Cibernetica Social

Universidad Cooperativa de Colombia
MODELO PEDAGOGICO
Con fundamento en Ciberntica Social
CRISANTO VELANDIA MORA
Bogot, Abril de 2005
Modelo pedaggico, con fundamento en ciberntica social
INDICE
1.1 PENSAMIENTO SISTMICO ........................................................... 7
1.2 EL PENSAMIENTO CIBERNTICO .................................................. 9
1.2.1 Ciberntica electrnica: la informtica ................................. 9
1.2.2 Ciberntica Biolgica: ........................................................ 10
1.2.2.1
La autoorganizacin.................. 10
1.2.2.2
El pensamiento ecolgico. ........ 11
1.2.3 El pensamiento complejo ................................................... 12
1.2.3.1
El fundamento de la comprensin
del mundo est en la posibilidad de categorizarlo. ................ 12
1.2.3.2
Los descubridores de la
categorizacin de lo social. 13
2
WALDEMAR DE GREGORI Y LA CIBERNTICA SOCIAL...... 15

2.1
LA CIBERNTICA SOCIAL Y LA ANTROPOGOGA .ERROR! MARCADOR

NO DEFINIDO.
2.2 LA INTERDISCIPLINA ................................................................. 15
2.3 HOLGRAFO SOCIAL ................................................................ 16
2.3.1 Los subsistemas ................................................................ 17
2.3.2 Los Factores Operacionales .............................................. 20
2.3.3 Las Dinmicas.................................................................... 21
2.4 EL PRINCIPIO TRIDICO ............................................................ 23
2.4.1 El Principio de Proporcionalidad Tridica. ......................... 23
2.5 EL CEREBRO TRIDICO Y EL TRICEREBRAR ................................. 24
2.6 EL CICLO CIBERNTICO DE TRANSFORMACIN CCT. ............... 26
ANTROPOGOGA: EL MODELO PEDAGGICO ..................... 28

3.1
D.P.
D.I.
D.G.
D.S.
D.C.
D. N.
D. U.
EL ENFOQUE PEDAGGICO DE LA ANTROPOGOGA ..................... 28

DESDE EL UNIVERSO Y LA ECOLOGA ......................................... 29
DESDE LA PERSONA HUMANA: ................................................. 29
DESDE EL GRUPO .................................................................... 31
DESDE LA NECESIDAD SOBREVIVENCIA ...................................... 32
DSDE LA CONDUCCIN ............................................................ 33
DESDE EL CONOCIMIENTO ........................................................ 34
DESDE LA TRASCENDENCIA ....................................................... 35
MICEA: LA METODOLOGA...................................................... 37
4.1 A MANERA DE INTRODUCCIN ................................................... 37
4.1.1 El surgimiento de MICEA ................................................... 38
4.1.2 Preparacin........................................................................ 39
4.2 QU ES MICEA....................................................................... 40
Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de
Aprendizaje ................................................................................. 40
1 Construccin del conocimiento: .............................................
40
2 En equipo:
40
3 A travs de la prctica:
40
4.2.1 Qu quiere decir MICEA .................................................... 41
4.2.2 Necesidades a las que responde MICEA como compromiso

y estilo formativo. ........................................................................ 41
4.2.3 Qu es estrategia............................................................... 42
4.3 CULES SON LAS ESTRATEGIAS DE MICEA ................................ 43
4.3.1 Estrategias de aprendizaje y momentos de MICEA........... 44
1 Estrategia y momento centrado en la propuesta del
Maestro: El aula dinmica
63
2 Estrategia y momento centrado en el estudiante: del
Autoaprendizaje:
56
3 Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la
cooperacin
58
4 Estrategia y Momento de Tutora y Asesora:.................... 66
5 Estrategia y Momento de Socializacin de experiencias y la
referenciacin:
69
MODELO PEDAGOGICO
Fundamentado en Ciberntica Social
CRISANTO VELANDIA MORA1

Introduccin
Una estrategia metodolgica tiene como soporte un enfoque
pedaggico, y este a su vez se apoya en un paradigma explcito. El
objetivo de ese artculo es plantear, en sntesis, el cambio
paradigmtico desarrollado en el siglo XX y que ha implicado una
profunda transformacin en la visin del mundo. La comprensin del
mundo, ahora mirado desde una perspectiva sistmica, compleja e
interdisciplinaria llev como era previsible a un repensar del sistema
educativo y de la pedagoga. Las estrategias pedaggicas, como las
de Micea, no son ms que aplicaciones pertinentes de las nuevas
relaciones que se establecen en la didctica entre los docentes, los
estudiantes y la sociedad, con sus medios y sus mediaciones.
Algunos docentes de la Universidad Cooperativa de Colombia se
preguntan cul es el modelo pedaggico de nuestra universidad. No
vamos a entrar, ahora, en el interesante debate entre modelo,
lineamiento o enfoque; creemos que surgir, necesariamente, como
consecuencia de la propuesta terica, pedaggica y metodolgica
que presentamos.
Un hecho evidente es que en la Universidad Cooperativa de
Colombia se ha ido construyendo y explicitando una propuesta
pedaggica, con resultados positivos, que debe ser objeto de una
experimentacin ampliada y una investigacin continuada, que d
soporte a una teorizacin en profundidad. En efecto, para la
obtencin del registro calificado de las especializaciones en Docencia
Universitaria y en Gerencia de Proyectos Educativos el diseo
1
Socilogo de la Universidad de la Salle, Especialista en Docencia Universitaria

y en Gerencia de Proyectos Educativos de la Universidad Cooperativa de
Colombia, programas de los que fue fundador. Maestra en Educacin de la
Universidad Javeriana, adelanta un doctorado en educacin en la Universidad
del Pas Vasco (Espaa). Fue Secretario General y Director Seccional en la
Universidad Cooperativa INDESCO entre 1970 y 1978 y fundador de sus
facultades de Sociologa y Educacin. Director entre 1986 y 1996, de la
Asociacin Interdisciplinaria Colombiana (ASIC) Actualmente es el Director
Seccional de Bogot de la Universidad Cooperativa de Colombia.
curricular y la metodologa de aprendizaje se soportaron en el

modelo pedaggico que los pares consideraron coherente y acorde
con la visin de la universidad. Recordemos que en estos programas
se han formado ms de 2.500 profesores de 14 sedes de la
Universidad.
As mismo sucedi con la acreditacin de la Especializacin en
Docencia Universitaria Va Internet, en la cual el modelo
pedaggico, relativizado en este caso a la educacin virtual, fue una
de las fortalezas para la obtencin del registro calificado. Gracias a la
visin planteada desde la experiencia con dicho modelo pedaggico,
se logr con Dansocial la aprobacin de la propuesta de investigacin
de la Universidad Cooperativa de Colombia para construir un modelo
pedaggico para la educacin solidaria presentada por la
Especializacin en Gerencia de Proyectos Educativos. Cabe
destacar, por ltimo, que el modelo pedaggico ha orientado el PEI y
el diseo curricular del Colegio de la Universidad, que ya cuenta con
aprobacin.
Esta construccin ha sido producto de la reflexin, iniciada en 1978,
por equipos interdisciplinarios, coordinados por Crisanto Velandia, en
una primera etapa en ASIC, la Asociacin Interdisciplinaria
Colombiana y luego, a partir de 1996, en la Universidad Cooperativa
de Colombia.
Presentaremos, entonces, los enfoques, lineamientos o referenciales
del modelo pedaggico trabajado, empezando con el paradigma en
que se soporta y su desarrollo dentro de la Ciberntica Social; luego
plantearemos los elementos constitutivos del modelo pedaggico
conocido como Modelo Antropolgico y finalmente explicitaremos la
Micea o Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de
Aprendizaje.
1 Ha surgido un nuevo paradigma.
En el siglo XX, iniciando por la fsica, que pas por varias

revoluciones conceptuales, se revelaron las claras limitaciones de la
visin mecanicista y se inici una profunda transformacin en la
visin del mundo. Con Descartes y Newton el mundo pas de ser
visto como una mquina para presentarse como un todo sistmico,
orgnico, holstico y ecolgico; armonioso e indivisible, es decir, una
red de relaciones que incluye la conciencia de que el universo es
psicofsico2
El mundo est produciendo un nuevo paradigma, una visin
renovada de la realidad, un cambio fundamental en un nuestra
manera de pensar, percibir y valorar. Esta nueva perspectiva incluye
la visin sistmica de la vida; una perspectiva ecolgica; la
integracin de enfoques occidentales y orientales; el abordaje
holstico del cerebro; una nueva estructura conceptual de la
economa y la poltica; una redimensin de la informacin, la
comunicacin y la tecnologa. La profundidad y la extensin global de
la crisis indican que este cambio producir una transformacin sin
precedentes en ste un momento decisivo.
Es natural que el aceptar este cambio paradigmtico implique un
replanteamiento de la educacin, su concepcin, su contenido y su
mtodo. Una concepcin mecnica, unidimensional, reduccionista no
facilita desarrollar la capacidad de sensibilizarse, intuir, amar,
interactuar con el otro, con el mundo, con la realidad por transformar.
En contraposicin la Antropogoga asume, que el ser humano es
esencialmente educable y que por su condicin de manifestacin
energstica presenta caractersticas propias de su nivel de
complejidad, al mismo tiempo que est unido a la trama reticulada de
los dems niveles de complejidad del universo.
Por ello, su propuesta de formacin de docentes, a un nivel superior,
exige una re-visin del mundo, del ser humano y de la educacin
desde
una
perspectiva
sistmica,
ciberntica,
holstica,
interdisciplinaria, tridica, tricerebral y de transformacin social. Esta
visin es la que integra la Ciberntica Social y desarrolla, para la
educacin, la Antropologa (Velandia. 1999, p. 9)3
Analicemos los albores de este cambio: a principios del siglo XX, los
bilogos Ros Aristn, L Henderson, J. Woodger, y J. Needham se
oponen a los mecanicistas; exploran el concepto de organizacin,
2
Capra, F. La Trama de la Vida. Anagrama. Barcelona. 1998, p. 28.

Velandia, C. Diseo Curricular, Especializacin en Docencia Universitaria.
Universidad Cooperativa de Colombia. Bogot. 1999, p. 9
3
que desplaza de su eje la simple funcin; introducen el concepto de

sistema y su aplicacin, tanto a los organismos vivos como a los
sociales; el de contexto, como necesario para explicar un fenmeno y
con ste el de sistemas de multinivel, en el cual un sistema es un
todo respecto a sus partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo
superior y con diferentes leyes operando en cada uno (Capra. 1998.
P. 46)4. De esta manera, creaban las bases de los pensamiento
sistmico y complejo.
1.1
Pensamiento sistmico
El pensamiento sistmico se constituye en la base del nuevo

paradigma como una categora fundante del campo cientfico y de la
accin. La Teora General de Sistemas fue liderada por Bertalanfly,
quien la enfoc ms hacia la biologa y los problemas de vivencia
global. Fue seguido por Laszlo con Introduccin a la Filosofa de los
Sistemas; luego vendra Forester con Sistemas Dinmicos. La gran
innovacin consiste en descubrir cmo todo sistema es inestable y
evolutivo, y se regula con su medio interno y externo por un
mecanismo de feedback o autorregulacin; La inmensa posibilidad
cuando el concepto de sistema puede ser aplicado a todos los
campos y niveles.
Gracias a esta perspectiva, podemos ver la trama, red o tejido que
conecta cada elemento, (tomo, clula, planta, animal, persona,
grupo, sociedad, cultura, planeta, universo, conocimiento) con el
todo, ya sea en manifestaciones de confrontacin, ensamblaje o de
cooperacin dinmica. Cada sistema no puede comprenderse sino
como una red, que se conecta, interacta y se integra en forma de
red con otra red (De Gregori. 1982, p. 30)5
Algunos de los principios o criterios vistos forman parte del
pensamiento contextual, sin embargo existe otro campo fundamental,
que es el pensamiento procesal. En la ciencia sistmica, y planteado
desde Von Bertalanfly,
cada estructura es vista como la
manifestacin de procesos subyacentes. El pensamiento sistmico
siempre es pensamiento procesal: circuitos de realimentacin,
autorregulacin, flujos cclicos de energa, diagramas de flujo,
homeostasis, metabolismo, teora de los sistemas abiertos y de los
sistemas vivos (Capra. 1998, p. 62)6
Basados en los conceptos de Capra y De Gregori, en el Diagrama N
1 (Velandia. 1998. P. 9)7 se plantean los principios, considerados
bsicos, del pensamiento sistmico:
1 Energa: Es el gran todo, que todo lo integra; es el constituyente
bsico universal: la energa no se crea ni se destruye, se transforma.
Todo cambio de una forma de energa se concreta en un nuevo
sistema, con una nueva estructura y una funcin correspondiente.
Capra, F. 1998, p. 46. Opus cit.

De Gregori. Waldemar. Ciberntica Social. ISCA Editores. Bogot. 1982, p. 30
6
Capra, F. 1998, p. 62. Opus cit.
7
Velandia, C. Metodologa Interdisciplinaria. (Manual de formacin). Bogot,
1998, p. 9.
5
2 Uniglobalidad: El Universo no se puede analizar en partes

separadas portadoras de existencia independiente, por lo tanto, las
partes capaces de un comportamiento relativamente independiente,
son slo formas particulares y contingentes de un todo.
3 Diversidad: No existe la igualdad: todo ser es diferente de
cualquier otro. Cada uno de los seres debe ser, entonces, asumido
como nico e irrepetible y slo es comprensible como sntesis
interactiva de la globalidad.
4 Realidad: La realidad que creemos ver es un tejido de eventos
que se presentan en forma de hechos, situaciones y condiciones. No
podemos percibirla sino en la intima relacin de lo observado y el
observador y en la que intervienen la totalidad de los agentes y
factores, flujos de energa, materia, informacin y procesos histricos.
Diagrama N 1. Sistema efectuador de Energa. Metodologa Interdisciplinaria. Velandia. 1998. P. 9
5 Interaccin: Como la energa es una sola, la realidad est

constituida por redes de sistemas que intercambian diversas formas
de energa, que se alternan, se superponen, o se combinan
determinando la textura del conjunto.
6 Integracin: Toda realidad, es decir, lo que existe en el espacio o
en el tiempo, no es una simple suma de partes, sino su integracin.
La comprensin consciente de cualquier realidad implica el
conocimiento de las articulaciones, interacciones y procesos de todos
los elementos que en ella inciden y se concretan. La dinmica del
todo determina el comportamiento de las partes.
7 Circularidad: La naturaleza es no-lineal. Las causas son efectos y
los efectos son causas que generan bucles de interaccin,
integracin y reorientacin. Cada ciclo tiene su iniciacin, desarrollo y
finalizacin en red interactiva. El reciclaje es el principio clave de la
biologa.
8 Recurrencia: Es lo que cada ciclo de la vida retiene de los
anteriores y es amplificado en los ciclos posteriores. Toda
transformacin reposa sobre elementos y factores relativamente
constantes (recurrencia) e involucra nuevos componentes
operacionales internos y contextuales.
9 Proceso: Es el continuo de ciclos de una realidad, en que por

fenmenos de recurrencia, interaccin y circularidad, se concretan
transformaciones probabilsticas.
10 Evolucin: Es el resultado de la tendencia, inherente a la
energa de crear novedad, en la aparicin espontnea de complejidad
y caos, que puede, por lo tanto, ir o no acompaada de adaptacin a
otros contextos tambin cambiantes. Toda realidad natural, social,
institucional, grupal, personal, conceptual, etc., tiene su propio
flujograma histrico-evolutivo, el cual se debe conocer si se desea
descubrir las tendencias de su futuro e incidir en sus zonas de
transformacin posible.
11 Retroalimentacin: Un bucle de realimentacin (feedback) es
una disposicin circular de elementos conectados causalmente, de tal
modo que un elemento tiene un efecto sobre el siguiente, hasta que
el ltimo autorregula al primero y con ello a todo el sistema, con
base en el comportamiento real, y no en el esperado (Wiener, citado
por Capra, 1998, p.173). La autorregulacin permite al sistema
intervenir sobre su comportamiento, sus causas o sus efectos. Puede
reforzarlos, transformarlos o suprimirlos, de acuerdo a su patrn, su
estructura o su proceso. A mayor capacidad de feedback, mayor
autonoma del sistema.
1.2
El pensamiento Ciberntico
La
ciberntica
surgi
como
un
movimiento
intelectual
interdisciplinario. Sus iniciadores, Norbert Wiener (filsofo y
matemtico), John von Neumann (matemtico e inventor del
ordenador), Gregori Bateson (bilogo) y Margaret Mead (ciencias
sociales), se pusieron como objetivo el descubrimiento de los
mecanismos neuronales subyacentes en los fenmenos mentales
(Capra, 1998, p.70). A lo largo del tiempo, el pensamiento
ciberntico, apoyado en los desarrollos de la teora de sistemas fue
encontrando el camino para sus tres grandes campos de accin: la
informtica, la biologa y la ciberntica social.
1.2.1
Ciberntica electrnica: la informtica
Los planteamientos sistmicos crearon, en los aos cincuenta una

nueva forma de pensar, nuevos conceptos, nuevo lenguaje y todo un
clima intelectual que ha conducido a importantes avances cientficos;
Sin embargo el verdadero salto cualitativo lleg en la dcada de los
setenta, ntimamente ligado al desarrollo de una nueva generacin de
potentes ordenadores y con ellos a una nueva era en el desarrollo
industrial.
Vendra luego, en la dcada de los ochenta, el salto al computador
personal y su crecimiento a ritmo exponencial, introducindolo en la
vida cotidiana: la salud, el comercio, la recreacin, los medios de
comunicacin, el transporte, la educacin, la economa, la
produccin, la poltica, el derecho; es decir la vida humana en todas
sus instancias y niveles.
El tercer salto se da en los noventa, hacia el mundo de la internet y
con l la superacin del espacio en la intercomunicacin humana
10
junto a la posibilidad de informacin global dada por los procesos

multimediales. Indudablemente, el cambio sustantivo se empieza a
dar en el campo de la economa, junto al de la informacin, dado que,
como comenta Negroponte (1995, p.19), el nuevo mundo de las
autopistas de la informacin se ocupa del traslado, a la velocidad de
la luz, de bits carentes de peso. Internet y el mundo virtual que le
acompaa cambiarn las actuales estructuras del mundo; incidirn
tanto en el manejo de recursos, como en el desarrollo humano; en la
interaccin de las personas y de los grupos como en los procesos de
produccin; en la poltica como en el conocimiento.
La capacidad de autoorganizacin humana se ha acelerado. Apenas
alcanzamos a sospechar, dentro de este gigante y veloz cambio, la
transformacin que tendremos que ver y ayudar a construir en todos
los niveles de la educacin, especialmente en la educacin de nivel
superior. El nuevo docente tiene al mundo de la web como uno de
sus soportes de informacin, de construccin y de socializacin del
conocimiento.
1.2.2
Ciberntica biolgica:
1.2.2.1 La autoorganizacin
Manfred Eigen, premio Nobel de qumica (Capra, 1998. p.110),

propuso en los setenta que el origen de la vida sobre la tierra podra
ser el resultado de la organizacin progresiva de sistemas qumicos
alejados del equilibrio y que involucraran hiperciclos no vivos; as la
vida, tiene sus races profundas en el reino de la materia muerta.
Eigen se apoy en los aportes de Ilya Prigogine, quien descubri
que, as como en la termodinmica clsica la disipacin (entropa) era
considerada como prdida, en la termodinmica no lineal, la de los
sistemas abiertos, la disipacin (entropa) es fuente de orden.
Este descubrimiento crucial llev a Eigen al planteamiento de la
autoorganizacin, en donde las estructuras disipativas (Capra, 1998,
p.104) reciben su energa del exterior. Las inestabilidades y saltos a
nuevas formas de organizacin son el resultado de fluctuaciones
internas, amplificadas por bucles de retroalimentacin positiva.
El pensamiento sistmico y el ciberntico, junto con el desarrollo de
las matemticas no-lineales, haban creado las condiciones para
explicarse la autoorganizacin: primero al nivel de la qumica o de la
no-vida y luego al nivel de la vida o la biologa; faltaba explicarla al
nivel de lo cognitivo. Este fue el gran aporte del neurocientfico
chileno Humberto Maturana (Capra, 1998) quien plante: Mis
investigaciones sobre la percepcin del color me llevaron a un
descubrimiento que result extraordinariamente importante para m:
el sistema nervioso opera como una red cerrada de relaciones
interactivas llegando a la conclusin de que dicho patrn de
organizacin, en el que la funcin de cada componente es ayudar a
producir y transformar a otros, manteniendo, al mismo tiempo, la
circularidad global de la red, que deba ser la fundamental
<organizacin de lo vivo>.
11
Y algo ms radical an: los sistemas vivos son sistemas cognitivos y

el proceso de vivir es un proceso de cognicin. Esta afirmacin es
vlida para todos los organismos, tengan o no sistema nervioso.
Esta comprensin de la cognicin es radicalmente nueva: el sistema
nervioso no es solamente autoorganizador, sino que es su propio
autorreferente; no permite la construccin de un mundo existente de
un modo absolutamente externo. Cada ser vivo y cada ser con
sistema nervioso y cada ser pensante contribuyen en la
transformacin del mundo, al mismo tiempo que se transforman a s
mismos.
1.2.2.2 El pensamiento ecolgico.
El reconocimiento de la capacidad autoorganizadora de la vida llev a

un cambio profundo en la comprensin de la naturaleza como un
ecosistema. Entonces, la humanidad entendi que el planeta no es
slo una cantidad de materia inerte rodeada de materia viva, que
puede ser utilizada por el ser humano en formas lineales de
explotacin de los recursos naturales, sino que el planeta es un ser
vivo en su totalidad, con sistemas autoorganizados que, en bucles
permanentes, mantienen el equilibrio inestable, o no-equilibrio, del
planeta.
En este campo el mayor desarrollo se logr con la teora Gaia de la
tierra (Capra, 1988), la cual plantea que esta como un todo, es un
sistema autoorganizador vivo. La tierra es, entonces, no slo un ser
vivo, sino un ser inteligente, cognitivo, capaz de construirse,
reciclarse y mejorarse a s misma y nosotros los humanos, somos
uno de sus productos. Es gracias a sus potencialidades, inscritas en
nosotros como su herencia, que hemos podido construir el
conocimiento reflexivo, la autoconciencia, el lenguaje y la cultura.
De aqu surge el pensamiento ecolgico, que nos lleva a la necesidad
de integrarnos al planeta como un todo; a sentirnos parte de l y en
reciclaje interactivo. Somos lo que sea el planeta y este ser segn
nuestro aporte, para su reciclaje, que es nuestra calidad de vida, o
para su destruccin que ser nuestra autodestruccin.
El planeta como ecosistema y nosotros como comunidades humanas
somos (Capra, 1998):
1 Interdependientes: Existimos dentro de una complicada red de
relaciones. El comportamiento de cada miembro viviente depende del
comportamiento de otros.
2 Cclicos: No somos lineales, somos producto e insumo de
circuitos de retroalimentacin, los cuales reciclan desde nuestros
nutrientes, hasta nuestra cultura, pasando por nuestros cdigos
energticos y genticos. Algo habr que hacer con nuestros
sistemas de produccin en lnea que generan desperdicio desde la
produccin de insumos hasta el consumidor final.
3 Energticos: somos abiertos a la energa que cambia de forma en
cada uno, como garanta de la existencia. Cada uno se nutre del otro
en forma diferenciada de energa. Uno la llama informacin, otro
alimento y el de ms all, fotosntesis. Del tomo a la molcula, de
sta a la clula, de all a las neuronas, base del sistema nervioso y
12
de la cerebralizacin, y de all al conocimiento construido y las

organizaciones sociales.
4 Asociados: Generamos cooperacin omnipresente. ES decir,
combinaciones cada vez ms complejas de cooperacin y cambio:
coevolucin.
5 Flexibles: El stress se da cuando una o ms variables de un
sistema se llevan a valores extremos. El pensamiento lineal busca la
maximizacin de las variables, pensando slo en el sistema
individual. El pensamiento ecolgico piensa en la optimizacin en que
las variables se entreayudan. Elasticidad, plasticidad, tolerancia en la
solucin de los conflictos.
6 Diversos: La diversidad genera resistencia a la destruccin del
sistema. Diversidad significa distintos tipos de relaciones, diferentes
modos de enfrentarse al mismo problema: riqueza de informaciones,
de interpretaciones, de estilos de aprendizaje.
7 Sostenibles: El planeta ha evolucionado, reciclndose sin cesar,
durante miles de millones de aos: nosotros, cundo tendremos la
cultura de la sostenibilidad en todos los subsistemas sociales- Porln
habla de ecologa intelectual y la plantea como la imagen
evolucionista del conocimiento (Porln, 1998), el cual es un tema
interesante para trabajar posteriormente.
1.2.3
El pensamiento complejo
La realidad no es algo simple, lineal o equilibrado, es interactiva, de

no-equilibrio y compleja; segn la conceptualizacin de Morin,
aceptamos que el todo est en la parte, que est en el todo. (Morin,
E,, 1990, p. 108). El todo no se puede analizar en partes separadas,
portadoras de existencia independiente. Esas partes que
considerbamos capaces de un comportamiento relativamente
independiente no son ms que formas inestables y contingentes de
un todo.
La realidad que creemos ver es, pues, un tejido de eventos que se
presentan como hechos, situaciones y condiciones; no podemos
percibirla sino en la ntima relacin de lo observado y el observador;
en la que intervienen la complejidad de agentes y factores: flujos de
energa, materia o informacin y procesos histricos.
Entonces, cada uno de los seres debe ser asumido como nico e
irrepetible y slo es comprensible como sntesis interactiva de la
globalidad. El estudiante, por ejemplo, no es comprensible sin
analizar el lugar y el momento en que naci con su historia, su cultura
y su ambiente; sin reconocer a sus padres, amigos, maestros,
lecturas y medios. Sin re-conocer su pasado con sus recurrencias, el
contexto por sus incidencias y su futuro en sus tendencias. Para
que, por fin, podamos no slo comprender la complejidad de toda
realidad (fsica biolgica, humana, sociolgica, poltica) sino la
realidad de la complejidad (Morn, citado de Porlan, 1994, p. 54).
1.2.3.1 La categorizacin
El fundamento de la comprensin del mundo est en la posibilidad

de categorizarlo. En primera instancia, el mundo que es complejo, se
13
nos aparece como algo catico, en que el ser humano, con su

potencialidad lgica, trata de encontrar alguna organizacin. Surge,
entonces, el reto de la categorizacin como un esfuerzo por
determinar los criterios que le permiten diferenciar los elementos.
An hoy la humanidad admira la propuesta de Aristteles de
organizar el mundo en 10 conceptos generales aplicables a toda
cosa: sustancia, cualidad, cantidad, relacin, lugar, tiempo, posicin,
estado, accin, pasin. Luego en la lgica Kantiana aparecen los
doce conceptos puros del entendimiento que constituyen las
primeras formas de toda objetividad; ellas son: categoras de la
cantidad: unidad, pluralidad, totalidad; categoras de la cualidad:
realidad, negacin, limitacin; categoras de la relacin: sustancia,
causalidad, comunidad o accin recproca; categoras de la
modalidad: existencia, posibilidad, necesidad.
1.2.3.2 Los descubridores de la categorizacin de lo social
La mxima preocupacin de los cientficos sociales del siglo pasado

fue el descubrimiento de la constitucin natural de una comunidad,
o de la sociedad, y de su representacin por una teora global de lo
social: los marxistas, con su teora general de la sociedad; los
cristianos, con la koinona; en los Estados Unidos, Talcon Parsons
sistematizaba su teora del Sistema Social; Robert Merton, el
paradigma funcionalista y Levy Strauss, fundamentaba su
estructuralismo.
Entonces, se hicieron de uso corriente en los medios acadmicos de
la poca, los conceptos de sistema de parentesco, sistema
econmico y otros, usados para describir la lejanas y primitivas
comunidades distantes de las metrpolis. Antonio Rubbo Mller
desarrolla esa categorizacin con la teora los 14 subsistemas
sociales, que veremos ms adelante.
El anterior reconocimiento llev a un cambio profundo en la
comprensin de la naturaleza, como un ecosistema vivo, cognitivo,
inteligente, capaz de construirse, reciclarse y mejorarse a s misma y
a nosotros los humanos, como uno de sus productos.
1.2.3.3 El cerebro
Con la visin sistmica, holstica y de proceso los cientficos estaban

ahora en la posibilidad de comprender ese gran desconocido que es
el cerebro humano. Los grandes avances en este campo (DE
Gregori, 1999) parten de las investigaciones de Roger Sperry, premio
Nobel de Medicina en 1982, quien, al seccionar el cerebro de sus
pacientes en dos hemisferios, logr diferenciar las funciones
predominantes segn su locacin. Sperry ubic en el hemisferio
izquierdo las funciones lgicas de lenguaje: verbal y numrico,
anlisis, abstraccin y criticidad y en el derecho situ las de
emocionalidad: intuicin, arte y visin global.
Sin embargo fue ms significativo el planteamiento de Paul Mc Lean,
quien desde 1970 seal el cerebro actual como la integracin de
tres cerebros, producto de la evolucin (Morin, 2000): el palencfalo,
el mesocfalo y el neocortex. El palencfalo, heredado del cerebro
reptil, el cual es fuente de agresividad, celo e impulsos primarios; el
14
mesocfalo, heredado de los antiguos mamferos en el cul el

hipocampo parece articular la afectividad y la memoria a largo plazo y
el neocortex que es la capa ms externa, herencia de los mamferos
superiores, con sus habilidades analticas, lgicas y estratgicas.
Por otra parte, Alexander Luria (1988), discpulo de Vigostky, precisa
que los procesos psicolgicos no son funciones o facultades
indivisibles, sino funciones complejas basadas en el trabajo
concertado de un grupo de zonas cerebrales: unas regulan el tono,
la vigilia y los estados mentales; otras reciben, analizan y almacenan
informacin y las terceras programan, regulan y verifican la
informacin.
John Eccles (1984), nos lleva ms lejos an al proponer su teora de
los tres cerebros, en la cual presenta las facultades intelectuales del
hombre y su soporte biolgico. David Bohm (1980), apoyado en la
teora cuntica explica cmo el universo y el cerebro son
hologramticos y, por lo tanto, este comprende mas velozmente a
travs de holgrafos. La investigacin de Rodolfo Llins (2002), lleva
a plantear que la conciencia no es un lugar slido sino el flujo de
cruces de informacin proveniente de las neuronas.
Ya en el campo operativo, Howard Gardner (1993) plantea que la
inteligencia no es una sino mltiple y que sus distintos tipos, an
cuando suelen actuar de forma armnica son relativamente
autnomos y, por lo tanto, pueden y deben cultivarse desde la accin
educativa. Daniel Goleman (1995) ampla dichos aportes centrndose
en la inteligencia emocional que nos permite tomar conciencia de
nuestras emociones, comprender los sentimientos de los dems y
trabajar en quipo.
15
2 Waldemar De Gregori y la ciberntica social.
La bsqueda de los elementos fundamentales del nuevo paradigma,

iniciada por el equipo interdisciplinario, se orient ahora a encontrar
un cuadro de referencia general que pudiera ser relativizado a la
educacin. Un autor nos motiv: Waldemar De Gregori con sus
propuesta de cerebro tridico, ciclo de ciberntico de transformacin
de la realidad, creatividad comunitaria e interdisciplina. La Ciberntica
Social nos ofreca una visin renovada, desde una nueva
perspectiva, del ser humano, del conocimiento, de los grupos, de las
instituciones y de la sociedad. Era convergente con nuestra
intencionalidad por lo global, interdisciplinaria, construida desde la
prctica y comprometida con la accin transformadora.
2.1
La interdisciplina
Con la teora de la evolucin, de los sistemas, de la complejidad y de

la autoorganizacin tocamos las fronteras entre las ciencias. Si
hablamos de energa y aceptamos que sta no se crea ni se
destruye sino que simplemente cambia de forma, podemos
comprender que cualquier realidad que observamos en el universo,
no es ms que una forma diferente de la misma energa. Si hablamos
de tomos, hablamos de fsica y de su diversidad de fuerzas; pero si
vemos que stas se vuelven molculas, y buscamos su comprensin
estamos hablando de qumica; se revelan, entonces, las relaciones
entre la fsica y la biologa y entre todas las formas de lo que
llamamos real: todo est compuesto de tomos y de molculas. De
esta manera si el concepto de fsica se complejifica, todo es fsica.
Digo, entonces, que la biologa, la sociologa, la antropologa y la
medicina, entre otras, son ramas de la fsica, lo mismo podramos
decir del derecho o de cualquier ciencia, las cuales dejan de ser
reduccionistas, simplificadoras y se vuelven fundamentales. Sin
embargo, esto es casi incomprensible cuando uno ve el mundo desde
el paradigma disciplinario en el que la fsica, la biologa, etc., etc.,
aparecen como distintas, separadas, no comunicantes.
Si asumimos que toda realidad es diversa y su conocimiento slo
puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, desde las
diferentes interacciones y fuerzas que en ella inciden y la
transforman, las ciencias tienden a evidenciar su unidad en la
diversidad de factores, componentes y dinmicas que integra cada
ser, de esta manera la ciencia antroposocial tiende a articularse con
las ciencias de la naturaleza, pues no hay lmites claros entre esferas
contiguas del conocimiento. Toda realidad antroposocial depende de
16
la realidad fsico-qumica y viceversa; toda realidad es compleja y

entrar en su conocimiento implica un proceso interdisciplinario.
El problema para la educacin est en que se nos habla de
interdisciplina y de complejidad y no hay mapas que nos ayuden a
desplazarnos por este territorio. Figurativamente, ms parecen
fronteras sobre el territorio con alambres de pa y aduaneros y con
redes que nos impiden movilizarnos. Para superarlo, la antropogoga
se apoya en la teora sistmica que nos presenta la realidad como un
sistema procesador y transformador de la energa de un nivel
cualquiera hacia otro nivel de diferente complejidad energtica. Del
tomo, que es fsica, pasamos a actuar con la molcula, que es
qumica; de esta a la clula y entramos en la biologa: de all a la
neurona y entramos a visualizar los sistemas nerviosos, con ellos la
cerebralizacin y as sucesivamente hasta llegar a la filosofa o a la
ciberntica misma: la ciencia es y no puede dejar de ser
interdisciplinaria.
2.2
Holgrafo social
Para lidiar con el problema de las disciplinas dispersas la

ciberntica social y la antropogoga utilizan un mapa global
interdisciplinario, llamado holgrafo social el cual est representado
en el diagrama N 2. La palabra holgrafo significa mapa, descriptor
o representacin de la globalidad. Implica, como todo holograma, que
cada una de las partes comprende la totalidad. El holgrafo es,
entonces, un clasificador, un esquema, una representacin sinttica y
grfica de los hechos y de las ciencias sociales y humanas que,
como hiptesis, permite describir cualquier sistema en su totalidad y
ser usado en cualquier campo del conocimiento.
Cuadro N 2: El holgrafo social. Velandia, 2000. Metodologa Interdisciplinaria. Bogot. P 13
17
El holgrafo social, est compuesto de cuatro referenciales

interdisciplinarios: Dos de ellos, cuyo autor es A.R. Mller8, son los
catorce subsistemas sociales y los cuatro componentes
operacionales; los otros dos son las siete Dinmicas o niveles de
energa y el CCT o ciclo ciberntico de transformacin, que son
producto del trabajo de equipos interdisciplinarios, coordinados por
Waldemar de Gregori.
2.2.1
Los subsistemas
Mller se hace la pregunta que le hizo posible una carrera brillante:

Para describir cabalmente una comunidad primitiva o sociedad
moderna, cuntos sistemas seran
necesarios?
La respuesta fue la siguiente.
S01, Parentesco; S02, Salud; S03,
Manutencin; S04, Lealtad; S05,
Recreacin; S06, Comunicacin; S07,
Educacin; S08, Patrimonial; S09,
Produccin; S10, Religioso; S11,
Seguridad; S12, Poltico-Administrativo;
S13, Jurdico; S14, Precedencia.
Diagrama N 3: 14 Subsistemas
Este descubrimiento de los 14 subsistemas (Diagrama N 3), que

ocurri en la Segunda Guerra Mundial, fue publicado en 1958, con
suplementos y reediciones posteriores, siendo la ms importante de
ellas la de 1964 como Componentes da Estructura da
Personalidade.
Usando esta categorizacin, o cuadro de referencia, Mller clasific
materiales y datos antropolgicos de poblaciones primitivas y
modernas. La conclusin fue que su teora de 14 reas, canales o
subsistemas pueden contener o clasificar globalmente cualquier
realidad o sistema, sin dejar residuos. Al poderse aplicar a los
diversos niveles de la organizacin humana, llmese persona, grupo,
institucin, comunidad, pas o sociedad planetaria, se constituye en
un valioso instrumento interdisciplinario e integrador de las ciencias.
A continuacin explicaremos en qu consiste cada uno de los 14
subsistemas.
SO1 Parentesco
Est conformado por la integracin de elementos (operacionales) que
permiten la generacin y evitan la extincin de la especie: sexo,
familia, natalidad, hombre, mujer, hijo, pariente. Matrimonio,
paternidad,
crianza,
migracin,
demografa.
Paternalismo,
infantilismo. Nombre, lugar de origen o residencia, posicin en el
grupo familiar.
SO2 Salud
Antonio Rubbo Mller, antroplogo y economista de Sao Paulo, Brasil, con

posgrado en Oxford, bajo la orientacin Radcliff Brown.
18
Es la integracin de los operacionales para preservar el equilibrio

energtico (proporcionalidad tridica) de un sistema, evitando su
deterioro o destruccin. salud fsica y mental, salud personal, grupal y
social. Dolencias, defectos fsicos, trato dado al cuerpo. Mdicos,
drogas, servicios de salud. Enfermera.
SO3 Mantenimiento
Es la integracin de los componentes operacionales para adecuar,
conservar y reconstituir la energa de un ser: cocina, guardarropa.
Alimento, bebida. Hbitos de consumo, condiciones de nutricin,
aseo, cafetera, restaurante, tienda, almacn. Cigarrillo, chicle,
drogas y otros sucedneos.
SO4. Lealtad
Es la integracin de componentes para agrupar o asociar personas o
instituciones, resultando con ello: amigos, romances, asociaciones,
solidaridad, cooperacin, confianza o conflictos emocionales,
soledad, odio, antipata, coquetera.
SO5. Recreacin
El subsistema de distensin o diversin est conformado por la
integracin de prestantes y usuarios de recreacin con sus centros y
equipos para relajar descansar, alegrar, compensar con agendas
ms agradables la rutina o el cansancio producido por los otros
sistemas: tiempo libre, deporte, turismo, pasatiempos, capacidad de
disfrute, risa, humor, estadios, canchas, equipos e implementos
deportivos.
SO6. Comunicacin
Es la integracin de elementos operacionales para la circulacin de
informacin u otros bienes; lenguaje, documentacin, publicidad,
transporte, viajes, circulacin, distribucin, libros, medios de
comunicacin, material didctico, biblioteca, peridico. Estilo de
comunicacin, jerga, capacidad de expresin, idiomas, conductores,
pasajeros, comunicadores, receptores, informtica.
SO7. Educacin
Es el conjunto de elementos que facilitan el proceso de aprendizaje
(docentes, investigadores, estudiantes, con sus centros de
educacin, mtodos, tecnologas, ciclos, niveles y grados) para
desarrollar la capacidad de operar y utilizar la sociedad o medio
ambiente en los 14 subsistemas: educacin formal, no formal e
informal, reeducacin, programacin. Relleno mental, grado de
educacin. Actitud cientfica, creativa, operacional. Grado de
complejidad mental, funciones del cerebro. Tipos de aprendizaje.
Cultura. Hbitos y tcnicas de estudio, preparacin para la tarea,
destrezas. Currculo.
SO8. Patrimonio
19
Es el conjunto de elementos para la transferencia de posesin,

acumulacin de bienes, valores o tiles, monetarios o no, producidos
en los 14 subsistemas: riqueza, bancos, propiedad, ahorro, catastro,
ingresos, egresos, crdito, multas, salario, renta, inflacin. Patrn de
vida, clase social, negociacin, generosidad. Disponibilidad de
recursos mentales, sociales, fsicos o monetarios. Experiencia,
dotacin, inventario.
SO9. Produccion
Integra los operacionales que contribuyen a la extraccin,
multiplicacin, adecuacin de materias, servicios o tiles: agricultura,
industria, arte, trabajo, tecnologa, produccin, tarea, profesin,
empresa, prestusuaria. Productos fsicos o mentales. Fuerza de
trabajo, aptitud y habilidad mental, manual y tcnica, creatividad,
capacidad de logro.
S10. Religioso
Es el conjunto de elementos que contribuyen a desencadenar
energas personales o grupales, trascender el actual estado de ser,
entrar en sintona con otras dimensiones del ser o seres: libros
sagrados, ministros, fieles, ritos. Credos, creyentes, no creyentes,
laicos, iglesias. Mitos, supersticiones, dogmas. Espiritualidad,
vocacin, mstica, motivacin, organizaciones religiosas.
S11. Seguridad
Formado por el conjunto de elementos que buscan enfrentar las
amenazas a un sistema o garantizar su tranquilidad: guerra, paz,
vigilancia, controles, fuerzas armadas. Tranquilidad, fragilidad. Lucha,
tensin, resistencia.
S12 Poltico - administrativo
Integra los operacionales en cuanto buscan establecer las metas de
una persona o grupo, la planeacin y organizacin correspondiente:
gobierno, administracin, burocracia, jefe, subordinados, comits,
tcnicas de dinamizacin, burocracia, jefes, lderes, subordinados,
tcnicas de dinmica de grupo, autoconduccin, dominacin,
competencia, dependencia, niveles de actuacin.
S13 Jurdico
Integracin de los operacionales (paisaje, cronologa, personajes y
procedimientos) para regular la coexistencia: justicia, moral,
responsabilidad, derechos, deberes, autorizacin, censura, libertad,
autocrtica, leyes, reglamentos, acuerdos, normas, tribunales, juicios,
prejuicios.
S14 Precendencia
Es el conjunto de elementos que permiten clasificar, jerarquizar,
valorar la utilidad, necesidad, finalidad, prioridad de los componentes
de los 14 subsistemas de acuerdo a criterios de personas o grupos:
valores, distintivos, ttulos, diplomas, medallas, modas, autoimagen,
orgullo, humildad, competencia, vencedor, perdedor, igualdad,
20
prestigio, promocin, calificacin, puesto, condecoracin, mrito,

escalafn, fechas conmemorativas, concursos, monumentos.
vanidad, realizacin, conquista, ascendencia, dinasta, ambicin,
anonimato.
2.2.2
Los factores operacionales
Los cuatro componentes o factores operacionales (Diagrama N 4)

permiten identificar y describir la estructura y las necesidades de
cualquier sistema. En efecto todo hecho de cualquier subsistema
cumple con las siguientes caractersticas:
9 Est situado en un espacio.
9 En un momento histrico dado.
9 Tiene factores, agentes, sujetos, personajes
interactuando.
9 Tiene procedimientos que entrelazan los
aspectos anteriores y entretejen la malla del
acontecer histrico.
A continuacin describiremos cada una de
dichas caractersticas:
Diagrama N 4: Componentes operacionales
1. Paisaje. Espacio: Dnde? Se refiere a la materia, el espacio, los

lugares y las cosas. Todo tiene un contexto ambiental y una
estructura fsica interna. Cada subsistema tiene instalaciones y
equipos especficos.
2. Cronologia. Tiempo: Cundo? Todo fluye; cuando un sistema
desaparece otro surge; es la base de la evolucin, del cambio.
Tiempo es igual a sistema en movimiento, con su pasado, presente
y futuro, sus ciclos y sus innovaciones.
3. Personajes. Agentes: Quin? Son los agentes operadores en los
14 subsistemas sociales, sean personas, grupos subsistemas,
pases. Se pueden considerar como prestantes o usuarios del
sistema. Como oficiales, naturales o disponibles dentro del juego
tridico. Como mentalizadores, asesores, animadores o ejecutores,
segn su nivel de actuacin o jerarqua.
4. Procedimientos: Qu? Cmo? Por qu? Para qu? Denotan
las normas de funcionamiento y comportamiento de un sistema
relacionado con su actividad, organizacin, programacin,
feedback. Estas son:
4.1 Agendas. Son las acciones o transformaciones ejecutadas por
el sistema: profesin, ocupacin, trabajo, interdisciplinariedad,
actividades, flujogramas.
4.2 Smbolos. Cada sistema tiene su conjunto de signos, smbolos,
cdigos de comunicacin e intercambio: nivel del lenguaje e
ideas, extensin del vocabulario, redaccin, estilos de
comunicacin (verbal, no verbal y factual). Emblemas, uniformes,
distintivos.
21
4.3
Praxis: Es el cmo hacer, el modo, la manera, la forma, el
hbito, la tradicin, la metodologa, las tcnicas, la tecnologa,
las prcticas, los reglamentos para la accin.
4.4
Valores. Son el resultado de la clasificacin y cualificacin
de los aspectos del universo de acuerdo con la importancia,
beneficio o utilidad de quien los clasifica: dignidad,
trascendencia, prioridad, niveles de importancia, correlacin de
fuerzas, potencia, utilidad, costo, fines, medios, calidad.
4.5
Principios. Ideas, creencias, conocimientos, cosmovisin,
filosofas, doctrinas, ideologas, mitos, tabes, razones,
mentalidad para explicarse el mundo y la vida. Hay principios,
teoras y mitos para todos los subsistemas.
4.6
Sanciones. Es todo tipo de recompensa, premio o castigo
originado dentro o fuera del sistema, como aprobacin de un
determinado resultado o producto. Auto y htero evaluacin,
capacidad de censura y crtica, reconocimiento, premios,
castigos, medallas.
2.2.3
Las dinmicas
Los componentes operacionales de un sistema concurren para la

consecucin de las metas del mismo, conforme a la definicin del
sistema. Usaremos el trmino metas para expresar lo que nos
proponemos o nos proponen alcanzar en el futuro, a travs de la
investigacin y la planeacin, requiriendo, por lo tanto, la orientacin
de los operacionales y de los esfuerzos en aquella direccin. Las
metas encierran promesas y deseos, nuestros o de otros.
Cuando las metas son impuestas y
soportadas en promesas de difcil
DP. = DIN - POTENCIALIDAD
realizacin, como forma de alinear
DI. = DIN - INDIVIDUAL
el esfuerzo de los individuos se las
DG. = DIN - DE GRUPO
llama zanahorizacin. Se dice
DA. = DINDIN- AGENDONMICA
zanahorizacin porque lo prometido
DC. = DIN - DE CONDUCCIN
es siempre postergado, o slo se
alcanza en proporciones mnimas,
DN. = DIN - NOONICA
tornndose en una especie de
DU. =DIN - UNIVERSAL
soborno histrico, slo descubierto
por la vctima cuando ya es
demasiado tarde. La palabra objetivo Diagrama N 5. Dinmicas. Velandia, 2.000
es empleada para indicar las
subdivisiones de lo remoto a lo prximo y de lo general a lo
especfico. A veces, se da lo contrario: meta es la formulacin
cuantificada de un objetivo o resultado en un plazo determinado.
Llamaremos dinmica al movimiento de la energa, al proceso de
realizacin en la prctica, a la conquista de lo preestablecido en las
metas. Las dinmicas pueden clasificarse por su mbito de accin en
los recursos, lo individual, lo grupal, lo societario y lo planetario.
El holgrafo social contiene el referencial de las dinmicas, las
cuales se refieren a que la energa existe en diversas formas,
dimensiones u rbitas de complejidad. La propuesta de
22
categorizacin de esos niveles de organizacin de la energa nos

lleva de la potencialidad (DP) a la identidad (DI); de la interaccin en
red de efectuadores (DG) a la agendonoma del sistema (DA); de las
teoras (DN) al feedback y la reorientacin (DC), hasta llegar a la
integracin con el Universo como un todo (DU) (Diagrama N 5). A
continuacin analizaremos cada una de ellas:
1. Dinmica potencial (D.P.):
Es la energa constituyente, original, gentica de cada sistema como
fuerza de propulsin para los diferentes estadios. Se refiere a los
recursos, la ecologa y la energa tanto del planeta como de un
individuo, grupo etc; Es la capacidad de realizacin.
2. Dinmica individual (D.I.):
Energa de autorrealizacin de los seres. Es la estructura
caracterstica de un sistema; al igual que la energa disponible, puede
dar origen a sistemas diferentes. Se refiere al flujograma individual,
partiendo de la energa biolgica; es el proyecto de vida.
3. Dinmica grupal (D.G.):
Se refiere a la red de grupos formados desde dos miembros hasta
gobiernos y organizaciones internacionales que se atraen como
fuente recproca de energa. Segn su posicin en el juego tridico,
los individuos se incertan en los grupos.
4. Dinmica de sobrevivencia (D.S.):
Llamada tambin Dinmica agendonmica, se refiere al flujograma
de las agendas prestantes y usuarias de sobrevivencia, para la
preservacin, funcionamiento, realimentacin, reproduccin del
sistema, teniendo como fuente la energa de personas, grupos,
proyectos hasta la del planeta y el universo. Aplicacin y distribucin
de beneficios segn cierta proporcionalidad tridica.
5. Dinmica nonica (D.N.):
Es el conjunto de teoras y doctrinas, que nos dicen cmo est
organizada la vida, las personas, los grupos etc. Energa mental. Se
la denomina tambin dinmica mental.
6. Dinmica de conduccin ( D.C.):
Se refiere a las concepciones, estrategias, prcticas del ejercicio del
poder, de la administracin de la energa y recursos de la sociedad.
Tiene que ver con la planificacin, la orientacin y el feedback o
redireccionamiento de los procesos. Tambin se la llama dinmica
macro-grupal.
7. Dinmica universal (D.U.):

Apunta a las aspiraciones, metas, ideales ms altos de la humanidad,
sociedad, grupo o persona, para la vida. Es la bsqueda de la
perfeccin como evolucin. Pasin por la vida, en s misma.
23
Percepcin esttica, mstica y ldica del universo. Se le denomina

tambin dinmica anatrpica, de negentropa o absoluta.
2.3
El Principio Tridico
Es tal vez, el concepto o principio ms enriquecedor en la ciberntica

social y en la antropologa. El ecosistema, en todas sus partes, el
tomo, los elementos, las clulas, los rganos, las plantas, los
animales, el hombre, los grupos sociales, son movidos por el mismo
principio, por la misma fuerza o esencia
general. La energa tridica, con tres
partes y tres fuerzas, segn la energa
cuntica (De Gregori, 2001, p.1). Un
sistema es un campo de energa tridica,
que pertenece a un juego tridico mayor
y que incluye un juego tridico menor y
as todo el universo en redes de entrada,
proceso y salida: es el paradigma
Diagrama N 6 Principio tridico
.
sistmico tridico (ver diagrama N 6)
2.3.1
El Principio de Proporcionalidad Tridica.
dentro del pensamiento complejo, Morin trata, la importancia del

tercero incluido, llegando a afirmar que la dialgica se establece
donde hay complejidad, pues sta es, precisamente, el tercio incluso
(Morin, 2000). Este principio es considerado por muchos como
fundamental para el estudio de ciertos problemas; veamos este
ejemplo: Dentro de las lneas existentes en mediacin, la que
posiblemente hace mayor nfasis en lo actitudinal y en la
comprensin psicolgica es la que propone Sara Cobb quien desde
hace muchos aos trabaja en Estados Unidos con un modelo
denominado circular.
Para Sara Cobb, mediar no es arbitrar u ordenar entre las partes en
conflicto, sino ingresar a un sistema (con tercero incluido) de
bsqueda de acuerdos mnimos, en el cual se transparente una
meta-sistema: la aprehensin de los mecanismos que permiten la
salida o el logro de esos acuerdos. Veamos otro ejemplo: Los tres
pilares de la transdiciplinariedad son los niveles de realidad, la lgica
del tercero incluido y la complejidad y determinan la metodologa de
la investigacin transdisciplinaria.
Sin embargo, quien mejor ha profundizado en este principio, sus
implicaciones interdisciplinarias y sus aplicaciones grupales, polticas
y educativas es el socilogo brasileo Waldemar de Gregori. El lo
llama principio de proporcionalidad tridica, el cual sustituye el de
igual para igual y la ley darwiniana del ms fuerte, admitiendo la
jerarqua, la diferenciacin entre los subgrupos y la apropiacin
proporcional como posibilidad poltica comprensiva para la
convivencia, eliminando las deformidades de los extremos y
propiciando la pluralidad. Plantea que en todo sistema siempre hay
un juego tridico de tres fuerzas: una que direcciona, articula y
dinamiza el sistema; otra que le hace reaccin, oposicin y una
tercera oscilante, disponible (ver diagrama N 7)
24
Estos tres polos se repiten en cualquier nivel de organizacin de los

sistemas. Los tres lados se complementan, se
inter-necesitan, se inter-estimulan en el
proceso, lo cual hace que el todo se mantenga
dinmico y en crecimiento. Eso no es ninguna
perversin y no debera llevar nombres tan
peyorativos como conflicto, cisma, hereja,
yerro o mal, y s un nombre ms realista: juego
unitridico. Lo que le da esa apariencia de
Diagrama N 7 Principio de
horror es el rompimiento y distanciamiento de
proporcionalidad tridica
ciertos
lmites
conocidos
como
proporcionalismo (De Gregori, 2001, p. 22)
2.4
El cerebro tridico y el tricerebrar
El enfoque tridico que vamos a presentar, resumiendo a Waldemar

de Gregori en su libro Construccin familiar y escolar de los 3
cerebros (De Gregori, 2002. p.92), corresponde a una concepcin
muy reciente del cerebro. La mayora de los autores profesionales,
religiosos y educadores tienen un enfoque mondico del cerebro, con
unos pocos que tienen un enfoque didico, hablando de los dos
hemisferios. El aporte de Waldemar de Gregori se logra cuando
articula la visin del cerebro unitridico con la dinmica del juego
tridico, que plantea que en todo campo energtico hay siempre tres
fuerzas en interaccin: una dominante, otra subdominante y una
tercera oscilante y que las tres integradas actan como un nico
circuito o ciclo sinrgico. Lo ms moderno es afirmar que el cerebro
es un sistema compuesto de tres partes, o tres lados, con tres
procesos mentales distintos, pero interligados, sinrgicos.
Los tres nombres dados a su cerebro son los siguientes:
Cerebro central, reptlico, correspondiente al proceso operativo,
factual; es el cerebro ms antiguo que hemos heredado en el
proceso evolutivo y es instintivo, inconsciente (diagrama N 7). Es la
base gentico-fisiolgico-neurolgica para todo nuestro ser, su
identificacin primera es con la motricidad, con la parte muscular, o
con el cuerpo, segn la cultura popular. Su funcionamiento es
automtico, es decir, no depende de un acto de voluntad, cuando se
trata de sexualidad y de comida o de acciones para la sobrevivencia.
Para explicar esta hiptesis, Luz Machado, de la Universidad de Ro
de Janeiro, public un libro
llamado El cerebro del cerebro, Som os la sntesis de un proceso evolutivo
en el cual propone que el
cerebro central comanda y
H om nido
M am fero
pone a su servicio los otros
Izquierdo
D erecho
dos.
R eptil
N eocortex
L m bico
Cerebro derecho, emocional
e intuitivo, es la herencia de los
mamferos; tambin conocido
como la parte lmbica del
cerebro (diagrama N 8); es el
lado emocional, creativo, el lado
L gic
o
gico
Aso ciativo
C entral
C reativo
SNC
Intuitivo
O perativo
Instin
tivo
Instintivo
Diagrama N 7 Sntesis evolutiva del cerebro
25
sensible o el lado privilegiado del vidente, del esotrico, del

espiritualista. Es no verbal, subconsciente. Muchos identifican sus
funciones con el alma, la religin, lo sobrenatural y la magia.
Cerebro izquierdo, lgico,
parte izquierda o proceso
racional. Es tambin llamado
neocortex (diagrama N 8) y se
considera el lado analtico,
crtico, lgico, semiconsciente,
ms reciente; es la herencia de
los
mamferos
superiores.
Solamente ste es verbal,
lgico e intencional.
Sistema
Lmbico
Neocrtex
Pineal
Cuerpo Callo
Hipotlamo
Tlamo
Cerebelo
Hipfisis
Tronco
Cerebral
Mdula
FormacinRetic
Diagrama N 8. Los componentes del cerebro
En las partes derecha e

izquierda del cerebro se
manejan smbolos y representaciones virtuales de la realidad, que
son verbales e imagticas (icnicas, artsticas) respectivamente.
Manejamos la realidad virtual desde hace mucho tiempo; no es un
nuevo invent de la ciberntica electrnica o Bill Gates.
El tejido cerebral est compuesto de clulas de diferentes tipos
llamadas neuronas. La mayora de las neuronas vienen libres para
que sean programadas educacionalmente por las mams, las
familias, las religiones, la escuela, el ambiente y la televisin hasta
que cada uno se haga cargo de su propia auto programacin.
La programacin de las redes neurales se puede rehacer por
diversos medios: auto-reprogramacin, terapias,
reeducacin o por lavado de cerebro; por la presin
propagandstica, por el chantaje emocional o religioso,
o por accidentes o tumores cerebrales. Es la resinaptizacin, pues el cerebro es plstico o flexible:
cuanto ms joven, ms reorganizable. La
autoprogramacin es posible si no hubo noofagia del
cerebro, lo cual quiere decir que no le comieron la
mente, no le abortaron el desarrollo de los procesos Cuadro N 9. Programentales hacia la autonoma (diagrama N 9).
macin cerebral
En el proceso formativo o de la autoprogramacin es necesario
conocer el cerebro. El conocido cuestionario del cociente intelectual o
C.I., es una escala para medir el desarrollo de su potencial mental,
Sin embargo, mide casi slo el cerebro izquierdo, como si fuera un
bloque nico de funciones mentales intelectuales, ya que es
mondico. Si se aplica el test del cociente emocional o C.E., se tiene
la medida slo de ese aspecto, desconectado del proceso intelectual;
Tambin es mondico, exclusivista y segregador.
Ahora sabemos que el potencial mental tiene, por lo menos, tres
partes que funcionan de manera integrada o sinrgica, aunque la
contribucin de cada una de ellas sea diferente dependiendo de su
acondicionamiento biolgico, de su educacin familiar y escolar y del
medio ambiente educativo y social global. El RCMT o Revelador del
Cociente Mental Tridico, que utiliza la antropologa, busca medir la
proporcionalidad de sus tres cerebros.
26

2.5
El Ciclo Ciberntico de Transformacin CCT
El primer reto del upayador, del maestro comprometido con el

desarrollo autoconducido del estudiante, como persona y como
equipo, es ayudarle en el conocimiento de su estructura y del grado
de cultivo en cada una de ellas. Sin embargo, no habr
autoconduccin si el estudiante, como persona y como equipo, no
entra a la autoorganizacin de la relacin entre sus tres procesos
mentales.
TRES PROCESOS hacen la
IN
VE
ST
IG
AC
IO
L
N
gic
o
N
IO
CC
PE
al
OS
PR
ion
oc
Em
Los procesos del tricerebrar son: el de

Procesos del tricerebrar
investigacin y comprensin de la TRANSFORMACIN
IDEA
realidad con el comando de su cerebro
lgico; el de visin creativa, afectiva y
prospectiva, dirigido por su cerebro
emocional,
y
el
de
gestin
REALIDAD
PROYECTO
Operativo
transformadora, liderado por su cerebro
GESTION
operativo (diagrama N 10). A esta
Diagrama N 10. Procesos del
integracin del proceso de los tres
cerebros, que parten de una realidad compleja diagnosticada, para
optar por alternativas operativas, hasta lograr la implantacin del
proyecto transformador, se le llama, en la ciberntica social y en la
antropogoga, Ciclo Ciberntico de Transformacin o CCT.
72
Crisanto Velandia Mora
Como vemos en el diagrama N 11 la antropogoga ha logrado

sistematizar los pasos para la resolucin de un problema, los cuales
son idnticos, as se trate de un problema simple o complejo,
personal o institucional. Su construccin se apoya en una reticulacin
del sistemismo tridico y del tricerebrar. Los procesos cerebrales son
tres: investigacin, planeacin y gestin. Si vemos el proceso de
transformacin de la realidad como un sistema tridico, entonces
podemos decir que la entrada es la investigacin, el procesamiento
es la bsqueda de una solucin que se da en planeacin y la salida
es la gestin que permite transformar la realidad primigenia al realizar
el proyecto planteado.
INV
ES
TIG
AC
IO
N
N
CIO
EA
AN
PL
Posteriormente podemos seguir el

CCT
Ciclo Ciberntico de
mismo
procedimiento
para
IDEA
Transformacin
encontrar los tres pasos de cada
DIAGNOSTICO
ALTERNATIVAS
uno de los procesos. Este esfuerzo
de construccin ha sido realizado
PROCESAMIENTO
DECISIONES
por mltiples personas, en los
COLECTA DE DATOS
PROGRAMACION
distintos niveles de la educacin, y
todos han logrado re-descubrirlos,
REALIDAD
PROYECTO
as: para la investigacin es la
ACOMPAAM
PAAMIENT
IENTO
O
FEEDBACK
colecta de datos frente a un tema y
IMPLANTACION
GESTION
el anlisis de la informacin para
obtener un diagnstico; para la
Diagrama N 11. Ciclo ciberntico de
planeacin es la bsqueda de
alternativas por las cuales se debe optar y transformar la decisin en
un programa operacionalizado y para la gestin es la implantacin del
proyecto, el acompaamiento a su realizacin y el redirecionamiento
para el mejoramiento continuo.
Waldemar de Gregori ha dedicado el contenido de su libro Capital
Inteligente al CCT como un manual para docentes, lderes
27
empresariales y consultores interesados en desarrollar investigacin,

consultora estratgica y gerencia de proyectos o para quienes
realizan acciones formativas, cuyos procesos se apoyan en estas
herramientas.
El CCT es el proceso necesario para cualquier persona que busca
actar transformadoramente; por ello, son mltiples las aplicaciones
concretas y especficas que se construyen con su apoyo. Siguiendo
explcitamente sus pasos se desarrollan las sesiones de la clase
presencial de manera participativa, se organizan las sesiones de los
equipos dinmicos, se hace el diseo microcurricular y se disean los
anteproyectos de investigacin y, finalamente, se desarrolla el
proyecto de grado.
28
3 Antropogoga: el modelo pedaggico

Una vez escogida la propuesta de De Gregori, como el cuadro de
referencia general vamos a analizar la Ciberntica Social desde su
relativizacin a la Educacin, lo que llamamos antropogoga.
Entendemos por Antropogoga (Velandia C. 2002)9 la formacin
integral y permanente del ser humano. La cual es un modelo de
formacin que se caracteriza por ser
sistmico, hologrfico,
interdisciplinario y tricerebral. Estos conceptos son compartidos por la
ciencia actual y por la Ciberntica Social, el paradigma en que se
soporta la Antropogoga. Comprender dichos procesos supone
asumir el que el planeta ha empezado a superar un viejo paradigma y
a repensarse, soarse y transformarse a la luz de uno nuevo. A partir
de esta nueva visin, todos los aspectos personales, grupales,
institucionales, sociales, valorativos, trascendentes, surgen o se
reorientan como consecuencia necesaria de la coherencia de los
nuevos principios.10 Indudablemente este cambio transforma la
concepcin y fundamentos de la educacin. Es en este mbito donde
la antropogoga11 empieza a dar aportes significativos (Velandia C.
2002, p. 21)
3.1
El enfoque pedaggico de la antropogoga
Para presentar algunos enfoques de la antropogoga (Velandia C.

1992, p. 74) vamos a utilizar como referencial de organizacin el
holgrafo de la ciberntica social y, dentro de l, las siete dinmicas.
Sistematizaremos esos aspectos en cinco categoras: conceptos,
valores, aportes a la educacin y relaciones maestro-alumno,
visualizados en la siguiente matriz:
Din
mica
Antropogoga
D.P.
UniversoEcologa
D.I.
Persona
Conceptos
Valores
Aportes a la
Educacin
Relacin
maestro estudiante
Crisanto Velandia Mora. Antropogoga: tricerebrar, formacin integral y prctica

docente. En: 1 Congreso de la Educacin y Orientacin Familiar. Bogot.
Septiembre 19-21 de 2002.
10
Waldemar de Gregori. Ciberntica social. ISCA Editores. Bogot, 1991.
11
Crisanto Velandia Mora. Metodologa interdisciplinaria para la formacin
docente. Asociacin Interdisciplinaria Colombiana. Documento. Bogot, 1992.

D.G.
GrupoInstitucin
D.S.
Sobrevivencia
D.N.
TeoraIdeologa
D.C.
Poltica
D.U.
Trascendencia
29
D.P. Desde el universo y la ecologa

Conceptos:
En el mundo existen las condiciones para nuestra existencia.
El universo est a nuestro servicio y podemos servirnos de l.
La misin del hombre es transformar los bienes del mundo en lo
que necesita para la satisfaccin de sus necesidades.
Valores:
Conciencia ecolgica, valor de progreso, trabajo, creacin y
reciclaje de fuentes de energa.
Conocimiento de la naturaleza, leyes y procesos, anlisis
permanente de la realidad, proceso evolutivo.
Aportes a la educacin:
Investigacin para la transformacin y utilizacin de los
recursos disponibles
El cuerpo, la palabra, la naturaleza son los primeros
instrumentos didcticos
Dinamizacin del aula como instrumento de trabajo sobre el
medio
Relacin maestro-estudiante:
El maestro y el estudiante redescubren permanentemente el
mundo.
El maestro y el estudiante aprenden a crear, utilizar y
conservar los recursos disponibles.
El maestro y el estudiante aprenden a contemplar la belleza y la
armona del universo.
El maestro y el estudiante aprenden a sentirse y ser parte
consciente del mundo, del universo y de la realidad.
El maestro y el estudiante aprenden a humanizar el mundo.
D.I. Desde la persona humana
Conceptos:
30
El ser humano es un ser sntesis del universo, evolutivo,

dinmico, con potencialidades para ser libre, autoconducido,
lgico, creativo y prctico, que valora, comunica y trasciende.
El ser humano es y se hace persona por autoconocimiento y
desarrollo de sus potencialidades.
Valores:
Es sujeto de progreso y constructor de su felicidad y bienestar;
es transformador de s mismo y de su contexto; busca la
utilidad, la eficacia y la seguridad; forja su propia estima y
autoimagen.
Se reconoce como ser nico, diferente a los dems.
Tiene como valores fundamentales la vida, la libertad, el
trabajo, la creatividad para transformar la realidad, el respeto a
su dignidad humana.
Valora el trabajo como nico elemento de desarrollo de sus
potencialidades y realizacin personal y lo aborda con
responsabilidad y compromiso.
En el proceso educativo, el ser humano se puede programar y
reorientar; utilizar los recursos que le ofrece la ciencia; construir
su propio proyecto histrico; contribuir al desarrollo de la
humanidad.
El ser humano personaliza y socializa el conocimiento.
Aprende por experiencia, por reflexin o por intuicin.
La educacin debe ser global, integradora y autogestionaria y
permanente.
La accin educativa no se orienta a acumular informacin, sino
a asumirla crtica y creativamente, partiendo de la investigacin.
El maestro no tiene la verdad, comparte su bsqueda.
El maestro utiliza los medios masivos de comunicacin.
El maestro es consciente de que es visto como modelo de vida.
El maestro hace nfasis en principios, objetivos y procesos.
El
maestro
asume
praxeolgicamente.
la
educacin
tecnolgica
El maestro hace evaluacin con base en parmetros de

eficacia, eficiencia y excelencia.
El maestro hace evaluacin cuantitativa, cualitativa y por
productos.
El maestro tiene en cuenta, en la asimilacin del aprendizaje, el
ritmo de cada estudiante.
El maestro es co-gestor con el estudiante, de los procesos
educativos.
31
El maestro es orientador y exigidor.

El estudiante es autor de su propio avance y est siempre en
proceso de bsqueda.
D.G. Desde el grupo
Conceptos:
Los grupos son pluralistas en sus intereses y sus servicios, los

cuales son respetados y aceptados, estableciendo redes
efectivas de intercambio.
Los grupos son organizadores, renovadores y buscan el
mejoramiento cuando interactan por autoconduccin; se
puede avanzar hacia la entreayuda reorientando la
competencia.
Se construye grupalmente el conocimiento con los aportes y
valoraciones de la realidad de todos los integrantes del
grupo.
Valores:
Responsabilidad,
respeto,
dilogo,
participacin,
colaboracin,
autogestin,
solidaridad,
criticidad,
organizacin, liderazgo, lealtad, observacin, seguridad,
confianza.
Coherencia entre el decir y el hacer, en toda accin
antropoggica.
Participacin y relacin horizontal.
El estudiante valora en forma positiva, responsable y
constructiva el trabajo grupal como estrategia de aprendizaje
y de proyeccin social.
La cualificacin integral de los miembros del grupo se logra
con la participacin y autoevaluacin constante de su
desempeo.
El crecimiento personal y grupal se logra gracias al cambio de
concepciones como el egosmo, la competencia, la violencia,
la deshonestidad, la dependencia y el conformismo.
Establecimiento de relaciones a travs del dilogo.
Descubrimiento de los niveles de actuacin.
Manejo de los conflictos y contradicciones.
Formacin de sucesores.
Actuacin a travs de modelos de dinmica explcita.
Solucin de problemas por creatividad.
Desarrollo del
conocimiento.
proceso
de
construccin
grupal
del
32
De una relacin de maestro-transmisor / alumno - receptor

del conocimiento, se pasa a una relacin dialogal y
retroalimentada de investigacin, que propicia el desarrollo de
una personalidad afectiva, cognoscitiva y actuante, cada vez
ms compleja.
Se establece una relacin proporcional con los estudiantes.

El maestro proyecta su personalidad en los miembros del
grupo y el desarrollo de la personalidad del estudiante, fruto
de la interaccin grupal.
D.S.
Desde la necesidad de sobrevivencia
Conceptos:
El hombre se realiza por el trabajo.
Se aprende haciendo.
El hombre se forma para aprender a transformar la realidad.
La accin educativa se realiza desarrollando el cerebro en sus

aspectos cognitivo, operativo y creativo.
El hombre, como ser social, se realiza en interaccin con otros.
El hombre, como ser histrico, construye su propia historia.
El conocimiento cientfico se construye integrando la teora, la

prospectiva y la prctica.
Valores:
Amor por el trabajo.
Valor de la planeacin.
La bsqueda de la productividad.
La satisfaccin de las necesidades.
El desarrollo de habilidades y destrezas.
El compromiso es con el cambio social y se hace por autogestin.
El trabajo es el fundamento del desarrollo de potencialidades.
Establecimiento de ciclos en el aula dinmica.
La planificacin de agendas.
La organizacin de grupos significativos.
Educacin por proyectos y educacin por procesos
Desarrollo integral, privilegiando lo creativo y lo operativo.
Actividades por todos los subsistemas y factores.
Aplicacin de la educacin para la vida.
33
Ciclo de transformacin de la realidad.
Elaboracin de metas operacionalizables.
Flujogramas de procesos.
Desarrollo de metodologas apropiadas.
El maestro que no logra un trabajo participativo, es un

dictador de clase.
El maestro es un planificador, un asesor de personas y

grupos.
El maestro es un evaluador, no slo de contenidos, sino de

procesos y metodologas.
El maestro es reorientador de procesos.
El maestro motiva el compromiso y el desempeo de sus

estudiantes.
D.C. Desde la conduccin

Conceptos:
El hombre es un ser poltico y se educa a travs de la

democracia participativa.
El ejercicio del poder y de la autoridad es un servicio a la

comunidad y a la sociedad.
La prctica de la democracia participativa se hace delegando,

rotando funciones y desarrollando la capacidad de liderazgo.
El hombre es un ser autogobernable y disciplinable: regula y

reorienta su conducta mediante normas, leyes y acuerdos
personales, grupales y sociales.
Valores:
De la libertad y de la solidaridad brota la valoracin de la
justicia.
La justicia no es otra cosa que la realizacin de la libertad con
la proporcionalidad de vida.
La educacin debe ser cogestionaria, lo cual supone la
participacin proporcionalista de cada uno de los implicados
en ella.
La educacin debe ser holstica: abarca todos los aspectos de
la vida, no separa la realidad en parcelas ni al educando de
su ambiente social.
Incremento de la reflexin sobre el proceso grupal.
Elaboracin de
comportamiento.
normas
de
funcionamiento
de
34
Distribucin de funciones y de papeles, fomentando la

autoresponsabilidad y aumentando la interaccin y la
participacin.
El ejercicio de liderazgos.
El maestro impulsa la cogestin de una estructura grupal
bsica y motiva para la participacin regulada y con exigencia
de perfeccionamiento.
El maestro desarrolla con el estudiante estrategias y
metodologas de liderazgo y de servicio.
El maestro acompaa la autogestin grupal, haciendo la
realimentacin y la reorientacin oportunas para incrementar
la integracin.
D. N.
Desde el conocimiento
Conceptos:
La construccin del conocimiento se realiza a travs del ser
humano como un ser pluridimensional, parte integral del
universo, en relacin con el otro y capaz de transformar la
realidad.
Replantea modelos a travs de transdisplinariedad, retoma la
investigacin, proyeccin y ejecucin, como ciclo de procesos
evolutivos.
Incrementa el proceso de construccin del conocimiento,
teniendo en cuenta la experiencia, la prctica y la innovacin.
Valores:
Ve
el
conocimiento
como
proceso
evolutivo,
la
trasdisciplinariedad como estrategia metodolgica, que
permiten la veracidad.
Valorar los conocimientos adquiridos por la experiencia para

descubrir la praxis.
El conocimiento es global e interdisciplinario.
La complejificacin, la interrelacin y la socializacin posibilitan

el saber antropoggico.
Desarrollo del cerebro en los aspectos lgico, operativo y

creativo.
Potencializacin del cerebro, formacin por niveles de

actuacin, grado de complejidad mental, metodologa
interdisciplinaria.
Relacin maestro estudiante:
Conjuntamente buscan el conocimiento.
35
El estudiante tiene un proceso que el maestro ayuda a

descubrir y orientar.
El maestro debe propiciar y mantener el establecimiento de

relaciones globales con los diferentes niveles en la vida social:
familia, salud, trabajo y poltica, sobre los cuales, junto con el
estudiante, elabora sus propias concepciones y teoras.
La calidad de la educacin estar en funcin de la calidad de

vida.
El maestro, con el estudiante, debe utilizar los medios masivos

y
electrnicos
de
comunicacin
para
mantenerse
actualizadamente informados sobre los avances del mundo.
El maestro incluye los medios masivos y electrnicos de

comunicacin como estrategias del proceso de enseaje.
D. U. Desde la trascendencia
Conceptos:
Trascendencia quiere decir traspasar
superiores.
la accin a niveles
Esos niveles superiores obedecen a la idea de que somos

evolutivos, susceptibles de perfeccionamiento y eternos.
Tenemos el compromiso histrico de aportar a

transformacin del planeta, la sociedad y nosotros mismos.
Somos trascendentes porque estamos relacionados, unidos con

el todo.
El principio de totalidad del ser humano incluye la unificacin de

l como individuo, con su entorno ecolgico, social y con la
esencia energtica divina.
El principio de la evolucin creadora lleva al ser humano a

buscar niveles de perfeccionamiento constante.
El principio del entusiasmo y del amor es indispensables en el

xito de la ejecucin de la labor docente.
Los principios de la intuicin, la sensibilidad y la fe traspasan

los lmites de la racionalidad a niveles espirituales, creativos,
afectivos, con los cuales construye valores que son el
fundamento de su quehacer y le dan sentido a su existencia.
la
Valores:
El ser humano debe personalizar la naturaleza, utilizar su

medio, transformar el mundo.
La vocacin ontolgica del hombre es ser sujeto, no objeto.
El disfrute trascendente de las actividades cotidianas.
Conciencia y responsabilidad por lo que hace.
Conciencia de s y de los otros en sus potencialidades y

posibilidades que lo ayudan a su realizacin.
36

Motivacin a travs de la esttica, la mstica y la ldica.
Compromiso del docente y del estudiante en el proyecto de

vida, en el proyecto de curso, el proyecto educativo y el
proyecto histrico.
Crecimiento en la capacidad de afectividad, amor y entreayuda.
Unir trabajo, juego y compromiso trascendental.
Comprensin del juego de la vida para poder realizarse y

trascender en l.
Mayor responsabilidad
conocimiento.
en
el
trabajo,
el
disfrute
el
37
4 Micea: la metodologa
4.1
A manera de introduccin
Nosotros somos producto de la evolucin del universo, del planeta,

del ser humano y de la sociedad. Con la educacin nos vamos
insertando en la comprensin de esos procesos transformadores y en
su aplicacin para nuestro propio desarrollo personal y social. Fue
as, como sociedad y como personas, que comprendimos la energa,
el tomo y la molcula, como aprendimos sobre el origen de la vida
vegetal, animal y humana y sobre la manera en que logramos el
desarrollo de la comunicacin, de los grupos y de las sociedades.
Toda educacin implica un paradigma. La comprensin progresiva
del mundo va transformando la explicacin que el ser humano tiene
de s, de su destino, su papel y su formacin. Como consecuencia las
ideas renovadas generan nuevas formas de organizacin institucional
y social. Este juego permanente entre comprensin y organizacin va
construyendo paradigmas y generando una cultura que identifican
cada proceso histrico: la educacin nos inserta en la cultura y nos
involucra en sus paradigmas.
De esa manera la educacin nos hace a imagen y semejanza de la
cultura en que estamos insertos y, a su vez, nos permite asumirla de
manera crtica. Podemos decir que uno de los objetivos de la
educacin es la dinamizacin de un juego tridico12 en que l est,
por un lado, la construccin y circulacin de saberes sobre el pasado
evolutivo y su permanente reconocimiento; en el otro, el presente
interactivo y la dinamizacin de su funcionamiento y los dos en
relacin con una visin prospectiva de un mundo siempre nuevo y la
manera de realizarlo.
Sin embargo no se puede pensar en transformaciones sociales sin
seres verdaderamente humanos: la educacin es, fundamentalmente,
desarrollo de personas, lo cual significa, como dice Morin, un
desarrollo simultneo y conjunto de las autonomas individuales, de
las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la
especie humana13. El otro gran objetivo de la educacin es hacer
comunidad
12
Juego tridico: concepto desarrollado por Waldemar de Gregori, quien plantea

que, en todo sistema, existe siempre un mnimo de tres fuerzas en interaccin.
En cada momento, una de ellas puede ser la dominante, reactiva o disponible
para las otras dos.
13
Morin Edgar. Los siete saberes, necesarios para la educacin del futuro.
Editorial Magisterio. Bogot. 2000.
38
El verdadero maestro hace comunidad y sabe que puede construirla

en las cuatro paredes del aula o en el espacio virtual. Como afirma
Delors,14 todos los grandes pensadores clsicos que han estudiado
el problema de la educacin lo han planteado: nada puede sustituir la
relacin de autoridad; sin embargo tambin de dilogo entre el
maestro y el alumno, la posibilidad de construir comunidad de
aprendizaje, la creacin de espacios, tiempos, procedimientos que
dinamizan la accin social educativa. No es cierto, como algunos
educadores temen, que la tecnologa pueda desplazar al maestro; a
los dictadores de clase tal vez s, precisamente por que no son
maestros.
4.1.1
El surgimiento de Micea
La Universidad Cooperativa de Colombia tiene, dentro de sus retos,

la bsqueda de una metodologa acorde con su propia concepcin y
estructura. Se llama a s misma cooperativa y se reconoce como una
institucin de economa solidaria; se est experimentando, en
algunas de sus 26 seccionales la nueva metodologa llamada Micea,
Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje.
En dichas seccionales, la universidad tiene programas en reas del
conocimiento como ingenieras, salud, sociales, derecho
y
administrativas, econmicas y contables.
La Universidad Cooperativa de Colombia surgi en 1958 como una
respuesta a la necesidad de formar el liderazgo del sector
cooperativo de la economa nacional. Tiene, entonces, el nombre de
Indesco, Instituto de Economa Social y Cooperativismo y desarrolla
procesos de educacin no formal. En 1962, pasa a ser una institucin
de educacin superior y forma tecnlogos en economa social. En
los aos setenta, por convenio con el Ministerio de Agricultura,
compone los cuadros directivos de las cooperativas que surgen como
resultado del proceso de la Reforma Agraria, las cuales son: Central
de Cooperativas de la Reforma Agraria (Cecora); Unin de
Cooperativas Agrarias Nacionales (Ucopan) y Asociacin Nacional de
Usuarios Campesinos (Anuc).
Este proceso le permite descubrir la necesidad de formar
profesionales que dinamicen el sector solidario y cooperativo y decide
transformarse en universidad. La Universidad Cooperativa de
Colombia inicia en el pas el proceso de descentralizacin
universitaria al solicitar licencia de iniciacin de labores
simultneamente para cinco ciudades: Bogot, Medelln,
Bucaramanga, Barrancabermeja y Santa Marta y para los programas
de economa, administracin de empresas, sociologa y
administracin educativa. En 1983, al cumplir con los requisitos
planteados por la ley 80 de 1980, que reorganiza la educacin
superior, es reconocida como Universidad Cooperativa de Colombia,
en desarrollo de su misin-visin, contina su proceso de
descentralizacin que la lleva, al iniciar el tercer milenio, a hacer
presencia en 26 ciudades colombianas. As mismo, posee unidades
14
Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. Santillana, Ediciones

UNESCO. Madrid.,1996, p. 21
39
descentralizadas en Ecuador y antes de finalizar el primer decenio

del tercer milenio, tendr presencia en los pases andinos y en
Centro Amrica.
Sin embargo, el proyecto pedaggico le exige a la Universidad
Cooperativa de Colombia que el crecimiento cuantitativo vaya
acompaado del mejoramiento continuo en su calidad acadmica. De
ah surge la necesidad de una formacin sistemtica a sus casi cinco
mil docentes. Si la misin, la visin, los principios y los valores de la
universidad la presentan como una institucin cooperativa, de
economa solidaria y que forma profesionales con criterios polticos,
esto le exige el desarrollo de una metodologa de la educacin que la
identifique como tal. En 1997, se presenta al Consejo Superior la
propuesta de una metodologa llamada Micea, Metodologa
Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje que se puede
sintetizar como una metodologa de construccin interdisciplinaria del
conocimiento en equipo y a travs de la prctica y que puede
complementarse con las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin.
Esta metodologa tiene un escenario de desarrollo privilegiado en el
Posgrado en Docencia Universitaria, el cual desarroll Micea desde
su gestacin, a travs de su equipo interdisciplinario de docentes.
Las diferentes seccionales en donde se ha ofrecido el posgrado, han
iniciado, a su vez, la experiencia de Micea, lo cul ha permitido
descubrir las diversas etapas de su implantacin. El avance terico y
experiencial de esta metodologa ha hecho que el Consejo Superior
la haya incluido en el Plan Estratgico Nacional. La universidad
confa en ella como un soporte fundamental en su proyecto
educativo.
La Seccional Bogota lo ha tomado como piedra angular de su Plan
Estratgico Regional y ha asumido el compromiso de implementarla
en los primeros semestres de todas las carreras a partir del segundo
semestre de 2005.
4.1.2
Preparacin
Implementar una nueva metodologa en una universidad exige un

esfuerzo previo de desarrollo terico; de integracin de equipos
interdisciplinarios; de validacin de conocimientos desde la prctica,
de fijacin de polticas; de desarrollo de procedimientos operativos;
de reconocimientos y aprobaciones de consejos acadmicos y de
Facultad; de motivacin y formacin de docentes y de
acompaamiento permanente.
Desarrollar la experiencia signific todo un esfuerzo para la formacin
de los docentes y su compromiso en la implantacin de la misma. La
experiencia de la implementacin con los estudiantes se ha venido
desarrollando por el profesorado que ha cursado la Especializacin
en Docencia Universitaria en diferentes seccionales de la Universidad
Cooperativa de Colombia. El anlisis de su implementacin es el
objetivo de esta investigacin y permitir profundizar en el concepto
de Micea, su implantacin y las implicaciones que tiene en los
procesos formativos al nivel superior en la universidad.
40
4.2
Qu es Micea
Metodologa
Aprendizaje
Interdisciplinaria
Centrada
en
Equipos
de
La propuesta metodolgica que planteamos15 tiene tres componentes

fundamentales, apoyados en la visin tridica del cerebro y que le
dan su especificidad: la primera, con relacin al cerebro lgico
plantea la potencialidad, funcin y meta de la construccin del
conocimiento; la segunda apoyada en el cerebro creativo-emocional
ve la necesidad e importancia de la relacin con otros en la bsqueda
de alternativas y, por ltimo, la presin del cerebro operativo para
que el conocimiento haga bucle hacia la accin perifrica.
Al mtodo propuesto le damos el nombre de Micea, que se puede
sintetizar como una metodologa de construccin interdisciplinaria del
conocimiento en equipo, y a travs de la prctica, y que puede
complementarse con las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin.
A continuacin analizamos cada uno de los tres
componentes fundamentales:
1 Construccin del conocimiento:
La
metodologa
se
plantea
constructivista. En el proceso formativo,
busca ir ms all de la sola transmisin
actualizada del conocimiento. Al
estudiante se le facilitan las condiciones
para el anlisis crtico de la informacin,
la bsqueda creativa de alternativas y el
desarrollo de experiencias autnomas.
2 En equipo:
UNA
UNA METODOLOGA
METODOLOGA
CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO
EN EQUIPO
A TRAVES DE
LA PRACTICA
Diagrama N 12. Micea una
Dos cabezas piensan ms que una dice el refranero popular. En

efecto, cuando intentamos reflexionar, nuestro cerebro tiende a
utilizar conceptos, ideologas y paradigmas conocidos que tienden a
transformarse en barreras para nuestra bsqueda de la verdad. La
obtencin de informaciones divergentes, la confrontacin de ideas, la
atencin de alternativas, generan la posibilidad de insospechadas
informaciones, de integracin de puntos de vista y de diversidad de
experiencias de verificacin.
3 A travs de la prctica:
En la praxis transformadora es en donde se verifica el conocimiento.
Por ello proponemos al estudiante que el conocimiento trasmitido en
el aula, o ubicado en los libros, sea confrontado en la prctica y
debatido en el equipo.
15
Crisanto Velandia Mora. El tricerebrar en la Docencia: lo significativo de una

experiencia. II Encuentro de Investigacin Educativa y Pedaggica: La docencia
y la investigacin en la formacin de docentes para la educacin superior.
Universidad de Santo Toms. Bogot, 13 y 14 septiembre 2001.

4.2.1
41
Qu quiere decir MICEA
Tratemos de introducir cada uno de los conceptos de MICEA:

Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje:
Partimos de asumir el grupo como la unidad de anlisis, dentro de
una fractalidad social (Delgado, 588) ya que permite romper la
dicotoma entre el sujeto hipotticamente aislado y la complejidad de
la sociedad. El grupo es el lmite o la frontera entre lo personal y lo
social. Una metodologa centrada en lo social se elevara tanto sobre
la especificidad concreta de lo individual, que correra el peligro de
ser inservible en la prctica; por otra parte, una visin de la
metodologa centrada en el hombre y su situacin, circunstancia o
entrono concreto, sera demasiado limitada y estrecha y difcilmente
exportable a otros mbitos (Espada y Garca, 1995. P. 319).16
Metodologa: Con una visin antropoggica, educacin integral y
permanente del ser humano buscamos articular los procesos de
comprensin sistmica, visin prospectiva del proyecto educativo,
formacin integral humana, pertinencia de la educacin,
dinamizacin de procesos, y trabajo por cooperacin.
Interdisciplinaria: Intentamos salir de la unidisciplina (visin
unidimensional de las cosas) y la multidisciplina (agregacin de
conocimientos), a la interdisciplina, que facilita la construccin de
mapas globales del conocimiento, la comprensin de la interaccin
de las ciencias, la relativizacin del conocimiento y el trabajo en
equipo.
Centrada:
Pretendemos
complementar
la
especializacin
(profundizacin progresiva en un campo del conocimiento) con la
relativizacin (exigir a las disciplinas nuevos aportes a partir de los
temas, necesidades y oportunidades de un campo concreto del
conocimiento).
Equipos: Nos identificamos en que se debe crear una nueva cultura
del conocimiento, no slo como un esfuerzo individual de reflexin,
investigacin y creacin, sino como producto social en un proceso
interactivo de construccin a partir de la diversidad de necesidades,
conocimientos, escenarios y experiencias.
Aprendizaje: Hoy preferimos usar el concepto de ENSEAJE que
traspasa la concepcin unidimensional de los que aprenden y los
que ensean, para articularla en la visin interactiva de quienes
ensean cuando aprenden y aprenden cuando ensean.
4.2.2
Necesidades a las que responde MICEA como

compromiso y estilo formativo.
Decamos que la misin visin, los principios y valores de la

universidad exigen el desarrollo de una metodologa de la educacin
que la identifique. Debe ser, entonces, por principio una metodologa
en que prime el trabajo por cooperacin frente al trabajo por
competicin; el trabajo en equipo frente al trabajo individualista. Una
16
Delgado, Juan Manuel y Gutirrez, Juan. Mtodos y tcnicas de investigacin

social. Editorial Sntesis. Madrid, 1995
42
metodologa que privilegie la solidaridad, la preocupacin frente a las

necesidades del otro como persona, como organizacin comunitaria,
como regin, como pas, como continente frente a la educacin slo
profesionalizante, formadora de una especie de mercenario, siempre
en bsqueda de un mejor postor. Esto exige conocimiento del pas y
la regin, de la empresa concreta y del trabajador que labora en ella,
del estudiante que llega a la Universidad Cooperativa de Colombia y
que normalmente es un trabajador que estudia.
Formar un profesional con criterios polticos le exige a la metodologa
desarrollar compromisos con la investigacin de necesidades reales;
construir un currculo apropiado a las grandes necesidades del pas y
sus eco-regiones; preocuparse de una presencia significativa y
transformadora en la comunidad y ser en ella un actor significativo.
Se necesita formar una comunidad acadmica para quien la accin
educativa (la clase) integre la investigacin y la actualizacin
permanentes con la bsqueda de alternativas y proyectos
transformadores de la realidad conocida, que se comprometa con la
accin transformadora y con el desarrollo de competencias para
actuar en un contexto siempre cambiante.
En consecuencia, Micea busca responder a la necesidad de
dinamizar la presencialidad del estudiante de una manera
participativa, critica, creativa, comprometida, operativa. Responde a
la exigencia del trabajo en equipo; a la utilizacin eficiente de una
tecnologa en constante crecimiento e innovacin; al trnsito
progresivo del aula de clase presencial a la que se desarrolla en el
ciberespacio, en donde el estudiante tambin puede encontrarse con
el conocimiento.
La funcin de la educacin, y ms an al nivel superior, no es otra
que la de lograr el compromiso en cada persona, grupo, institucin,
comunidad y sociedad, para que sean partcipes en la construccin
de la nueva y necesaria autoorganizacin social y ecosistmica. La
antropologa, en desarrollo de este compromiso hacia la autoconduccin, ha integrado la visin sistmica, tridica, tricerebral e
interdisciplinaria y desde ah construye el currculo, organiza las
estrategias de enseaje y dinamiza cada uno de los momentos
estratgicos de la accin formativa.
Una educacin que asume un paradigma interdisciplinario, sistmico
y complejo, que se compromete con los procesos de transformacin
social como dinamizador del desarrollo de un ser humano integral,
exige una metodologa propia, coherente y consecuente con l.
4.2.3
Qu es estrategia
Dentro del pensamiiento ciberntico podemos plantear, con Pask17,

que un participante es una coleccin de conceptos que estn
entrelazados coherentemente. Esos conceptos, a su vez son una
17
Delgado Juan Manuel, Gutirrez Juan. Mtodos y tcnicas cualitativas de

inves|tigacin en ciencias sociales. Editorial Sntesis. Madrid. 1995.
43
coleccin parcialmente coherente de procedimientos capaces de

aplicacin. Al aplicar un procedimiento se obtiene un proceso que da
origen a un producto, que puede ser una imagen mental o un
comportamiento y que es, a su vez, una complementariedad al
proceso/producto. Cuando los conceptos, los procedimientos y los
procesos se generan dentro de una participacin, necesariamente
generan evoluciones con relacin a los iniciales; y cuado estos son
concientemente propuestos, organizados y aplicados, generan
transformaciones
amplificadas.
Ahora
bien:
si
estos
procesos/productos/transformaciones hacen parte de un objetivo
claramente previsto, podemos hablar de una estrategia o de un
proceso activable, regulable y controlable que asegura una decisin
ptima en cada momento (DRAE).
En consecuencia el reto de la ciberntica social y de la antropogoga
es la bsqueda, la implementacin y el desarrollo de estrategias de
enseaje, es decir, de procesos en que enseamos cuando
aprendemos y en que aprendemos cuando enseamos.
4.3
Cules son las estrategias de MICEA
En un juego tridico MICEA integra las diversas estrategias del

enseaje. A lo largo de su historia la humanidad ha aprendido y al
hacerlo ha usado muy diversas estrategias que podran sintetizarse
en cinco (diagrama N 13):
1. Aprendizaje centrado en el maestro. Cuando desea
intensamente aprender algo que MICEA
MICEA
AULA
necesita, el ser humano recurre a
DINAMICA
quien sabe; busca un maestro en
el tema. La sociedad puede
TRABAJO EN
SOCIAAUTOSOCIAAUTOmejorar las formas o tcnicas de
EQUIPO
LIZACION
APRENDIZAJE
acceder al conocimiento pero el
maestro siempre estar presente;
ste puede innovar sus mtodos,
TUTORIA
pero siempre ser maestro; puede
seguir dando su clase en la plaza
Diagrama N 13. Estrategias de Micea.
pblica, o en las cuatro paredes
del aula, o llevarla al campo o a la fbrica, o puede situarla en
el ciberespacio. Es que el aula es slo el lugar en el que el
estudiante se encuentra con el conocimiento mediado por el
maestro.
Crisanto Velandia Mora, 1998
2. Aprendizaje centrado en el propio estudiante. Para muchos,

el aprendizaje autodidacta es el eje de la formacin. El planeta
esta lleno de artistas, cientficos, polticos, empresarios,
guerreros, escritores y grandes lderes que organizaron su
propio aprendizaje y que lo prefirieron, en muchas ocasiones o
campos, al conocimiento adquirido con base en el maestro y el
aula.
3. Aprendizaje centrado en el equipo. Otros reconocen como
fuente de su saber a los grupos de los que formaron parte;
aqu, la experiencia es interminable: desde la primera
socializacin, en el grupo familiar, pasando por la de los
44
compaeros y amigos de la infancia y de la juventud, hasta

llegar a otros como el grupo sexual, deportivo, comunicativo,
econmico, laboral, poltico, religioso o de cualquier subsistema
social. La empresas privilegian hoy esta forma de aprendizaje y
han acuado para ellas el concepto de Organizaciones
Abiertas al Aprendizaje18.
4. Aprendizaje centrado en la asesora. Este aprendizaje se
centra (siguiendo las definiciones del DRAE) en el consejo, es
decir, en preguntar a alguien lo que se debe ejecutar o seguir
en algn caso dudoso; la consulta o parecer que le pedimos al
que consideramos docto en un tema; la tutora, entendida como
el apoyo recibido de alguien encargado de nuestro cuidado, la
orientacin que nos encamina al logro de un fin determinado.
Quien pide asesora se diferencia del que sigue al maestro en
que a aqul le hemos pedido que nos ensea lo que debemos
hacer con el fin de hacerlo y al asesor o asesores les pedimos
un consejo o una alternativa que asumimos libremente. Hoy las
empresas centran mucho de su accin prospectiva en el trabajo
de sus asesores y consultores.
5. Aprendizaje centrado en la socializacin de experiencias.
Por ltimo, estn quienes no desean clases, ni teoras, sino que
desean aprender del ejemplo de los mejores; del modelado en
el otro, de las ferias de ciencia, del bench-marking, de la
articulacin de experiencias, del intercambio de informacin y
de estrategias similares. La demostracin de competencias
empieza a ser una de las formas privilegiadas de aprender y de
evaluar.
MICEA ha incorporado en su saber estas cinco estrategias de
aprendizaje, las ha integrado en un todo coherente, consecuente y
con sus correspondientes e innovadores procedimientos y los ha
transformado en una metodologa interdisciplinaria que potencia el
trabajo de la docencia en el nivel de la educacin superior, tanto en
la accin educativa presencial, como en la semipresencial y en la
virtual.
4.3.1
Estrategias de aprendizaje y momentos de Micea
El primer elemento de Micea se refiere a las estrategias y los

momentos del enseaje. Construir en equipo el conocimiento a
travs de la prctica implica comprender las diversas estrategias del
enseaje, es decir del proceso de un equipo abierto a aprender, en el
que cada participante siente que aprende de todos y aporta a todos;
en que el conocimiento se autoorganiza en procesos de asimilacin,
construccin y reconstruccin permanente.
Desarrollar la experiencia de Micea, como su nombre lo indica exige
que los estudiantes se organicen en equipos en torno a cada uno de
los ejes temticos. Su compromiso ser el desarrollo del CCT, del
ciclo de transformacin que se centre hacia la solucin de un
problema.
18
Peter Senge, La quinta disciplina. 1998. Grnica. Argentina. 1998
45
El procedimiento pedaggico de Micea integra cinco momentos

(diagrama N 14), los cuales son el
La Transformacin del Aula
resultado
de
la
integracin
LOS MOMENTOS DE MICEA
interdisciplinaria
y
del
ordenamiento
de
las
cinco
2
4
3
Actividades
Asesora
estrategias de aprendizaje ms
Trabajo en
Individuales
a
Equipos de
utilizadas por la cultura acadmica
Orientadas
Equipos.
Investigacin
y que hoy son enriquecidos con los
5
1 Seminario
Aprendizaje
Problematizador
aportes de las NTIC.
Talleres
de
y Prctica.
Veamos cada una de las cinco
estrategias de enseaje y los
soportes en que puede apoyarse:
1
Explicativo
Terico.
Recuperacin y
Sistematizacin.
Diagrama N 14. Momentos de Micea
17
Estrategia y momento centrado en la propuesta del

maestro: el aula dinmica.
Proviene del mtodo centrado en el docente, en la clase presencial

fsica o mediada por la electrnica y en el modelo de seminario.
Encuentro con los estudiantes para el desarrollo de una propuesta
temtica o el planteamiento de una situacin-problema que debe ser
investigado, al que hay que buscarle soluciones creativas y frente al
cual hay que adquirir compromisos que desarrollen las competencias
de los participantes y la eficacia en la accin transformadora.
A travs de los documentos buscados o entregados previamente, los
estudiantes participan activamente en el desarrollo terico de la
temtica por la aproximacin al tema o problema
Se desarrolla en sesiones y busca aportar los fundamentos
conceptuales, metodolgicos y operativos necesarios para la
comprensin de un tema. Si deseamos dinamizar este momento se
pueden compartir con el docente inquietudes en torno a la temtica
planteada, sus implicaciones, exigencias y compromisos. Se da
tambin la oportunidad de compartir alternativas, puntos de vista y
experiencias que enriquezcan la construccin del proceso de
conocimiento.
El Aula Dinmica
Dinamizar el aula implica, necesariamente, el cultivo de las funciones
cerebrales tanto en la funcin lgico-investigativo-crtica, como en la
creativo-afectivo-trascendente y en el operativo-organizativo.
La metodologa asumida en la especializacin consta de dos
elementos integrados: una propuesta para la dinamizacin del aula y
otra para los momentos del enseaje fuera del sta.
Para la dinamizacin del aula de clase19, la Metodologa de Micea
utiliza unos pasos que integran las tres funciones cerebrales. Cada
uno de los pasos que se siguen tiene tiempos definidos y son
coordinados a travs de liderazgos.
19
Velandia Mora Crisanto. Aula Dinmica. Rotador. Universidad Cooperativa de

Colombia. Bogot,
46
Una clase tiene, entonces, una agenda explcita, con unos tiempos
definidos y unos lderes responsables de los diversos momentos.
(Diagrama 15).
Los pasos que se plantean para la
clase siguen un orden lgico, que el
Agenda
L
deres
Lderes
1
5
Motivacin
profesor con experiencia puede
Coordinador
2
10 Ubicacin
reorganizar. Es decir, que una clase
Cronometrista
3
30 Adquisicin
4
20
Asimilacin
Secretario
dinmica puede iniciar por un
5
5 Sntesis
Ambientador
momento lgico, creativo o prctico,
6
5 Creatividad
7
5 Compromiso
Evaluador
lo importante para el proceso de
8
5 Desempeo
Recreador
9
5 Evaluacin
construccin grupal del conocimiento
Planificador
10
5 Reorientacin
es el trabajo, el esfuerzo del
estudiante por cultivar sus funciones Diagrama N 15. Agenda con liderazgos
cerebrales y del proceso educativo
de desarrollar la capacidad de transformacin de la realidad.
Indudablemente, uno de los aspectos operativos ms difcil de
transformar en el aula tradicional es el manejo del tiempo en una
agenda: somos demasiado verbalistas. El entrenamiento para la
economa verbal, para el respeto al derecho de todos a participar es
uno de los retos de aprendizaje que enfrenta Micea.
24
Los pasos o momentos que se proponen para la clase son (diagrama

N 16):
1. Motivacin
La clase no es una transmisin fra de conocimientos: recuerde que
con amigos se aprende ms. Cree condiciones humanas,
ambientales y organizativas para facilitar el surgimiento de
expectativas, un ambiente de confianza y desarrollar la participacin
al mximo. Para esto haga lo siguiente:
1. Instale la reunin;identifique el tema o asunto a tratar; proponga
normas claras de trabajo.
2. Prevea las etapas del proceso y asgneles un tiempo
proporcional.
3. Proponga una organizacin coherente de la agenda segn el tipo
de conocimiento. Lo fsico exige manipulacin de objetos, lo
lgico exige reflexiones, lo social no se da sin participacin y lo
normativo es el resultado de
AULA DINAMICA
acuerdos. Como el conocimiento es
Creatividad . 6
5. Sntesis
global, las exige todas en una clase
4. Asimilacin
Compromiso . 7
dinmica.
4. Estimule la comunicacin y la
participacin individual y grupal, a
travs del liderazgo situacional y
rotativo.
5. De la palabra a quien
proponer o informar algo.
2. Ubicacin
necesite
3. Adquisicin
Desempeo . 8
2. Ubicacin
Evaluacin . 9
1. Motivacin
Reorientacin . 10
Diagrama N 16. Aula dinmica
47
La participacin es un proceso que no se da por generacin

espontnea; hay que saber estimularla. Existe la necesidad de partir
del conocimiento de alumno, de su realidad, de sus experiencias
previas para que el conocimiento responda a sus necesidades y
expectativas y se ajuste a sus posibilidades. Los procesos de calidad
educativa se lograrn cuando el docente se ubique en realidad del
estudiante y de su comunidad. Paras ello:
1. Permita que los alumnos hablen libremente sobre el tema.
2. Precise la experiencia de los alumnos sobre este aspecto.
3. Haga memoria grupal sobre los temas vistos anteriormente.
4. A travs de alguna tcnica, explore la lectura actualizada de los
alumnos.
5. Genere dilogo para precisar el diagnstico de la realidad.
6. Problematice y explore necesidades y expectativas.
7. Precise los objetivos de aprendizaje.
3. Adquisicin
El objetivo de la adquisicin es recibir la informacin sobre
conocimientos nuevos, segn el nivel de complejidad mental de quien
los recibe. Cada persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de
comprensin posible. Para ello:
1. Recuerde que sus planteamientos son slo puntos de vista,
verdades relativas y probabilsticas que el alumno debe
reconstruir y asumir por experiencia personal y grupal.
2. Reconstruya con y para el alumno la historia del tema:
presente la realidad, y su conocimiento, como global,
interactiva y procesual.
3. Haga un planteamiento interdisciplinario, utilice diversos
referenciales: operacionales, subsistemas, niveles dinmicos,
escenarios, ciclo de transformacin, juego tridico.
4. Traduzca la informacin segn el nivel de conciencia posible
del alumno y utilice su lenguaje.
5. Apyese sobre la experiencia previa
ejemplifquela, basado en su realidad.
6. Prefiera la
categrica.
pregunta
problematizadora
del
a
la
alumno
afirmacin
4. Asimilacin
El objetivo es enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que
lo lleven a plantearse explicaciones a los fenmenos y relaciones que
observa, a construir sus propios esquemas y paradigmas:
1. Cree experiencias, experimentos, actividades, juegos en los
cuales se refleje la informacin transmitida.
48
2. Busque que las experiencias reproduzcan aspectos de su

realidad personal, grupal o social. Ojal est ubicada dentro de
su mbito de dominio o transformacin posible.
3. El enfrentamiento con la realidad debe llevarlo a la reflexin
sobre el funcionamiento, organizacin o cambio de los objetos
o eventos que manipula, las relaciones e interacciones que se
establecen, las estructuras que se construyen.
4. Utilice tcnicas que lleven de la reflexin personal, al
intercambio en pequeos grupos y a la confrontacin.
5. Busque el desdoblamiento de la comunicacin y la
explicitacin de los paradigmas concientes o inconscientes
para enriquecerlos o superarlos.
5. Sntesis
El objetivo de la adquisicin es recibir la informacin sobre
conocimientos nuevos, segn el nivel de complejidad mental de quien
los recibe. Cada persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de
comprensin posible. Para ello:
7. Recuerde que sus planteamientos son slo puntos de vista,
verdades relativas y probabilsticas que el alumno debe
reconstruir y asumir por experiencia personal y grupal.
8. Reconstruya con y para el alumno la historia del tema:
presente la realidad, y su conocimiento, como global,
interactiva y procesual.
9. Haga un planteamiento interdisciplinario, utilice diversos
referenciales: operacionales, subsistemas, niveles dinmicos,
escenarios, ciclo de transformacin, juego tridico.
10. Traduzca la informacin segn el nivel de conciencia posible
del alumno y utilice su lenguaje.
11. Apyese sobre la experiencia previa
ejemplifquela, basado en su realidad.
12. Prefiera la
categrica.
pregunta
problematizadora
del
a
la
alumno
afirmacin
6. Creatividad
En la base de la creatividad est la autorizacin mental, que ha sido
castrada o frenada en gran medida por una educacin dogmtica,
repetitiva y autoritaria. Todos nacen genios, algunos sobreviven a la
educacin dijo Picasso. Entonces:
1. Cree condiciones para el funcionamiento de la mente creativa:
ambiente ldico, sin censura grupal ni autocensura, abierta a la
chispa, la libre asociacin y la lluvia de ideas.
2. A partir de las conclusiones, diagnsticos y sntesis previas,
estimule la proyeccin, la futurizacin, las facilidades o
dificultades en su desarrollo o aplicacin a corto, mediano y
largo plazo.
49
3. Propicie que el estudiante, personalmente y en grupo, aplique

los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas o
problemas diferentes en donde no funcionen mecnicamente
los conceptos, las explicaciones y los paradigmas que se
crean definitivos y suficientes, para que el alumno se vea
obligado a encontrar unos diferentes.
4. Estimule la bsqueda de alternativas, vare los componentes
operacionales: lugares, implementos, tiempos, agentes,
normas, etapas.
7. Compromiso
La educacin no implica slo construir conocimientos, sino
experimentar nuevas formas de vivir, de establecer relaciones y de
asumir conductas. Por ello la educacin debe generar niveles cada
vez ms altos de compromiso personal, grupal y social. As como la
humanidad ha seguido diferentes ritmos en el proceso de
construccin de su praxis en los diferentes subsistemas, cada
persona tiene un ritmo diferente en el desarrollo de sus niveles de
complejidad mental, un proceso diferente en cada uno de los factores
y variables de su existencia. Alguien puede ser un genio en
matemticas y un retardado en afectividad.
1. Genere condiciones para el compromiso del alumno y el grupo
con la profundizacin del conocimiento ms all de la clase.
2. Que los alumnos se comprometan en la aplicacin del
conocimiento, en las situaciones reales que su creatividad y
radio de accin les permitan.
Propicie la organizacin de grupos de trabajo, experimentacin,
profundizacin frente a situaciones reales de s mismo, su grupo,
institucin, comunidad, regin, pas, ecosistema
8. Desempeo
Este es el momento de confrontar lo enseado tericamente con la
prctica, para lograr la verificacin, un mayor afianzamiento del
conocimiento, el desarrollo de potencialidades operativas y una
mayor eficiencia. Recuerde que el objetivo del conocimiento es lograr
la transformacin del mundo concreto y una mayor calidad de vida.
1. Trabaje sobre realidades concretas, respuesta a problemas
urgentes, oportunos o estratgicos.
2. Organice grupos para trabajar por proyectos; stos facilitan el
trabajo en equipo, la visin interdisciplinaria de los problemas,
la insercin y el compromiso con la realidad.
3. Es ms importa importante esarrollar procesos que ejercicios o
acciones puntuales; formar en el sentido histrico y la
visualizacin de flujogramas y etapas.
4. Facilite al estudiante descubrir que los procesos
aparentemente aislados, son elementos integrados a la
globalidad. Simultneamente, otras acciones estn reforzando
el proceso de transformacin.
50

9. Evaluacin
Proceso de
Integral
INVESTIGACION
Permanente
Sistemtica
para conocer la
Recursos
ACCION EDUCATIVA
Contenidos
Agentes
Resultados
y lograr la
Objetivos
REORIENTACION
Metodologas
Contenidos
Evale el contexto:
Como red de interacciones.
Los recursos:
Lugares, implementos, materiales tiempos.
Los agentes:
Alumnos:
Grupos:
Docentes:
Participacin, conocimientos, desempeos.

Organizacin, realizaciones, conduccin.
Dominio del tema, interaccin, creatividad.
La metodologa:
Tcnicas,
actividades,
desempeo logrado.
procesos,
El contenido:
Teora, actualidad, aplicabilidad, proyeccin.
El Impacto:
Cambios logrados personales, grupales,

comunitarios.
10. Reorientacin
La accin no se detiene, la experiencia nos permitir planear
prximas actividades reforzando los logros alcanzados y llenando los
vacos encontrados.
1. Plantee el tema siguiente con su contenido y objetivos.
2. Indique la bibliografa o textos, las observaciones
experiencias necesarias como preparacin para el tema.
3. Proponga la metodologa a seguir: etapas, tcnicas, tiempos,

ayudas.
4. Motive o proponga a las responsables. Recuerde que se
aprende haciendo y que el compromiso es formar sucesores.
51
5. Agradezca la participacin y celebre el aprendizaje logrado.

Genere mstica, compromiso, lealtad y solidaridad.
Liderazgos:
Lder es quien detecta una necesidad grupal y se autoriza a plantear
soluciones y a actuar. Se desarrolla el liderazgo, actuando como tal.
1. Coordinador: es el encargado de articular la actividad grupal,
busca que el proceso de la reunin se desarrolle ordenada y
dinmicamente. Busca alternativas para la participacin de todos.
2. Secretario: especialista en sntesis del trabajo grupal, hace al
grupo propuestas de conclusiones sobre los temas tratados,
reeduca la sntesis grupal y estimula las contra-propuestas en el
grupo. Es el encargado de la programacin de las sesiones.
3. Memoria de grupo: ubica al equipo en su proceso histrico,
hace sntesis de los temas tratados en sesiones anteriores, exige
el cumplimiento de los compromisos, da oportunidad para
comentar experiencias, problemas o expectativas
de los
participantes, el equipo o el programa.
4. Cronometrista: especialista en la administracin del tiempo.
Busca los medios para que el grupo tenga sentido histrico,
utilizando adecuadamente el tiempo, manejando los ritmos y
secuencias segn los plazos previstos.
5. Ambientador: especialista en crear ambiente fsico y humano
para trabajar en grupo. Recibe y despide a los participantes en
una determinada sesin. Reeduca al grupo en el uso adecuado
del lugar.
6. Recreador: especialista en el relax, el descanso y la recreacin
grupal crea activi-dades para que el grupo exprese y aprenda en
forma alegre lo que ha visto en otros momentos de la sesin.
7. Prospectivo: estimula al grupo para visualizar el futuro,
autorizarse a ser creativo, generar escenarios innovadores, soar
nuevas realidades.
8. Programador: es realista, exige propuestas con lugares,
tiempos, responsables, presupuestos y metodologas.
9. Evaluador: durante el desarrollo de la sesin observa a cada
una de las de las personas que ejerce un liderazgo, los valores
que tiene. Las funciones propias de su servicio, los aportes que
le da o pudiera dar al grupo y al final en el punto correspondiente
de la sesin lo cultiva para que crezca, se autorice y avance.
Observa el trabajo del grupo, el uso que hace del espacio, el
tiempo y las actividades, las relaciones que establece y el juego
de los sub-grupos, los explicita para el crecimiento y el avance de
todos.
OTROS: Afinador, sensibilizador, elogo, detector de excursos,
detector de juego sucio, exigidor de principios, esttico, mstico.
Tcnicas
52
Las tcnicas aplicables en el aula dinmica son actividades

organizadas que facilitan la participacin grupal. El docente y el
equipo las seleccionan de acuerdo con las necesidades, nmero de
veces que estas exigen una activacin lgica; en otras creativa y a
veces operativa. Unas impulsan la comunicacin, otras la
organizacin de los participantes, en algunas exigen la planeacin
detallada y todas desarrollan el liderazgo, la cooperacin y la
solidaridad.
1. Aulita: despus de una exposicin cada participante prepara en
un minuto y explcita sobre el tema. dice solamente una frase, a
la cual el siguiente participante le aade otra, etc., hasta que se
agote lo que haya que recordar.
2. Crculo de carteles (comunicacin no verbal, icnica): se
distribuyen frases y cartulinas para que cada grupo pequeo las
represente a travs de grficos, dibujos e ilustraciones. Siempre
que hay trabajo de grupos pequeos, se determina, primero,
quien ser el coordinador, el cronometrista y el secretario-relator.
3. Cuchicheo: presentado el tema, los participantes de dos en dos
dialogan y slo uno de ellos presenta las conclusiones o
preguntas.
4. Parejas rotativas: se organizan dos crculos de sillas frente a
frente. Se ordena que los participantes del crculo interno se
comuniquen con las personas del crculo externo (ejecutar
tareas) durante un minuto o ms. Despus, todos los del crculo
interno se levantan y pasan a la prxima silla a la derecha,
recomenzando la tarea y, as, sucesivamente.
5. Jurado simulado: dramatizacin de cualquier tema, en forma de
jurado, como en los tribunales. Requiere juez, fiscal y defensor.
6. Minga: todos los participantes intervienen, con actitud
cooperativa, en la realizacin de una tarea o ejercicio mental o
fsico.
7. Panel doble: alrededor de un tema de controversia, se organizan
dos grupos, el uno se prepara como ponente y el otro como
oponente; a continuacin se hace el debate y luego se invierten
los papeles: ponente, oponente; se vuelven a preparar y a
debatir.
8. Panel triple: se hacen tres grupos: ponente, oponente y
conciliador. Cada uno se prepara y desempea uno de los roles,
luego se rotan as: el que est de ponente, pasa a conciliador y el
oponente a ponente y el conciliador a oponente. En las dos
primeras vueltas los conciliadores slo observan. En la tercera
rotacin se busca la conciliacin.
9. Panel integrado (grada): dividir los participantes en grupos de
cinco. A cada grupo se le identifica con una letra y se enumeran
de 1 a 5 los miembros de cada grupo. En una primera fase, se le
da un determinado tiempo para que discutan un tema,
advirtiendo que cada miembro del grupo ser relator en el
prximo grupo. En una segunda fase, se ordena que nuevos
grupos se formen, de acuerdo con su nmero: todos los de
53
nmero 1 forman nuevo grupo, todos los de nmero 2 forman

otro grupo, etc., con la consigna de que cada miembro presente,
en el nuevo grupo, rinda un informe sobre lo trabajado en su
grupo anterior.
10. Panel progresivo: dividir a los participantes, empezando por
grupos menores y aumentarlos progresivamente, as: en una
primera fase, grupos de dos personas; luego, grupos de cuatro;
de ocho, etc. En el panel regresivo se dividen de mayor a menor.
11. Philips seis-seis: cuando se trabaja en un auditorio con sillas
indesplazables, presentado el tema, se le pide a las tres
personas de una hilera que se volteen hacia tres personas
correspondientes de atrs, para cumplir la consigna o tarea dada
por el conferencista, durante seis minutos (el tiempo y nmero
pueden variar).
12. Pare: tcnica de creacin colectiva. Alguien empieza, y cuando
otra persona tiene una idea, dice stop (pare) y toma la palabra,
siguiendo hasta que otra diga stop. Se contina hasta lograr el
objetivo.
Dinamizar el aula con las NTIC
Esta estrategia utiliza textos, voz, video pregrabado y en tiempo real.
Se puede enriquecer con el uso del telfono y la radio, la televisin o
el internet. La audioconferencia, la conferencia audiogrfica, la
videoconferencia, la teleconferencia o el uso de portales educativos,
en el cual caso se puede enriquecer con el uso del chat. Estos
medios permiten dinamizar el aula electrnicamente.
Presento tres formas muy diferentes de plantear este momento de la
enseanza para una educacin soportada en las NTIC. La primera en
la que el profesor prepara los documentos, las guas de trabajo y las
coloca en la web y el estudiante se conecta en el momento que
considere conveniente. La segunda, en la que la labor del docente
parte de la comunicacin Off Line con los estudiantes para poner en
marcha la accin educativa con la participacin de todos los
estudiantes y para plantear los momentos y tcnicas que usar para
la retroalimentacin. La tercera con la clase On Line, que exige que
todos los estudiantes estn conectados sincrnicamente. Las tres
modalidades no son antagnicas, lo que plantean es el rol que se le
asigna al docente en la preparacin y desarrollo de la clase virtual.
a. La clase en multimedios
En esta primera se ve la labor bsica del docente en el diseo
curricular con su fijacin de objetivos, estrategias y competencias a
desarrollar. Exigen del docente la fijacin del contenido, la secuencia
en que ste es entregado al estudiante, las formas de fijacin,
ejercitacin y aplicacin de contenidos, la definicin del soporte
virtual ms estratgico para el aprendizaje de acuerdo con la
diversidad de estudiantes y el proceso de evaluacin definido y
termina cuando el diseo est colocado en la web, y/o soportado en
video interactivo, disquetes, texto escrito. Toda esta labor de diseo
puede ser realizada por un docente preparado en educacin virtual o
54
por un equipo, tan interdisciplinario como se desee, dadas las

necesidades pedaggicas, metodolgicas y tecnolgicas del diseo
virtual de una clase. A partir de este momento, el estudiante podra
acceder al aprendizaje de la lengua en el momento, lugar y orden
hipervincular que desee.
b. Clase On LIne con acompaamiento On Line
La segunda propuesta se soporta en la primera, con su diseo
curricular y soporte en las NTIC, pero exige la vinculacin explcita
del estudiante dentro de perodos, acciones y tareas claramente
definidos que van a ser supervisadas y evaluadas. Esta modalidad
exige normalmente el uso de un e-mail que sirva de vnculo de
comunicacin con el docente, las guas de orientacin y logro
planteadas por el docente, el trabajo individual o grupal sobre textos,
archivos de voz o imagen y el desarrollo de experiencias que exigen
informe al docente sobre su desarrollo con el correspondiente
feedback. As como sta modalidad tiene fechas lmite de iniciacin
las tiene para su finalizacin.
Las NTIC utilizables para esta modalidad son el e-mail, el mvil, los
archivos de estudio colocados en una Intranet, las direcciones web
bsicas para la ampliacin de informacin, el acceso a base de datos
especializadas, la participacin en foros, faqs, y muds, los tableros de
noticias, los videos interactivos para temas de especficos, la
bibliografa de profundizacin. La comunidad virtual o de grupos es el
instrumento ms integrador de todos los elementos planteados, es un
portal educativo al servicio de un grupo de estudio y en el que el
docente puede ser el administrador y algunos estudiantes o todos
coadministradores.
c. Clase On Line
.La primera modalidad de clase On Line exige todo el trabajo
planteado en las dos primeras. Sin embargo para cada unidad
temtica hay un encuentro de presencia sincrnica e interactiva del
docente con los estudiantes. A su vez se puede dar en tres
modalidades de complejidad creciente:
1. Por audio conferencia interactiva, soportada en lnea telefnica
Intuitivamente se podra decir que una audioconferencia es como una
conferencia telefnica que integra la voz; es decir, que
los
participantes pueden or a quienes estn al otro extremo de la lnea.
Para lograr este tipo de comunicacin es preciso utilizar equipos de
audioconferencia que poseen procesadores (codecs) capaces de
codificar y comprimir seales de audio enviarlas a travs lneas
telefnicas digitales (Red Digital de Servicios Integrados).
(Uvircampus, 2002)
El servicio de videoconferencia es bidireccional, ya que es posible
transmitir audio en ambas direcciones. Permite atender en tiempo
real a estudiantes o a grupos de estudiantes repartidos en varios
55
sitios. El servicio de audioconferencia brinda la posibilidad al maestro

de acercarse virtualmente con los estudiantes mejorando la calidad
de la comunicacin, la productividad y la eficacia de su informacin.
Permite la interaccin persona a persona en vez de mensajes
unidireccionales, facilita la asistencia de personas clave en la
temtica y refuerza el concepto de trabajo en equipo entre grupos
geogrficamente dispersos.
La audioconferencia permite un encuentro cara a cara, conveniente y
espontneo, como si estuviera hablando por telfono y brinda
ventajas como estar reunidos en la misma sala, pero ahorrando el
tiempo de las movilizaciones entre distintos edificios, ciudades o
continentes.
La teleconferencia puede utilizar simultneamente, en el lugar de
recepcin, los apoyos multimediales que el profesor u organizador
deseen.
2. Por videoconferencia interactiva soportada en telfono o satlite
Todo lo dicho para la audioconferencia es vlido para la
videoconferencia, que integra, adems de la voz, imgenes en
movimiento; es decir, que los participantes pueden ver y or a quienes
estn al otro extremo de la lnea.
La videoconferencia est en pleno crecimiento hoy en da; distintos
esfuerzos y trabajos intentan ir hacia una compatibilidad entre las
soluciones. Los estndares propuestos en cuanto a transmisin de
videoconferencia abarcan un amplio espectro de necesidades
,permitiendo el establecimiento de videoconferencias de alta calidad.
La videoconferencia se puede apoyar en todas las ayudas
multimediales y dentro de ellas es de gran importancia, para la
enseanza de idiomas, poder agregar, dentro de la interaccin, el uso
de videos pregrabados o en tiempo real.
Los portales educativos que le apuestan a la clase presencial On Line
(Educatel, Colombia) buscan integrar en el servicio las ventajas
integradas del uso del pantallaza tipo Power Point, la pizarra, el chat,
y servicios interactivos de voz y video de un punto a muchos.
La clase on line puede lograr todas las ventajas de la clase presencial
dinmica lo mismo que reproducir sus defectos. La experiencia de la
Universidad Cooperativa de Colombia, que no se ha utilizado an
para la enseanza de idiomas, utiliza momentos definidos de clase,
con tiempos definidos para cada uno, liderazgos interactivos desde
los estudiantes y normatividad acordada para las intervenciones. La
Metodologa que utiliza MICEA para la dinamizacin del aula de
clase20 integra las funciones cerebrales lgicas, creativas y
operativas. Cada uno de los pasos que se siguen tiene tiempos
definidos y son coordinados a travs de liderazgos.
20
Crisanto Velandia Mora. Aula Dinmica. Rotador. Universidad Cooperativa de

Colombia. Bogot. 1997.

2
56
Estrategia y momento centrado en el estudiante: del

autoaprendizaje:
Recupera los mtodos de aprendizaje individual enriquecidos con

guas de estudio.
Estudio de documentos vinculados con el tema para su comprensin,
problematizacin, crtica y reconstruccin verbal o escrita. Desarrollo
de proyectos en el que el participante relativiza el conocimiento y
busca alternativas factibles y eficaces para la solucin a un problema
determinado. Puesta en prctica de los compromisos adquiridos, del
proyecto desarrollado o de verificacin de los conocimientos
adquiridos o construidos durante el momento presencial.
a. Momento de apropiacin individual.
El proceso educativo exige del estudiante, cada vez ms, un
constante trabajo individual.
Se apoya con el desarrollo de guas: realizacin de material de apoyo
pertinente para el logro de objetivos que facilitan el autoaprendizaje y
el adecuado desempeo en su proceso formativo.
b. El tricebrar
El ms rico instrumento mental que aporta la antropogoga para la
Especializacin en Docencia Universitaria es el concepto de cerebro
tridico21 (diagrama N 17). Waldemar de Gregori es el ms lcido
relativizador del cerebro tridico a los procesos educativos. Las
fuentes de referencia para el enfoque tridico son autores de la teora
ciberntica, de la teora de sistemas o del caos y de los
neurocientistas, as: Freud con su enfoque del id, ego y superego;
Vigostky y su continuador Luria con su teora de los tres procesos
mentales; Piaget con su enfoque de pensamiento operatorio,
imaginativo y abstracto; Morin22 considera el enfoque tridico del
cerebro, de Maclean, como un saber necesario para la educacin del
futuro.
Somos
Ese autor parte de un enfoque
CEREBRO TRIADICO
evolutivo y considera que el ser
L
humano sintetiza los tres grandes
CA
I
T
procesos de cerebralizacin: el
OR
C
O
ms arcaico de ellos el de los
NE
.
3
CO
reptiles, de quienes heredamos lo
BI
NO
IM
A
I
L
instintivo, lo vegetativo y lo motor.
L
2.
TI
P
E
Viene luego el aporte mamfero,
.R
1
constituido por el sistema lmbico
que nos facilit lo emocional, lo
Diagrama 17. Somos cerebro tridico
creativo y lo relacional. Culmina
con el la herencia de los mamferos del nivel superior, como los
chimpancs, que nos impulsa hacia la lgica, el raciocinio y el
pensamiento crtico.
Waldemar de Gregori. Del poder de tus tres cerebros. Editorial Kimpres.

Bogot. 1998.
22
Edgar Morin. Los siete saberes, necesarios para la educacin del futuro.
UNESCO. 2000.
21
57
El conocimiento del cerebro, como dice Waldemar de Gregori (2000),

viene progresando muy lentamente en los aspectos anatmicos y
neurofisiolgicos y mucho ms lentamente en lo que respecta a su
educabilidad y utilizacin que es precisamente lo que ms nos
interesa pues una hiptesis de nuestro trabajo es que mientras ms
sepamos del cerebro ms sabremos de educacin.
Por eso estamos buscando una nueva noologa o ciencia de la
mente, de las funciones mentales, con nuevas bases tericas,
nuevos mtodos educacionales y nuevos enfoques para su
desarrollo.
c. El CCT o Ciclo ciberntico de transformacin
As aporta al proceso de formacin

de docentes para la educacin
superior
un
instrumento
interdisciplinario que, para la
articulacin en la persona y en el
currculo
de
las
funciones
sustantivas
de
investigacin,
docencia y servicio, y posibilita, al
mismo
tiempo,
mltiples
aplicaciones en la educacin como
los procesos de cultivo personal, el
diseo curricular y la dinamizacin
de aprendizajes.
Aprendizaje
La secuencia integrada mnima de las funciones tridicas del cerebro

es la del pensar-sentir-actuar. La ampliacin de estas funciones
permite construir el Ciclo Ciberntico de Transformacin, o CCT, que
integra los procesos de investigacin, planeacin y accin y le da a la
accin educativa una nueva dimensin y compromiso: formar
estudiantes como actores concientes de los procesos de
transformacin.
Investigacin
Planeacin
Pensar
Sentir
Re
d
da
al i
Ciencia
Accin
Pr
tic
a
Actuar
Diagrama N 17. Funciones cerebrales y CCT
Con fundamento en la concepcin del cerebro tridico y del CCT se

demarcan en la Especializacin en Docencia Universitaria tres
campos culturales, que generan tres ambientes educativos:
El ambiente epistemolgico con su exigencia en el manejo de
mapas conceptuales, de capacidad investigadora, de construccin
de conocimiento y capacidad de comunicacin.
El ambiente profesional que exige la formacin disciplinar, el
manejo tecnolgico y de metodologas, el desempeo de roles, el
trabajo en equipo, la capacidad de planeacin y de gestin.
Ambiente trascendente que construye valores, capacidad
relacional, afectiva y de convivencia, la esttica y la ldica.
Momento de apropiacin individual en las NTIC:
El proceso educativo va internet exige cada vez ms del estudiante
un constante trabajo individual:
58
En el momento, para el estudio previo y posterior de los

materiales entregados por el docente, ya sea por E-mail, por CD,
las FAQ, a travs del servidor o de una pgina web, las
direcciones relacionadas de bsqueda en la red y las guas de
orientacin y logro planteadas por el docente.
El estudiante debe desarrollar los compromisos adquiridos en
cada una de las sesiones recibidas. Se debe usar el CD para la
consulta permanente, y la internet para la navegacin Off Line.
Se apoya con el desarrollo de guas: Realizacin de material de
apoyo pertinente para el logro de objetivos que facilitan el
autoaprendizaje y el adecuado desempeo en su proceso
formativo.
3
Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la

cooperacin
Se apoya en el trabajo en equipo en cuanto ste permite socializar lo

personal y personalizar lo social. Exige el compromiso del enseaje,
del equipo abierto a aprender y de la produccin en equipo. Esto
significa que en las sesiones o intercambios los participantes realizan
un ciclo que integre momentos de investigacin de planeacin y de
prctica. Cada participante comparte las experiencias desarrolladas y
las revisa en equipo. En trabajo cooperativo, disean conjuntamente
nuevas aplicaciones de la teora vista y organizan los documentos de
sistematizacin de las experiencias para presentarlas al docente en
el siguiente momento.
a. Momento sinrgico
Los integrantes de cada equipo modular disean conjuntamente la
aplicacin de la teora vista en el mdulo a los procesos pedaggicos
reales que conducen en sus aulas de clase y organizan el documento
de sistematizacin de sus experiencias para presentarlo al docente
en el siguiente momento.
Es preferible trabajar en equipo las sesiones de seminario pues esto
facilita el intercambio directo y cooperativo de inquietudes y
propuestas, de los miembros del equipo local y el asumir
compromisos compartidos.
El Equipo debe desarrollar, en su reunin, los compromisos de
equipo adquiridos en cada una de las sesiones: compartir las
experiencias individuales, profundizar el estudio individual, planificar
acciones, resolver guas de trabajo grupal para las reuniones de
asesora con el docente. Los mejores instrumentos del equipo son la
agenda, la distribucin de liderazgos y el acta de reunin.
b. Organizacin de los estudiantes en Micea
El proceso participativo de los estudiantes no se da por generacin
espontnea y para su construccin tiene varios niveles o etapas que
integramos en tres: vinculacin, participacin y autoconduccin.
59
Vinculacin: La llamamos de vinculacin porque corresponde al

formador, a manera directivo, motivador y organizador. En esta
primera etapa de la implementacin de Micea el docente propone
agendas organizadas y va logrando progresivamente que los
estudiantes colaboren en el desarrollo de la clase. Liderazgos
ejercidos por los estudiantes como cronometrista o de conduccin del
tiempo, sntesis sobre los aspectos significativos de la sesin,
evaluador de la participacin y el desempeo, ambientador de las
condiciones locativas e interactivas del grupo y muchos otros que van
motivando a los estudiantes hacia una presencialidad ms dinmica
en el Aula.
Participacin: El calificativo de participativa se le da a esta etapa
pues el maestro avanza en el proceso Upaya, de ser un propositor
directivo, a ser ms democrtico y a facilitar el que los estudiantes
asuman por su propia voluntad el desarrollo de aspectos
significativos en el proceso de construccin del conocimiento, de las
alternativas de solucin y de la operacionalizacin de propuestas. En
esta
segunda
etapa,
pues,
los
estudiantes
respondan
voluntariamente por el desarrollo de las agendas, lo cual implica una
organizacin de equipos previa al momento de clase y una
planeacin y preparacin con la asesora del docente.
Autoconduccin. En la etapa de autoconduccin del proceso
Micea, los estudiantes aplican los procesos de aula dinmica fuera
del saln de clase. El desarrollo organizado y dinmico del proceso
de aprendizaje se hace de manera autnoma en todos los momentos
estratgicos del enseaje.
La utilizacin de los procesos
tricerebrales, la organizacin de equipos y el desarrollo de reuniones
dinmicas se va transformando progresivamente en un estilo de
estudio y trabajo, en una metodologa propia.
Para esta etapa se busca que los estudiantes puedan organizarse en
equipos que llamamos Treini, Trabajo en Equipos Interdisciplinarios
del Nivel. Los equipos tienen tantos participantes cuantas
asignaturas estudian en el semestre. Cada uno de los estudiantes
se compromete con la sntesis o memoria del proceso de enseaje y
es el animador o coordinador de sus compaeros en la asignatura
seleccionada.
Este mtodo de trabajo desarrolla
el poder del equipo, va formando
en el trabajo interdisciplinario y
desarrolla
el
sentido
del
liderazgo. El proceso crea,
simultneamente,
condiciones
para que el Treini, el equipo
interdisciplinario de docentes del
nivel pueda facilitar asesora a
sus estudiantes a travs de la
reunin
con
los
diversos
animadores de su asignatura en
los diferentes equipos.
1
2
1 Dinmico
2
El equipo
3
El TREINI
de3estudiantes
6
6
5
1
TREINI
Equipos
por
Materias
6
5
4
1
6
5
3
Crisanto Velandia Mora
Diagrama N 19. Treini de estudiantes
c. El tipo de estudiante que forma MICEA.
3 6
100
60
El resultado de la accin educativa impulsada por Micea rompe el

modelo del estudiante tradicional, acostumbrado a ser un pasivo
receptor o lector de informaciones que debe aprender para responder
luego en un fro cuestionario.
El estudiante que forma Micea est:
9 Conciente del poder de su cerebro y en proceso de cultivo de su
tricerebrar.
9 Entrenado metodolgicamente y motivado para la investigacin,
el estudio y la prctica personalizados.
9 Trabaja interdisciplinariamente en equipos de investigacin,
aprendizaje y proyeccin.
9 Tiene una actitud y competencias participativas y de liderazgo.
9 Es capaz de organizar sesiones de estudio y trabajo, seminarios
y talleres.
9 Asume la tecnologa informtica.
9 Se siente comprometido con proyectos solidarios y polticos.
9 Est identificado con los procesos de transformacin social,
productiva y tecnolgica
d. La reunin del equipo cooperativo
Los pasos que se proponen para la reunin de equipo presencial son:
1.
Instalacin: 5 min.
Una reunin dinmica es el alma de un equipo que mejora

continuamente. Entre amigos se produce ms.
9 El coordinador instala la reunin, identifica el tema, organiza
liderazgos: secretario, cronometrista, ambientador, recreador,
evaluador, memoria de grupo, prospectivo, programador, etc.
Propone algunas normas mnimas de trabajo en equipo:
Ninguna decisin sin legitimacin grupal.
Ninguna crtica sin contrapropuesta.
Se respetan los liderazgos. Los liderazgos son rotativos.
Se usa de la palabra con autorizacin y tiempo limitado
Se exige el cumplimiento de los horarios.
9 El secretario lee la programacin, el grupo hace las aclaraciones
necesarias.
9 Con el cronometrista se ven los pasos de la sesin y se les
asigna un tiempo proporcional.
9 El ambientador crea condiciones humanas, ambientales y
organizativas para facilitar el surgimiento de un clima de
confianza, participacin y productividad
En la experiencia virtual, se organizan los liderazgos, se plantea el
tema, se organiza la agenda y se distribuyen los tiempos.
61

2.
Memoria: 5 min
La integracin y eficiencia de un grupo no se da por generacin

espontnea.
Se logra a travs de un proceso de identificacin de la historia
personal y grupal, con el proyecto del equipo y de la institucin.
El lder de memoria de grupo o el secretario la recupera a travs de:
1 Control de asistencias, lectura del acta de la sesin anterior.
2 Comentario ordenado o libre sobre los temas de la reunin
anterior.
3
Informe personal o grupal sobre el desarrollo de los
compromisos adquiridos en la sesin anterior.
4
Oportunidad para comentar experiencias, problemas o
expectativas de los participantes, el equipo o el programa.
5 Tiempo para avisos administrativos, entrega de documentacin,
cobro de cuotas, ajuste de cronogramas, etc.
3.
Informacin: 25 min.
1 Como explicitador plantee el tema en forma clara para su

discusin posterior.
2 Provoque creatividad
problematizar.
con
su
manera
de
exponer
3 Al dar informacin sobre aspectos nuevos, no olvide que cada

persona tiene un nivel de desarrollo efectivo y de comprensin
posible.
4 Recuerde que sus planteamientos son slo puntos de vista,
verdades relativas y probabilsticas.
5 Prefiera la
categrica.
pregunta
problematizadora
la
afirmacin
6 Presente los temas de manera global, procesual, interactiva,

interdisciplinaria, utilice diversos cuadros de referencia:
operacionales, subsistemas, escenarios, ciclos, actores.
7 Utilice grficos que faciliten la visin panormica y la
reconstruccin del tema, una imagen vale ms que mil
palabras. Claro que una palabra puede suscitar mil imgenes.
8 Sea breve. Evite demasiados ejemplos, ancdotas, excursos,
comentarios. Apyese en hechos, datos e indicadores
confiables.
9 Utilice la tecnologa para facilitar la exposicin y la memoria
grupal.
En la experiencia virtual, el chat domina la reunin y se apoya en los
archivos que soportan el trabajo individual; el foro en uno de ellos. La
voz y la imagen la enriquecen. Cada uno rotativamente hace de
explicitador; sin embargo, el trabajo puede distribuirse con el fin de
62
que para cada sesin haya uno y todos participan despus en el

anlisis.
4.
Anlisis: 25 min.
El objetivo del Coordinador es lograr de manera progresiva primero,

libertad de opinin sin ofensas, profundizacin en los temas,
divergencia, debate y luego la bsqueda del consenso y el acuerdo.
1
Preocpese por lograr la participacin de todos. El

cronometrista debe ayudar a cada uno a ser breve para que
todos tengan tiempo.
Utilice tcnicas que lleven a la reflexin personal y si es

necesario al intercambio en pequeos grupos, (crculos, panel
doble, triple, progresivo, regresivo, integrado, aulita, cuchicheo,
parejas rotativas, philips 66, pare, jurado simulado, sociodrama,
ideograma, minga, etc.
3 Si lo que se busca es construir conocimiento use el seminario,

si se quiere producir algn instrumento mental haga un taller, si
se desea aprender a hacer algo utilice el entrenamiento y para
resolver un problema puede trabajar el estudio de caso.
4 Buscar que las afirmaciones se soporten en hechos, datos e
indicadores confiables.
En la experiencia virtual el chat es el ms rico instrumento del trabajo
colaborativo y su continuidad se fortalece con el e-mail, el
intercambio de archivos y el foro. Recordemos que el trabajo
individual antecede y contina el trabajo grupal.
5.
Conclusin: 5 min.
El objetivo de las conclusiones en un equipo de mejoramiento

continuo, es asumir e integrar los conocimientos construidos como
parte del proceso, para generar e introducir los cambios necesarios,
las medidas oportunas.
El Secretario busca la sntesis del anlisis, se dan testimonios y
aportan conclusiones del trabajo grupal. Se logran a travs de frases,
definiciones, cuadros sinpticos, grficos, ideogramas, slogan,
refranes, coplas.
1
La conclusin o diagnstico debe reflejar los momentos y

niveles de anlisis, los equilibrios o desequilibrios
encontrados, los criterios de valor puestos en juego de
acuerdo con los paradigmas utilizados.
Hay diagnsticos funcionales, descriptivos que reflejan la

situacin planteada a travs de indicadores explcitos.
Se debe pasar al diagnstico interpretativo que busque las

causas, las interrelaciones, el porqu de los hechos, la visin
estructural.
Debe llegarse a un diagnstico de proceso, que muestre las

diversas etapas, las tendencias, las repercusiones, los ejes de
atencin prioritaria.
63
6. Prospectiva: 10 min.
Este es el momento en que el equipo demuestra su avance: pasar del

diagnstico a la bsqueda de propuestas que cambien la realidad.
El
prospectivo estimula la imaginacin creadora que permite
descifrar las tendencias, los ciclos venideros a corto, mediano y largo
plazo.
1 Utilice la lluvia de ideas, la relajacin, las frases rpidas.
2 Introduzca algunas variables para la creatividad: cambios en
lugares, implementos, tiempos, agentes, normas o etapas y
analice sus posibles efectos.
3 Confronte el futuro deseable con el probable.
4 Identifique las posibles dificultades y conflictos en su aplicacin
a corto, mediano y largo plazo.
5 Ubique los aspectos de atencin prioritaria.
6 Busque el mximo de salidas posibles para luego seleccionar
las mejores alternativas.
Recuerde que para la experiencia virtual y presencial, la base de la
creatividad y la prospectiva es la autorizacin mental personal y
grupal.
7.
Decisiones: 10 min.
El coordinador, el secretario y un lder programador conducen la

priorizacin de las alternativas y soluciones de acuerdo con criterios
de oportunidad, urgencia, estrategia y factibilidad.
Para que las decisiones no se queden en buenos deseos, se disean
flujogramas (secuencias de pasos) a seguir para el logro de las
metas.
Si es necesario se organizan cuadros, cronogramas, organigramas,
presupuestos, inventario de recursos, normas de procedimiento, etc.
que garanticen el cumplimiento de lo aprobado.
Cada propuesta debe pasar por defensa y crtica, enmiendas
(modificaciones,
adiciones,
supresiones, sustituciones)
y
aprobacin.
Primero, se aprueba la propuesta inicial y luego las enmiendas.
Para pasar de la tertulia creativa a la posibilidad de la accin
transformadora, es necesario desarrollar la competencia para la toma
de decisiones en equipo.
Es necesario desdoblar y manejar el juego tridico que a veces lleva
a que primen los conceptos, intereses y experiencias personales e
impiden la decisin grupal.
8.
Compromisos: 5 min.
Es el momento de distribucin de responsabilidades y funciones.
64
Un equipo interdisciplinario o de mejoramiento continuo debe generar

niveles cada vez ms altos de compromiso personal, grupal,
institucional y social. Estas son las etapas de cultivo a nivel superior:
1 Vinculacin: Cuando todos estn dispuestos a colaborar en las
acciones que sean necesarias dentro del plan del equipo, se es
colaborador de un equipo.
2
Participacin: Por voluntad propia, se asume una parte del

compromiso del equipo segn las necesidades del grupo y las
capacidades personales.
Autoconduccin: Los miembros del equipo asumen las

responsabilidades como propias. Se logra cuando el
cumplimiento del proyecto grupal o institucional est inscrito en
las metas propias de desarrollo personal.
El lder de compromiso genera situaciones para que cada uno la

asuma, segn su creatividad, capacidades, radio de accin y mstica
de compromiso (en este caso se trata de vincular los compromisos a
un nivel ms profundo, emocional, inconsciente).
Los compromisos deben ser operacionalizados: Dnde, cundo, con
quienes, cmo, con qu recursos, cules logros esperados y con qu
indicadores se verificar el desarrollo ptimo
9.
Prxima sesin: 5 min.
La preparacin de la prxima reunin es bsica para la continuidad y

mejoramiento continuo del equipo:
1 En qu direccin se realizar: _____________________________
2 Da_____ mes _____ ao ____ Horario: de ____ a _____
3 Coordinador: __________________________________________
Explicitador: ___________________________________________
Cronometrista: _________________________________________
Ambientador: __________________________________________
Secretario: ____________________________________________
Evaluador: ____________________________________________
Otros:___________ _____________________________________
4 Tema: _______________________________________________
5 Objetivos: ____________________________________ _______
10.
Evaluacin: 5 min.
La evaluacin o feedback se hace para el mejoramiento continuo del

equipo: indicar errores sin sugerencias de superacin es negativismo
y no evaluacin.
Se evala cada etapa del rotador o se evalan solamente los roles
(equipo coordinador):
65
l. Evale la influencia del ambiente (comunidad, local, saln, sillas);

uso del material didctico e implementos.
2. Evale la influencia de la historia anterior del grupo; la duracin
de la actividad, ciclos y curvas de rendimiento; cmo usa el
tiempo el grupo (urgencia o paciencia histrica); perspectivas
hasta el final de la actividad y posterior.
3. Evale la influencia del tamao del grupo, las vivencias
anteriores, en otros grupos, etc.
4. Evale las ausencias, las evasiones; las caractersticas por sexo,
edad, cargo. Los ms prestantes y los ms usuarios; los ms
positivos, negativos o indiferentes; la interaccin hombre/mujer.
Evale la distancia entre personas, entre grupo y el explicitador.
4. Evale los temas, las tareas; los smbolos usados, grfcos,
teoras; la comunicacin verbal, no-verbal y factual; el arte, el
canto, la decoracin; las tcnicas de grupo usadas,
5. Evale el avance logrado en la dinmica de grupo y el
cumplimiento de las normas; el potencial y la capacidad de
esfuerzo de los participantes; el costo econmico; el choque de
paradigmas; la capacidad para dar y recibir evaluacin
6. Evale el impacto que la realizacin de las metas est reflejando
en el cambio personal, del equipo, de los grupos de influencia,
de la institucin o de la comunidad.
Se puede hacer la reorientacin tambin por subsistemas o por
dinmicas, para reorientar el proceso hacia los objetivos del proyecto.
Un equipo en mejoramiento continuo puede ir tomando en cada
sesin aspectos diferentes para ir teniendo una visin global del
avance del equipo. La conciencia grupal de los avances y frenos es la
base de la autorregulacin grupal.
11.
Cierre. 5 min.
El momento final de una reunin de equipo crea las condiciones para

la prxima sesin. Debe ser tal, que invite a continuar.
El ambientador cierra la reunin
1 Agradezca a los participantes su colaboracin.
2 Motvelos para continuar la accin ms all de la reunin.
3
Aproveche para
complementaria.
entregar
materiales
de
informacin
4 Ofrezca algn detalle de despedida: msica, canto, recordatorios,

una frase especial, un abrazo, un apretn de manos, despedida
personalizada.
El amor al grupo y el deseo de mejoramiento sern el mayor estmulo
a su creatividad.
Momento sinrgico: de construccin con el equipo virtual
El proceso educativo exige cada vez ms del estudiante un trabajo
permanente en equipo, pues ste facilita el intercambio directo y
66
cooperativo de inquietudes y propuestas, de los miembros del equipo

local y asumir compromisos compartidos.
Debe desarrollarse la cultura del e-mail, del news, del foro y del chat
para el intercambio de informacin, experiencias y propuestas entre
compaeros para las reuniones va electrnica.
El mvil grupal, el e-mail, el foro, el chat y la comunidad virtual
pueden ser los ms poderosos instrumentos actuales para el
intercambio con los compaeros de equipo. El chat es tal vez el ms
utilizado pues permite compartir la informacin, las inquietudes, las
experiencias y las propuestas en torno a la temtica planteada, sus
implicaciones, exigencias y compromisos interactivamente y en
tiempo real.
4
Estrategia y momento de tutora y asesora:
Se enriquecen el conocimiento y las competencias de los equipos a

travs del equipo interdisciplinario de docentes, la asesora de
aprendizajes y la reorientacin de las experiencias y aplicaciones. La
asesora a travs del acompaamiento al desarrollo de un proyecto y
la evaluacin mediante indicadores, diseados participativamente,
son algunos de los mejores caminos de la tutora.
El proceso educativo exige cada vez ms un cuidadoso proceso de
acompaamiento y asesora de los estudiantes por parte del equipo
interdisciplinario de docentes. Es una accin educativa de cada uno
de los docentes en los contenidos y compromisos relacionados con
sus temas, en la autoevaluacin, la produccin y la actualizacin de
los contenidos correspondientes. La asesora se puede dar a los
coordinadores de equipo, a un equipo en particular o a un estudiante
en especial.
El maestro, en su accin formativa, necesita del manejo de la
comunicacin interpersonal y, cada vez ms del apoyo en las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, las cuales son un
poderoso y creciente instrumento al servicio de los procesos de
acompaamiento del docente. Este manejo puede hacerse de
mltiples maneras estratgicamente combinadas. La asesora puede
venir de la direccin del programa o del coordinador del nivel, en lo
acadmico o en lo administrativo. De la coordinacin tecnolgica para
el mejoramiento continuo, de la utilizacin de equipos, programas de
software, archivos y pgina web, el uso permanente del e-mail, el
chat y el news es una buena forma de prestar este servicio. Tambin
se puede prestar desarrollando un programa de FAQ. La pgina web
debe contener un formulario en donde se pueden consignar las
inquietudes y sugerencias personalizadas.
a. La funcin de la tutora
El proceso Upaya adquiere su verdadera dimensin en la estrategia
de tutora. Como dice Waldemar de Gregori (Construccin de los tres
cerebros. 2001), para salir de la educacin domesticadora los
programadores de cerebros (educadores) tendrn que auto-
67
modificarse. Tendrn que pasar de amos autoritarios a orientadores

de los educandos.
La estrategia centrada en la tutora va pasando progresivamente de
una enseanza basada en el maestro y su autoridad a un aprendizaje
centrado en el estudiante, el equipo y la socializacin de
experiencias.
9 La tutora avanza desde el momento en que el maestro ensea y
puede hacerlo desde quien tiene el saber.
9 Para pasar, luego, al momento de intercambio de saberes con
las personas y los equipos.
9 De ah asciende al estmulo a la criticidad y creatividad que
busca nuevas posibilidades de conocimiento y experiencia.
9 Le sigue un cuarto momento en que el tutor-upayador ve, como
logro, el compromiso del estudiante-equipo con el conocimiento.
9 Florecer as, posiblemente, la etapa de estudiante
autoconducido que aplica el conocimiento construido para
nuevas realidades y problemas. El upayador ha cumplido su
misin.
El tutor-upayador puede ensear
9 Primero, con el ejemplo.
9 Para un segundo nivel, impulsa la participacin del estudiante. Es
el mensaje de Jess: Ejemplo les he dado, para que yo he
hecho hagan tambin ustedes.
9 Para el tercero, puede pasar a colaborar en la planeacin de las
actividades.
9 En el cuarto, deja la planeacin a la persona y el equipo para
reservarse el feedback como reorientacin para el mejoramiento.
Una tutora bsica se ejerce solamente desde la asesora individual,
pero sta aumenta su nivel de complejidad cuando se la desarrolla
con un equipo interdisciplinario de docentes. Esta visin global
enriquece la asesora a los aprendizajes y la reorientacin de las
experiencias, el conocimiento y las competencias de las personas y
los equipos. Una forma de organizarlo es con el Treini de Docentes.
La asesora del tutor accede al tercer nivel de complejidad cuando se
hace, a travs del acompaamiento, al desarrollo de proyectos y a la
evaluacin mediante indicadores. Entonces, podemos ver el nivel de
competencia logrado con la aplicacin del conocimiento para la
solucin de problemas.
La asesora se puede dar a los coordinadores de equipo, a un equipo
en particular o a un estudiante en especial y se puede usar el Treini
de estudiantes.
b. Los docentes de Micea y Treini
Hemos dicho que los estudiantes se van involucrndo
progresivamente en la metodologa, lo mismo sucede con los
68
docentes. El proceso puede recorrer tambin tres etapas: una

centrada en un cambio de actitud, que llamamos de aula dinmica;
otra centrada en el equipo interdisciplinario de docentes y una tercera
orientada hacia la flexibilizacin Curricular. La experiencia del
posgrado en docencia universitaria de la Universidad Cooperativa de
Colombia, nos permite plantear la importancia de este proceso, si de
verdad se desea entrar a un cambio organizacional en la universidad
y no slo al mejoramiento de docentes aislados en sus ctedras.
Veamos si se ha implementado este proceso.
El cambio de actitud: La primera etapa est dada por el docente
que participa en el Posgrado en Docencia Universitaria que
desarrolla la Universidad Cooperativa de Colombia para sus
docentes, que lo involucra en un proceso de mejoramiento
continuo en el mbito metodolgico. Esta experiencia motiva, en
la mayora, un cambio de actitud hacia el estudiante, su
interrelacin con l, la comprensin de aspectos significativos de
la personalidad del estudiante como individuo y como grupo, a
travs de un mejor conocimiento del funcionamiento del cerebro,
que lo lleva a preparar ms concientemente no slo el contenido
sino la metodologa de clase.
El equipo de docentes: Para el desarrollo de la segunda etapa
de Micea es necesario que al menos un equipo de docentes
comprenda que se necesita una educacin ms participativa y
pertinente a las posibilidades del estudiante y a las necesidades
de la comunidad.
La respuesta que la comunidad educativa ha dado es la de
organizarse en Equipos Interdisciplinarios de Nivel (Treini) que
articulan a los docentes y estudiantes del mismo nivel o grupo.
Este equipo s puede, frente a necesidades y con visiones comunes,
comprometerse con proyectos participativos de investigacin, de
bsqueda de alternativas y desarrollo de experiencias.
Entonces, y slo entonces, la integracin de la investigacin, la
docencia y la proyeccin social se harn realidad en una universidad.
c. La tutora en la NTIC: El acompaamiento
La asesora se puede dar a los coordinadores de equipo, a un equipo
en particular, a los coordinadores de equipos o a un Estudiante en
especial.
El siguiente es un ejemplo de la planeacin bsica de una semana de
clase, desarrollada por Crisanto Velandia Mora en la ctedra de
Metodologa Interdisciplinaria dentro del Programa de Docencia Va
Internet que realiza en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Actividades para la semana
Lunes:
Leer los documentos colocados en el portal UVC.
69

Profundizar el tema con base en las lecturas recomendadas
Martes:
Colocar en el portal un comentario de dos pginas sobre el tema,

con base en las lecturas.
Mircoles:
Leer en el portal los aportes del equipo sobre el tema.
Comentar con el equipo y a travs del chat lo ledo en el portal.
Grabar el chat y enviar por e-mail copia al docente.
Jueves:
El nmero 1 de cada Equipo debe hacer chat con el docente.
Grabar el chat. El nmero 1 debe enviar por e-mail, la copia de
chat a los miembros de su equipo
Viernes:
Cada participante:
Define la aplicacin personal del conocimiento en la asignatura en
que trabaja y sobre la cual va a desarrollar el Trabajo de Grado.
Hace un comentario sobre la aplicacin especfica de las
estrategias de la Micea que utilice en la planeacin y desarrollo de
clase.
5
Estrategia y momento de socializacin de experiencias y la

referenciacin
Centra el aprendizaje en el intercambio de experiencias y el aprender

de los mejores y la referenciacin. En este momento estratgico
todos los equipos socializan sus experiencias con base en los
documentos elaborados. Es el ms significativo momento de
construccin del conocimiento en equipo y a partir de la reflexin
sobre la prctica.
La socializacin es el ms significativo momento de construccin del
conocimiento en equipo y a partir de la reflexin sobre la prctica. En
el desarrollo de esta estrategia,
Objetivos de Taller
los
equipos
socializan
sus
DN
Profundizar y
experiencias con base en los
vivenciar
productos logrados. Ahora se
conceptos
DI
DG
centra el aprendizaje en la
Reconocer
Fortalecer y
potencialidades
dinamizar
referenciacin, el intercambio de
de Estudiantes
DU
equipos
experiencias y el aprender de los
Visin y
canalizacin del
mejores.
Posgrado
La estrategia de socializacin
evidencia
las
competencias
desarrolladas en las diferentes
dinmicas (diagrama N 20)
Debe permitir reconocer las
potencialidades de los estudiantes
en:
DP
Uso de
tecnologias y
tcnicas
DS
Recuperar
y socializar
experiencias
DC
Vivenciar el
aula Dinmica
93
Diagrama N 20. Objetivos del Taller.
70
1 El manejo de los conceptos y su aplicacin, la capacidad de

explicitacin y de sntesis, de visin global y de relativizacin, de
creatividad, de reorientacin y de integracin.
2 La capacidad de integrar el CCT: investigacin, planeacin
gestin. El uso del tricerebrar y el cultivo logrado de los niveles
de complejidad mental.
3 El trabajo en equipo con su participacin, el manejo del juego
tridico, la capacidad de comunicacin y construccin de
conocimiento.
4 La conduccin del aula dinmica, agendas, manejo del tiempo,
ejercicio del liderazgo, capacidad de feedback.
6 La integracin de la experiencia en el contexto de la temtica y el
programa.

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Universidad Cooperativa de Colombia

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