Clases prediseadas: problema o solucin? | www.educaccionperu.

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Imagenes prediseadas, listas para colgar. Foto: http://www.imageneseducativas.com/

Luis Guerrero Ortiz / para EDUCACCIN

Fue en los aos 90 que surgi la idea de proponerle al docente una pista o guin estructurado
clase, para que no se salga de la ruta que conduca a los nuevos aprendizajes demandados por
currculo, as como ensearle un conjunto variado de tcnicas participativas para que
estudiante deje de sufrir las clases sentado y en silencio durante toda la jornada. Eran tiemp
de reforma curricular y se levantaba por entonces la bandera del aprendizaje activo com
contraposicin al aprendizaje pasivo-receptivo, legado del siglo XIX del que pareca imposib
poderse desprender. La reforma curricular haba puesto en agenda aprendizajes bastante m
exigentes. Ya no se trataba de memorizar conocimientos sino de ponerlos en accin pa
modificar realidades.

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En ese contexto, el aprendizaje activo supona pasar del ver y escuchar al decir y hacer, es dec
trasladarse al plano del experimentar, razonar y producir conocimiento a partir de la experienc
Naturalmente, esto implicaba una cuota bastante ms alta de actividad mental en el aula.
Sin embargo, muy pronto se tradujo la nocin de aprendizaje (mentalmente) activo a la noci
de aprendizaje-mediante-actividades. Es decir, a travs de un tpico acto de apropiaci
cultural, se le tradujo a la racionalidad pedaggica hegemnica, basada en el viejo principio d
estmulo-respuesta. Si antes el aprendizaje era considerado la consecuencia directa y automt
de la palabra del maestro, supuestamente portadora de todo el saber, ahora el aprendizaje e
visto como la derivacin natural y espontnea de un estmulo denominado actividad. El docen
ya no tena que hablar, en vez de eso deba realizar actividades participativas, minuciosamen
diseadas, y los aprendizajes se supone- caeran por su propio peso.
El caso de las actividades didcticas
Es as como el principio del aprendizaje activo llev a mtodos activos de enseanza
aprendizaje, y a didcticas activas ms especficas para cada rea curricular. En general,
trataba de actividades donde la secuencia de acciones e interacciones estaban pautadas
milmetro, a manera de un guin. De ese modo, un docente que no haba tenido nunca
experiencia de ejercer su rol en una lgica de intercambio reflexivo con sus alumnos ni de tom
de decisiones sobre la marcha, segn las necesidades del proceso pedaggico, no tena de q
preocuparse. Slo tena que aplicar la pauta, tal cual. Si lo haca bien, tal como se hab
diseado, los estudiantes salvo que padecieran de alguna deficiencia- tenan que aprender.
El inmenso poder atribuido a la actividad didctica en s misma, si acaso se basaba en
principios del aprendizaje activo, fue dando lugar as a un nuevo escenario de aula, donde en
mejor de los casos el docente ya no se echaba largos discursos, sino donde los estudiant
realizaban tareas muy activas todo el tiempo: juegos de roles, dramatizaciones, lluvias de idea
trabajos en grupo, manualidades, visitas a la comunidad, etc. sea para aprender la lectura,
matemtica, la ciencia o cualquier otra cosa. Todos vimos estos cambios con entusiasmo y
alentamos sin titubear.
Ahora, sin embargo, a la luz de los hechos, estamos en condiciones de plantearnos nuev
interrogantes. Las actividades didcticas mejor diseadas pueden indicarle al profesor, p
ejemplo, hasta las preguntas que deben formular para propiciar la reflexin al trmino de u
tarea: la visita al mercado, el lbum personal, la torta de cumpleaos, la carta al alcalde, e

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etc. Eso no est mal. Pero cmo va a manejar las respuestas que vaya obteniendo?, es
habituado a distinguir lo esencial de cada intervencin y a establecer sobre la marcha una dob
correlacin, entre todas las respuestas y entre stas con los propsitos y contenidos de la clase
tiene experiencia en el manejo del error o se va a impacientar con las respuestas que conside
no pertinentes?, va a darles tiempo a sus alumnos para que razonen la experiencia, discutan
elaboren sus propia conclusiones o se va a apresurar a validar las respuestas correctas pa
abreviar el tiempo?
Antes no nos plantebamos estas dudas. Imaginbamos de buena fe que si el docente segua
pauta, todo iba a estar bien. Ahora, cuando tomamos una mayor consciencia de lo que impl
ensear y aprender competencias, tomamos nota del rol pedaggico que esto requiere. Ju
Carlos Tedesco ha dicho recientemente que la viabilidad de los currculos por competencias
Amrica Latina se juega en la posibilidad de que los docentes ya no asuman su rol com
difusores del conocimiento sino que posibiliten ms bien la puesta en prctica del conocimiento
que eso redefine el carcter de las experiencias de aprendizaje. En verdad, el proceso
desarrollar competencias exige a los docentes empata y paciencia, as como capacidades
observacin, interaccin, interrogacin y sntesis. Le exige flexibilidad e imaginacin pa
afrontar las contingencias y perspectiva para aprovechar las oportunidades emergentes.
tenemos en cuenta, adems, que sus interlocutores son de una generacin diferente, entonc
necesitar adems una actitud desprejuiciada y abierta.
Ya me parece escuchar a algunos de mis amigos decirme que todo eso es muy complicado pa
nuestros maestros, que no es realista esperar que lo aprendan y que lo ms prctico es que
limiten a hacer las cosas en el aula tal y como se le indican paso a paso, aunque no
entiendan.
El problema de esa postura ya lo tenemos a la vista: un docente que pone en prct
metodologas activas pero sin modificar su antiguo rol, con las distorsiones que eso implica en
calidad de los procesos y en los resultados obtenidos. Si los programas formativos no ofrec
oportunidades para desarrollar estas nuevas habilidades, que no se lograrn en conjunto de
da para otro pero que s se pueden aprender, y por el contrario se siguen enfocan
bsicamente en ensearles ms y ms actividades didcticas para una u otra rea curricular,
problema seguir intacto. El atribuido (super) poder a la actividad en s misma, se hab
consolidado como el gran mito pedaggico de finales del siglo XX.
El caso de las clases desarrolladas

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Cuando vemos el xito comercial de numerosas publicaciones para docentes, que les venden
no solo actividades sino clases enteras escrupulosamente pautadas, listas para aplicar, n
damos cuenta que en efecto el juego no es que el docente entienda su nuevo rol y aprenda
ejercerlo de manera consciente, sino slo de que haga determinadas actividades. Aclaremos q
no estamos hablando de textos de autoaprendizaje, como los empleados exitosamente por
proyecto Escuela Nueva en Colombia por ms de 30 aos, pues aquellos proponan actividad
muy pautadas que los estudiantes deban seguir y trabajar de forma colaborativa. Estam
hablando aqu de actividades para el docente, expresamente diseadas para aplicarse tal com
ellas lo indican.
Un guin desarrollado de una clase completa puede ser muy til como punto de apoyo, cuando
un docente le resulta difcil imaginar el tipo de proceso que requiere la enseanza de u
competencia. Entonces se le describe una ruta detallada de principio a fin de todo el itinera
que debiera seguir, segn sea el caso. Ese es el papel que cumplen o deben cumplir, por ejemp
las Sesiones de Clase distribuidas por el Ministerio de Educacin. Pero este tipo de instrument
son solo el punto de apoyo transicional que pueden requerir algunos docentes, hasta q
aprendan a caminar solos y disear procesos ms pertinentes por s mismos. Algo que, s
embargo, no lograrn si en paralelo no vamos haciendo lo necesario para fortalecer
habilidades que le exige su nuevo rol.
Alguien podra decirme que esto no es tan negativo, pues malo que bueno los estudiant
aprenden mejor de esta manera. Lo que yo podra responder es: depende de las expectativa
No tengo duda que las clases que siguen este guin al pie de la letra, en general, pued
haberse vuelto algo ms entretenidas y que muchos estudiantes pueden sacar provec
pedaggico de los mayores mrgenes de accin que la metodologa en que se basan es
actividades les puede otorgar. Tampoco puedo negar que algunos docentes puedan sentir
realmente inspirados al seguir un camino didctico que nunca antes haba imaginado siquiera.
El problema de fondo es si la sencilla y reiterada aplicacin de un esquema predefinido de acci
donde maestros y estudiantes deben limitarse a acatar lo que dice un libreto, produce person
capaces de pensar de manera crtica, y de combinar con creatividad saberes diversos pa
afrontar toda clase de desafos. La cuestin es muy simple: s, importa mucho lo que hace
docente en el aula, pero importa tambin y quizs sobre todo, cmo lo hace.
Nuevas actividades desde viejo roles?

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Entendmonos: no es errneo ofrecer al docente una clase o una actividad ya desarrollada,

que preocupa en ambos casos es la calidad del rol que el docente necesita cumplir para hac
bien una cosa u otra. Si yo s cocinar, puedo seguir una receta y preparar un plato
elaboracin compleja siguiendo las indicaciones que estn escritas. Pero si nunca lo he hech
puedo entender y aplicar las instrucciones de formas impredecibles, pues la receta presupone
su lector habilidades bsicas que yo no poseo. Con lo cual regresamos al punto de partida.
La experiencia demuestra que un docente convencido de la validez de un modelo de ensean
centrado en el profesor y cuya actitud, en consecuencia, sigue siendo, protagnica, frontal
unidireccional, puede aplicar las actividades didcticas que se le indica paso a paso o
secuencia desarrollada de una clase entera, sin abandonar su antiguo rol. Lo que puede implic
por ejemplo, que confunda conflicto cognitivo con la formulacin de una pregunta cualquie
en la ilusin que eso basta para desacomodar la cabeza de 30 estudiantes, recojo de saber
previos con preguntas abiertas cuyas respuestas no va a utilizar durante la clase porque
sabe cmo, o metacognicin con el simple repaso de la secuencia de acciones realizadas,
modo de un buen recuerdo. En otras palabras, puede hacer todo lo que se le indica sin una id
clara ms all de lo que lee en la pauta- de lo que eso significa ni de los cambios de fondo q
implica en su papel como maestro.
S que muchos de mis colegas me van a decir que es preferible eso a nada. Perdn p
discrepar, pero los aos no pasan por gusto y si no aprendemos las lecciones de la histo
estaremos condenados a repetirla al infinito. Las competencias profesionales que requiere
docente para ejercer el nuevo rol que se espera de l en el aula ya estn incluso definidas:
Marco de Buen Desempeo Docente plantea nueve y tienen valor oficial. Ya es hora de poner
en la agenda.
Insisto, incrementar al infinito el repertorio didctico de los maestros con metodolog
pertinentes al desarrollo de competencias me parece muy necesario, aceptando que algun
propuestas puedan ser ms estructuradas y otras menos. Las Rutas de Aprendizaje est
aportando a eso y deben continuar hacindolo cada ao. Lo que hace falta es empezar
preocuparnos por la manera como se utilizan, pues desde una lgica curricular por competenc
no da lo mismo si se emplean de manera crtica, flexible y consciente o de forma mecnic
rgida e irreflexiva, si se toma en cuenta las intervenciones de los estudiantes o si sig
prevaleciendo el punto de vista del profesor, si se atiende las diferentes necesidades que v
apareciendo o si se sigue no ms de largo, hacindose de la vista gorda.

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En sentido contrario a la accin pedaggica automatizada, Philippe Perrenoud afirma q

desarrollar competencias no es contentarse con haber recorrido un programa, es no dar treg
hasta que stas estn creadas y probadas (si) la accin pedaggica no ha alcanzado
objetivo, es necesario obstinarse en buscar nuevas estrategias. Si nos pareciera que e
horizonte es hoy en da lejano, pues hay que apresurarnos a emprender el camino hacia
cuanto antes. No hay ms tiempo que perder.
Lima, 26 de septiembre de 20

http://alterego-guerrero.blogspot.com/

Docente de Educacin Inicial, terapeuta familiar y con estudios completos de maestra en

Poltica Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Ha sido consultor de UNESCO, y
ha sido consultor de GRADE para el proyecto Fortalecimiento de la gestin (FORGE) del
Ministerio de Educacin. Ha sido asesor pedaggico del Despacho en el Ministerio de Educacin
del Per. Socio fundador de la asociacin civil Foro Educativo. Ha trabajado para la Oficina de
Educacin de UNICEF, el Ministerio de Educacin y el Consejo Nacional de Educacin, como
asesor y en el campo de la formacin docente. Ha sido profesor principal de la Escuela de
Directores y Gestin Educativa de IPAE desde su fundacin en 1995.

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