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Enseanza y aprendizaje

Andy Hargreaves, Lorna Earl & Jim Ryan


Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades le los
adolescentes, la reforma del curriculum y de la evaluacin no son ms que una pieza
del rompecabezas. En ltimo trmino, el nico curriculum y evaluacin que cuentan
son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente.
Cmo transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la
enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros
muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin
escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan ningn impacto
positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan tambin
cambios en la forma que tienen de ensear los profesores (Leithwood et al, 1988;
Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es estatiza. El
proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en
evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la
enseanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para
nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje
humano y a nuestras convicciones acerca de cmo los adultos, y en especial los
profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos analizado
muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes.
Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro
guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y
los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert,
1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han
experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar de
todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar
alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes
empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuracin
fundamental. Al menos parte del mpetu en favor de la reforma escolar procede del
reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin ha
sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo
cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen
habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que
garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los
estudiantes, en general, y no slo unos pocos, necesitarn aprender habilidades de
ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo,
nuevas frmulas para la resolucin de problemas, sopesar alternativas, recabar la

informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles,


aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir acciones
apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993).
El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de
enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora
conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros
estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y
tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la
enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos
fsica, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y
habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las
relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha
en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y
capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin
embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben
habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en lugar de una
implicacin activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de
las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin
de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los
estudiantes en favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace
que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las
necesidades de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la
confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y
ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus
implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta
qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social
cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No
pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto
perfecto de estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables en sus clases.
Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all donde las
pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo
determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a
los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar
demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para
trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste

que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a


poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las
estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda
acometerse con xito un cambio en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo
que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que
resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje
no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las prcticas que
parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal
enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una lista
interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que
abordaremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la
hora de considerar las alternativas pedaggicas.
Aprender para comprender
La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia
existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado
desde siempre. A pesar de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan
paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que
implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el
mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las
escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y
hechos especficos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y
ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la
asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de
procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos
de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales
correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha
tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje
mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una
visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo.
Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le
damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo,
independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para
cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y
Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido,
los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los

estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y,


si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto
significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas
experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del
siguiente modo:
... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas:
tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales
abordan diversos materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que encuentra
(pg. 126).

Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del


aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la
comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos
demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza,
sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los
estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son
ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que
exijan su aplicacin.
En La mente no escolarizada, Gardner (1991) argumenta que aprender para
comprender supone mucho ms que producir una respuesta correcta. Cuando un
individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda,
esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los
datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas
estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero
incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les
haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad;
todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han
estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando
sucede algo complejo en el mundo real.
Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada o del
nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una
mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se
encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por
desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera
evocadora:

...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la
materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente,
parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por
debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando
se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa
y el grabado inicial sigue all (pg. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el


aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del
mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El
"Conocimiento escolar ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida
real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni
siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la
experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al
conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White,
1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las
escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente
nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje.
Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la
enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un
modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama
de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo
un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el
aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y
emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los
estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de
todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las
mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada
y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y
estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada
disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de
razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de
muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de
esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son ms

novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de


conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de modo
que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido
especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafo. Necesitan
una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con
estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas,
y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos
recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras
creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha
cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e
inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna
escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la
inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en
situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical,
cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e
intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar
una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque
estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y
singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria,
utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado
principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el
resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que
resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con
facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima
del aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del reconocimiento de la
heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin
relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que
todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensin de cada
estudiante, en lugar de fijamos slo en su posicin relativa. La capacidad de reflexin
se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes
alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un
modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana
para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et al, 1991).
El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las
diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con
objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969),
habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje

(McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del
mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno,
enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y
procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos.
Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que
constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje
individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un
amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y
oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el
tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar.
Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor
parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y
no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los
profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre
advierten contra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los
conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos
para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes
educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los profesores deberan
comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es
brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas
que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del
material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar
cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no
es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms
un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin
(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante
configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen
algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar
el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las
convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y
proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones
falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de
forma espectacular (Brophy, 1992).

Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de


aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades
en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por
los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que
saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de
nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema que plantea el
sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es
irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y
confusos sobre el material del curriculum, debido, precisamente, a que ste no
presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido
previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas
acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los
estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para
todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a
aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo
describen como:
...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn
restringidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo mental. Al
contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en
el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de
lectura, matemticas y otras asignaturas escolares... Aprender las tres disciplinas
bsicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin
mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un
punto de vista tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada
como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso
que aparece ms tarde.

Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito


para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones
sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es
producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones
positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin
del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del
conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del conocimiento de modo
significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no
funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos
contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actan

coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la


velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y
decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo
incierto donde el empleo de una sola frmula no es suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave
de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin
combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas,
y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un
pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente
en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de
buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e
interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios
razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del corazn y de la mente; un componente importante del
aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar
su identidad y un lugar al que pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina
pensamiento o razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos
enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una
amplia gama de errores lgicos, y muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta
propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que
tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces
de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento
se haban contentado con pensar lo justo sobre el tema y se haban mostrado
satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia
natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de
pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con
demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo de
sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender
a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su
atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les
rodea e intentan darle un sentido.
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales
Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la
enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa,
tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la
suposicin de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vaco

sociocultural. Como quiera que en psicologa estos enfoques, fundamentados en el


individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente
vinculados al entorno cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991).
La investigacin ms reciente en este mbito se ha inspirado en los hallazgos
del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el
aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la
vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario,
ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la
actividad que se genera en las condiciones externas de la vida.
Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que
les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms amplia
(Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y
tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de
creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt,
1992).
El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual
de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin del
pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son
potencialmente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente.
Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las
suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los
profesores muchos tipos de desafos.
En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores
necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una
mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su
energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que
quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones,
detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse
su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan
muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio
historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les
permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer
conexiones.

Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean como la vida real


A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los
arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza
y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y
destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construccin de su propia
comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos
cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar
actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente, aprende de forma adecuada cuando
presta atencin a su aprendizaje, controla su propia comprensin, pone de manifiesto
sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,
1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les permitan tener
un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se
relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin
cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral de sta. En el
captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este
autor llama acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan
prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la
escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real ms amplio.
Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueologa dirigido
conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios y nias de
primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron
para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con y para
una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos
crticos descritos por Woods:
Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje.
Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los
estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone
especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de
inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen
representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la
utilizacin de pruebas y materiales de primera mano, y procura que los
estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo realista.

Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden


convertirse en magnficas experiencias sobresalientes, y ser percibidos por los
estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho,
constituyen autnticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de
cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la

escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales
esenciales, estos acontecimientos crticos positivos tambin exigen un agente
crtico, un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocacin, fe, habilidades
y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo,
promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades.
Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor.
Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven
intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les permite ser
ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen
ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos
profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera
tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que
el de una simple tarea escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir cartas a los
peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean
ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia por correo
electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades
y realidad a la tarea de escribir.
Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la
educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los
estudiantes de enseanzas profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a
disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la
posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por
ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs de tribunales de
estudiantes.
Hay muchas formas de introducir el principio de realidad en la enseanza y
el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un
curriculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas.
La evaluacin como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se
encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,
los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de
los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y
autocorreccin para guiar este proceso (Col, 1990). Slo cuando se dan cuenta de
que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de

la palabra leda a la comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es
cierto por lo que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha
comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha
sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto es autocontrol.
Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms informacin, se pregunta a
alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier
otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995).
Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin
reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene
y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin
como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los
estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca
de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a
colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las
condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a
asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden?
Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu
motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan una
mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso
complejo y dinmico que depende de muchas condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el
motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por
ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen
sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn
profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por
ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad mnima para
comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes mediocres.
Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual,
que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo,
mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler,
1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los
profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy,
1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en
s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro
debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone
Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un

fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de
aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la
forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su
trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin,
expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la debida
atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan
una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con
preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan
relacionndose con los dems.
Implicaciones para los profesores y la enseanza
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de
la nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos
a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran
acometer los profesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso,
revisaremos cmo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios
para que los profesores cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas
prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a
transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos
que afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de
los jvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia
comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los
estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios
enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de
inteligencia, su proceso de aprendizaje, su ambiente social y su voluntad y
posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los
esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de
comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves
como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan
que:
Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven
profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente..., as
que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y
marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones

subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva


informacin sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que
nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales de las reformas
constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpretar por s
mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyacen en las mismas,
pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la
descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).
Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de
compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas
de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin
constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para
transformar la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando
de la memorizacin a una comprensin profunda de su funcionamiento. Pronto se
puso de manifiesto que tal proceso exigira un notable esfuerzo de aprendizaje por
parte de los profesores de la escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos
libros de texto y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los
profesores) no sera suficiente. La mayora de profesores de los primeros cursos
saban muy poco de matemticas, y lo que saban era de carcter rutinario y
algortmico, y no posean una comprensin profunda sobre el tema. De modo que no
caba esperar que fueran capaces de ayudar a los nios y las nias a desarrollar una
comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a menos que ellos
mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y dilemas con
los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que
ensear para estimular la comprensin, los profesores tienen que aceptar que sus
estudiantes, adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta,
capaces de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e
intensificar su comprensin. Considerado de este modo, muchos profesores se
enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente nuevo en la
enseanza, convirtindose en orientadores, preparadores, mentores y canalizadores
del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear preguntas, desafiar el pensamiento de
los estudiantes, estimularlos a examinar ideas y relaciones, y centrar su atencin en
la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Este tipo de enseanza
resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de contenidos extrados del
libro de texto. Los profesores no slo tienen que aprender una nueva forma de
ensear, sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena parte de lo que
saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta ese momento (Cohen y
Barnes, 1992). El desafo para los profesores es que ahora tienen que aprender a
ensear mediante formas que nadie les haba enseado (McLaughlin y Talbert,

1994). Est claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni
fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los
profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para
retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas
en prcticas funcionales dentro del aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre que se
intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos
nos dan frmulas, y las frmulas extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los
aspectos que se incluyen a continuacin describe una estrategia o enfoque
pedaggico surgidos de la tradicin constructivista y que contribuye al
establecimiento de una enseanza para la comprensin. Esta seleccin no es en
modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos
incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones esperanzadoras o de
estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se
ponen en prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la
complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e
inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable es que
conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretacin errnea, en lugar de
conseguir un aprendizaje y una autodireccin autnticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos
grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la
enseanza de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por el mundo
social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto
para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus
propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas con otras
personas. Les proporciona un frum para que puedan desarrollar un sentimiento de
identidad personal y de autoestima, y participen activamente en su aprendizaje. Por
estas razones, se la menciona frecuentemente como una estrategia apropiada a
emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de grado medio
(Garca, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos libros y recursos
para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y no
hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse
a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en
grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje
cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de
modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de
confusin y desafo, a los que puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el

profesor debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto
final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al,
1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor disea la logstica que configurar la forma
de trabajo comn que adoptarn los estudiantes. El profesor los organiza, determina
las tareas y papeles que representarn, tratando de equilibrar personalidades,
habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la mxima
cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificacin permite una
considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar
problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La estructura es, por
tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar
conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera
individual como colectiva.
La enseanza de un currculum para pensar
Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos
los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes
son los lugares ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender
formas nuevas y ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido
crecimiento intelectual de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln
idneo para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar
mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido
si ensear a pensar como elemento complementario de las clases normales es ms
importante que infundir tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los
diversos enfoques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede
mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica. Costa (1991)
describe un proceso de enseanza para pensar, enseanza del pensamiento y
enseanza sobre el pensamiento. En lugar de definir un programa prescrito, aporta
esta estructura triple, adems de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y
recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un programa de
pensamiento.
Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con cinco dimensiones
de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica
una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general conceptual, ejemplos y
muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el desarrollo
intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o el de Fogarty (1994) presentan
enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en las
aulas. Independientemente de los materiales que se utilicen, el propsito comn

estriba en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas


y metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre
su propio aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante
Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos,
capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en
situaciones inesperadas, se ven obligados a desarrollar habilidades de
autovaloracin y reajuste. No pueden esperar a que sea el profesor el que decida
cul es la respuesta correcta, sino que deben adquirir una mayor seguridad en s
mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos
mostrado cmo desarrollar la independencia es particularmente importante en la
preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la seguridad de la escuela
elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la escuela secundaria. Pero
no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para
estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender los horizontes y
celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el momento de
emprender una educacin que podramos denominar de invitacin en la que el
profesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando una actitud
invitadora y fomentando una sensacin de confianza, implicndose con los
estudiantes para atraerlos hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de
hacer participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de la escuela. Los
programas de educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se realizan
algunos trabajos, los centros de educacin informal, el voluntariado y los programas
extracurriculares proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con
los desafos que le presenta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que
verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro.
Pueden aventurarse por el mundo laboral y los amplios espacios abiertos que se
extienden ms all de la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos
lugares adonde pueda llevarles la imaginacin les brindan la oportunidad de
experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que se les sigue ofreciendo
proteccin y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del
estudiante, lo que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio
aprendizaje y tambin le estn dotando de las herramientas necesarias para hacerlo
con inteligencia. Las estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son
aquellas en las que se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue

que el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e


implicarlos en la determinacin de los objetivos, los mtodos de aprendizaje y los
criterios seguidos para alcanzar el xito (Levin, 1994). Cuando los estudiantes
participan activamente en su propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta
la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los errores, los problemas
difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del aprendizaje y de la
vida (Earl y Cousins, 1995).
Aportar experiencias que sean amplias y profundas
Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias
inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sera
absurdo intentar ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o ensear a todo el
mundo de la misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la
energa en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de
actividades que aprovechen el conocimiento existente, amplen sus horizontes y
utilicen sus talentos e intereses.
En La mente no escolarizada, de Gardner (199D, se describen dos
instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin del mundo y de
la gente: el trabajo de aprendiz y los museos para nios y nias. Atribuye el poder
potencial de estas instituciones a la sabidura educativa arraigada en ellas, no a su
existencia fuera de la escuela, y sugiere una serie de mtodos para que esos valores
sean fomentados tambin dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el
estudiante acompaa a alguien, generalmente un experto y un mentor, a quien
observa y asiste mientras ste pone en prctica sus conocimientos. En un museo
para nios y nias, los estudiantes preguntan, exploran, experimentan, se aproximan
a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo que est pasando (Gardner,
1994). Dentro de las escuelas, la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples
se ha traducido en una serie de actividades y materiales a realizar en el aula (Lazear,
1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseados para su posterior utilizacin por
parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los
estudiantes con distintos procesos de aprendizaje reciban enseanza y aprendan de
acuerdo a frmulas que resulten compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello
ha utilizado un modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura
para la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de
estudiantes segn aprendan fundamentalmente de un modo innovador,
analtico, de sentido comn y dinmico. Esta estructura ofrece un extenso

abanico de actividades que seran apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque
la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza asociadas a ellas,
se apresura a sealar que la intencin no es la de encasillar a los estudiantes o
limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilizacin de todas las
estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de que todos los estudiantes se
beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseanza. stos no son
ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin aquellos profesores
que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, ampliando y
enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.
Utilizacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil
de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos el
funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas y videos resulta ms familiar
y presenta menos problemas que para la mayora de los adultos. Muchos
preadolescentes se pasan horas navegando por la red y han establecido contactos
y desarrollado intereses mucho ms all de los lmites de su propia comunidad
(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no tendrn por qu
quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse a travs del espacio virtual de
la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es un componente aceptado en
el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho menos
que a sus profesores.
Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el aula. Con la
tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de aprendizaje en los
que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje
mltiples. La tecnologa de los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso
rpido a ms informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y
presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que tienen dificultades
con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos, su anlisis y
transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora
la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y sonidos a las palabras y los
nmeros. El uso de la tecnologa sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve
la mente como un recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando
los estudiantes son ms proactivos en el planteamiento de preguntas y en la
adquisicin de informacin que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien
aprovechada, la tecnologa proporciona a los profesores la oportunidad de cumplir
sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo

necesario que conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a los


estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la motivacin y
organizar y presentar cualquier clase de informacin. Mal utilizada, la tecnologa
puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y convertir las habilidades
relacionadas con la escritura emocional y crtica que requiera la inspiracin e
intervencin del profesor en una simple tcnica de comunicacin asptica
(Thornburg, 1994; Postman, 1992). Segn expresa de manera elocuente Stoll (1995):
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana clida,
la emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos
aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los dems, la
formacin en los valores cvicos... La inspiracin necesaria slo puede encontrarse
en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla de
ordenador (pg. 116).
Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional toda la nueva
tecnologa, ni ser un ludista que desprecia todas sus posibles y valiosas ventajas. Lo
que deberamos exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compaeros es una
relacin constructiva y crticamente selectiva, no slo con respecto a la nueva
tecnologa, sino a todos los nuevos mtodos de enseanza.
Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin al uso de la
tecnologa. En una poca de escasez de recursos, cmo lograr que todos los
estudiantes tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnologa? Si no
encontramos una solucin, la distancia entre los estudiantes privilegiados y los que
estn en clara desventaja ser insalvable. Quiz llegue el da en que el acceso no
sea un problema y el uso del ordenador sea tan habitual como lo es actualmente el
telfono. Pero, por el momento, los profesores se enfrentan al grave desafo que
representa un acceso muy desigual.
A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna otra
innovacin, es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuracin de
las escuelas. Debera ser utilizada no slo para realizar mejor el trabajo habitual, sino
para crear experiencias de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos
empezado a explorar las posibilidades que este terreno nos brinda.
Peligros y Dificultades
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores
pretenda animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecernos
stas y otras innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque hemos

destacado algunos modelos de enseanza y aprendizaje que parecen garantizar


resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos
concluir con una advertencia contra la adopcin rpida y total de tales mtodos.
Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:
- Obsesiones con la formacin permanente
Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio
tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a travs de esas
estrategias, los estudiantes pueden experimentar el currculum. Pero los jefes de
departamento, los directores y los administradores del sistema escolar tienden a
veces a concentrar todos sus esfuerzos de cambio en las estrategias de enseanza,
en el mbito del profesor individual, con exclusin de otros mbitos de reforma.
Aunque se trata de una tarea delicada y difcil, mejorar las estrategias de los
profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para los reformadores. Las
normas que cuestionan son menos sagradas que las que se ven amenazadas por los
cambios en el currculum o en las asignaturas escolares. Y, sin embargo, son las
asignaturas y la organizacin de stas las que apoyan, en muchos aspectos, el
mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseanza, y las que hacen que
sta sea tan difcil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del
aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la
enseanza. Y la fragmentacin del horario, resultante casi siempre de un currculum
basado en las asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un
trabajo temtico continuado o un proyecto que permitira una mayor flexibilidad en los
mtodos de enseanza. Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseanza
no pueden emprenderse con efectividad a menos que se introduzcan cambios
paralelos en otros aspectos de la escolarizacin secundaria.
Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del aprendizaje
cooperativo, se inician a menudo a travs de programas intensivos de formacin
relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formacin
en prcticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias
de enseanza por parte de los compaeros para poner en prctica nuevos mtodos,
son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de formacin dirigido al
profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen que los profesores persisten
en mantener los modelos tradicionales de enseanza porque carecen de los
conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no
estn dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin embargo,
que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de enseanza no influyen tan
slo las preferencias de un profesor en particular, sino tambin otros aspectos
sagrados de la escolarizacin secundaria, y en particular su organizacin

alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales


de evaluacin.
Mientras no se aborden los aspectos ms sagrados de la escolarizacin
secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que disponemos, que los
esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces. En el mejor de los casos, los
esfuerzos aislados por poner en prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje
cooperativo, ejercern un impacto a corto plazo, que ser ms efectivo entre aquellos
que ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles defensores de
la misma, del mismo modo, creemos que esos mtodos slo se adoptarn en unas
pocas asignaturas que sean solidarias con el mtodo. En el peor de los casos,
provocarn la desviacin de unos recursos ya de por s escasos, lo cual puede
suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la mejora como algo que
atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en lugar de
hallarse arraigado en las estructuras sagradas en las que trabajan los profesores.
- No existen los milagros
Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseanza, como el
aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin educativa y otros agentes
del cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en prctica con demasiado
entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigacin
sugieren que los enfoques ms efectivos en la enseanza son aquellos para los
cuales los profesores han echado mano de un amplio repertorio de estrategias que
aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones de aprendizaje (vase, por
ejemplo, Galton, Simn y Croll, 1980; Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad
de los profesores y sus modelos de enseanza no es como practicar lobotomas
frontales. Despus de muchos aos de experiencia, la mayora de los profesores no
van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas pocas sesiones de formacin
permanente o por haber sido instruidos en las nuevas tcnicas de enseanza. No
cabe esperar que cambien de tal modo. La utilizacin de un repertorio amplio y
flexible es ms efectivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que
una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin condiciones las
nuevas estrategias de enseanza los haga menos y no ms eficaces (Hargreaves,
1994).
Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran
en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias
innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los ms
experimentados se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez ms y cambiar
por completo su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos
mismos profesores s estn dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la

flexibilidad suficientes, es a probar nuevos mtodos y a ampliar un poco su


repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten ms
efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria
profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus
repertorios y a probar nuevos mtodos. Pero lo que no resulta aconsejable en
absoluto es insistir en que adopten completamente estilos distintos de enseanza y
se conviertan en un tipo de profesores muy diferente.
- La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no debera ser
puesto en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los
profesores no son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de
ensear no se debe tan slo a las habilidades que han aprendido, sino tambin a las
estructuras en las que trabajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores
supone cambiar a la gente y se es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y
Hargreaves, 199D. Esto significa que las nuevas estrategias de enseanza deberan
ponerse en prctica a un ritmo determinado y con la flexibilidad suficiente como para
que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien
espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto
espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser
ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su
comunidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas
estrategias de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las
estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la
conversin, cuando hacerlo hacia la extensin sera un objetivo mucho ms prctico
y productivo.
Conclusin
En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la
cubre, la escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve
cualquier tipo de enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes
para el prximo siglo, su aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje
superficial y una memorizacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero
aprendizaje para la comprensin. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su
premisa en diferentes visiones del conocimiento, la inteligencia, los resultados del
aprendizaje, la participacin de los estudiantes y, ms en particular, los modos de

ensear. Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas


profesionales, que los convertirn en orientadores, preparadores, mentores y
catalizadores, mientras que los estudiantes captarn las nuevas ideas y se
esforzarn por encontrarles sentido y crearse una imagen coherente de todo lo que
les rodea. Al mismo tiempo, realizan continuos esfuerzos por integrar nuevas teoras
y enfoques con sus propias creencias y experiencias. Los ejemplos y dilemas que
describimos ya estn teniendo lugar en muchas aulas, pero brillan por su ausencia
en muchas otras. Si no se introducen cambios fundamentales en la enseanza y el
aprendizaje, as como en los sistemas de apoyo, del currculum, la evaluacin y las
culturas de la escuela, los adolescentes no sern los beneficiarios de todo lo que
sabemos. As que llegar all es lo que importa.