)
1

avg)

avo)

avp)
1

avr)
avs)
II.

VALORACIN DE LAS ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE

LAS NORMAS (COMPORTAMIENTO)
avt)
avu) La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje
tambin se realiza as. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus
capacidades, tambin despliega un conjunto de disposiciones y motivaciones
que potencian el esfuerzo del estudiante para aprender ms y mejor. Por eso
es que se ha incorporado el criterio de Actitud ante el rea. Sin embargo, hay
otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas
(el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la
institucin educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a las
diferencias, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos
de certificacin de la conducta.
avv)
avw) Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos
de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se
manifiestan en forma espordica. Esto obliga a que la institucin educativa
implemente mecanismos de coordinacin para asegurar que todos los
docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este
proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informacin
proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes
de los estudiantes.
avx)

avq)

avy) La valoracin del comportamiento se realiza en forma literal y

descriptiva durante todos los perodos, y est a cargo del tutor de aula, con el
apoyo del auxiliar de educacin. Al final del ao escolar se obtiene una
valoracin final del comportamiento dando preferencia a la calificacin del
ltimo perodo. Este calificativo final se consigna en la Libreta de Informacin y
en el Acta Consolidada de Evaluacin, en el rubro de comportamiento.
avz)
awa) Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdticos los casos
ms significativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de los
estudiantes. Estos reportes tambin son tomados en cuenta en la valoracin de
perodo del comportamiento.
awb)
awc) La valoracin literal se realiza utilizando la siguiente escala:
awd)
awe)
awf)
awg) Comportamiento Muy bueno (El estudiante
A
desarrolla significativamente todos los
indicadores previstos)
awi) Comportamiento Bueno (El estudiante
awh)
desarrolla significativamente la mayora de
A
indicadores previstos)
awk) Comportamiento Regular (El estudiante
awj)
desarrolla significativamente la mitad o menos
B
de la mitad de los indicadores previstos)
awm) Comportamiento Deficiente (El estudiante
awl)
desarrolla slo algunos de los indicadores
C
previstos)
awn)
awo)
awp) La valoracin descriptiva se realiza en la Libreta de Informacin del
estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de
actitudes de los estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc.
a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoracin
descriptiva es la evaluacin cualitativa propiamente dicha.
awq)
awr) En la descripcin del desarrollo actitudinal, el tutor contemplar aquellos
casos que merezcan mayor atencin (virtudes o deficiencias) sin especificar
detalles de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las
valoraciones literales y la apreciacin descriptiva. Ejemplo de una valoracin
descriptiva:
aws)
awt)
awu)

awv)
aww)
awy)

Trata con respeto a sus compaeros, pero tiene poco

cuidado en la limpieza y conservacin del patrimonio
awx)
ALGO SOBRE LA NOTA DE CONDUCTA
institucional.

awz) El comportamiento humano es demasiado complejo y comprende

diferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducido
a un solo nmero. Es ms conveniente que la conducta del estudiante
sea valorada en forma descriptiva, a partir de la informacin
proporcionada por los docentes, tal como se plantea en esta gua.
axa)
axb) Para efectos de certificacin, debido a exigencias administrativas,
hay que recurrir a la historia personal del alumno, a la informacin
proporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciacin realizada
por el tutor en la libreta de informacin. A solicitud del interesado, la
institucin educativa puede expedir un certificado en el que se describa
brevemente cmo ha sido el comportamiento del estudiante durante su
permanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es un
certificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguiente
texto puede servir como ejemplo para redactar los certificados de
conducta solicitados por el estudiante:
axc)
axd)

El seor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la

axe)
institucin educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en
axf)
su relacin con los dems y en las tareas encomendadas.
axg)
axh)
axi)
axj)
axk) O de otra manera:
axl)
axm)
axn)
La seorita Carmen Becerra Hernndez, durante su permanencia
axo)
en esta actitud, mostr actitudes de responsabilidad, organizacin
axp)
y respeto por los dems y sus ideas.
axq)
axr)
axs)

axt)
axu)
axv)

axw) COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN

axx)
axy) Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la
evaluacin es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje.
Evaluar es una forma ms de aprender, por lo tanto toda la
informacin que de ella se derive tendr implicancias en el proceso
de optimizacin de los aprendizajes.
axz)
aya) La comunicacin de los resultados de la evaluacin es un proceso
indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos
docentes tienen el derecho de estar informados sobre los resultados
del proceso de aprendizaje. Sin esa informacin cualquier actividad
resulta vana y sin sentido. De all que la institucin educativa, debe
prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicacin
oportuna de los resultados de evaluacin a los agentes involucrados
(estudiantes, padres de familia, profesores).
ayb)
ayc) La comunicacin de los resultados de la evaluacin se puede
realizar al inicio, durante y al trmino del proceso de aprendizaje.
ayd)
1 Al inicio del proceso de aprendizaje la informacin est referida a las
experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de
aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los
educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto
a las capacidades y actitudes previstas en la programacin curricular.
aye)
ayf) Los resultados de la evaluacin inicial son un referente importante
para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los
propsitos en funcin de las posibilidades reales de los estudiantes.
ayg)
2 Durante el proceso de aprendizaje la informacin de los resultados de la
evaluacin permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el
mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres
de familia conozcan cmo se est realizando el proceso de aprendizaje
podrn asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los
propsitos.
ayh)
3 Al trmino del proceso de aprendizaje, la informacin de los resultados se
refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en
cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes
esperados, considerados por la institucin educativa. En otras palabras, se
trata de determinar cuanto se avanz respecto a los aprendizajes
programados.
ayi)
ayj) Los propsitos en cada uno de estos momentos no son
excluyentes, pues una misma evaluacin puede servir para varios
fines. Por ejemplo, la comunicacin de los resultados finales, al
mismo tiempo que informa sobre el desempeo del estudiante al

trmino de un perodo o de un grado, tambin sirve como informacin

para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente perodo o grado
escolar.
ayk)
ayl)
aym) PROCESO DE COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE
EVALUACIN
ayn)
ayo)
ayp)
AL INICIO DEL
DURANTE EL
AL FINAL DEL
PROCESO
PROCESO
PROCESO
ayq)
ayr)
COMUNICACIN
ays)
DE LOS
ayt)
RESULTADOS
ayu)
En qu situacin el
Virtudes y falencias
Nivel que se
ayv)
estudiante inicia el
en el proceso de
alcanz en el
ayw)
aprendizaje
aprendizaje
aprendizaje
ayx)
ayy)
ayz)
aza)
ESTUDIANTES, PADRES DE
azb)
FAMILIA, PROFESORES
azc)
azd)
aze)
azf) La comunicacin de los resultados de la evaluacin se realiza de
manera formal o no formal. Se comunica de manera de no formal
los resultados provenientes de la evaluacin inicial o formativa. En
estos casos, se recurre a conversaciones personalizadas o grupales
con los estudiantes o padres de familia, a indicaciones en el
cuaderno de trabajo o en las hojas de prctica, etc.
azg)
azh) La comunicacin formal de los resultados de evaluacin se
realiza al final de cada perodo y grado, mediante los registros de
evaluacin y la libreta de informacin del estudiante.
azi)
azj) En el caso de las capacidades de rea y de la actitud ante el rea,
la comunicacin se realiza en todo los perodos y al finalizar el grado.
azk)
azl) La comunicacin de los resultados en el caso de actitudes
referidas al cumplimiento de las normas y la convivencia corresponde
a los tutores de aula.
azm)

azn)

azw)

azo) DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS

RESULTADOS DE EVALUACIN
azp)
1. REGISTRO DE EVALUACIN
azq) El registro de evaluacin es un documento en el que los docentes
consignan los resultados de la evaluacin tanto de capacidades como de
actitudes.
azr)
azs) La seccin destinada a las capacidades de rea presenta la
siguiente estructura:
azt)
azu)
azv)
bao)
bap)
baq)
RE

bar)

baf)
bag)
PERO
D
O
2

bai)
baj)
bak)
PERO
D
O
3
bal)
bam)

ban)

bae)
bah)

azy)
azz)
baa)
PERO
D
O
1
bab)

bad)

azx)A
P
E
L
L
I
D
O
S

bac)
Y

bbm)

bbn)

N
O
M
B
R
E
S
bbo)

bci)

bcj)

bck) bcl) bcm)bcn)bco)bcp)bcq)bcr) bcs)bct) bcu)bcv) bcw)bcx)bcy) bcz) bda)bdb) bdc)

bdd)

bde)

bdf) bdg)bdh)bdi) bdj) bdk)bdl) bdm)bdn)bdo)bdp)bdq)bdr) bds)bdt) bdu)bdv) bdw) bdx)

bdy)

bdz)

bea)beb)bec)bed)bee)bef) beg)beh)bei) bej) bek)bel) bem)ben)beo)bep)beq)ber)

bet)

beu)

bev)bew)bex)bey)bez)bfa) bfb) bfc) bfd) bfe) bff) bfg) bfh) bfi) bfj) bfk) bfl) bfm) bfn)

bfo)

bfp)

bfq) bfr) bfs) bft) bfu) bfv) bfw) bfx) bfy) bfz) bga)bgb)bgc)bgd)bge)bgf) bgg)bgh) bgi)

bgj)

bgk)

bgl) bgm)bgn)bgo)bgp)bgq)bgr) bgs)bgt) bgu)bgv)bgw)bgx)bgy)bgz) bha)bhb)bhc) bhd)

bhe)

bhf)

bhg)bhh)bhi) bhj) bhk)bhl) bhm)bhn)bho)bhp)bhq)bhr) bhs)bht) bhu)bhv) bhw)bhx) bhy)

bhz)

bia)

bib) bic) bid) bie) bif) big) bih) bii) bij) bik) bil) bim)bin) bio) bip) biq) bir) bis)

bit)

biu)

biv)

biw) bix) biy) biz) bja) bjb) bjc) bjd) bje) bjf) bjg) bjh) bji) bjj) bjk) bjl) bjm) bjn)

bjo)

bjp)

bjq)

bjr) bjs) bjt) bju) bjv) bjw) bjx) bjy) bjz) bka)bkb)bkc) bkd)bke)bkf) bkg) bkh) bki)

bkj)

bkk)

bkl)

bkm)bkn)bko)bkp)bkq)bkr) bks) bkt) bku)bkv) bkw)bkx) bky) bkz)bla) blb) blc) bld)

ble)

blf)

blg)

blh) bli) blj) blk) bll) blm)bln) blo) blp) blq) blr) bls) blt) blu) blv) blw) blx) bly)

blz)

bau) bav) baw) bax)

baz) bba) bbb) bbc)

bbe) bbf) bbg) bbh)

bbj) bbk) bbl)

bbp)bbq)bbr) bbs)bbt) bbu)bbv)bbw)bbx)bby)bbz)bca)bcb)bcc)bcd) bce) bcf) bcg) bch)

bes)

bma)

bmb)

bmc)bmd)bme)bmf)bmg)bmh)bmi)bmj)bmk)bml)bmm)
bmn)bmo)bmp)bmq)bmr)bms)bmt) bmu)

bmv)

bmw)

bmx)bmy)bmz)bna)bnb)bnc)bnd)bne)bnf) bng)bnh)bni) bnj) bnk)bnl) bnm)bnn)bno) bnp)

bnq)
bnr)
bns) Cada perodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios
de evaluacin de cada rea curricular (C1, C2, C3, C4). Algunas reas
tienen tres criterios y, otras, cuatro. La actitud ante el rea constituye uno de
los criterios de evaluacin en todas las reas curriculares. Las notas de
cada criterio provienen del registro auxiliar del docente.
bnt)
bnu) En cada perodo, como se puede apreciar, se obtiene un calificativo
bimestral o trimestral del rea.
bnv)
bnw) En el resumen anual se registra los calificativos de perodo (P1, P2,
P3), cuyo promedio da origen al calificativo final de rea.
bnx)
bny)
2. LIBRETA DE INFORMACIN
bnz)
boa) Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y
padres de familia sobre los resultados del aprendizaje, tanto de
capacidades como de actitudes. La institucin educativa determina el
nmero de informes que se realizar durante el ao escolar. Tales informes
coinciden con el nmero de perodos establecidos. Si se opta por bimestres
se emitirn cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres slo se
realizarn tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el proceso de
aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y
padres de familia sobre la situacin en que se encuentra el desarrollo de
capacidades y actitudes.
bob)
boc) La seccin correspondiente a los criterios de evaluacin presenta la
siguiente estructura:
bod)
boe)
bof)
bog)
boh)
RE
A

boj)

boi) CRITERIOS DE
EVALUACIN

boo) bop) boq) bor)

bov) Razonamiento y demostracin

bou)MA
TE
M
TIC
A

BIMEST
RE/TRIM
ESTRE

bpd) Comunicacin matemtica

bpl) Resolucin de problemas
bpt) Actitud ante el rea
bqb)CALIFIC. DE PERODO DE
REA

bok)
C

bos)

bol)
E

bot)

bow)box)boy)boz)

bpb)

bpe)bpf) bpg)bph)

bpj)

bpm)bpn)bpo)bpp)

bpr)

bpu)bpv)bpw)bpx)

bpa)

bpz)

bqc)bqd)bqe)bqf)

bqg)

bqh)

bqj) Expresin y comprensin oral

bqi) CO
MU
NIC
ACI
N

bqr) Comprensin lectora

bqz) Produccin de textos
brh) Actitud ante el rea
brp) CALIFIC. DE PERODO DE
REA

brw) IDI
OM
A
EX
TR
AN
JE
RO

by) CIE
NCI
A,
TEC
NOL
OG
AY
AMB
IENT
E

dm)

E
DUC
ACI
N
PAR
A EL
TRA
BAJ
O

brx) Comprensin de textos

bsf) Produccin de textos
bsn) Actitud ante el rea
bsv) CALIFIC. DE PERODO DE
REA

bqs)bqt) bqu)bqv)

bqx)

bra) brb) brc) brd)

brf)

bri) brj) brk) brl)

bqo)

brn)

brq) brr) brs) brt)

bru)

brv)

bry) brz) bsa)bsb)

bsg)bsh)bsi) bsj)

bsd)
bsc)

bso)bsp)bsq)bsr)
bsw)bsx) bsy) bsz)

bsl)
bst)

bta)

btb)

ca) cb) cc) cd)

cf)

ch) Indagacin y experimentacin

ci) cj) ck) cl)

cn)

cp) Juicio crtico

cq) cr) cs) ct)

cv)

cx) Actitud ante el rea

cy) cz) da) db)

ce)

dd)

df)

dg) dh) di) dj)

dk)

dl)

CALIFIC. DE PERODO DE
REA

dn) Gestin de Procesos

do) dp) dq) dr)

dt)

dv) Ejecucin de procesos

dw) dx) dy) dz)

eb)

ee) ef) eg) eh)

ej)

productivos

ed) Comprensin y aplicacin de

tecnologas

el)

Actitud ante el rea

et)

CALIFIC. DE PERODO DE
REA

fb)

Mdulo Ocupacional (a partir

de 3ro)

fr)
fz)

em) en) eo) ep)

ds)

er)

eu) ev) ew) ex)

ey)

ez)

fc) fd) fe) ff)

fg)

fh)

fk) fl) fm) fn)

CALIFIC. DE PERODO
DE REA

gg) COMPORTAMIENTO
btd)

bqp)

bz) Comprensin de informacin

fj)
fi)

bqk)bql) bqm)bqn)

fp)

fs) ft) fu) fv)

fo)

fx)

ga) gb) gc) gd)

ge)

gf)

gh) gi) gj) gk)

gl)

gm)

bte)
btf)
En los casilleros correspondientes a cada perodo (bimestre o
trimestre) se coloca el calificativo de perodo de cada criterio de evaluacin
y, adems, el calificativo de perodo del rea curricular. Esta informacin
proviene del registro de evaluacin.
btg)
bth) En el casillero correspondiente al calificativo final del rea se coloca
la valoracin anual por cada una de las reas curriculares. Esta valoracin
se obtiene promediando los calificativos de perodo obtenidos en el rea
curricular.
bti)
btj)
En el rea de Educacin para el Trabajo, en la fila Mdulo
ocupacional (a partir de 3ro) se escribir el nombre del Mdulo ocupacional
que haya desarrollado el estudiante. Esta fila slo ser llenada en el caso
de estudiantes de tercero, cuarto o quinto grados.
btk)
btl)
Luego de los casilleros destinados al rea de Educacin para el
trabajo, hay unos casilleros en blanco, stos sern destinados para
consignar los calificativos correspondientes a los talleres o rea creadas por
la institucin educativa, como parte del tiempo de libre disponibilidad.
btm)
btn) En la fila de comportamiento se consigna los calificativos que los
estudiantes hayan obtenido en cada perodo en las actitudes referidas al
cumplimiento de las normas y la convivencia.
bto)
btp) En el cuadro correspondiente a la apreciacin del tutor se describe
en forma breve y precisa, los aspectos ms destacados y notorios que el
estudiante demuestre en el desarrollo de su comportamiento, sea en el caso
de virtudes o de carencias. Ejemplo:
btq)
btr)
bts) APRECIACIN DEL TUTOR

btu) PRIME
RA
APRECI
ACIN

btv) Demuestra buena disposicin para

participar en actividades de apoyo a
los dems, pero podra mejorar si
asume las normas de convivencia
consensuadas en el aula.

btt) FI
R
M
A
btw)
btx)
bty)
btz)
bua)
bub)
bue)
buf)
bug)

buc)SEGUN
DA
APRECI
ACIN

buh)
bud)

bui)
buj)

bum)
bun)
buk)TERCE
RA
APRECI
ACIN

buo)
bup)
buq)
bul)

bur)
buu)
buv)
buw)

bus)CUART
A
APRECI
ACIN

bux)
buy)
buz)
but)

bva)

NOMBRE DEL TUTOR:

bvb)
bvc)
bvd) En realidad, esta informacin es ms significativa para el estudiante y
el padre de familia, pues les proporciona una idea clara sobre los resultados
del aprendizaje.

bve)

bvf)
bvg)
bvh)
bvi)
bvj)
bvk)
bvl)
bvm)
bvn)
bvo) CAPTULO V

bvp)

TOMA DE DECISIONESACTIVIDAD

DE REFLEXIN
bvq)
bvr)
CASO 1
bvs)
bvt)
El profesor Vicente, luego de recoger
los exmenes de Matemtica, se
bvu)
bvv)a los estudiantes dicindoles: Felicidades a quienes han
dirige
bvw)
desarrollado
bien los ejercicios. Quienes lo hicieron mal podrn dar
bvx) de recuperacin la prxima semana.
examen
bvy)
bvz)
bwa)
bwb)
CASO
2
bwc)
bwd)
Durante
bwe) el examen de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Alicia da una
mirada
bwf)general a la hoja de indicaciones, y pregunta a la profesora:
Cundo es el examen de recuperacin?
bwg)
bwh)
bwi)
bwj)
bwk)
bwl) Los casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las
instituciones educativas, y los docentes hemos asumido en forma
natural tales reacciones. Sin embargo, es aceptable que el profesor
Vicente fije fecha para el examen de recuperacin, sin conocer los
resultados y sin haber reflexionado sobre las causas que motivaron la
posible desaprobacin de los estudiantes?, actuar as no es acaso
tener el prejuicio de que los alumnos son los nicos responsables de
su fracaso?, acaso la actitud de Alicia no es ms que una muestra
de condicionamiento para aceptar que ella es la nica culpable de su
posible fracaso? y finalmente, la prueba de recuperacin es la nica
estrategia para optimizar los aprendizajes?
bwm)
bwn) La respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una
concepcin sobre evaluacin, confundida muchas veces con
examen, control o medio para ejercer autoridad. Antes de tomar
alguna decisin es imprescindible determinar cules fueron las
causas que originaron los buenos o malos resultados, para elegir el
mecanismo pertinente que se aplicar para optimizar los
aprendizajes. Puede ser posible que las dificultades de los
estudiantes se deban, por ejemplo, a la deficiente aplicacin de las
estrategias didcticas por parte del docente, quiz los aprendizajes
esperados fueron demasiado complejos en relacin con el nivel de
desarrollo de los estudiantes, o puede ser tambin que los
instrumentos de evaluacin estuvieron mal elaborados y peor

aplicados. La certeza que tengamos de stos y otros elementos nos

ayudar a elegir las estrategias ms pertinentes para tomar una
decisin sobre qu hacer para mejorar el aprendizaje.
bwo)
bwp)
bwq)

bwr) TOMA DE DECISIONES

bws)
bwt) La toma de decisiones es una de las etapas ms importantes de
la evaluacin de los aprendizajes. No tiene ningn sentido recoger
informacin, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto
no deriva en la aplicacin de estrategias que permitan mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de evaluacin
podemos identificar casos como:
bwu)
estudiantes que requieren de un proceso de recuperacin pedaggica,
reforzamiento o profundizacin en determinados aprendizajes,
el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,
estrategias didcticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje
de los estudiantes,
instrumentos de evaluacin mal diseados y peor aplicados.
bwv)
bww) Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir
mecanismos diferentes de intervencin, y esto debe ser una decisin
compartida entre docentes y estudiantes. Optar directamente por la
acostumbrada prueba de recuperacin es un indicador de que se
considera al estudiante como el nico responsable de su fracaso en
el aprendizaje.
bwx)
bwy) En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a
toda la institucin, es necesario emplear las medidas de tendencia
central o de dispersin con miras a un anlisis ms riguroso de los
resultados de la evaluacin.
bwz)
bxa) El siguiente esquema muestra las lneas de intervencin
(aprendizaje de los estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias
de aprendizaje, evaluacin del aprendizaje) respecto a la toma de
decisiones en el proceso de evaluacin. Ntese que cada lnea de
intervencin comprende un conjunto de aspectos sobre los que hay
que operar.
bxb)
bxc)
FASES DE LA EVALUACIN
bxd)
bxe)
bxf)
bxg)
bxh)
TOMA DE DECISIONES
bxi)
bxj)
bxk)
bxl)
APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES
CLIMA DEL AULA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
bxm)
bxn)
bxo)

bxp)
bxq)
bxr)
bxs)
bxt)

Recuperacin,
reforzamiento y
profundizacin

Relaciones
interpersonales

Estilos
y ritmos de
aprendizaje

Validez y
confiabilidad de
instrumentos

bxu) ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

bxv)
1. Cuando los estudiantes requieren recuperacin pedaggica
bxw) Si la evaluacin es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir
que en todo momento podemos tener informacin sobre el aprendizaje de
los estudiantes; consecuentemente, la recuperacin pedaggica se
realizar durante todo el proceso de aprendizaje y no nicamente al final del
ao escolar.
bxx)
bxy) La recuperacin pedaggica es un proceso en el que se genera un
conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los
aprendizajes que no alcanzaron en un perodo determinado (sesin, unidad,
bimestre, ao), y que son indispensables para continuar con los siguientes.
bxz)
bya) La recuperacin pedaggica se puede realizar:
byb)
byc) Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluacin diagnstica,
se ha detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes
previos para dar inicio a lo que se haba programado. Si esta situacin es
similar en la mayora de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos
mdulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en
condicin de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta slo en algunos
estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante
acompaamiento personal o grupal, actividades complementarias para que
realicen fuera de la escuela, etc.
byd)
bye) Durante el proceso, cuando algunos estudiantes presentan ciertas
dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus dems
compaeros. En este caso, es conveniente realizar un acompaamiento,
personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que
merezcan mayor atencin. Para el efecto, es necesario, variar las
estrategias didcticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas
complementarias, prcticas dirigidas o trabajos domiciliarios. Tambin se
puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes ms
avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades.
byf)
byg) Al final del proceso (ao escolar), Imagen de un estudiante que
cuando los estudiantes han desaprobado observa sus calificaciones
hasta tres reas curriculares. Esto da origen finales.
al Programa de Recuperacin Pedaggica
(PRP) que se realiza durante el perodo
vacacional y que tiene carcter presencial.
Las acciones programadas en el PRP
pondrn nfasis en las capacidades y
actitudes en las cuales los estudiantes hayan presentado mayores
deficiencias. Esto no quiere decir que se desatienda las dems capacidades
y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada.
byh)

byi) La ejecucin del Programa de Recuperacin Pedaggica tiene la

misma intencionalidad del proceso regular de aprendizaje: el desarrollo de
capacidades y actitudes, pero lgicamente las estrategias de aprendizaje
sern ms dctiles, pues los aprendizajes que requieren reforzamiento
pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen
atencin diferenciada. De esto se infiere que la programacin curricular del
PRP requiere la identificacin previa de los aprendizajes que necesitan
desarrollar los estudiantes.
byj)
byk) Tambin debemos recordar que algunas reas curriculares tienen
una fuerte carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y
Relaciones Humanas, Educacin Religiosa, Educacin por el Arte y
Educacin Fsica. En estas reas los aprendizajes estn orientados al
desarrollo emocional y socio-afectivo de la persona, hacindola cada vez
ms ntegra, y sin lo cual quedara sin la fortaleza humana que requiere la
sociedad de hoy. Estos aprendizajes son ms lentos y tienen que ver con el
mundo interno y espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones
valorativas frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperacin
Pedaggica involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las
instituciones de la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de
solidaridad, campaas de apoyo comunal, participacin en eventos
deportivos o religiosos, entre otras estrategias.
byl)
2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes
bym) Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no estn
desaprobados en las evaluaciones de perodo o anual, necesitan reforzar
sus aprendizajes, pues su nivel de desempeo no es suficiente y podran
tener dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como ste es
recomendable generar un sistema de mdulos autoinstructivos o guas de
prctica (o estudio) dirigidos a los estudiantes que requieran reforzar sus
aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el domicilio, con apoyo
de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la
comunidad, en visitas de campo, etc. Al final de estos mdulos los
estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas.
byn)
3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes
byo) Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para
cumplir con las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la
intencin de hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los
requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo inters es
aprender ms all de los aprendizajes que la escuela les puede
proporcionar.
byp)

byq) La evaluacin del aprendizaje tambin Imagen de un estudiante

nos
brinda
informacin
sobre
estas que investiga en forma
potencialidades, y nos permite pronosticar si los entusiasta
estudiantes estn en condiciones de hacer ms
de lo que la escuela les da, con la finalidad de
fortalecer los talentos. Una actitud positiva del
docente para alentar siempre a asumir retos es
decisiva en la formacin de una cultura
emprendedora.
byr) Las decisiones que se tomen al respecto
deben estar enmarcadas en una estrategia institucional que fomente la
capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y recompense el ptimo
desempeo, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se
puede organizar encuentros acadmicos entre estudiantes de diferentes
instituciones, ferias de libro, promocin de la lectura y juegos florales, entre
otros eventos.
bys)
byt) En el mbito del aula, el docente debe promover siempre que los
estudiantes hagan ms de lo que se les pide, que asuman el reto de
aprender ms. Peridicamente se puede brindar a los alumnos bibliografa y
pginas web que aborden asuntos de su inters, indicndoles lugares
exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologas de
lecturas, artculos cientficos, reportajes para profundizar determinados
aprendizajes. Estas acciones deben ser de eleccin libre, sin presiones de
ningn tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los
estudiantes.
byu)
4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula
byv) Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber
tambin al tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de
contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de
intolerancia, de represin psicolgica, de autoritarismo y de discriminacin
mermar considerablemente el aprendizaje de los estudiantes.
byw)
byx) Este es un reto que exige mucho
tino y apertura de los docentes para Imagen que refleje adecuadas
fomentar la prctica de buenas relaciones interpersonales
relaciones interpersonales. Se sugiere
realizar talleres de autoestima, juegos
de roles, anlisis de casos y
excursiones, que deriven en reflexiones
y compromisos sobre la prctica de la
tolerancia, la asertividad y la empata. El establecimiento de normas de
convivencia, en forma consensuada, tambin puede ser de mucha ayuda.
La comunicacin que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de
las otras reas curriculares, debe servir para programar acciones conjuntas
orientadas a mejorar el clima en el aula.
byy)
5. Cuando se persigue mejorar la aplicacin de las estrategias de
aprendizaje

byz) Es injusto pensar que los nicos responsables del fracaso escolar
sean los estudiantes: hemos reflexionado por un momento en la
pertinencia o no de las estrategias que empleamos?, hemos pensado en
los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en funcin de ellos
hemos seleccionado las estrategias? Quiz los docentes tambin tenemos
responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos.
bza)
bzb) Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado
repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde
la naturaleza de cada rea curricular. Debemos tener en cuenta que
algunos estudiantes pueden aprender mediante estmulos auditivos, pero
otros de manera visual; algunos reaccionan rpidamente ante cualquier
situacin, otros en cambio son ms reflexivos y necesitan mayor tiempo
para el aprendizaje. Esto nos permitir emplearlas de acuerdo con el estilo
de aprendizaje de los estudiantes. Ser conveniente, entonces, que
empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con
mayor razn cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento.
bzc)
6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluacin
bzd) En el proceso educativo todo es factible de evaluacin, incluido, por
supuesto, el mismo proceso de evaluacin (metaevaluacin). Es posible
que al disear los instrumentos de evaluacin, no hayamos cuidado la
coherencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada
capacidad de rea, o quiz los indicadores no sean representativos de la
capacidad de rea y hayamos terminado por evaluar aprendizajes
diferentes a los esperados.
bze)
bzf) Es necesario, entonces, que revisemos el diseo de evaluacin y
analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad
de rea tienen coherencia con los indicadores, y si stos estn reflejados en
los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los
instrumentos. Tambin debemos observar la presentacin de los reactivos:
son lo suficientemente claros?, carecen de ambigedades?, se han
presentado en orden de complejidad? En otras palabras, son confiables
los instrumentos de evaluacin?
bzg)
bzh)

bzi) GLOSARIO
bzj)
bzk) ACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y
del pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la
aceptacin de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen
elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de
uno o ms valores.
bzl) ACTITUDES ANTE EL REA. Son aquellas que se relacionan
con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades
y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos
mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen
directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver
con la perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la
participacin, el liderazgo, la organizacin en el trabajo, etc.
bzm) ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS
NORMAS. Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones
sociales para vivir en armona con los dems; mejoran nuestra
relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se
cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que
ver con los afectos, la cortesa, la honradez, la puntualidad, el saludo,
etc.
bzn) CAPACIDADES. Potencialidades inherentes a la persona y que
sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan
en la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.
Las capacidades son: fundamentales, de rea y especficas.
bzo) CAPACIDADES DE REA. Son aquellas que tienen una relativa
complejidad en relacin con las capacidades fundamentales. Las
capacidades de rea sintetizan los propsitos de cada rea curricular.
bzp) CAPACIDADES ESPECFICAS. Son aquellas de menor
complejidad y que operativizan a las capacidades de rea. Su
identificacin sugiere los procesos cognitivos y metacognitivos
implicados en las capacidades de rea.
bzq) CAPACIDADES FUNDAMENTALES. Constituyen los grandes
propsitos o las grandes intencionalidades del currculo y se
caracterizan por su alto grado de complejidad. Son las siguientes:
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y
toma de decisiones.
bzr) CONFIABILIDAD (del instrumento de evaluacin). Cuando la
aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones
similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones.
bzs) CONTENIDOS. Medios que permiten el desarrollo de las
capacidades. Conjunto de saberes provenientes de la cultura local,
regional, nacional y universal y que constituyen los contenidos
bsicos de cada una de las reas curriculares.
bzt) CRITERIOS DE EVALUACIN. Unidad de recojo de informacin
y comunicacin de resultados en el proceso de evaluacin. Los
calificativos se recogen y organizan por cada criterio de evaluacin.
bzu) EVALUACIN. Proceso, a travs del cual se observa, recoge y
analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje

de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de

valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
bzv) INDICADORES. Enunciados que describen seales o
manifestaciones, que evidencian con claridad los aprendizajes de los
estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
bzw) INSTRUMENTO DE EVALUACIN. Soporte fsico que se emplea
para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o
manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto
estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
bzx) MATRIZ DE EVALUACIN. Cuadro de doble entrada que se
elabora para generar indicadores, nmero de tems para cada
indicador y el peso respectivo. Estas matrices nos permiten disear
instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. Adems, permite
ejercer control sobre la informacin recogida, reduciendo la
posibilidad de la improvisacin y el azar. Es til para explicar por qu
el estudiante obtuvo una determinada calificacin.
bzy) METACOGNICIN. Capacidad para autorregular el propio
aprendizaje. Reflexin sobre el proceso de aprendizaje con la
finalidad de controlar el proceso y evaluarlo, y aprender a aprender.
bzz) OBJETO DE EVALUACIN. Aquello que es motivo de
evaluacin. En el caso del currculo de Educacin Secundaria, el
objeto de evaluacin son las capacidades y las actitudes.
caa) PRODUCTO. Elemento de un indicador que precisa lo que el
estudiante har para demostrar que alcanz los aprendizajes
previstos en la programacin curricular.
cab) RASGO. (de la capacidad fundamental). Caracterstica de una
capacidad fundamental. Cada rasgo de capacidad fundamental
origina un conjunto de capacidades especficas.
cac) REACTIVO. Indicacin que se le da al estudiante sobre la tarea
que realizar para demostrar que aprendi.
cad) TCNICA DE EVALUACIN. Conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin
relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
cae) VALIDEZ (del instrumento de evaluacin). Cuando el
instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en
nuestro caso, capacidades y actitudes.
caf) VALORES. Constituyen el sustento que orienta el comportamiento
individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes que
demuestran las personas en los diferentes actos de su vida.

cag) BIBLIOGRAFA BSICA

cah)
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