TTULO:

El desinters por aprender en el nivel primario.

1- INTRODUCCIN
2-HIPTESIS DE TRABAJO
3-MARCO TERICO
4-MAPA CONCEPTUAL CON LOS EJES TERICOS .
5- CONCLUSIONES
1- Este trabajo de investigacin social lo llev a cabo puesto que en el transcurso
de los ltimos aos he observado cierta apata y desinters por aprender en nios
que proceden de familias de sectores populares que se hallan inmersas en contextos de
pobreza, dando la impresin que tal situacin se ve acentuada ao tras ao, a pesar de
que en general como docente de grado, he buscado nuevas estrategias didcticas de
enseanza en las aulas.
Trat, por lo tanto, de incursionar sobre la problemtica social-escolar actual
procurando indagar en la comunidad educativa en torno a la idea de motivacin, ya que
podra inferirse que la motivacin es una condicin indispensable para que los
aprendizajes sean exitosos e intentar dar nuevas respuestas a la propuesta
implementada por la Institucin Escolar. Por ende ,considero que reflexionar e iniciar un
camino de investigacin en torno a nuestra actual realidad escolar es una herramienta
valiosa y enriquecedora que sumar un aporte ms a la comunidad docente en la tarea
de ensear , generando nuevas estrategias pedaggico-didcticas ,otras formas de
acercarse al conocimiento y de sentir que es posible hacer algo ,dentro de una
sociedad globalizadora y hegemnica que a pesar de estar inserta en un mundo
informatizado pareciera desconocer el sentido del conocimiento ,de los valores que
entraa la diversidad socio- cultural - familiar ,la subjetivacin del sujeto moral, el
sentido de la vida, las expectativas de futuro ,la marginacin ,la exclusin social y sus
implicancias dentro de un contexto de pobreza.
As pues, particularmente me moviliz indagar sobre las causas que conllevan al
desinters y a la falta de motivacin por aprender; problemtica que incide cada vez ms
en los nios ,obstaculizando en cierta manera los modos de enseanza y del aprendiza
-je. Por lo que urge la necesidad de brindar herramientas de reflexin y accin en
torno a la temtica a desarrollar en las prcticas cotidianas docentes y de replantearse
ciertas cuestiones que hacen no slo al nio y a su familia o entorno inmediato sino al
quehacer educativo y al rol que asumir como docente en mi gestin.
2-

Para lo cual plantear las siguientes HIPTESIS DE TRABAJO:

- Se puede inferir que la deslegitimacin de los valores del conocimiento cientfico

en ciertos sectores de la sociedad influyen en el deseo de aprender de los nios?
. Es la intervencin docente la que propicia la construccin significativa del
conocimiento generando el deseo de aprender en el alumno?
. Qu estrategias didcticas implementaran los docentes para revertir dicha
situacin?
. Qu influencia tiene la falta de expectativas de los padres en relacin a los
aprendizajes de los nios?
- Quines podran ser los responsables del desinters por aprender?
1
3-MARCO TERICO:

LA ESCUELA DEL AYER.

En principio, ser relevante ubicarnos como lectores, en el CONTEXTO HISTRICO
-SOCIAL Y CULTURAL, en el que fueron creadas tantas escuelas, como ha sido la poca
sarmientina. Aquel momento particular de nuestra historia nacional, en el cual el
objetivo primordial era lograr la integridad, moral y cultural de los ciudadanos,
transformar un territorio habitado por una heterogeneidad de individuos en Nacin.
Considero importante tener en cuenta, que por entonces, imperaba un proyecto
poltico-pedaggico que segn mi criterio ,era globalizador, homogeneizante y moralista
socialmente ,en el cual se fue construyendo un ideal femenino que haca de las mujeres
las ms aptas para el ejercicio de la docencia por sus cualidades naturales y por resultar
trabajadoras baratas dentro un contexto econmico deficitario para la educacin
pblica y de un contexto culturalmente hablando dominante ,puesto que transformar a la
poblacin supona a su vez, formar en la cultura dominante la cual por su parte era
transmitida por la escuela como legtima .Los individuos tendran acceso a un saber
homogeneizante dentro del cual no tena cabida su propio patrimonio cultural y social.
Se pretenda educar, moralizar, disciplinar, civilizar al ciudadano, erradicando la
barbarie, es decir nacionalizar al inmigrante en vistas a lograr un orden social y aceptar
el modelo poltico modernizador como indicador de progreso, poder y riqueza.
As pues la escuela cumpla una funcin moralizadora, de inculcacin de hbitos y
valores y una funcin formalista y homogeneizante respondiendo a una enseanza memorstica, repetitiva, rgida y reglamentaria tendiendo a mejorar el panorama educativo.
Diversos autores, entre ellos, Andrea Alliaud nos remite a los orgenes del
magisterio argentino, y nos invita a pensar que para que todo esto cobrara vida era
necesario crear un aparato escolar, desde una administracin fuerte y centralizada,
que asegurara la difusin de la enseanza elemental y que, al mismo tiempo propiciara
la homogenizacin de los saberes a impartirse .Por lo tanto era necesario contar con
una organizacin institucional acorde con semejantes finalidades.
Horarios, reglamentos, edificios, condiciones de ingreso y reclutamiento del personal
adecuado constituyendo las premisas fundamentales del andamiaje que reclama la
empresa de conformacin de un sistema educativo de alcance nacional. 1
Asimismo sostiene que el ser docente implicaba ser disciplinador, civilizador,
moralizador , difusor de la alta cultura.De all que culturalizar a la poblacin tarea
especfica del maestro de instruccin primaria ,tena menos que ver con la transmisin
de conocimientos que con la difusin de ciertas normas ,valores y principios que el
ciudadano ideal deba portar 2.Se enfatizaba la dimensin moral pero no se exclua la
transmisin de ciertos contenidos bsicos como las nociones de clculo, idioma,
conocimientos de historia y geografa nacional.La lectura, gramtica, geografa, historia
del pas, aritmtica, eran las asignaturas que ocupaban preferentemente la atencin a la
hora de definir planes y programas de estudio, al ser consideradas como de mayor
importancia en la vida ordinaria y de inters en nuestra sociabilidad.
LA ESCUELA DEL HOY :
1

Alliaud Andrea Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino / 1 ,Estudios sobre la educacin,
Pg. 3,Centro Editor de Amrica Latina S.A.,Bs. As,1993
2
Op. Cit. Pg. 4

Actualmente se trabaja en vistas, al P. E.Proyecto Escolar,en el que cada

individuo pude asumir el desafo de ser protagonista de una propuesta de trabajo de
construccin colectiva permanente ,lo que permite crecer sin perder la identidad y la
historia y as resolver mejor los problemas cotidianos que se presenten en la
institucin.
Dicho proyecto institucional ser el resultado de un consenso que integrar a
todos los miembros de la comunidad, un instrumento para la accin y un motivo de
reflexin y accin.
Se elabora con el fin de dar cumplimiento a los propsitos establecidos para
cada nivel ,es decir que se toma como punto de partida la realidad institucional, el
anlisis del contexto ,el reconocimiento de la identidad como institucin, tratando de
detectar problemas relevantes, estableciendo objetivos, metas concretizables,
elaborando propuestas de accin, evaluando constante y continuamente .
Esta manera de trabajar por proyectos favorece el monitoreo del accionar y el
contrastar diferente propuestas, incrementa notablemente el impacto buscado,
contribuye al uso racional de los recursos, es un instrumento adecuado para la
obtencin de fondos especficos 3.
As pues, como afirma el autor Alejandro Rojo Vivot un proyecto es, de alguna
manera pronosticar que en determinadas circunstancias se provocar una
modificacin y un impacto .4Todo proyecto debe ser integral, esto significa que debe
disearse en forma completa y coherentemente sealando todos los aspectos a tener en
cuenta, por ejemplo, quines sern los responsables y los beneficiarios , dnde se
realizar, con qu ser necesario contar , los aportes propios y los externos necesarios,
las modificaciones que se buscan efectuar y cmo se evaluar lo ejecutado .Tambin
todo proyecto ha de estar encuadrado en un diagnstico de la situacin y en el contexto
donde se llevar adelante, la historia propia, los valores sustentados y muy
particularmente, su grado de sustentabilidad en el tiempo. 5
En sntesis, todo proyecto, producir un desarrollo, es decir, un incremento
cualitativo .6
Por lo que considero que aqu radica la importancia de la cuestin para que el
proyecto sea sustentable ,coherente y trascienda ms all de las personas debe
favorecer la innovacin ,permitir la toma de decisiones, fijar prioridades, brindar
plasticidad en el accionar ,permitiendo la optimizacin de los recursos disponibles ,
la capacitacin y actualizacin constante, el trabajo cooperativo, la participacin, el
anlisis crtico y el desarrollo de todos los actores sociales implicados en el mismo.
As pues, es que hoy la institucin escolar es concebida como campos de
distribucin de saberes y competencias funciona como un espacio de concrecin de lo
que est instituido, aceptado y establecido. Siendo tambin el mbito donde lo
instituido entra en juego con las tendencias, las fuerzas y los fenmenos instituyentes.
Configura el lugar donde el individuo puede preguntarse acerca de la eficiencia, la
verdad, la justicia, la tica de lo establecido, puede cuestionarlo y proponerse su
cambio. 7 Es por ello ,que asume el desafo de lograr que los alumnos ,se formen
3

Vivot Rojo, Alejandro, Elaboracin de proyectos .Condiciones culturales para el desarrollo

sustentable,
Ed. Cooperativa COTECAL, Lago Argentino y Educativa, con el apoyo de AVINA, 3 era Edicin, Pg.15, El Calafate,
Prov. de Santa Cruz, Argentina, 2004.
4
Op .Cit. Pg. 36
5
Op. Cit. Pg. 43
Op .Cit. Pg. 44
3
Fernndez Lidia M.,El anlisis de lo institucional en la escuela, Los establecimientos institucionales, Cap. 3,
Pg. 25, ED. Paids, BS. AS, 1994.

6
7

siendo sujetos crticos y reflexivos para que puedan participar activamente opinando no
slo sobre los contenidos curriculares que se desarrollan en las distintas reas , sino
tambin sobre la problemtica social de la que forman parte caracterizada por la
heterogeneidad en todos los mbitos educativos y no educativos considerndose las
diversas realidades que se presentan ya sean :
-en el seno del ncleo familiar: su constitucin (familias tipo, monoparentales,
sustitutas, a cargo de abuelos o
hermanos mayores etc.),
- en relacin a la vivienda (hoteles, inquilinos, casas tomadas, propietarios, villas
etc.)
- la formacin acadmica -estudios de los padres:
(primaria, secundaria, terciaria, no universitaria, sin
formacin superior o elemental)
-las relaciones laborales (empleados, empleadas domsticas, comerciantes,
encargados, desocupados, vendedores ambulantes, minora de profesionales etc.
- las clases sociales y niveles -econmicos.
(clase media, de bajo poder adquisitivo, ayuda econmica de planes de hogar,
asistenciales etc.) ,
- las diversidades sociales- culturales e idiomticas (regionales, de pases limtrofes y
otros, Per, Rusia, China)
-- los conocimientos y niveles de conceptualizacin adquiridos por los alumnos para el
aprendizaje de la lengua escrita oral y de las nociones del clculo.
- las posibilidades de acceso al mundo de la Tecnologa y de la Informacin- la comprensin y el respeto por la diversidad de costumbres, gustos, preferencias,
ansiedades, temores, metas ,propsitos, conocimientos y saberes computacionales,
expectativas, valores, para el acompaamiento de la enseanza y aprendizaje del nio
aceptndose opiniones dispares sobre lo que se espera de la escuela.
LA SOCIEDAD, EL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIN .
LOS DESEOS E INTERESES DEL NIO .
Ahora bien , la situacin de la realidad escolar actual ,me lleva a repensar el
significado del papel de la sociedad , el conocimiento ,la familia y la escuela en la
educacin , el contexto poltico histrico-social y cultural ,la desvalorizacin del
conocimiento cientfico ,su influencia en los deseos ,intereses y motivaciones del nio,
las incidencia de las expectativas familiares y de los docentes en el proceso de
enseanza -aprendizaje ,sus relaciones vinculares e implicancias educativas ,sociales
y culturales a la luz del aporte bibliogrfico y anlisis crtico de diversos autores.
En principio partir del trmino motivacin que se refiere al movimiento ,a la
accin y a los motivos que lo suscita ,dirige y sostiene ,nos permite comprender dicho
concepto desde otra ptica como bien refiere Ana L. Abramowski, 8en su artculo
...Hay que moverse .El mundo contemporneo no permite quedarse quieto y esto
en gran medida explica la centralidad de la nocin de motivacin. Parafraseando a la
autora ya no podemos encontrar los motivos para actuar en el afuera, sino que es
preciso construir motivacin, contar con un conocimiento profundo de los alumnos y
generar vnculos afectivos, desde el adentro de uno, para movilizar resortes internos,
ya que stos no pueden proceder de un mandato exterior
Por ende cada docente tiene que encontrar su manera de motivar a los alumnos
motivndose l mismo.No existe ningn saber ,codificado de una manera ms o menos
formalizada ,cientfico o no, conceptual o no, si antes no ha existido una motivacin ,un
8

Abramowski Ana y Brailovsky Daniel Inters , motivacin, deseo .La pedagoga que mira al alumno, Cap. 1,
Pg. 22 , Novedades Educativas,,Colecciones ensayos y experiencias , Bs. As ,2000

deseo por construirlo 9.Como bien afirmaba el socilogo francs Dubet -la enseanza
es una puesta a prueba de la personalidad del maestro10,lo que implica un trabajo sobre
los otros ,una tarea universal que transforma valores y principios en accin y en
subjetividad por el sesgo de un trabajo profesional especfico y organizado que tiene
por objeto producir un individuo socializado y autnomo11es decir el individuo se
socializa cuando acepta los valores y los considera motivo de su accin ,formando parte
de su personalidad social .
Pero que cabida le damos nosotros como docentes a aquellos nios que se ven
imposibilitados de actuar y de moverse que estn estancados, atascados , no toman
iniciativas, no pueden hacer uso del poder que la libertad les debera conferir 12.Como
bien seala la autora En los tiempos que corren, la libertad ha dejado de ser una
conquista, o el resultado de la trasgresin a una norma, para pasar a convertirse en un
pasado imperativo .Nos hemos convertido en seres humanos sin gua, puestos todo el
tiempo en situacin de juzgar, decidir y construir nuestros propios referentes 13.
Hoy sigue habiendo alumnos que no pueden, no entienden, se aburren, son capturados
por la negatividad ulica en este sentido los docentes somos responsables de crear
situaciones propicias para la adquisicin de nuevos conocimientos que nos permitan
tomar iniciativas para enfrentar los cambios vertiginosos ,que las transformaciones
poltico -sociales -econmicas - culturales -educativas ,informativas y comunicacionales
han propiciado caracterizando a nuestra sociedad moderna producto de la tecnologa de
la informacin y comunicacin y de la globalizacin que es un proceso histrico y
social, que conduce hacia un mundo ms conectado pero que ,pone en evidencia ,las
desigualdades de muchos pases que por falta de medios econmicos o culturales
terminan aislados sin acceder equitativamente a sus beneficios
Al respecto el pedagogo Tedesco nos seala que la creciente globalizacin de la
comunicacin ha provocado el debilitamiento de la capacidad de los estados para
controlar el flujo de la informacin que circula dentro de determinadas fronteras, 14
perdindose uno de los basamentos en que se construy la cohesin de la sociedad
nacional. Desde lo econmico, la globalizacin econmica ha provocado curiosos
fenmenos de homogeneidad y de heterogeneidad entre las distintas regiones y pases
especialmente de Amrica Latina.
Desde lo poltico social y cultural propici que la aparicin del Estado moderno
debilitara los lazos comunitarios, y acentuara el control social, desplazndose a la
religin como ncleo de cohesin social, las instituciones perdieron el monopolio de
valores y la legitimidad no pudiendo generar una identidad fuerte, la desigualdad social,
la bajos salarios, la marginacin y exclusin social crearon un clima de conflictividad
social que se tradujo en una ambivalencia bipolar, una sociedad fragmentada,
individualista, masificadora y tecnologizada.
Los cambios culturales en lo que se refieren tanto a los contenidos de los valores,
de los hbitos, y de las pautas de conducta, que se ponen en prctica en una sociedad
como el proceso por el cual dichos contenidos son elaborados 15 produjeron un
9

Op. Cit. Pg.53

Dubet Francois, El declive de las instituciones,Pg.41, Gedisa, 2006
11
Op. Cit. Pg.42
12
Abramowski Ana y Brailovsky Daniel -Op. Cit. Pg. 22
13
Op. Cit. Pg. 23
5
14
Tedesco Juan Carlos,Educar en la sociedad del conocimiento , Cap. 1, Pg. 36, Fondo de Cultura Econmica,
BS. AS. ,2000
15
Op. Cit Pg. 39
10

quiebre ,lo que Tedesco denomina una etapa de gran ruptura al introducir cambios en
la funcin socializadora familiar .Al respecto Silvia Duschatzky y Cristina Corea nos
aportan que la familia tradicional ofreca un punto de equilibrio al individuo ,al mismo
tiempo que lo insertaba en un espacio de sostn social y redistribucin econmica 16.
Hoy la familia tiende a convertirse en un lugar vaco de significacin, un dispositivo
agotado, un espacio sin referencia estable de significacin.
Por lo que debemos reconocer que el concepto de familia tradicional ha cambiado
al punto que no lo constituye una pareja estable sino dos generaciones con cierta
estabilidad en el ejercicio de sus funciones familia significa alguien que respalde y
alguien que se sienta respaldado Dra. S. Bleichmar17.Acordar con el autor Tedesco en
definir a la familia contempornea como una red de relaciones precisando que ya no
es una institucin y que ahora tiende a privilegiar la construccin de una identidad
personal.
La escuela contina siendo por excelencia la institucin emergiendo como un lugar
clave para la democratizacin del acceso al conocimiento ,para el desarrollo de
estrategias polticas al servicio de la construccin de sujetos 18,un factor de cohesin
social, un mbito para la convivencia en paz .Por ende ,considero que la escuela debera
redefinir sus pactos con otros agentes socializadores como la familia y los medios de
comunicacin por ejemplo constituyndose en una verdadera red de redes para
intercambiar informacin y estimular la enseanza y el aprendizaje de conocimientos
acadmicos con un espritu reflexivo y crtico ,tenindose en cuenta que como bien
afirma Tedesco el conocimiento siempre fue una fuente de poder ,ahora sera su fuente
principal ,lo cual tiene efectos importantes sobre la dinmica interna de la sociedad .El
conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que, al contrario,
puede producir ms conocimiento .La produccin de conocimientos requiere, adems,
un ambiente de creatividad y libertad. 19
As pues, la escuela ir asumiendo una parte significativa en la formacin de la
socializacin en el nio. Entonces cabra conocer sobre las caractersticas de los nios
de 6 a 12 aos que transitan por la escuela primaria y a los que como docente de nivel
primaria me ocupar de educar. Para ello me resultan de utilidad los aportes de las
investigaciones psicolgicas de Wallon que tratan de las relaciones sociales del nio en
edad escolar y otras que mencionar oportunamenteEl perodo que nos interesa como
docentes primarios tiene una orientacin centrfuga :el nio est vido por multiplicar
sus relaciones con el mundo exterior el que est ms all de los lmites de su hogar.En
esta marcha hacia la descentracin que supone el desarrollo de lo social orientada
simultneamente hacia la individualizacin y la socializacin el nio encuentra en la
escuela de primaria la posibilidad de diferenciarse de recortar sus potencialidades ,de
verse a s mismo como una unidad que puede incorporarse a distintos grupos,
modificndolos y enriquecindose con el intercambio.Se desarrolla lo que Wallon llama
personalidad polivalente el nio se conoce a s mismo como el lugar simultneo de
diversas posibilidades.20
Se relaciona con adultos que no son sus padres y con nios que no pertenecen a su
familia por lo que puede establecer mltiples relaciones sociales y afectivas y
confrontar sus caractersticas con los del otro, reconocerse como portador de valores y
16

Duschatzky Silvia y Corea Cristina,Las instituciones en la pendiente,Chicos en banda, Cap.4,Pg. 69,Editorial

Paids,2002
17
Bleichmar Silvia ,Subjetividad en riesgo :herramientas para el rescate ,Pg. 3,Secretara de Educacin, G. C. B .A,
2005
6
18
Tedesco Juan Carlos. Op .Cit .Pg.55
19
Op .Cit .Pg. 12
20
Wallon Henri.La evolucin psicolgica del nio , Cap. V, pg. 252,Ed. Psique ,Bs. As.,1999

pautas culturales teniendo nuevas posibilidades de desarrollo social con la llegada de la

pubertad al final de la escuela primariael sujeto comienza a ser capaz de preguntarse
por el sentido de las pautas que hasta ahora acept ,de cuestionar las valores que
simplemente tomaba por provenir de los modelos adultos .Avanza hacia la necesidad de
confrontarse con la sociedad que lo ha venido formando ,para ingresar en ella como
participante pleno y no ya como mero espectador 21.
Es importante sealar que la socializacin primaria tiene una enorme carga afectiva,
emocional, el mundo que internaliza el nio se le presenta como nico posible, siendo el
lenguaje el contenido y el instrumento ms importante de la socializacin. Comporta
secuencias de aprendizaje socialmente definido a una edad determinada tal cosa, a otra
edad otra. Logra identificarse con los otros ,internaliza y se apropia de los roles y
actitudes de los significantes, descubre el placer de trabajar produciendo cosas ,ingresa
en el mundo de la cultura propia tecnolgica .Hacia la socializacin secundaria las
limitaciones biolgicas no determinan los aprendizajes ,ni requiere de carga emocional,
sino de una dosis de identificacin mutua .Se requerirn de nuevas tcnicas
pedaggicas que variarn de acuerdo a las motivaciones que tenga el individuo en
relacin con la adquisicin del nuevo conocimiento, que sern revestidos de un carcter
de familiaridad ,hacindolos vividos ,relevantes e interesantes.
Por ello la escuela ya no puede quedar al margen del conocimiento ignorando las
transformaciones que se han producido en todos los mbitos de la sociedad puesto que
se han instalado en las aulas otras formas de conocimiento incluso el de la cultura
tecnolgica-, de la comunicacin e informacin -a pesar de los sentimientos dispares
que puede generar su inclusin en la vida escolar. As pues a mi entender la escuela
debe proveer de herramientas para comprender la realidad ,brindar mltiples estmulos
de manera de permitir a los nios de sectores pobres particularmente, poder encontrar
una vinculacin entre los conocimientos e intereses que ellos obtienen en su vida
cotidiana y los que les propone el medio educativo .
En la escuela circula un tipo particular y exclusivo del conocimiento :el escolar
que segn M .Souto seran como formas propias de conocimiento clasificado que
sometido a procesos de seleccin perderan significatividad al estar en contacto con el
cuerpo social ,siendo el conocimiento parte de la relacin ternaria -docente-alumno-y
contenido -que se manifiesta a travs de mediaciones que abren en el espacio
pedaggico el acceso al capital simblico y cultural, dejando de ser un factor
incorporado al docente ,una posesin de ste, al lograr adquirir presencia por s mismo
permitiendo mltiples juegos de mediacin .
As pues, es posible partir de las concepciones propias de los alumnos o saberes
previos para construir nuevos conocimientos ya que sirven como puntos de anclaje
para la apropiacin de otros saberes.
Me result sumamente significativo el aporte realizado por Bruner -psiclogo
norteamericano que considera a la educacin como una forma de dilogo otorgando a
la enseanza un valor como proceso de mediacin social que actuara como una
prtesis cultural.
Propone efectuar una transformacin del contenido a ensear en funcin de la
perspectiva evolutiva actual y potencial de un sujeto interactivo .Considera que a
travs de la educacin y con la ayuda de andamios que el adulto acerca al nio para
apoyarse, stos construyen conceptualmente el mundo , es decir, el adulto o un par
ms avanzado presta su gua y acompaamiento a modo de andamios para que el nio
pueda alcanzar con la ayuda de un tercero el estado de desarrollode su competencia.
21

Op. cit Pg.253

Por ende la relacin pedaggica se transforma en social, afectiva y cognitiva.

Ahora bien ,la escuela toma los saberes cientficos que se generan en crculos
precisos y se difunde hacia las distintas comunidades acadmicas planteando
problemas exactos y respuestas vlidas en tanto lgicas y construidas en base al
mtodo cientfico respetando su razonamiento lgico deductivo o inductivo, hiptesis,
confirmacin o refutacin intencin de generalizacin a partir de una explicacin,
descripcin y comprensin del mundo real como menciona el autor Yves Chevallard-en
su libro Todo proyecto social de enseanza y aprendizaje se constituye dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes como contenidos
a ensear. El docente purifica o filtra estos saberes cientficos transformndolos en los
contenidos a transmitir, productos de proceso de transposicin didctica .El trabajo
que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es
denominado la transposicin didctica.22 Lo que vendra a significar un pasaje de
aquel conocimiento erudito producido en la comunidad cientfica ,al conocimiento
enseado .Si estos saberes al ser tratados didcticamente se alejan demasiado de los
saberes cientficos sin ejercer vigilancia epistemolgica,necesaria para conservar su
identidad ,los contenidos escolares aparecen sostendr como saberes desdibujados
distorsionados, separados del conocimiento erudito y cotidiano el que pertenece a la
cultura de la vida diaria del nio ocupndose de valores y problemas vitales que est
contextualizado y relacionado con otros mbitos socio-culturales determinados y
especficos como el que pertenece a la cultura dominante.
Merece citarse a Paulo Freire, que vierte el siguiente concepto sobre la educacin
la Educacin Bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No se debate o
discuten temas. Trabaja sobre el educando. Le impone un orden que l no comparte, al
cual slo se acomoda. No le ofrece medios para pensar autnticamente, porque al recibir
las frmulas dadas simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin
es el resultado de la bsqueda de algo que exige de parte de quien lo intenta un esfuerzo
de creacin e invencin. Esto significa que el empleo de una metodologa
tradicionalista, repetitiva y mecnica de conceptos slo conllevara a acumular ms
informacin que ser no relevante para el sujeto y por lo tanto fcilmente olvidable.
Lo impuesto a menudo por otros en determinado contexto histrico-poltico pretendi
ensear qu decir, qu pensar y cmo actuar. De aqu que el autor cierre su idea
central con un pensamiento que nos conduce a cuestionar y actuar.LA EDUCACIN es
praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. 24
Esto implica considerar que el docente no slo debe saber sino tambin
replantearse los conocimientos aprendidos en su recorrido o trayectoria personal y
escolar ,intercambiar opiniones sobre lo observado ,permitirse reflexionar sobre lo que
sabe ,crear situaciones problemticas que despierten el inters y las ganas de
investigar, desarrollar actividades que promuevan la valorizacin de las acciones
vividas ya sean del pasado, presente o futuro y que movilicen a la bsqueda de
alternativas ,soluciones o transformaciones ,atendiendo a la diversidad ,produciendo
conocimientos significativos a la hora de ensear y aprender .
Parafraseando al autor Carlos Cullen se trata de constituirnos como sujetos. Esto
significa conocer, producir hiptesis, saber actuar ticamente, con capacidad de
reconocimiento por el otro aprendiendo a reconocer y ensear saberes que nos ayuden
a contar con las diferencias y aprender de las diferencias, pensar con autonoma.
23

22

Chevallard Yves La transposicin didctica del saber Sabio al Saber Enseado, Cap. I, Pg. 45, Aique grupo editor
S. A. ,Bs. As., 1997
23
Freire Paulo Pedagoga del oprimido, Cap II, Pg. 69, Siglo XXI Editores Argentina S. A., Bs. As. ,Edicin 1,2002
24
Op. Cit. Pg.69
8

Ser concientes de la propia existencia, del sentido de la vida ,sentirnos hacedores de lo

que sucede ,obrar con autenticidad ,poder hacernos cargo de la dualidad entre los
principios universales y particulares de la variedad de opciones valorativas, vitales
sobre valores y normas con subjetividad moral 25,es decir, formando al sujeto moral con
herramientas para la socializacin.
Lo que implicara que hoy, hablar de un sujeto moral sera hablar de un problema
educativo.
Actualmente la escuela se encuentra atravesada por un proceso de desubjetivacin
del conocimiento, ya que ste no produce algn sentido para la vida, ni conlleva a un
tipo de protagonismo .Existiendo un dficit en la posibilidad de constituirse como
sujetos, los captura la inmediatez .Por ello cabe replantearme algunas cuestiones con la
finalidad de explorar sobre las causas que subyacen a la problemtica que me atae
El desinters por aprender y analizar qu papel juegan los diferentes agentes
socializadores.
El nio al ingresar a la escuela ve confrontada su cultura familiar que incluye
valores, creencias, costumbres, representaciones, ideales, comportamientos etc. a la
cultura que le ofrece la escuela siendo necesario que explore variables exgenas y
endgenas al dispositivo escolar como ser pautas vinculares, nivel de participacin
familiar, expectativas escolares, interaccin familia -escuela, condiciones de vida ,
salud, vivienda y trabajo de los padres, disponibilidad de tiempos, inhibiciones
cognitivas vinculadas a la historia familiar y afectiva, la marginacin ,el desempleo, la
exclusin social y otros factores que pudieran incidir obstaculizando el deseo de
aprender como el desconocimiento propio del docente y el contexto histrico- sociocultural-econmico de sus alumnos, la prdida de roles ,las concepciones ,
la crisis de los valores y principios universales, las identidades, etc...
Esto me lleva a inferir que sera muy simplista analizar la situacin como una
problemtica lineal causal alumno-desinters-problemas de origen patolgico y /o
cultural familiar, sin considerar lo educativo.
Si bien es cierto que se ha producido un fuerte quiebre en la sociedad la escuela
no ajena a ello se expresa como un lugar propicio para reproducir desigualdades
existentes en la primera, realizando un proceso de seleccin y expulsin de los alumnos
que no se adaptan al sistema.
Los alumnos atraviesan su experiencia escolar que marca su auto imagen y limita las
posibilidades y capacidades futuras. Bourdieu.-socilogo francs de la educacin -,
en su libro la Reproduccin vierte conceptos de relevante aplicacin en el campo
educativo como ser, en lo que atae a establecer cul es el papel del sistema
educativo:reducir no slo la estructura econmica y social, sino tambin la cultura.26,
es decir la escuela reproduce el capital cultural perteneciente a la cultura de las clases
dominantes.
9
Por ende ,la escuela ensea la cultura de un grupo o clase social determinada que
ocupa una posicin de poder en la estructura social, lo que se reproduce a travs de
cualquier accin pedaggica es una arbitrariedad cultural 27La sociedad sera a su
entender un espacio social o campo de fuerzas dentro del cual hay distintos agentes
que luchan por imponer su visin legtima del mundo natural .Las clases altas o
dominantes imponen como deseable su estilo de vida ,sus costumbres,habitus o
25

Cullen Carlos,La educacin frente los desafos del tercer milenio, Pg. 42,Facultad de Filosofa y Letras,
Bs. .As, 2000
26
Bordieu Pierre y Passeron J.C.La Reproduccin .Elementos para una teora de enseanza ,Pg. 17,Editorial Laia,
Barcelona 1987
27
Op. Cit. Pg.18

cuerpo socializado producto de condicionamientos sociales ejerciendo una violencia

simblica al tratar de imponer la cultura dominante que puja por el capital simblico ,
es decir, por alcanzar el prestigio que un determinado agente tiene adentro de un campo
ya sea ,a travs de la educacin, los medios de comunicacin, el acceso de la
informacin , por lo que en consecuencia a los nios de clase baja se les exige un
esfuerzo mayor de adaptacin y asimilacin, sufriendo una aculturacin o aniquilacin
de su propia cultura ,trmino que alude a aquello que el hombre crea y produce ,un
modo de vida ,una construccin social y cultural .Lo opuesto a la naturaleza ,desde un
punto de vista antropolgico.
El autor A .Gravano, bien define a la cultura como el conjunto de prcticas y
representaciones simblicas mediante las cuales en una determinada sociedad ,grupo u
organizacin la gente, los pueblos, los sectores sociales dan sentido en forma
compartida a las acciones y actividades que realizan. 28
El ser portador de otras culturas no implica imposibilidad de aprender o desinters,
no se trata de repetir viejos modelos tradicionalistas ,ni de seguir rotulando al nio con
frases trilladas como no le interesa nada por ms que le ensees no se motiva
...es aptico o ablicoausenteensimismado en su mundoqu quers si no se
interesan en casa .,,viven hacinados en un hotel es de ritmo lento como todos los de
Boliviano les interesa estudiar slo vienen a jugar todo el da...repiti por 3era.vez y
parece estar viajando, pensando en otra cosa, cuando se le llama la atencin
no responde parece no interesarle, etc.
Lo importante es ser concientes que nuestras prcticas pedaggicas pueden no
promover el deseo de conocer, de pensar, de saber, de interesarse y apropiarse del
conocimiento significativamente al tratar de imponer la cultura escolar generando en el
nio una actitud de conflicto y resistencia ,al producirse un choque entre lo que el nio
puede desear aprender y lo que la institucin escolar le ofrece , que funciona
exclusivamente obligndolo a acumular conocimientos ajenos a los suyos, producto de
una cultura dominante que puja por el capital simblico a travs de la educacin, los
medios de comunicacin y el acceso a la informacin.
El problema de aprendizaje es una cuestin entre el sujeto, la familia y la escuela .Lo
presentan los sujetos que tienen obstruido el deseo de aprender. Puede involucrar
sntomas, inhibiciones cognitivas que pueden ser resaltadas por contextos socioculturales e histricos de marginalidad, pobreza y exclusin, coaccionando el
funcionamiento mental de los sujetos....29
Los alumnos de sectores pobres si bien tienen acceso a conocimientos
enriquecedores siendo portadores de un propio bagaje cultural estimulante no
encuentran vinculacin entre las adquisiciones cognitivas que le ofrece la escuela y su
vida cotidiana provocndose una fragmentacin del saber que se ver influenciado por
el tipo de intervencin del docente que puede promover, favorecer, obstaculizar,
interferir, el modo de interaccin establecido con los actores sociales involucrados,
influyendo en las modalidades de aprendizaje. Cuando se produce un desencuentro
28

Gravano Ariel,La cultura como concepto central de la Antropologa ,Pg. 79, Proyecto Editorial, Bs. As.,2004

10
29

Muller Marina http ://www. aprendizaje hoy .com. ar

entre los esquemas del conocimiento del sujeto y el objeto de conocimiento propuesto
por el docente se genera la prdida de inters, curiosidad, deseo, y autonoma en el
aprendizaje, perdiendo significatividad para el nio. El deseo de aprender se ve
obstaculizado por la ausencia de inters en los conocimientos transmitidos por el
docente.
Parafraseando a Fernndez Alicia las razones del no aprender van ms all del
sujeto que aprende el nio con problemas de aprendizaje-sntoma tambin tiene un
atrape de la inteligencia por deseos de orden inconciente, que determinan el rechazo del
conocimiento.
En cambio el nio de aprendizaje reactivo pudo desear aprender pero no se lo
provey de situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible. Estos nios al mismo
tiempo que renuncian al deseo de aprender ,denuncian, desde una posicin pasiva ,al
sistema educativo, quedando a la luz desde estas posturas que las razones del no
aprender, del desinters o apata, entraa mltiples causas y fenmenos complejos
siendo de relevancia considerar la variable educativa centrada en los docentes.
Se trata de hacer un tratamiento pedaggico del problema del fracaso con y desde
los docentes30 replantearnos situaciones prcticas contextuales que nos inviten a
superar con inventiva y creatividad la figura del alumno desmotivado,sealado por
aquellos prejuicios de los otros como aquel que no cumple con el mandato de investir
el saber con su inters.
Si bien es cierto que la Institucin Escolar est atravesada por una profunda crisis,
ya que en la actualidad ha perdido el monopolio del saber,del conocimiento ,de los
valores universales, transmitidos y apreciables puesto que comparte la educacin con
otros agentes socializadores como :familia, medios de comunicacin, comunidades
virtuales etc.,que le impiden generar una identidad fuerte.,producto de una sociedad
individualista, contradictoria, masificadora ,fragmentada y ambivalente ,tal como la
describe el socilogo Dubet Francois, tambin es cierto que SER MAESTRO HOY
implica trabajar con el otro ,educar es un singular desafo en medio de una profunda
crisis social-poltica-econmica -cultural y educativa dentro de la cual se encuentra
inmerso nuestro pas .Parafraseando a Ezequiel Ander-Egg EDUCAR supone que el
individuo lograr un desarrollo tanto en lo personal como en lo social y as podr crecer,
proyectar su futuro y trascender.
Como docentes debemos asumir nuevas responsabilidades y afrontar nuevas
situaciones emergentes brindando respuestas significativas que cubran las
expectativas y demandas diversas que exige la realidad actual ,el contexto de pobreza
en el que nos vemos inmersos ,pero que a su vez no nos imposibilita de actuar ,de tomar
iniciativas ,de ser parte en esta nueva tarea ,que entre todos compartimos
cooperativamente ,debiendo emprender aquello que nos lleve a ser bien
responsables, comprometidos ,comprensivos y hacer bien escuchar al otro,
comunicarnos, entenderlo aceptando las diferencias ya que el otro tiene el mismo valor
de ser escuchado .
Resulta imprescindible retomar el concepto de la escuela como lugar indudable
de inclusin y resubjetivacin en donde la escuela es constructora de subjetividad,
formadora del sujeto produciendo herramientas para su socializacin
generando propuestas para crear un proyecto de inclusin. Ella debe proveer
herramientas para comprender la realidad contribuyendo a la resignificacin del
30

Fernndez A, La inteligencia atrapada, Pg. 92, Nueva Visin, BS. AS.,1987

11

conocimiento. Si stos son transmitidos alejados de la realidad de la que los alumnos

viven hay una escasa conexin entre lo que ellos aprenden y lo que ellos saben.
Hay que reconsiderar al nio como portador de cultura ,tomndola como punto de
partida para articular la propuesta pedaggica ,puesto que precisamente dichas
experiencias, conocimientos, valoraciones y apreciaciones socio-culturales permitirn al
nio como sujeto de aprendizaje construir nuevas capacidades generando un inters por
las actividades escolares ,producindose por ende un impacto significativo en la tarea
docente.
Como bien afirma la Lic. En Ciencias de la Educacin. UBA.- Ana Mara Silva en su
artculo educativo31...los maestros que tienen una percepcin positiva de los alumnos
de sectores desfavorecidos reconocen aspectos valiosos de su cultura y confan en su
capacidad de aprender, son los que logran mejores resultados en trminos de
aprendizajes. Por el contrario los que tienen una percepcin negativa y no creen que
puedan aprender a causa de su condicin social, efectivamente no logran que
aprendan
Ser el docente quien deber poseer la informacin suficiente para poder crear
situaciones problemticas que movilicen a la bsqueda de soluciones y despierten el
inters por investigar. Considero oportuno mencionar los aportes de otros psiclogos
como Piaget, Bruner, Ausubel y Vigotsky, que cobran fuerza en la escuela de hoy,
y que parten de considerar al desarrollo como un proceso socialmente mediado.
El sujeto es interactivo. Lo que Vigotsky llama zona de desarrollo prximo,
es decir, el estado de desarrollo en las competencias y saberes que el nio puede
alcanzar con la ayuda de un adulto jugando un papel esencial el contexto cultural
(perspectiva integradora), que es compartida por su seguidor Bruner (educacin = forma
de dilogo) y con la ayuda de andamios que los adultos les acercamos a los nios estos
construyen conceptualmente el mundo. Al concebirlo como un proceso que es primero
ntersubjetivo, para luego internalizarse, otorga a la educacin un rol fundamental en ese
pasaje .Propondra una transformacin del contenido a ensear, en funcin de la
perspectiva evolutiva actual y potencial del sujeto.
El puntapi inicial lo dieron las investigaciones de Jean Piaget a travs de su
concepcin constructivista del conocimiento que considera al aprendizaje como un
proceso de transformacin ms que de acumulacin de contenidos. El alumno es un ser
activo que procesa la informacin que asimila incorporando la informacin que le
brinda el medio a los esquemas que el como sujeto posee .Entonces se acomodara
pudiendo modificar esos esquemas. El aprendizaje, para Piaget se producira cuando
tuviera lugar un desequilibrio o conflicto cognitivo, siendo el docente capaz de provocar
el proceso de dicha transformacin debiendo conocer el desarrollo del alumno, sus
preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensin para aprender.
12
Por ltimo cabe consignarse el aporte de Ausubel en lo que se refiere al concepto
de aprendizaje significativo .ste se dar cuando el nio logre relacionar lo que ya
sabe con la nueva informacin de manera no arbitraria .Esto le permitir asimilar la
cultura del contexto que lo rodea. As pues, la informacin presentada por el docente,
tendr significado en s misma, con sus elementos relacionados entre s de manera
coherente, organizada y lgicamente en una estructura.
El sujeto relacionar la vieja informacin con la nueva estableciendo un verdadero
puente cognitivo.
31

Silva Ana Mara,La escuela en contextos de pobreza .Aportes de la investigacin educativa, Revista del Instituto de
investigaciones en Ciencias de la Educacin, Pg. 4, ao 6, N 11, 1997, Facultad de filosofa y letras. UBA.

De esta manera se producirn cambios que sern profundos y significativos en el

sujeto interactivo.
Segn el autor el aprendizaje significativo ser ms eficaz que el memorstico.
El alumno deber contar con una motivacin intrnseca y poseer una estructura
cognitiva ,suficiente cantidad de conceptos o ideas que permitan establecer relaciones
de modo que no resulte la informacin sumamente difcil de aprehender ,porque se
puede caer en que el nio se aburra, carezca de ideas inclusivas mnimas y no se
predisponga a escuchar .Como bien seala la educacin se encargara de retransmitir
los saberes sociales y culturales que seran construidos interpersonalmente.
La produccin de conocimientos requiere de un ambiente de libertad y creatividad
siendo la educacin y el conocimiento variables que impulsan la estrategia de
transformar la educacin con equidad para una sociedad ms justa.
La escuela de hoy, mbito de disposicin para la convivencia y las relaciones,
debe ofrecer la posibilidad de un dilogo directo donde los instrumentos tcnicos no
sean fines en s mismo, siendo la autonoma un estmulo para la vinculacin y no para el
aislamiento, de modo de permitir intercambio reales entre las instituciones escolares
para el desarrollo de un proceso de socializacin eficaz.
Crear espacios educativos de modo que constituyan una rica experiencia para
todos sus integrantes, de modo que el alumno sea considerado desde su singularidad y
respetado tanto l como su familia como portadores de cultura.
A mi entender, las expectativas docentes juegan un papel preponderante
cumpliendo a modo de profeca el xito o el fracaso del alumno. Pero tambin es cierto,
que el contexto de marginalidad y de precariedad en el que se ven envueltas muchas de
las escuelas supone esfuerzos y demandas sociales a las que los docentes deberamos
responder como afirma el autor Juan Carlos Serra, con profesionalidad dada la
multiplicidad de la tarea docente entendindose que es necesario hacer una
construccin colectiva lo que implicara un proceso de resignificacin de la tarea,
de autonoma, de fortalecimiento del conocimiento pedaggico ,no olvidando que el
acto pedaggico parafraseando a Marta Souto es un encuentro ,una accin entre el que
ensea y aprende y que se da en un espacio y un tiempo y que surge en un contexto
socio-cultural ,en torno a la funcin de saber.
A modo de cierre ser de vital importancia pensar en el rol que asumir frente a este
nuevo desafo de educar en la diversidad desde una perspectiva multicausal ,para poder
iniciarme en un camino tendiente a despatologizar la mirada que apunta a buscar
meramente las razones del fracaso escolar en el afuera ,en los dficit del nio o de su
familia ,la sociedad siendo un sntoma observable : la desmotivacin ,el desinters por
aprender ,la desvalorizacin del conocimiento cientfico ,entre otros.
13
MAPA CONCEPTUAL CON LOS EJES TERICOS :

EDUCAR HOY EN UN
CONTEXTO DE POBREZA

CONTEXTO HISTRICO-SOCIO Y CULTURAL

ESCUELA

NIO

FAMILIA

Caractersticas bio-psico-social-emocional
Del nio de 6 a 12 aos.

Implicancias de la
desobjetivacin del
conocimiento.

Su rol como
1er.agente
socializador.

CONOCIMIENTO ESCOLAR VS CONOCIMIENTO COTIDIANO

TEORAS DE LA ENSREANZA
La transposicin
didctica.
Aportes psicolgicos:
BRUNER VIGOTSKY-PIAGET AUSUBEL
Aportes sociolgicos:
BORDIEU-DUBET

DOCENTE

Ser docente hoy

El desafio de educar en la
diversidad cultural
en contextos de Pobreza.

NIO

Ser motivado a la accin

El inters por aprender.

FAMILIA

Ser resignificado y
valorizado en su
capital social y cultural.

14
CONCLUSIONES :
La escuela de hoy, debera proveer de toda clase de estmulos que permitan el
desarrollo del aprendizaje, implementando acciones pedaggicas -didcticas que

reviertan el fenmeno del desinters por aprender .

Los nios pueden hablar sobre temas que lo inquietan o asustan ,ser participes de
sus emociones ,protagonistas de sus acciones y dichos, desarrollar sus capacidades
cognitivas y afectivas ,involucrarse en cuestiones que hacen a la participacin social y
democrtica como ciudadanos ,aprender del otro ,ser escuchados, recomponer la
nocin de futuro, ser solidarios y cooperativos ,pensar con autonoma ,tomar
decisiones y evaluar conductas.
Si nosotros como docentes, asumimos el rol de coordinador y facilitador del
aprendizaje propiciando un medio estimulante que contemple la diversidad sociocultural, teniendo en cuenta que podemos promoverla y generarla a travs de nuestra
gestin. Esto ser posible si contamos con un proyecto institucional que permita
instancias de reflexin y accin ,de encuentro entre el nio y las familias de modo que
stas sean partcipes de situaciones escolares que atrapen su atencin y demanden un
encuentro sostenido que permita construir lazos sociales y culturales slidamenteAs pues, ensearemos nuevos modos de interpretar la realidad, de pensar los
interrogantes y estableceremos un puente cognitivo entre el conocimiento formal que
se desea transmitir y el conocimiento prctico del cual el nio ya dispone, entendiendo
que los docentes somos sujetos claves para la transformacin a partir de nuestra
prctica cotidiana.

Desde mi experiencia pude apreciar que en principio la motivacin debera empezar

por nosotros mismos, la produccin de conocimientos requiere de un ambiente de
libertad y de creatividad siendo la educacin y el conocimiento variables que impulsan la
estrategia de transformar la educacin con equidad para una sociedad ms justa.
Podra afirmar que reproducir viejos modelos tradicionalistas fuera del contexto
actual no nos soluciona los problemas actuales que debemos afrontar a diario, lo
memorstico se olvida fcilmente, no se internaliza ya que el nio no los considera parte
o motivo de su accin .

Se requiere de una convocatoria masiva a todos los sectores de la sociedad y de

una participacin pluralista, a travs del dilogo, para que la tarea de ensear y de
aprender reciba un fuerte estmulo que no quede soslayado en el voluntarismo individual
del docente o de las personas que integran el proyecto escolar.
15

Cabe sealarse la importancia del trabajo solidario y cooperativo, la capacidad de

gestionar proyectos educativos acorde a las circunstancias y demandas de la sociedad
actual para la toma de decisiones, para tener acceso a la tecnologa y a los medios
informticos en igualdad de oportunidades ,propiciando desde la pedagoga caminos

alternativos que brinden soluciones en tiempo y forma permitiendo un acercamiento de

las familias que por diversas razones se encuentran marginadas o excluidas de la
sociedad.
Es una tarea ardua y compleja y que por ello se torna imprescindible, actualizar,
difundir los conocimientos y brindar una mejor capacitacin a los docentes para que
puedan asumir este nuevo desafo de aprender a aprender en contextos desfavorables
o de pobreza. Este concepto relativo de pobreza merece ser tenido en cuenta ya que
es un fenmeno complejo, pluricausal, multidimensional, que abarca una diversidad de
dimensiones (econmicas, psicolgicas, culturales, etc.) difcilmente cuantificables, que
segn surge del marco terico, tiene su origen en el modelo de desarrollo tecnolgico
globalizador y en el sistema econmico hegemnico imperante en la sociedad. Lo que
supone no slo ingresos insuficientes sino marginacin poltica-econmica - social y un
deterioro progresivo de las condiciones y calidad de vida: carencias de insumos bsicos
de alimentacin, vivienda y salud, lo que produce un debilitamiento del individuo (bio
psico -socio y afectivo) que se v afectado en su desarrollo individual.

Hoy en da ser docente implicara abocarse a cubrir mltiples demandas ya sean

de carcter social, afectiva, cultural, de salud etc. que nos conduciran a dejar de
priorizar la enseanza y la funcin docente, por lo que la tarea de ensear quedara
relegada a un segundo plano. Se ha tratado de paliar en cierta manera la crisis socialeconmica que envolvi a las familias y que repercuti en el rendimiento de los
alumnos provocando consecuencias que estamos padeciendo da a da, como la falta de
inters por saber, la despreocupacin, el abandono, la desnutricin, la repitencia ,
sobreedad, etc., pero en definitiva lo que hemos logrado es seguir siendo todos vctimas
de este fracaso escolar.
Por lo que pareciera que la escuela poco puede hacer imperando una visin
negativa en donde el trabajo del propio docente se ve desvalorizado en torno al
conocimiento, lo que propiciara el no aprendizaje de sus alumnos. Esto se refleja en
algunas opiniones recabadas en encuestas realizadas.Las familias pobres mandan a
sus hijos a la escuela para que les de de todo, es puro asistencialismo. Lo pedaggico
poco cuenta. Se acuerdan a fin de ao si les va mal o repiten. En la escuela siempre
las mquinas se descomponen y no hay recursos para arreglarlas. No s hasta qu
punto podes trabajar en el aula con ellas.Pocos cursos me ofrecen una capacitacin
adecuada para resolver los problemas de mi realidad escolar.

16

Por otra parte, sta no sera la nica visin imperante ya que tambin primara otra
postura ms abierta y positiva que generara el deseo de aprender en los alumnos.
Desde una actitud crtica, reflexiva, de respeto y reconocimiento de la diversidad sociocultural considerando que, el nio puede expresarse con autonoma y responsabilidad

en las diversas actividades escolares que el docente le ofrece en funcin de sus

preferencias: Para m los nios estn vidos de informacin, curiosean y esto no quiere
decir que la escuela no tenga que brindarle ms conocimientos.Las diferencias
culturales no imposibilitan el inters por aprender en los nios sino que, por el contrario
su aporte enriquece el proyecto escolar y estimula a los docentes en su accin
pedaggica. La educacin tiene que ver con un compromiso de cambio, de
capacitacin y actualizacin permanente de los conocimientos.
Creo que entre todos los colegas podemos formar un buen equipo y hacer algo para
que esto cambie.Es primordial la comunicacin y el respeto por el otro. Ser
permeables a la diversidad, dejando de lado los preconceptos.
Como docentes, para educar en la escuela de hoy, mbito de disposicin para la
convivencia y las relaciones, podra ofrecer la posibilidad de un dilogo directo donde
los instrumentos tcnicos no sean fines en s mismos, siendo la autonoma un estmulo
para la vinculacin y no para el aislamiento. Cierto es que demandamos un mayor
acompaamiento de parte de las familias y de las autoridades escolares, una clara
decisin poltica y el compromiso de todos los actores sociales para que la escuela
cambie ,una capacitacin acorde a las circunstancias, de modo de permitir intercambios
reales entre las instituciones escolares para el desarrollo de un proceso de socializacin
eficaz.
Sera interesante crear espacios educativos en los que se consideren los valores
culturales del nio y de su familia de modo que constituyan una rica experiencia para
todos sus integrantes.
Teniendo en cuenta, las expectativas de los alumnos encuestados en relacin a lo
que valoran de un docente. Un 100% valora su bondad y el compaerismo, un 80% que
transmita conocimientos para la vida y un 20 % su comprensin.
Lo que se puede visualizar, GRFICO DE BARRAS N 1 Expectativas del alumno en
relacin al docente

1,0
0,5
0,0
compr.
buecom.

conoc.
otros

Me parece interesante, resignificar el rol docente como mediador social sujeto crtico,
reflexivo, creativo e investigador -.Esto permitira al docente ser capaz de guiar y
orientar al alumno en sus necesidades afectivas e intereses personales.
17

Los padres opinan que en relacin a las actividades escolares que la escuela tendra
que ofrecer a sus hijos un 100% prefiere deportes e informtica, un 85 % idiomas,
un 35 % opta por talleres musicales y de teatro, siendo un 2 % los que optaran por
talleres de plstica.

Como se puede observar, en el GRFICO DE BARRAS N 2 Expectativas de los

padres en relacin a la escuela.

1,0
0,5
0,0
infor.
idio.

dep.
ms.

pls.
teat.

Estimo que, tener en cuenta las expectativas de los padres permitira consensuar
criterios hacindolos partcipes de la vida escolar.
Por ltimo, pareciera ser que los docentes dan mucho valor al trabajo cooperativo.
Esto se refleja cuando expresan que El trabajo cooperativo es importante porque
enriquece mi propia prctica pedaggica . No pods trabajar aislado.Contar con un
buen equipo docente favorece el aprendizaje tanto de los alumnos que presentan
dificultades como de los que no.La cooperacin es la base para lograr un trabajo de
calidad educativa.
As pues, a mi entender, la participacin pluralista de todos los actores sociales
optimizara la enseanza.
Continuando con lo aportado por los docentes, en relacin a las estrategias
didcticas que utilizaran para despertar el inters de los alumnos Un 100 % empleara
talleres literarios e informticos, un 80 % tcnicas grupales y un 50 % actividades
recreativas y un 25 % juegos didcticos y talleres de expresin grfico plsticomusical y corporal Esto se puede apreciar mejor en el GRFICO DE BARRAS N 3
Estrategias didcticas en relacin al aprendizaje de los alumnos.

100
50
0
t.liter.
infor

recr.
jueg.

expr.
t.grup.

18
Entonces priorizar el empleo de talleres literarios y de informtica sera un camino
alternativo para despertar el inters por aprender en los alumnos y motivar el
aprendizaje.

Retomando las consideraciones del marco terico, la Institucin escolar no puede

quedar al margen de las grandes transformaciones que se han dado en la sociedad
desconociendo que la cultura de la diversidad ya se ha instaurado en el aula.
Partir de la aceptacin y del reconocimiento de la misma nos permitir evaluar
crticamente las dificultades, planteando caminos alternativos, tomando conciencia de
la verdadera dimensin que encierra, ideando nuevas estrategias pedaggicas y
campos de accin que facilitaran y generaran nuevas polticas educativas y otra visin
del modelo escolar que supone en principio una ruptura con el modelo hegemnico .
Mi escuela en particular como tantas otras ,teniendo en cuenta la informacin que
recab, han sido fundadas en su mayora -en la poca sarmientina donde imperaba la
necesidad de homogeneizar con el propsito de formar una Nacin ,educando al
ciudadano dentro de la idea de civilizar y erradicar la barbarie ,en un contexto
ideolgico neoliberal, en donde desde lo pedaggico se preparaba a los sujetos ,
futuros ciudadanos, para transmitir un discurso particular :la norma o ley es decir, cmo
y qu pensar presentndose contenidos descontextualizados y fragmentados ajenos a
la realidad del nio .
En mi opinin, la escuela actual de este siglo XXI, reproduce los viejos esquemas del
sistema de dcadas pasadas lo que ha ahondado los problemas educativos acentuando
la brecha entre ricos y pobres en un mundo globalizado en donde todos somos
aculturados" permanentemente reforzndose las diferencias, ya que nos encontramos
inmersos en una sociedad consumista.
La Institucin- Escuela ,a mi entender ,tendra que asumir el desafo de cambio,
reformular preconceptos acerca de los alumnos que concurren a ella, desentraar
prejuicios o discriminaciones, asumir las diferencias como un enriquecedor atributo del
ser humano, partiendo del reconocimiento y de la aceptacin del otro ,quien tiene el
mismo valor de ser escuchado.
Esto significa rever nuestras prcticas docentes, metodologas, fijar metas u
objetivos, atendiendo a la diversidad, planificando actividades en un contexto que
favorezca el aprendizaje desde una concepcin constructivista, articulando reas y
niveles, evaluando aciertos y errores como punto de partida lo que implicar un nuevo
aprendizaje para educar en contextos desfavorables en vez de obstaculizar la tarea
docente a la hora de "ensear a aprender".
Ser valioso que podamos generar una propuesta educativa que pueda dar
respuesta a la heterogeneidad, que valore la diversidad cultural como un camino viable
para construir una Escuela ms inclusiva, con una mirada retrospectiva hacia nuestro
pasado histrico y socio-cultural, la cual nos permitir comprender que para salir de esta
crisis educativa multicausal, estar en nosotros ser agentes multiplicadores de un nuevo
paradigma educativo que articular lo cognitivo con lo ecolgico contextual .
19
Tomar como referente del primero concebir al alumno como portador de un bagaje
de conocimientos que puede desarrollarse con la mediacin oportuna de pares y
docentes ,privilegiando un modelo curricular flexible, descentralizado, que puede ser
revisable ,recreado y adecuable a las necesidades de los alumnos - y del segundo ,al
contexto que posibilita el intercambio y la negociacin para aprender .

Esto implicar reivindicar mi profesionalizacin como docente para recuperar la

dimensin intelectual e iniciarme en un camino que me permita fortalecer la tarea
cotidiana a travs de una mayor autonoma y de un trabajo colaborativo de modo de
proveerme de un conjunto de saberes tericos y prcticos para reflexionar,
tomar decisiones, modificar cursos de acciones, es decir, hacer una construccin
colectiva evaluando la propia prctica y as contribuir al mejoramiento de la calidad
educativa.
Pareciera conveniente reformular y reformularme nuevos interrogantes ya que el
aporte de otros colegas resultar sin lugar a dudas un aporte significativo que
enriquecer mi prctica pedaggica.
As pues,
Qu nos depararn las escuelas del futuro?
Existirn escuelas fragmentadas segn distintos niveles de enseanza
-aprendizaje ,siendo categorizadas por saberes meramente acadmicos productos de
una cultura dominante :
A, B, C,....etc.?
Existirn escuelas divididas segn diversos estratos sociales de acuerdo a las
caractersticas de los alumnos que asistan a ellas por pertenecer a culturas
subalternas?
Existirn alumnos con deseos de aprender capaces de producir nuevas formas de
conocimiento?
Existirn maestros valorados en su tarea cotidiana capaces de generar nuevas
estrategias que faciliten el aprendizaje?
Existirn escuelas donde la diversidad social"cultural "estar presente
permitiendo educar en el marco de una pedagoga que contemple la participacin y lo
intercultural en pos de una" Escuela inclusiva" para todos?

20

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AUTORA DEL TRABAJO: Sofa Karagianis, Prof. para la Enseanza primaria
Especializada en Estudios Sociales.