Ministerio de Educacin DINFOCAD PROEDUCA-GTZ

Luis Miguel Saravia

Isabel Flores

LA FORMACIN DE MAESTROS
EN AMRICA LATINA

Estudio realizado en diez pases

Abril 2005

 La formacin de maestros en Amrica Latina. Estudio realizado en diez pases.

Programa de Educacin Bsica de la Cooperacin Alemana al Desarrollo
PROEDUCA-GTZ
Casilla Postal 1335, Lima 18, Per
postmaster@proeduca-gtz.org.pe
www.proeduca-gtz.org.pe

Correccin y cuidado de edicin: Roberto Zariquiey

Responsable de publicaciones: Sandra Carrillo

Impreso en el Per
Primera edicin, abril del 2005
Tiraje: 1000 ejemplares
Hecho el depsito legal, Registro N: 1501052005-1558
Todos los derechos estn reservados. Se permite la reproduccin parcial no comercial de este texto
siempre y cuando se indique la fuente y se cuente con el permiso expreso de los editores.

Contenido

Presentacin

La formacin inicial docente

1. Introduccin

2. Consideraciones iniciales para el anlisis

3. Marco de referencia

8
11

4. Marco conceptual
5. Marco legal

16
21

6. Panorama de la formacin inicial de docentes en

Amrica Latina y el Caribe

26

7. Perspectivas y retos del sistema de formacin inicial

docente

36

La formacin de docentes

45

1. Introduccin
2. Consideraciones iniciales para el anlisis

45
46

3. Percepciones generales a partir del estudio

4. La formacin de docentes en servicio en Amrica Latina

47
50

4.1 Cmo se conduce la formacin en servicio en

Amrica Latina

50

4.2 Marco legal

4.3 Sobre las instituciones que se hacen cargo de la

54

formacin
4.4 Nuevas estrategias para la formacin en servicio

55
57

4.5 Algunas reflexiones finales

58

Bibliografa

61

Anexos

65

Presentacin

La profesin docente en nuestra regin se ha venido desarrollando desde los procesos

polticos que se gestaron en los albores de nuestros pueblos es decir, desde la poca
virreinal y, posteriormente, se ha constituido en un medio para satisfacer la demanda de recursos humanos mejor preparados y calificados que se hizo manifiesta en los
Estados modernos. As, como respuesta a estas nuevas demandas, muchas veces se
importaron modelos educativos, mientras que los contenidos promovidos desde dichos modelos fueron considerados como herramientas fundamentales para la formacin de las personas que tendran la responsabilidad de educar a la sociedad y, a la
vez, gobernarla.
Este proceso, que viene siendo descrito y analizado por los estudiosos de la historia de la educacin latinoamericana, presenta una serie de matices en cada uno de
nuestros pases, al punto de que no ha existido una plantilla general que pudiese ser
aplicada para analizar el devenir histrico de un proceso tan importante y en continua valoracin como la formacin magisterial.
La presente publicacin se nutre de los estados del arte de la formacin docente
en diez pases de la regin, realizados a partir del convenio interinstitucional suscrito
entre el Programa de Educacin Bsica de la Cooperacin Alemana (PROEDUCA-GTZ),
y la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO/OREALC)
y firmado en Santiago de Chile el ao 2003. Estos estados de arte fueron efectuados con
la participacin de un grupo de consultores a quienes se encarg levantar la informacin y analizarla por grupos de pases. A tal efecto se crearon cuatro grupos: Argentina,
Chile y Uruguay, a cargo de la consultora argentina Paula Pogr; Bolivia, Paraguay y
Per, a cargo de la especialista peruana Martha Lpez de Castilla; Colombia, Ecuador y
Venezuela, bajo la responsabilidad del educador ecuatoriano Eduardo Fabara; y Cuba,
cuyo estado del arte fue encomendado al investigador cubano Lizardo Garca.
De esta fuente se han recogido los elementos que caracterizan la formacin docente de cada pas estudiado y que son presentados de manera sistemtica en este
documento. Adems, los autores se han tomado el trabajo de enriquecer esta informacin con reflexiones en torno a lo que se ha entendido y se entiende por formacin
inicial y formacin en servicio desde el punto de vista conceptual; as como con la
presentacin de las perspectivas que se abren a futuro.
La informacin consolidada que hoy se presenta es slo una de las maneras de
hacer pblicos los resultados. As, es menester sealar que este trabajo ha sido elabo-

rado sobre la base de los cuatro estados del arte ya mencionados, as como gracias al
trabajo de sntesis que hizo Paula Pogr con la colaboracin de Cinthia Gawiansky y
las primeras publicaciones sobre el tema, a cargo de Isabel Flores y Luis Miguel Saravia de PROEDUCA GTZ, quienes han sido las personas encargadas de preparar este
documento que hoy ponemos a disposicin de los docentes en ejercicio y de los futuros maestros del Per.
Con este documento se busca dejar constancia de que el estudio y la comprensin de la historia, as como el enriquecimiento de las ideas y las reflexiones surgidas
en nuestro campo, son dos tareas que deben colocarse en la base de cualquier poltica educativa nacional y regional que tome como centro nuestra raigambre intercultural. Por ello, pues, luego de revisar este material, se hace evidente que es imprescindible privilegiar la diversidad cuando de educacin y procesos educativos se trata.

Lima, marzo del 2005

La formacin inicial docente

Luis Miguel Saravia
1. Introduccin
Desde la llegada de los espaoles, la educacin bsica en Amrica Latina ha pasado
por diversas etapas, todas ellas dependientes de concepciones y tendencias provenientes de lo que se debata y se experimentaba en Europa. En la historia de la educacin de nuestros pases, desde la poca colonial, el ejercicio de la docencia estuvo
bajo responsabilidad de la Iglesia y tuvo como propsito catequizar y difundir la doctrina cristiana; de all se explica la fuerte presencia religiosa, tanto en los contenidos
desarrollados, como en la metodologa que se utiliz bajo el mtodo catequstico.
Durante el virreinato, se imitaron los modos y estilos de educar de la metrpoli.
As, exista una educacin para los nativos1 (entre los que se distingua a los indios
nobles de los indios comunes u ordinarios) y otra para los hijos de los espaoles
nacidos en Amrica; por ello, no se puede afirmar que hubo una preocupacin profesional por la educacin de los indios, mientras que dicha preocupacin s es fcilmente palpable en la educacin de los hijos de espaoles nacidos en este continente.2
La bibliografa sobre el tema educativo en la poca colonial y de manera especial, sobre formacin inicial docente, conforme la conceptualizamos hoy o es
muy referencial o simplemente inexistente.3 Puede decirse que, recin en el siglo
XIX, nace la preocupacin por la formacin de personas dedicadas a la educacin,
ms all de los sacerdotes de las rdenes religiosas.4 La aparicin de debates y el
surgimiento de nuevas tendencias, promovidas por los criollos con estudios en Europa,
dieron las primeras pautas para comprender que la docencia requera de preparacin,

Por ejemplo, en la Capitulacin de Toledo (1529) ya se encuentran enunciados sobre disposiciones

para la futura educacin de los indios; luego, mediante la Real Cdula de 1535, se establecen escuelas
para los hijos de Caciques y, en 1542, surgen nuevas disposiciones educativas en las denominadas
Leyes Nuevas (Valcrcel 1975).

Daniel Valcrcel (1975) sostiene: El nuevo hombre nacido del choque de dos razas: el mestizo, recibe
una educacin espaola. Mientras no aparece el criollo, constituye la elite social, educada dentro de
las finalidades propias del conquistador. Los peninsulares traen un bagaje propio de cultura, representada particularmente por los eclesisticos. Esto explica que la Teologa y la Filosofa fuesen los principales estudios que se descubren en la etapa inicial de nuestra educacin superior.

Como lo seala Valcrcel (1975), existieron disposiciones promulgadas por el virrey Francisco Toledo
en 1581 que estuvieron vigentes hasta el siglo XIX.

La referencia ms antigua en el Per a la Fundacin de la Escuela Normal la encontramos en el

gobierno de Torre Tagle, en 1822 (Valcrcel 1975).

de ciencia, de prctica, de valores, de manejo metodolgico y didctico, y de prcticas pre-profesionales. Sin duda, los Estados nacientes asumieron esta responsabilidad, pero no terminaron de definir lo que en el siglo XX se constituira en una verdadera poltica de Estado.
Al establecerse los sistemas educativos dentro de la estructura del Estado, se
dieron los primeros pasos para pensar y disear la formacin de maestras y maestros
desde una perspectiva especializada y no como una adicin a otras funciones. Es la
poca de los Institutos Pedaggicos, las Normales y las Normales Superiores, hasta
llegar a los Institutos Superiores Pedaggicos; ello, sin dejar de lado las facultades de
educacin creadas en las universidades.
El presente documento no es una resea de la historia de la educacin de nuestros pases, sino un acercamiento a lo que ha sido y es la formacin inicial de las y
los docentes. No se trata de establecer semejanzas y diferencias, fortalezas y debilidades, sino de aclarar los procesos que se vienen dando en los pases que forman
parte del estudio, con la finalidad de conocer, analizar y fortalecer la profesin
inicial docente.
La fuente principal del trabajo han sido los estados del arte que UNESCO/OREALC y
PROEDUCA-GTZ realizaron en Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay,
Per, Uruguay y Venezuela. En el texto, abordamos de manera general los temas
relacionados con la formacin inicial, tratando de no identificar pases, sino problemas, carencias y perspectivas. Existe mucho trabajo pendiente para disear un modelo que responda verdaderamente a las demandas del mundo actual, as como a sus
desafos y transformaciones. En ese sentido, se requiere todava de un modelo capaz
de integrar verdaderamente la diversidad cultural, la equidad y otros campos que
estn en la agenda de los debates y en las recomendaciones de los distintos foros que
se han desarrollado en torno a la educacin superior, que es el nivel donde se ubica la
formacin inicial del docente en diversos pases.

2. Consideraciones iniciales para el anlisis

El sistema de formacin docente, en general, responde a un modelo educativo que
plantea una concepcin del hombre y de la sociedad; una filosofa y un modo de ser,
actuar y valorar. Todo ello se ve reflejado en un sistema curricular que constituye una
herramienta operativa con la cual cuentan tanto la sociedad como sus instituciones,
para desarrollar el proceso educativo de sus miembros.
Si bien este es el modelo secuencial ideal, en nuestros pases ha sido desarrollado de muchas maneras. Los nfasis puestos han sido diversos y dependan de intereses polticos, econmicos y sociales. En la Recomendacin N 4 de la Conferencia

Internacional de Instruccin Pblica (1935), se hace referencia a lo difcil y compleja

que se ha hecho la tarea de los maestros de primera enseanza (actualmente nivel
primario) dadas las condiciones econmicas y sociales actuales. Por esa razn, el
proceso educativo de la formacin inicial de los futuros maestros es de capital importancia. Es necesario tener en cuenta no solo los conocimientos generales y los conocimientos pedaggicos, sino tambin las cualidades morales. Se reconoce que esta
preparacin desarrollada en diversos pases ha sido diferente por las condiciones geogrficas, histricas, econmicas y sociales, y, por ello, se estima que la preparacin
profesional y pedaggica debe ir unida a una buena cultura general, afirmacin que
implica que los estudios deben prolongarse lo suficiente como para que los alumnos
puedan adquirir una cultura general y una formacin profesional adecuadas.5
La Recomendacin expresa el deseo de que la preparacin profesional (pedaggica, fisiolgica, social y prctica) de los futuros maestros se inspire en los principios
de la escuela activa, reservando el tiempo suficiente para los trabajos individuales de
investigacin, y considera, finalmente, que la formacin profesional deber tender
hacia un ntimo contacto de los futuros docentes con las poblaciones a las cuales
tendrn que servir, de manera especial, en los medios rurales. Por ello, se estima que
la preparacin de los maestros urbanos y la de los maestros rurales deben ser diferenciadas, pero deben alcanzar el mismo nivel y conferir iguales derechos.6
En el ao 1953, la Recomendacin N 367 estuvo dedicada a la formacin del
personal de primera enseanza. En ella se expresa que, a pesar de que se persigan
fines similares, cada pas, de acuerdo a su propia situacin geogrfica, demogrfica y
social, o a su evolucin histrica y cultural, puede dar soluciones distintas a los problemas que plantea la formacin del personal docente de primera enseanza. Asimismo, sobre el tema de la organizacin y administracin de la formacin de maestros de primera enseanza, esta recomendacin seala que la evolucin de la
educacin y la extensin de la instruccin escolar demandan que la enseanza que
se da en las escuelas normales sea objeto de un estudio continuo y se adapte peridicamente a las condiciones y necesidades que vayan surgiendo. Sugiere, adems, que
es necesario confiar a un servicio especializado la coordinacin de las cuestiones de
orden administrativo, financiero y tcnico que se relacionan con la formacin docente.
Este servicio especializado deber contar con la colaboracin de rganos consultivos,

Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Recomendacin N 4 sobre La Formacin Profesional del Personal de Primera Enseanza (1935), publicada en la pgina web: <http://ibe.unesco.org/
International/DocServices/Recom/34_77_s/R04.pdf> (consultada el 21 de julio de 2004).

Nuevamente, estas ideas han sido tomadas de la Recomendacin N 4 (Cf. nota 5).

Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Recomendacin. N 36 sobre La Formacin del

Personal de Primera Enseanza (1953), publicada en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/
International/DocServices/Recom/34_77_s/R36.pdf> (consultada el 21 de julio de 2004).

integrados por representantes de la direccin y del cuerpo docente de los establecimientos de formacin pedaggica, y por los maestros primarios en ejercicio.8
El sistema de formacin inicial, tal como lo concebimos actualmente, ha pasado
por muchos cambios desde su concepcin. Hemos visto cmo, desde casi la mitad
del siglo XX y con mayor insistencia desde fines de la dcada de 1960, se plante en
las distintas conferencias realizadas la necesidad de incidir en la formacin docente,
aunque solo en la dcada de 1990 esta propuesta se vio plasmada en trminos concretos y adquiri mayor relevancia y dinamismo. La UNESCO seala, en un balance
realizado recientemente, que los esfuerzos empleados para elevar la calidad de la
formacin inicial de los docentes han contemplado no solo transformaciones en los
planes de estudio, sino tambin en la organizacin institucional.
En principio, se ha llevado a cabo un proceso gradual, pues la formacin inicial
de los docentes de educacin bsica se ha transferido del nivel medio al nivel superior de educacin.9 Esto implica una jerarquizacin social de la profesin docente
que se encuentra, ahora, a la par de otras carreras profesionales. Las Escuelas Normales, los Institutos de Formacin (Institutos de Pedagoga e Institutos Superiores Pedaggicos) y las Universidades (a travs de sus Facultades de Educacin) son tres
tipos de instituciones que ofrecen carreras de profesor o licenciado en educacin
primaria. De igual forma, existen circuitos diferenciados de formacin inicial al interior de los pases en trminos de aos de estudio, nivel educativo en que se ubican y
calidad y prestigio de las instituciones.
La definicin de formacin inicial es variada y aparece en la literatura sobre el
tema como una respuesta muy estrecha a las polticas educativas. Francisco lvarez
(1999), reflexionando sobre las tendencias relativas a la formacin inicial de docentes, expresa que esta surge como uno de los desafos ms grandes y urgentes en los
pases que se han planteado nuevas polticas educativas, dirigidas a la renovacin de
la escuela con la finalidad de asumir mejor las exigencias del mundo moderno. En los
diversos estudios sobre experiencias y modelos para la formacin de maestros, se
observa una gran preocupacin por ofrecer una formacin que sea, al mismo tiempo,
terica y prctica. Sin embargo, dice lvarez, no todos los modelos que se implementan logran ser coherentes con el principio sostenido ni logran superar, en algunos
casos, la oposicin entre la formacin terica y la formacin prctica.
A manera de sntesis, por el mismo ao, Luis Roggi (1999) sostiene que, para
ubicar la situacin de la formacin docente actual en Amrica Latina, es importante

Estas ideas provienen de la Recomendacin N 36 (Cf. nota 7).

En algunos pases, la formacin inicial docente es atendida a nivel de educacin media, dentro de los
lmites de bachillerato o a travs de Escuelas Normales, otorgndose ttulo en Educacin Primaria.

10

ver algunos elementos del contexto de los sistemas educativos: en primer lugar, la
demanda del sistema educativo sigue creciendo porque, si bien la educacin general bsica est atendida, en los pases con mayor poblacin aumenta la demanda
por la educacin media. En segundo lugar, en la sociedad se han establecido exigencias que no existan hace veinte aos, no solamente tericas, sino tambin las
que provienen de las demandas de diversos movimientos populares que reclaman
una educacin bilinge e intercultural, en pases como Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y Per, entre otros. Adems, se est expandiendo la educacin para
personas con necesidades especiales, la cual est bastante desarrollada en lo que
respecta a sus postulados tericos y viene siendo implementada en algunos pases
latinoamericanos con experiencias sumamente interesantes (entre ellos, se puede
mencionar a Argentina, Uruguay y Mxico). En esa misma lnea, se est tratando de
entrar con frmulas especiales a zonas rurales donde prcticamente no existe educacin especial.
En tercer lugar, todo esto sucede en el contexto de una imagen desvalorizada
de la enseanza: hay en el imaginario colectivo una imagen venida a menos del
producto del sistema, lo cual tambin significa una presin sobre la formacin docente. Adems, los presupuestos educativos disminuyen (en la dcada de 1990, la
inversin en educacin por alumno se redujo), lo que influye negativamente sobre
la formacin docente, afectando los salarios e impidiendo el mantenimiento y la
mejora de los edificios, los equipos y los materiales didcticos, que ya de por s, en
la educacin pblica en Amrica Latina, son sumamente escasos. Este es el contexto en el cual se piensan y se hacen cambios en la formacin docente en Amrica
Latina (Roggi 1999).

3. Marco de referencia
La formacin inicial docente ha atravesado una variedad de procesos desde las reflexiones pioneras sobre el tema hasta nuestros das, todos ellos marcados por las
aspiraciones y decisiones polticas de quienes ostentaban el poder. Sin embargo, hubo
quienes, al margen de tales decisiones, aportaron con su pensamiento pedaggico en
la definicin del contenido de lo que debiera ser la formacin docente en general.
Asimismo, la atencin que demanda este tema se ha enriquecido con la contribucin
de otras ciencias que se centran en los actores que intervienen en el proceso educativo. En las pginas siguientes, trataremos de presentar una breve referencia sobre
todo este proceso.
Desde los inicios republicanos de nuestros pases, la preocupacin por la educacin se puso en evidencia. Sin embargo, no encontramos sino hasta entrado el siglo

11

XX muestras de la preocupacin por la formacin inicial del docente.10 En las dos

ltimas dcadas (1980-2000), se empez a pensar y tomar decisiones al respecto de
una manera ms orgnica; as, en el ao 1981, cuando OREALC convoca al Seminario
Subregional sobre Innovaciones en la Formacin y el Perfeccionamiento de Educadores, encontramos de manera fehaciente la expresin de los Estados y gobiernos de
pases latinoamericanos para comprometerse con el tema. El propsito era promover
en la regin una reflexin sistemtica sobre los retos que se tena que afrontar en la
formacin y capacitacin de los educadores, prioritariamente en atencin a las necesidades educativas de las poblaciones menos favorecidas de las zonas urbanas y rurales (Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe 1982).11
Los temas que se trataron marcaron el inicio del tratamiento orgnico de temas
fundamentales para la formacin inicial docente. Estos fueron los siguientes:
1. La situacin y perspectiva de la formacin y perfeccionamiento de los educadores en la regin.
2. La descripcin y el anlisis de las caractersticas y necesidades educativas de
las poblaciones rurales y urbanas menos favorecidas.
3. El diseo del perfil profesional de educadores capaces de responder a las exigencias de los trabajos con grupos menos favorecidos.
4. La identificacin de las innovaciones necesarias en el currculo de formacin
docente.
Anteriormente, en la Declaracin de Mxico (1979), se seal que los Estados
miembros deberan, entre otros compromisos, adoptar medidas para la renovacin
de los sistemas de formacin del profesorado, antes y despus de su incorporacin a
la docencia, a fin de darle la posibilidad de enriquecer y actualizar su nivel de conocimientos y su capacidad pedaggica; as como promover econmica y socialmente
a los docentes, asegurandoles una situacin acorde con su importancia social y con
su dignidad profesional.12
Por otro lado, en la Reunin Regional Intergubernamental sobre los Objetivos, las
Estrategias y las Modalidades de Accin de un Proyecto Principal en la Esfera de la
10

Encontramos, entre los aos 1934 y 1992, 78 Recomendaciones adoptadas por la Conferencia Internacional de Educacin (hasta antes de 1970 Conferencia Internacional de Instruccin Pblica).

11

Publicado en el BOLETN N 1 del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Santiago, Chile, 1982.

12

Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros Encargados de la Planificacin Econmica de los Estados Miembros de Amrica Latina y del Caribe. UNESCO. Declaracin de Mxico, diciembre de 1979. Este documento puede ser revisado en la pgina <web http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/promedlac_conferencia_de_Ministros_1979.pdf> (consultada el 17 de julio de 2004).

12

Educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe, realizada en Quito en 1981, se

mencion la importancia de mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias. En la reunin, se propuso
que estas reformas estn orientadas a renovar los sistemas de formacin y capacitacin docente, a hacer ms eficiente la administracin y supervisin educativas y a la
adaptacin de contenidos y estructuras a las diversas necesidades de los individuos y
de la comunidad.
Si bien estas recomendaciones han empezado a ser consideradas, la experiencia
nos indica que la preocupacin por la formacin de los educadores en la regin ha
tardado muchos lustros en hacerse realidad. La compilacin que hizo UNESCO de las
recomendaciones de la Conferencia Internacional de Instruccin Pblica da testimonio de ello e interpela las decisiones polticas del Estado con relacin al docente y su
formacin.13 El tema docente viene siendo tratado por UNESCO desde la promulgacin
de la Recomendacin OIT / UNESCO, relacionada con la situacin del personal docente
(1966) y la Recomendacin 69 de la Conferencia Internacional de Educacin de 1975.14
La actualidad de estas recomendaciones legitima hoy la profesin docente y su papel
en los procesos de cambio educativo (OIT/UNESCO 2000). En la primera, se define la
enseanza como una profesin que presta un servicio pblico y se promueve y se
regula la carrera profesional; y, en la segunda, se define la formacin como un factor
esencial para el desarrollo y renovacin de los sistemas educativos.
Como puede apreciarse, la concepcin de la docencia como profesin ha sido
una construccin lenta que ha ido asumindose de acuerdo a la situacin poltica que
se viva en cada pas.
La formacin inicial de los docentes ha sido muy dispar y heterognea, tanto en
las instituciones que la desarrollaban y en su duracin como en los programas y perfiles del aspirante. A pesar de ello, cada pas fue desarrollando el marco necesario
para la gestacin de estos procesos de formacin, en concordancia con las ideas
matrices que se generaron de manera organizada y coherente desde la dcada de
1980.15 La UNESCO refiere que, en la educacin inicial en varios pases, la formacin
inicial de los maestros de primaria se transfiri a la educacin superior no universitaria; en otros casos, esta formacin era ofertada por las escuelas normales, transferidas

13

Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Este documento puede ser consultado en la pgina
web: <http://www.ibe.unesco.org/International/DocServices/Recom/recomms.htm> (consultada el 17
de julio de 2004).

14

Recomendacin N 69 a los Ministerios de Educacin (1975). Publicada en la pgina web: <http://

www.ibe.unesco.org/International/DocServices/Recom/recomms.htm> (consultada el 19 de julio de 2004).

15

III Recomendacin de la Reunin sobre el proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el

Caribe. Quito: abril de 1981. Pargrafo 11(c); 12(b), (e), (h) y 14. Publicada en la pgina web: <http://
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/promedlac_recomendacion_quito_1981.pdf>

13

a la educacin superior, mientras se continuaron fortificando nuevas instituciones como

los institutos superiores de formacin docente. Por su parte, en otras repblicas, la
formacin inicial se situaba en las escuelas normales de nivel medio.
Los programas de formacin estaban organizados por niveles y modalidades,
reproduciendo la separacin existente en el sistema educativo y, por ello, coexista
una variedad de instituciones y programas. Nuevos planes de estudio fueron la apuesta para mejorar la calidad de la formacin, por lo que se produjo la misma situacin
ocurrida con la educacin bsica (OIT/UNESCO 2000).
Muchas veces, el diseo de las nuevas instituciones ha respondido ms a la bsqueda de salidas coyunturales que al esbozo de una poltica de formacin docente en
la perspectiva de una poltica educativa de pas que responda a las necesidades educativas reales de la formacin inicial del futuro docente. Aun hoy se sigue trabajando
sin tener en cuenta que las nuevas exigencias y modos de aprendizaje del nuevo
siglo son radicalmente distintos a los del anterior y demandan no solo resignificar la
formacin docente, sino tambin las instituciones de formacin. En la reunin del
comit Mixto OIT/UNESCO de septiembre de 2000, se expresa lo siguiente: 101. Los
cambios del papel y las obligaciones de los educadores dependen en primer lugar de
los recursos destinados a slidos programas de formacin inicial o perfeccionamiento
para los docentes, completados por un sistema de educacin permanente para educadores, en los que ellos mismos son partcipes entusiastas y activos (OIT/UNESCO
2000).
De otro lado, dicho Comit Mixto advierte que los cambios y las nuevas obligaciones dependen, asimismo, de un cambio de mentalidad de los docentes hacia una
pedagoga ms centrada en el aprendizaje. Conseguir una organizacin ms flexible,
prcticas ms innovadoras y una mayor diversificacin de funciones solo ser posible
a travs de un sistema ms amplio y de inversiones privadas de tiempo, dinero [...] y
compromisos a largo plazo para una evolucin profesional continua (OIT/UNESCO
2000).
En esta perspectiva, se va convalidando lo que ya en algunos sistemas educativos de Amrica Latina se denomina Sistema de Formacin Continua.16 Se plantean
nuevos retos para afrontar las nuevas exigencias de la educacin: recursos apropiados, dedicacin a tiempo completo para la formacin, diversas formas de organizar
sus carreras profesionales para atender las necesidades que puedan surgir en las dife-

16

Al respecto la Declaracin de Cochabamba propone en su Recomendacin 16: Otorgar prioridad al

desarrollo de polticas nacionales integrales en relacin con la profesin docente, de manera que se
revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad. Esto
requiere articular la formacin inicial con la formacin en servicio, establecer la carrera docente en
funcin del compromiso y la responsabilidad por los resultados, y mejorar las condiciones laborales y
las remuneraciones (Comit Regional Intergubernamental Proyecto Principal de Educacin 2001).

14

rentes fases de la carrera, as como las dificultades para compaginar la vida profesional y familiar, y la participacin activa y continuada del personal docente (Comit
Regional Intergubernamental Proyecto Principal de Educacin 2001). Todo ello exige
una revisin y replanteamiento de los planes y programas de carrera con la finalidad
de que los sistemas de formacin continua partan de las bases. Para ello, es necesario
reformar las estructuras tradicionales consideradas de perfil plano y no diversificado, y disear sistemas como sugiere el Comit Mixto basados en una progresin
lineal. Con ello, estos planes de carrera se veran reafirmados mediante la apertura al
mundo del trabajo externo de la educacin (Comit Regional Intergubernamental Proyecto Principal de Educacin 2001).
Una rpida mirada a lo que pasa en otras regiones en relacin con la formacin
docente nos dice que se vienen apreciando procesos, tendencias y experiencias de
cambio. En una referencia citada en un texto del Proyecto de Formacin Inicial de la
Universidad de Playa Ancha,17 refirindose a la literatura sobre el tema, Wideen y
Grimmet (1995: 1) expresa que muchos autores americanos y canadienses enfocan
su anlisis en la inferior calidad intelectual de los cursos de educacin, de sus profesores y estudiantes, aduciendo que los cursos que se ensean son vagos, inspidos y
son una prdida de tiempo, pues presentan lo obvio y probablemente son irrelevantes
para la enseanza. Estas crticas tambin se hacen a las instituciones que preparan
a los profesores, arguyendo que el mayor problema que afrontan las facultades de
educacin es la necesidad de una reforma radical en la preparacin de los profesores (Koerner 1963: 55-6; Peterson y Fleming 1979; y Joyce y Clift 1984). En la misma
lnea, diversos estudios sobre la formacin de profesores y la vinculacin con el sistema han demostrado que existe una gran distancia entre la formacin y las herramientas que efectivamente los alumnos necesitan para trabajar en la realidad educativa
(Jolibert 1966; Cros 1998; Conley 1998 a y b; Wideen y Grimmet 1995).
Linda Haggarty (1997: 1) seala que, en Inglaterra, hace tiempo se reconoce que
los programas tradicionales de formacin inicial de docentes que presumen que el
futuro maestro probablemente pondr en prctica, en la escuela, la teora que probablemente aprendi en la universidad son problemticos. Y afirma esto porque el estudiante de pedagoga descubre que (a) La educacin teorizante que forma la base de
sus cursos universitarios es irrelevante para las tareas prcticas que enfrenta la escuela;
(b) Encuentra poco apoyo en la escuela para implementar all las estrategias prcticas
que le han enseado en sus cursos; (c) Suele observar un amplio espectro de prcticas
en la escuela pero, en general, no se le ayuda a realizar un anlisis crtico de estas ni a
comprender los factores y consideraciones que contribuyen a estas prcticas; y (d) Apren-

17

Publicado en la pgina web: <http://www.upa.cl/pfi/aspectos%20te%F3ricos.htm> (consultada el 19

de julio de 2004).

15

de a entender su papel como el de satisfacer los diversos criterios que le impone el

personal docente de la escuela y de la universidad. Aprende as a satisfacer estos criterios y los aplica en distintas ocasiones y en distintos contextos.
Finalmente, en EE.UU., Ingram (1998a: 1-3) exponiendo la experiencia de la Universidad Johns Hopkins, establece que los programas de formacin de profesores efectivos deben incluir diez principios esenciales:
(a) una conexin significativa entre la teora y la prctica;
(b) una extensa prctica supervisada en un ambiente clnico diseado cuidadosamente (escuela de desarrollo profesional);
(c) una base de conocimientos de riguroso contenido acadmico;
(d) un nfasis en aquellas prcticas profesionales que han sido bien documentadas por la investigacin;
(e) una integracin de los conceptos resultantes de la investigacin acadmica,
la opinin de expertos y la prctica misma;
(f) una preparacin a los estudiantes de pedagoga para enfrentar procesos contemporneos tales como la tecnologa, la urbanizacin y el multiculturalismo;
(g) una evaluacin continua a sus candidatos, utilizando mltiples criterios relacionados directamente con los requerimientos de conocimientos, destrezas y
actitudes; y
(h) una utilizacin de procedimientos de evaluacin autntica como son los portafolios de educacin de adultos y un cultivo en los estudiantes de pedagoga
de una disposicin a la reflexin, a la resolucin de problemas y al aprendizaje permanente.
Este listado nos resume la preocupacin por la formacin inicial docente a nivel
global. La bsqueda de nuevas pistas, nuevas experiencias y nuevas propuestas se
viene dando a partir de las demandas de un pblico educativo cada vez ms exigente
con los contenidos (en algunas regiones ms que en otras) y de las corrientes pedaggicas que concurren al abordaje de situaciones que se van tornando complejas en el
campo educativo y para las cuales el futuro docente debe estar preparado.

4 . Marco conceptual
El concepto de Formacin Inicial (FI), utilizado en la ltima dcada (1990), es fruto de
las diversas reformas que se dieron en la formacin de la profesin docente y en el
debate sobre las instituciones y la estructura que deba tener su oferta. La construc-

16

cin de la FI en los pases del estudio guarda relacin con las decisiones administrativas y polticas que cada Estado adoptaba con relacin a la educacin en general y a
las demandas de la sociedad.
No existi un marco conceptual definido que permitiese detectar las tendencias
y corrientes en las que se fundamentaban los cursos que constituan el slabo de las
instituciones formadoras. Lo ms remoto que encontramos cronolgicamente es la
Recomendacin N 4 de la Conferencia Internacional de Educacin Pblica, de 1935,
que estima que una preparacin profesional y pedaggica debe estar vinculada con
una adecuada cultura general para el desarrollo de su profesin.18
La historia educativa no recoge de manera precisa el marco conceptual que
model la formacin inicial de los docentes. Un repaso por los procesos que se han
dado en torno a la FI no permite entrever que se relacionan con desarrollos de la
formacin que se iniciaban y operaban a nivel de educacin media y que le permitan al egresado ingresar al servicio de la docencia.
Las instituciones que formaban docentes, en un inicio, no se diferenciaban de
las que ofrecan la instruccin bsica. Estos diferentes sistemas crearon instituciones
formadoras que no calzaran con los prototipos actuales.19 Todo fue evolucionando y
transformndose sin contar con un marco conceptual de referencia y solo se recogi
la voluntad poltica de formar docentes para atender las demandas sociales. En algunos pases, es posible apreciar cmo el trnsito de una institucin a otra no se haca
partiendo de un marco conceptual, sino respondiendo a la coyuntura y a las tendencias que primaban en los gobiernos.
Sin embargo, puede estimarse por los procesos producidos que, desde la dcada
de 1990, las renovaciones que se empiezan a disear responden a temas que tienen
un referente terico desde las ciencias sociales, en el marco del debate internacional.
En esta poca, los cursos unas veces fueron asumidos por el Estado y, en otras oportunidades, por entidades privadas, siendo posible apreciar el nfasis puesto en lo metodolgico y didctico en unos pases ms que en otros, debido a que existan modelos
y estructuras distintas en cada uno de ellos. As, cada pas dise su modelo desde
una estructura poco orgnica que responda a los momentos polticos, a un nfasis en
las demandas, al crecimiento de la poblacin y a factores culturales, econmicos y
sociales. Hubo casos en donde concepciones desarrollistas condujeron a la falsa idea
de que contando con una escuela primaria en cada villorrio se solucionaba el tema

18

Ver Anexo II. Recomendacin N 4 La formacin profesional del personal de primera enseanza (1935).

19

Inclusive, en la poca de transicin hacia la formacin docente, hubo instituciones que no exigan
estudios secundarios completos para admitir postulantes a la formacin de maestros primarios; se
peda dar las facilidades a los bachilleres para que reciban una formacin pedaggica no inferior a la
que se exige de los maestros que hayan recibido preparacin ordinaria.

17

de la demanda de matrcula y que ello llevara a desencadenar procesos de desarrollo y a detener las migraciones del campo a la ciudad. Esto llev, de manera apresurada, a la decisin de formar docentes de primaria para atender las necesidades de
las escuelas.20 Sin embargo, el nivel de formacin educativa profesional era muy
bajo debido a la deficiente preparacin de los docentes que la impartan.
En la regin, la formacin inicial de maestros es heterognea en cuanto al tipo
de institucin que la ofrece, pues tratan de formar los maestros que sus pases demandan, de acuerdo a las polticas educativas en vigencia. En cada pas existen escuelas
normales emblemticas que han establecido una formacin pedaggicamente aceptable; sin embargo, esto no ha sido suficiente para garantizar una educacin y formacin de calidad para los alumnos. Los docentes formados respondan a modelos que
iban desde docentes enciclopedistas hasta docentes repetidores de libros de texto.
Los planes y programas de estudio estaban en relacin directa con la duracin de los
estudios: si era desde la cultura general (amplia y vasta) hasta la preparacin profesional propiamente dicha, los estudios seran necesariamente largos.21 Indudablemente,
las recomendaciones y las sugerencias sobre los cursos demandaban contar con un
cuerpo docente bastante preparado. Como no exista, se proceda a contratar como
docentes a profesionales especializados en la materia. Cada pas legisl de la mejor
manera sobre las instituciones formadoras de docentes, procurando que desarrollen
un slabo de acuerdo al perfil de docente que requeran.
La Conferencia de Jomtien (marzo de 1990) marc un hito mundial en lo que
puede llamarse la revolucin educativa, pues, con el lema La satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje, iniciaba un proceso para permitir la reconversin
de los sistemas educativos, poniendo la base conceptual en los aprendizajes y en el
desarrollo humano permanente. Esto ha permitido salvando las diferencias de cada
pas construir nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin.22 La educacin no es un fin en s misma: se pide una visin ampliada ms all de los recursos
actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso.

20

Como hemos visto, esta preocupacin vena desde tiempo atrs y algunos pases respondieron ms
rpido que otros, tomando iniciativas polticas sobre la creacin de instituciones que brindasen la
formacin de docentes para atender la demanda de las nuevas poblaciones.

21

La Recomendacin N 36 expresa que: La preparacin profesional propiamente dicha debe comprender no solamente estudios psicolgicos y prcticas de enseanza, sino tambin cursos especiales que
versarn, por ejemplo, sobre el estudio de los problemas sociales, la economa domstica, la higiene,
la educacin fsica, el canto, el dibujo, los trabajos manuales, la agricultura, etc. Tomado de la pgina
web: <http://www.ibe.unesco.org/International/DocServices/Recom/34_77_s/R36.pdf> (consultada el
20 de julio de 2004).

22

Publicado en la pgina web: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm. (consultada el 8 de junio de 2004).

18

Los expertos reunidos en Jomtien afirmaron que la persistencia de problemas sociales sin resolver al finalizar el siglo ha sido la causa de retrocesos importantes en la
educacin bsica. Por otro lado, existe un grupo de pases en donde el crecimiento
econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, aunque an muchos
millones de personas continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o
siendo analfabetos. Esto contrasta con la reduccin de los gastos pblicos en ciertos
pases industrializados, que contribuye al deterioro de la educacin; sin embargo,
Jomtien puso en la agenda mundial las demandas de la educacin y, a partir de ellas,
ahora quienes tienen la responsabilidad de las polticas sociales en cada pas deben
responder y disear programas que vayan ms all del currculo, incluyendo la formacin inicial del docente.
Recientemente, el Marco de Accin de Dakar (abril del 2000), que constituye un
compromiso comn segn el cual todos los gobiernos tienen la obligacin de asegurar que los objetivos y logros de la Educacin para Todos sean alcanzados y mantenidos,23 ha puesto sobre el tapete elementos para repensar a fin de desarrollar planteamientos educativos desde una perspectiva multidisciplinaria. Los retos que tienen los
sistemas educativos para responder a estos desafos son enormes y cada vez ms
urgentes. Los tiempos no son los mismos, las culturas y las instituciones surgidas tienen el lastre de una tradicin y una contextualizacin poltica y social regional que
no les permite dar el paso hacia adelante. Otra visin del mundo y otra concepcin
de lo que son las polticas educativas surgen en lo que Jomtien demanda y Dakar
promueve como el centro de su compromiso: convertir en realidad el enorme potencial que existe para el progreso y el aumento de las posibilidades de la adquisicin de
una educacin que permita utilizar la masa de conocimiento de manera rentable
formativamente. Esto requiere repensar concepciones, estrategias y formas de desarrollar medios y de renovar instituciones educativas.
La demanda de Jomtien constituye un mandato para los Estados miembros: nuevos planteamientos, modelos y estrategias de intervencin. El acceso a la educacin
y el fomento de la equidad, as como la concentracin de la atencin en un aprendizaje que permita un desarrollo genuino del educando, son ejes generadores de nuevas ideas y pensamientos que buscan la adquisicin de conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Todo ello en un escenario en donde mejoren
las condiciones de aprendizaje, se fortalezcan la concertacin de acciones y se desarrollen polticas de apoyo. En el foro Mundial de Educacin de Dakar, se habla an de
los problemas sobre la discriminacin de gnero, de los sistemas de educacin que
distan de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades, y de la

23

Publicado en la pgina web: <http://www.educared.org.pe/textos/REI22-DakarUnesco.doc> (consultada el 20 de julio de 2004).

19

atencin de las nias y los nios que no tienen acceso a la educacin primaria, entre
otros mandatos de Jomtien.
La formacin inicial de docentes, vista desde esta perspectiva, nace y se desarrolla desde su aparicin sin una fundamentacin y un marco terico claros que permitan establecer diferencias conceptuales y de enfoque. Los contextos sociales, polticos y econmicos que atraviesa el mundo desde el siglo XIX han llevado a ser ms
exigentes en los planteamientos y en las propuestas relacionadas con el ser docente.
Con la llegada de la industrializacin, la reconceptualizacin del trabajo humano
lleg a tener su mxima expresin de importancia social y econmica; sin embargo,
el taylorismo y el fordismo desvalorizaron el conocimiento y el saber desarrollado
por medio de la formacin y la experiencia.24
En todo ese escenario, la formacin docente empez a ser replanteada. Se requera de una mayor consistencia en la propuesta para formar al docente que tendra
la responsabilidad de educar a los futuros ciudadanos (y futuros trabajadores) para un
mundo cambiante. Propuestas, teoras y experiencias fueron replanteadas en la educacin y llegaron a nuestra regin latinoamericana a inicios del siglo XX. Es indudable que las escuelas e institutos, dentro de este marco, tienen diversos ritmos e incidencias si se analiza la perspectiva de cada pas. Adems, se puso en debate qu
modelo de educacin deba adoptarse. Con este propsito, fueron contratadas muchas misiones extranjeras y sus aportes han sido muy interesantes pero no han llegado a enraizarse, pues tambin desde Amrica Latina se empezaba a construir un
pensamiento pedaggico propio.
En las ltimas dcadas del siglo pasado, el marco conceptual de la formacin
inicial fue definindose a partir de polticas referidas a la formacin docente que se
desprendan de las bases legales de cada pas. La historia de la educacin latinoamericana, en proceso de escribirse, deber recoger los aportes tericos pedaggicos,
filosficos, antropolgicos y psicolgicos que enmarcan la propuesta de formacin
inicial de los docentes de la regin. Existen experiencias y pistas muy importantes que
deben ser compiladas y difundidas.

24

Por esa poca, se trabajaba bajo el supuesto de que, al reducir el trabajo a tareas muy simples, estas
podran ser llevadas a cabo por cualquiera sin ninguna capacitacin previa (Ruffler 1998). De hecho,
una de las ventajas del sistema tayloriano fue la rapidez con que un trabajador poda ser incorporado a la produccin, pues era fcil entrenarlo en la rutina sencilla y las exigencias del empleo. Ello
desvaloriz la necesidad de capacitacin y la redujo a un mero concepto de entrenamiento
cuando no de adiestramiento. De otro lado, el fordismo ofreca un modelo de observacin-prctica,
orientado esencialmente a la accin.

20

5. Marco Legal
Una mirada panormica a los pases considerados en el estado del arte realizado por
PROEDUCA-GTZ y UNESCO/OREALC nos permite apreciar y confirmar que los procesos
iniciados en la formacin de docentes han sido unas veces coyunturales, otras polticos, y finalmente han sido inducidos por el cumplimiento de acuerdos y compromisos
internacionales.
La malla legal en educacin que cada pas ha ido tejiendo tiene como referente
fundamental la Constitucin del Estado. A partir de ella, y con las prioridades que se le
asigna, se ha ido vertebrando cada sistema educativo. No existen secuencias que
hablen de una matriz igual entre pases, sino, por el contrario, el repaso de la secuencia histrica en que se han dado los procesos en cada contexto requiere de un anlisis
poltico y pedaggico particular. Es all donde se encuentran las mayores dificultades
para disear un discurso educativo coherente, como el que se requiere para vertebrar
una propuesta importante para la formacin docente inicial en Amrica Latina.
Por ello, consideramos importante realizar una sntesis general de lo que forma
parte del sustento legal de la formacin docente en cada pas por separado. La informacin que se presenta no es exhaustiva sino referencial. Estamos convencidos de
que es indispensable construir un marco informativo que nos permita trabajar de manera sistemtica y establecer estrategias para el diseo, la construccin, la validacin y el monitoreo de las polticas que sustentan nuestros sistemas educativos.25

Argentina
En Argentina, la formacin docente est enmarcada por la Ley Federal de Educacin
de 1993, que declara el derecho a la enseanza y seala que la etapa profesional de
grado debe cumplirse en los institutos de formacin docente o equivalentes, expresando, adems, que los ttulos profesionales estarn articulados horizontal y verticalmente con la universidad. Asimismo, anota que los objetivos de la formacin docente
estarn dirigidos a preparar y capacitar a los estudiantes para un eficaz desempeo
en cada uno de los niveles del sistema educacional y en las modalidades que seala
la ley. Entre otras normativas sealadas, se cuentan la de perfeccionar con criterio
permanente a los graduados y docentes en actividad en los aspectos cientfico, metodolgico, artstico y cultural; formar investigadores y administradores educativos; formar al docente como elemento activo de participacin en el sistema democrtico; y
fomentar el ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educativa con sentido
25

Existen bases de datos educativos que responden a bancos de informacin especializada, pero que no
inciden en temas que tienen que ver con la formacin de educadores, con el desempeo docente y
con todos los campos relacionados con el docente. Estos bancos de informacin se encuentran en el
Banco Mundial, en UNESCO y en el PNUD, entre otras instituciones.

21

responsable. Tambin acompaaron a este marco legal otros documentos que tratan
del desarrollo de la profesin en las provincias de la nacin.

Bolivia
En Bolivia se aprecia un proceso que se inicia en los aos 1968-1969, cuando se
introdujo el denominado ciclo intermedio y la dacin del Estatuto de Educacin
Normal, que considera a esta formacin como educacin superior de nivel universitario. Posteriores instrumentos legales (1975 y 1984-1985) establecieron una nueva poltica para el sistema de formacin docente, que tuvo su mayor impacto en los planes
de estudio. En 1989, estudios de evaluacin del funcionamiento del sistema educativo, en general, y de la formacin docente, en particular, motivaron el diseo y el
desarrollo del programa de Reforma Educativa de 1994.

Colombia
La dcada de 1990 fue bastante fructfera para la educacin, pues por esos aos se
deline el marco legal para que el sistema, en lo relacionado a la formacin docente,
diera un salto cualitativo. Tanto la Constitucin Poltica de 1991 como sucesivas leyes
en materia educativa establecieron el reglamento general para el desarrollo de programas de formacin de educadores y crearon las condiciones para su mejoramiento
profesional. Asimismo, organizaron el funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores y el establecimiento de los requisitos de creacin y de funcionamiento de
programas acadmicos de pregrado y postgrado en educacin universitaria, adems
de los ttulos y otras disposiciones relacionadas con el tema. Tambin sealaron, en el
caso de la formacin permanente o en servicio, la normatividad y las orientaciones
dadas por el Ministerio de Educacin y dirigidas a los comits territoriales de capacitacin, quienes organizan los planes de capacitacin docente.

Chile
La educacin superior en Chile tiene como marco general la Constitucin Poltica de
1980, adems de otros decretos expedidos entre 1980 y 1981. Es menester destacar,
entre estas medidas, la reestructuracin de las universidades estatales, que separaron
a las facultades de educacin en instituciones autnomas, as como la posibilidad de
ofrecer formacin docente en los institutos de formacin profesional. De otro lado, la
promulgacin del Estatuto de los Profesionales de la Educacin confiri al Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas la acreditacin
de instituciones, la evaluacin de cursos que se dictan a los docentes y el seguimiento
de un registro nacional de cursos anteriormente acreditados y evaluados por quienes
demandaban la asignacin de perfeccionamiento.

22

Cuba
En Cuba, el marco legal de la formacin docente comprende la Constitucin de la Repblica, leyes, resoluciones ministeriales y documentos normativos especficos de
los Ministerios de Educacin y de Educacin Superior. As, por ejemplo, la Ley de Reforma General de la Educacin Superior (1976) estableci una red de centros educativos,
integrada por universidades, centros universitarios e institutos superiores, adscribiendo
los Institutos Superiores Pedaggicos al Ministerio de Educacin.

Ecuador
Hasta 1991, la formacin de docentes de los niveles pre-primario y primario en Ecuador estaba a cargo de los Colegios e Institutos Normales de Nivel Medio. Desde entonces, mediante acuerdos ministeriales, pasaron a convertirse en Institutos Pedaggicos. La formacin de docentes est regulada por la Constitucin Poltica del Estado,
la Ley de Educacin (del 15 de abril de 1983) y la Ley de Carrera Docente y Escalafn
del Magisterio Nacional de 1990.

Paraguay
En Paraguay, la Ley General de Educacin y la Ley de Educacin Superior determinan que la educacin superior se realizar a travs de las universidades, de los institutos superiores y de otras instituciones de tercer nivel. Tanto la Ley de Educacin
como la Ley de Educacin Superior se promulgaron en la dcada de 1990, al iniciarse un proceso de reforma.

Per
El marco legal de la formacin docente en el Per comprende la Constitucin Poltica
de 1993, leyes, decretos supremos y resoluciones ministeriales y viceministeriales
que reorganizan y regulan la tarea educativa, redefiniendo competencias del Ministerio de Educacin y reglamentando los institutos y las escuelas superiores de formacin docente. En el 2003, se public una resolucin que declara en vas de experimentacin a 25 institutos superiores seleccionados. En esta resolucin, se aprob,
adems, tres planes de estudio para su aplicacin en las carreras de inicial, primaria
y secundaria.

Uruguay
En 1973, entr en vigencia en Uruguay la Ley de Educacin que declara obligatorios
los tres primeros aos de la enseanza media. En 1985, fue promulgada una nueva
Ley de Educacin que regula el funcionamiento de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica (ANEP) como ente autnomo. La Reforma Educativa uruguaya data

23

de 1996, cuando la inici el Consejo Directivo Central de la ANEP con la aprobacin

del Parlamento. Esta Reforma divide la formacin docente en dos aspectos: formacin
inicial de profesores para la enseanza media y capacitacin en servicio.

Venezuela
Venezuela tiene el fundamento de su educacin en la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela de 1999, la Ley Orgnica de Educacin de 1980, la Resolucin 12 de 1983 y el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente del ao
2000.

Conclusiones
Como hemos visto, la formacin docente empieza a tener un respaldo legal ms
orgnico a partir de la dcada de 1980. Esto no quiere decir que no se haya trabajado
en cada pas por un ordenamiento jurdico de la educacin; por el contrario, las iniciativas concretadas respondan a demandas inmediatas que eran atendidas jurdicamente de acuerdo a un orden laboral antes que pedaggico y a una estrategia de
desarrollo propia de cada pas.26 Finalizada la dcada de 1980 e iniciada la de 1990,
se empieza a observar el tema educativo desde una perspectiva poltica y, por lo
tanto, la revisin del aspecto legal cobra importancia. Son pocas en las que los Estados empiezan a realizar inventarios y las organizaciones internacionales, por su parte, asumen la tarea de examinar los avances en los acuerdos firmados por los gobiernos en el transcurso de las dcadas anteriores, tal como resumiremos a continuacin.
Una de las ms antiguas de estas resoluciones es la de la Conferencia General
de la UNESCO (Actas de la Conferencia General 17 Reunin. Pars, Octubre-Noviembre, 1972 Volumen 1, Resoluciones y Recomendaciones),27 que, entre otros temas,
declara que se debe fomentar el planeamiento y la ejecucin de programas mejorados de formacin de personal de educacin, as como determinar las necesidades
prioritarias y las tendencias y las posibilidades de modernizacin en formacin inicial
y formacin permanente del personal docente, de los administradores, de los inspectores y de los especialistas de todos los grados de educacin.

26

Cabe precisar que el tema educativo, en general, y de la formacin docente, en particular, tienen como
referente ms antiguo las recomendaciones dadas por la Conferencia Internacional de Educacin
(entre 1934 y 1992), llamada antes de 1970 Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Estas
pueden consultarse en la pgina web <http://www.ibe.unesco.org/International/DocServices/Recom/
recomms.htm>.

27

Publicado en la pgina web: <http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001140/114044S.pdf> (consultada el 15 de junio de 2004).

24

Los antecedentes de la Recomendacin sobre el personal docente se remontan a

1946, con una solicitud del delegado de China en la Primera Sesin de la Conferencia
General de la UNESCO28 y, al ao siguiente, en 1947, con motivo de la Conferencia
Internacional sobre Instruccin Pblica, organizada por la Oficina Internacional de
Educacin de Ginebra, cuando se realiz un intercambio preliminar sobre lo que
sera un futuro estatuto. La historia de la Recomendacin se ha conectado con la larga
bsqueda de unidad entre las organizaciones internacionales de profesores. Recin
en 1966, durante la Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situacin del
Personal Docente, el tema fue abordado por primera vez de manera directa.
En el documento de ese ao se encuentra una primera definicin del trmino
personal docente, que designa a todas las personas que en los establecimientos de
enseanza estn encargadas de la educacin de los alumnos.29 Por su parte, el trmino situacin hace referencia a la posicin social que se le reconoce (al docente)
segn el grado de consideracin atribuido a la importancia de su funcin, as como a
su competencia, las condiciones de trabajo, la remuneracin y dems prestaciones
materiales que se le conceden en comparacin con otras profesiones.30
Cabe sealar la importancia que en este marco legal poseen los principios generales de la Recomendacin relativa a la situacin del personal docente de 1966,31
puesto que muchas de las normatividades legales de los pases estudiados toman en
esencia lo ms sustantivo de estos. Si bien los principios pueden ser fuente de inspiracin para una nueva normatividad, esta debera centrarse en la perspectiva del desarrollo de la profesin docente a partir del adelanto en los campos del conocimiento y
de la tecnologa. Es por ello que, en primer lugar, es necesario normar los procesos
educativos en funcin de los principios establecidos, aunque luego los reglamentos
desarrollen puntos especficos de la situacin del personal docente en una perspectiva
de la formacin del profesional de la educacin.
El documento se refiere adems a temas como la escuela; la atencin del nio
desde los primeros aos; el desarrollo de la personalidad; el progreso espiritual, moral, social, cultural y econmico; los derechos humanos; las libertades fundamentales; los valores y la educacin para la paz, la comprensin, la tolerancia y la amistad
entre naciones y entre los diferentes grupos raciales. Todos estos conceptos son de uso

28

Publicada en la pgina web: <http://www.ei-ie.org/ressourc/spanish/s1966rec_intro.htm> (consultada

el 6 de julio de 2004).

29

Recomendacin relativa a la situacin del personal docente. Introduccin a la Recomendacin de

1966. Breve Introduccin histrica. Publicado en la pgina web: <http://www.ei-ie.org/ressource/spanish/s1966rec_intro.htm> (consultada el 20 de julio de 2004).

30

Ibdem.

31

Ibdem.

25

y estudio permanente en conferencias, reuniones polticas y debates. Su vigencia nos

indica la ruta a seguir y cunto falta por avanzar.
Un marco legal muy rico en propuestas y en sugerencias debe ser actualizado y
asumido al interior de las polticas de formacin docente por cada pas. Estar alejados
de esta perspectiva mundial ha tenido como consecuencia que nuestros pases vayan
respondiendo de acuerdo a intereses coyunturales polticos antes que a requerimientos educativos reales.

6 . Panorama de la formacin inicial de

docentes en Amrica Latina y El Caribe
No existe una estructura nica para la formacin inicial. Cada pas ha ido diseando
y ha constituido su propia estructura, dependiendo de las disposiciones que, en poltica de formacin docente, hayan adoptado. Inclusive, en algunos pases, la atencin a
la formacin docente se hace a partir de dos modalidades: mediante cursos regulares
y por medio de cursos de profesionalizacin que atendan y atienden a maestros
empricos (en el Per se les denominaba maestros de tercera categora).
A continuacin, ofrecemos un balance de lo que ocurre a este respecto en cada
uno de los pases de Amrica Latina y El Caribe que forman parte de este estudio.

Argentina
En Argentina, los requisitos de ingreso a la carrera docente exigen un ttulo de nivel
medio. Por excepcin, quienes tengan 25 aos y no renan esa condicin podrn
ingresar siempre que demuestren tener preparacin y/o experiencia laboral docente,
as como aptitudes y conocimientos suficientes para cursar las materias con xito.
Adems, en algunas provincias, se exige un examen psicofsico que determine las
condiciones de salud para el ejercicio de la docencia. Posteriormente, al terminar, los
egresados de las escuelas buscan ingresar a la universidad, aunque, en muchos casos, solo optan por la docencia cuando no tienen otra alternativa.
Como complemento, en el sistema existen los denominados Planes de Apoyo,
desarrollados en los ltimos aos y que son, entre otros, el Programa de Mejores Egresados de Escuela Media a la Docencia (PROMESBA), que convoc a las universidades
nacionales y a los institutos superiores de formacin docente-ISFD, durante el perodo
2000-2002 para trabajar en conjunto en un nuevo diseo curricular para la formacin
de la carrera del profesorado; el Proyecto Polos de Desarrollo (1999-2000), que se
constituye como el centro de una red que supone la interconexin electrnica entre
las instituciones asociadas, orientada a la bsqueda de buenas propuestas pedaggi-

26

cas para la formacin docente, a partir de los ms recientes hallazgos de la investigacin pedaggica, la didctica o las disciplinas enseadas; el Proyecto de Especializacin y Actualizacin Destinado al Personal Docente y Directivo de los Institutos de
Formacin Docente Continua, que busca actualizar a los docentes en su carrera, a
nivel superior, y que se elimine el sistema de cursos aislados; y, finalmente, el Proyecto de Evaluacin Institucional y Desarrollo Organizacional y Curricular, dirigido a
mejorar la calidad de la organizacin y del currculo a partir de la incorporacin de
enfoques y modelos de autoevaluacin institucional que detecten dificultades y generen acciones de mejora.

Bolivia
En Bolivia, para el ingreso a la carrera docente en un instituto normal superior, se
exige ser Bachiller en Humanidades y aprobar un examen de ingreso para ser admitido en un curso de nivelacin de cuatro meses de duracin. El Currculo Reformado
(1994) trata de abordar las carencias y deficiencias que haban deteriorado la formacin docente. Adems, se dise un tronco curricular (1997) que presenta, por un
lado, la articulacin entre los ncleos orientadores que emergen del eje de desarrollo
profesional y, por otro, los campos de conocimientos conformados por las grandes
reas y subreas curriculares. Sin embargo, el currculo de 1999 tiene algunas variaciones con respecto a los anteriores: i) es diferenciado para la formacin de profesores de los niveles inicial y primario; ii) en l, se distinguen las reas de formacin y se
introduce un tiempo de libre disponibilidad; y iii) se asume el enfoque intercultural en
el desarrollo curricular y se especifica que las prcticas preprofesionales se inician en
el primer semestre.
Los mbitos de la formacin, que son una manera de organizar las reas, son las
siguientes: Formacin General, Prctica Docente e Investigacin, Formacin Especializada y Formacin Personal. El eje organizador de este ltimo mbito se manifiesta a travs de cuatro temas transversales: Investigacin, Tratamiento de la Diversidad,
Interaccin Social y Prctica Profesional Docente.
Los planes de apoyo previstos por la reforma educativa sugieren convenios entre el
Ministerio de Educacin y las universidades para la mejora de la formacin docente
inicial. En aplicacin de este postulado y tomando en cuenta el proceso de conversin,
fueron invitadas las universidades a asumir la administracin institucional y pedaggica
de las once normales superiores seleccionadas; sin embargo, solo se llegaron a aprobar
ocho propuestas del total de las que fueron presentadas. Los objetivos de este contrato/
convenio eran: i) mejorar la calidad de la formacin inicial; ii) mejorar el estatus de la
formacin docente, dndole carcter universitario; iii) alcanzar una mejor administracin; iv) racionalizar la matrcula de acuerdo a las necesidades regionales y a la capacidad operativa de los institutos; y v) mejorar la formacin de los educadores.

27

Colombia
La formacin docente en Colombia se realiza por tres vas: a) a travs de las normales
tradicionales, cuyo nmero va decreciendo; b) a travs de las normales superiores,
que imparten la formacin en asociacin con las universidades cercanas; y c) mediante universidades (en particular la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia). Actualmente, funcionan 91 facultades
de educacin con diferentes programas universitarios y gran cantidad de especialidades para todos los niveles y modalidades de la educacin. Desde 1996, se reglamentan las polticas y estrategias para la formacin de educadores por el Decreto 0709/
1996; mediante el cual la formacin inicial de pregrado est dirigida a la preparacin
de profesionales de la educacin para el ejercicio de la docencia en el servicio pblico educativo. Con referencia al currculo, tienen en cuenta el desarrollo de los siguientes campos: (1) Formacin pedaggica; (2) Formacin disciplinaria especfica
en un rea del conocimiento; (3) Formacin cientfica e investigativa; y (4) Formacin
deontolgica y en valores humanos. El rea de Vocacionales y Tcnicas, especfica
de la formacin profesional, comprende las reas de Metodologa y Tcnicas de Trabajo. Fundamentos y Tcnicas de la Educacin, Sociologa y Proyectos de Comunidad, Psicologa Educativa, Administracin Educativa y, finalmente, Antropologa y
Prctica Docente. Asimismo, se incluyen en esta rea los talleres de Ayudas Educativas y de Material Didctico.

Cuba
Cuba tiene en su Ministerio de Educacin una Direccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico, encargada de la formacin inicial as como de la
postgraduada. Las universidades pedaggicas, encargadas de la tarea de formacin
docente, se denominan oficialmente institutos superiores pedaggicos. Estas instituciones universitarias estn adscritas al Ministerio de Educacin, el cual dicta las disposiciones especficas sobre la poltica de formacin docente y el rgimen administrativo para su funcionamiento; adems, se rige por reglamentos y disposiciones vlidas
para toda la educacin superior. Desde los inicios de la dcada de 1990, se vienen
desarrollando dos tipos de cursos en los institutos superiores pedaggicos: los regulares diurnos (a los que ingresan graduados de institutos preuniversitarios o tcnicos
medios de la educacin tcnica y profesional) y los cursos para trabajadores, maestros y profesores en ejercicio.
Asimismo, el ingreso a la formacin docente exige ser bachiller. El currculo de
las carreras pedaggicas est vinculado a la formacin en valores y a las reas que
inicialmente se concibieron: Lengua Materna, Lengua Extranjera, Computacin, Formacin Ideo-poltica, Orientacin Profesional Pedaggica y Educacin Esttica.

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Por otro lado, el componente acadmico abarca varios ciclos: el Ciclo Pedaggico Psicolgico, que agrupa a las disciplinas de formacin pedaggica, el Ciclo de
Formacin Poltica Filosfica y el Ciclo de Formacin Bsica y Bsica Especfica,
base para el estudio por asignaturas y disciplinas especficas. Asimismo, en el mencionado componente, se incluyen cursos y seminarios especiales. Con relacin al
esquema general de la formacin prctica docente, es de notar que el tiempo de
prctica va aumentando y que, en el ltimo ao, los estudiantes trabajan permanentemente en la escuela.
Finalmente, es responsabilidad de cada instituto el diseo metodolgico de la carrera, la elaboracin de los programas de las asignaturas, el diseo especfico de la prctica
laboral y del trabajo investigativo de los estudiantes, y la concrecin de la evaluacin.
Desde el curso 2002-2003, se viene aplicando un nuevo modelo de formacin docente,
que consiste en un primer ao con carcter intensivo, en el que se garantiza una preparacin inicial que permite a los estudiantes incorporarse a actividades docentes en la escuela en forma responsable, con una adecuada formacin psicolgica, pedaggica y sociolgica, y a cargo de alumnos bajo su atencin desde el 2 ao; momento en el cual, y para
el resto de la carrera, se ubica a los estudiantes en una escuela de su municipio de residencia, con la concepcin de considerar a esta como una micro universidad en la que los
docentes de experiencia se convierten en tutores de cada uno de los estudiantes, responsabilizndose no solo de su preparacin profesional, sino tambin de su formacin integral. Durante todo este proceso, los docentes reciben una preparacin acadmica constante en diversas sedes universitarias, creadas en todos los municipios y atendidas por
profesores de los institutos superiores o adjuntos.

Chile
En Chile, las instituciones formadoras establecen las condiciones para el ingreso, entre
las que pueden sealarse un certificado de educacin secundaria y una prueba de
aptitud acadmica. La seleccin se hace de acuerdo al puntaje obtenido en la educacin media y a las vacantes disponibles; asimismo, cada institucin tiene disponibilidad
para determinar otro tipo de pruebas, adems de las entrevistas personales que forman parte del proceso de seleccin. En lo referente al currculo, las instituciones
formadoras tienen una estructura comn en cuanto a la agrupacin por asignaturas,
pero gozan de una suficiente autonoma que les permite realizar ofertas de programas diferentes.
Las reas en las que reorganizan la estructura curricular son el rea de Especialidad, para la educacin parvularia y bsica, en las que se consideran como especialidades diferentes actividades curriculares destinadas a las diversas reas de contenido del currculo nacional; el rea de Formacin Profesional, en la que se incluyen las
actividades curriculares focalizadas en el conocimiento de quienes se va a educar,

29

en el proceso de enseanza y en los aspectos generales o instrumentales de la docencia; el rea de Formacin General, que incluye un conocimiento de las bases sociales de la educacin y de la profesin docente, as como de los contenidos propios de
algunas instituciones (religin, interculturalidad, etc.); y, finalmente, el rea de Formacin Prctica, que comprende las actividades conducentes al aprendizaje docente,
desde los primeros contactos con las escuelas y aulas hasta la inmersin continua en
la enseanza.
Adems de todo ello, existen planes de apoyo como el proyecto de fortalecimiento de la formacin inicial docente, que tiene por finalidad fomentar la participacin de los docentes para mejorar la educacin. Para alcanzar esta mejora, el gobierno otorga apoyo financiero a las propuestas de mejoramiento de la formacin,
presentadas por 17 universidades tanto pblicas como privadas. Cabe sealar, adems, que en una evaluacin realizada antes de concluir el proyecto, y luego de cuatro aos de desarrollo, los resultados muestran que la poblacin estudiantil inscrita en
carreras de pedagoga ha alcanzado el 78%; y que, entre los logros cualitativos ms
importantes, se encuentra el ingreso de ms y mejores postulantes a las carreras de
pedagoga.

Ecuador
Ecuador exige a los aspirantes a futuros docentes poseer el ttulo de bachiller en Ciencias. La formacin docente est ofertada por 33 institutos pedaggicos, de los cuales
8 son bilinges. En las universidades, existen 46 facultades o escuelas de pedagoga,
que tienen a su vez programas de pregrado y de postgrado, y, desde 1997, 27 universidades otorgan el Ttulo de Licenciado en Ciencias de la Educacin. Tambin hay
carreras que ofrecen el Ttulo de Tcnico Superior Universitario.
El currculo est diseado en dos campos: la formacin profesional bsica y la
formacin profesional especfica. En la primera, se cuenta con las siguientes asignaturas: Investigacin Pedaggica, Pedagoga, Psicologa Educativa, Sociologa de la
Educacin, Planificacin y Evaluacin Curricular; en tanto que la segunda engloba
las siguientes materias: Didcticas Especiales, Castellano, Matemticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Cultura Fsica, Educacin Artstica, Educacin Musical,
Expresin Plstica, Actividades Prcticas y Prctica Docente.

Paraguay
La formacin de docentes en Paraguay se adecua a los cambios desarrollados en la
educacin bsica y se ubica en el nivel superior no universitario, en el que se contemplan
como requisitos para el ingreso haber concluido el bachillerato y aprobar un examen de
ingreso. Los ncleos del currculo son cuatro: (1) Ncleo de formacin general bsica;
(2) Ncleo de profundizacin; (3) Ncleo de especializacin; y (4) Ncleo fundamental.

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Estos se organizan en reas que van desde Educacin y Formacin Humana hasta Educacin y Sociedad; pasando por Educacin, Conocimientos Especficos, Formacin Esttica, Prcticas Educativas y Proyectos Pedaggicos. Adems, se incluyen seminarios
de Integracin Curricular, Educacin Familiar y Educacin Ambiental.

Per
La formacin inicial de los maestros del Per se imparte en dos tipos de instituciones:
las que dependen del Ministerio de Educacin como son los institutos superiores
pedaggicos (ISP) y las escuelas superiores (de Msica, Bellas Artes o Arte Dramtico) y las facultades de educacin, que tienen autonoma universitaria. Los programas de estudio son diseados y elaborados por el Ministerio y son vlidos para todo el
pas, aunque las facultades de educacin desarrollan sus propios slabos de manera
independiente.
La duracin de la carrera es de diez semestres acadmicos y el requisito para el
ingreso a estos centros de formacin es rendir previamente un examen. En cuanto al
currculo, en los institutos se da prioridad a la metodologa y la prctica, pero se
descuida los contenidos de las materias; mientras que, en las facultades de Educacin, predomina la formacin en la materias de la especialidad con la finalidad de
afianzar el conocimiento de los contenidos de enseanza y aprendizaje en los tres
niveles educativos: inicial, primaria y secundaria. Existe, adems, un descuido en la
metodologa y la prctica profesional, no obstante que, en ambos tipos de instituciones, hay deficiencias en lo que se refiere a la formacin para la investigacin, la
innovacin, el espritu crtico y el pensamiento divergente.
En el proceso de modernizacin de la formacin docente, iniciado por el Ministerio de Educacin en el ao 1995, se dise un plan piloto de formacin inicial que,
en la primera etapa, puso nfasis en la elaboracin de un nuevo currculo para la
formacin de docentes de educacin primaria. Al principio, el plan inclua solo a 52
ISP, pero, con el tiempo, se ha generalizado a todos los institutos superiores pedaggicos pblicos y privados que forman docentes en la especialidad de educacin primaria. En 1999, se elabor un currculo experimental para la especialidad de Educacin
Inicial, que sigue desarrollndose en forma experimental en un nmero reducido de los
ISP del medio, mientras que la mayora trabaja con un currculo elaborado en el ao
1995. Este currculo experimental est estructurado por competencias, de tal manera
que promueva una formacin ms integral, sumndose a la orientacin social intensa
que se privilegia a lo largo de toda la carrera, en la que se especifica momentos de
contacto e interrelacin con la comunidad local; se privilegia una intensa formacin en
valores y se introduce el anlisis de la sociedad global. Las materias estn dividas en
seis reas bsicas: Educacin, Ecosistema, Sociedad, Comunicacin Integral, Matemtica y Formacin Religiosa. Adems, hay subreas diferenciadas para cada una.

31

Finalmente, cabe mencionar los planes de apoyo y las experiencias de formacin magisterial en educacin bilinge intercultural, que cuentan con el antecedente
de diversos proyectos orientados a formar maestros que respondan a la diversidad
lingstica y cultural del pas.

Uruguay
Para la educacin inicial y bsica, los maestros se forman en los institutos normales y
en los institutos de formacin docente, ubicados en el interior del pas. Estos se encargan de la formacin magisterial, as como de la formacin de profesores de enseanza
media, y poseen la particularidad de que los estudiantes cursan en forma reglamentada las materias del rea pedaggica, mientras que las reas especficas reciben la
categora de libres. Posteriormente, los estudiantes deben rendir exmenes en el Instituto de Profesores Artigas de Montevideo.
Los requisitos para ingresar a los estudios de formacin docente son haber aprobado el segundo ciclo de educacin secundaria en cualquier orientacin (o el tercero
de educacin tcnico-profesional) y no haber cumplido 30 aos de edad; por ello, no
es necesario rendir prueba de admisin alguna.
Al haberse detectado serias insuficiencias en cuanto a la formacin de docentes
de educacin secundaria, la reforma educativa uruguaya cre el Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente e implement los Centros Regionales de Formacin de Profesores (CERP). La funcin de los CERP es formar educadores en un plazo
breve para, de esa manera, cubrir la necesidad de docentes que requiere el interior
del pas; adems de tratar de restablecer el equilibrio entre la oferta y demanda de
profesores. Con la creacin de estos centros, se descentraliz la formacin inicial de
los docentes con la finalidad de democratizar su acceso.
El plan de estudios contempla una duracin corta, de tres aos, con una formacin profesional o un tronco comn para los dos primeros aos y una especializacin
hacia el final en la que los estudiantes deben optar por un nivel de enseanza: inicial
o primaria. El currculo sigue una lgica deductiva, segn la cual la formacin terica
antecede y es preparatoria de la prctica; es decir que la formacin pedaggica general es previa a las materias tcnico-profesionales y a su aplicacin en las experiencias de prctica docente, que se realizan al finalizar la carrera. Plantea, adems, una
modalidad nica de espacio curricular a ser cursada por los estudiantes, que consiste
en la organizacin ms clsica del currculo en torno a materias o asignaturas. Recientemente, como un intento de romper con esta modalidad dominante, aparecen
los talleres optativos en cada ao y las didcticas especiales de 3er. ao, que se
plantean como didcticas-taller.

32

Venezuela
En Venezuela, la formacin inicial docente se ha desarrollado a partir de las universidades pblicas y privadas. El plan de estudios se organiza por componentes curriculares integrados armnicamente en un todo para garantizar la formacin integral del
docente; estos componentes son: (a) Formacin Bsica, compuesta por Formacin
General y Formacin Pedaggica; y (b) Formacin Especializada, Prctica Profesional y Formacin Especializada, que vara en funcin de la especialidad y de la mencin. Existen, adems, tres tipos de programas de formacin: el Programa de Educacin Preescolar, el Programa de Educacin Integral y el Programa de Educacin
Especial.

Conclusiones
Como conclusin, en el mbito de los cumplimientos, puede decirse que la formacin
inicial docente se ha centrado en el desarrollo de conocimientos generales y de cultura personal de los futuros profesores; adems, que se ha puesto mayor nfasis en el
desarrollo de aptitudes para ensear y educar que en la comprensin de los principios
fundamentales, a fin de establecer buenas relaciones humanas en el entorno local y
nacional. Asimismo, por medio de la enseanza, se promueve una conciencia de
servicio y contribucin al progreso social, cultural y econmico de cada pas.
Tambin es posible advertir que casi todos los pases, de una u otra manera, han
ido diseado su oferta de formacin docente siguiendo lo que los expertos recomiendan: a) estudios generales; b) estudio de los elementos fundamentales de filosofa, de
psicologa y de sociologa, aplicados a la educacin (adems, en todos los casos se
promueve la reflexin en torno a la teora y la historia de la educacin, la educacin
comparada, la pedagoga experimental, la administracin escolar y los mtodos de
enseanza de las distintas disciplinas); c) estudios relativos a la disciplina en la que el
futuro docente tiene intencin de ejercer su carrera; d) prctica de la docencia y de las
actividades para escolares, bajo la direccin de profesores plenamente calificados.
Dicho todo lo anterior, se hace evidente que es necesario establecer una clasificacin que permita apreciar semejanzas y diferencias entre los programas de formacin inicial docente y es claro tambin que esta tarea no es sencilla. En cada pas se
aprecian matices particulares y se responde a tendencias, a acuerdos, a estrategias y,
finalmente, a polticas educativas. La diferencia est en el nfasis que se pone, en la
poltica de Estado, a cada una de las medidas que se adopte.
Todos o casi todos los programas de formacin inicial docente, como hoy los
conocemos, tuvieron su inicio en la poca de las reformas educativas que se empezaron a desarrollar en la regin. En este sentido, la diferencia con relacin a esta medida

33

viene dada por el carcter de Estado (o de gobierno) que se le imprimi a la decisin.

Este matiz, aparentemente poco visible, incide profundamente en el futuro de la medida que se aplique y en la calidad de las leyes y normas que se den en el entorno.
Muchas de estas reformas, que surgieron con grandes auspicios, al poco tiempo perdieron su relevancia social, pues en algunas ocasiones los docentes, los principales
protagonistas, no haban sido consultados, mientras que, otras veces, el factor econmico asignado en el presupuesto inicial no alcanzaba a cubrir toda la demanda que
dicha oferta educativa requera.
A nivel de institucin, la tradicin de que la formacin inicial docente deba darse en las escuelas normales fue dejada de lado por el diseo de otra institucin que
respondiese a la nueva poltica que se impulsaba. Se decidi, as, que el nivel que
deba brindar una formacin docente era superior, es decir, de rango universitario.
Ello incidi en el diseo y formacin de los institutos superiores de formacin docente
que, en algunos pases, pasaron a denominarse institutos superiores pedaggicos. Este
cambio de la institucionalidad no otorgaba carcter universitario; para ello se requera de una ley especial que introdujese en el sistema educativo las modificaciones
que debera tener la formacin docente. El paso de una institucionalidad a otra, sin
una revisin de la gestin educativa, hizo que el cambio solo fuera de nombre y
rango, pero, en el campo de la gestin, se siguieron cometiendo los vicios burocrtico-administrativos que asfixiaban las reformas institucionales. Luego de ello, se intent modernizar el diseo curricular, incluyendo la base que requieren los futuros
docentes para su desempeo profesional. En algunos pases se ha optado por la divisin por reas para tratar los contenidos, mientras que, en otros, se ha apelado a una
divisin por asignaturas. Una evaluacin futura permitir apreciar cul de las formas
de enfocar el desarrollo curricular ha sido la ms conveniente.
Otro aspecto con semejanzas y diferencias entre los pases estudiados es la necesidad de sustentar la prctica docente en una formacin terica y en un quehacer que
surja de la bsqueda de respuestas para los problemas educativos a travs de la investigacin. Sin embargo, esta nocin viene teniendo dificultades al momento de diversificarse,
sin lograr profundizar luego en los distintos campos del conocimiento. Esto hace que exista cierta debilidad al momento de reflexionar en torno al cmo de la docencia.
El desarrollo de competencias pareciera ser la consigna, as como el aprendizaje
mejor logrado. Es la influencia de la tendencia actual que promueve de manera prioritaria el desarrollo de habilidades dirigidas al desempeo profesional. El perfil del
aspirante a docente pareciera estar centrado en reconocer cules competencias le
permitirn responder de manera idnea y eficiente a los propsitos y demandas, segn el nivel educativo en que ejercer la docencia. En lo que toca a las caractersticas del perfil, las que se exigen para el docente de nivel primario son distintas a las
requeridas para el docente de nivel secundario. Esto impide emitir un juicio de valor a

34

priori al contrastar la formacin y el desempeo docentes. Se puede apreciar, de

manera general y sin particularizar, que se dan algunas tendencias segn las cuales
se busca formar profesores como aplicadores acrticos de normas y principios derivados de la didctica o aplicar determinado tipo de aprendizajes en los alumnos.
El lugar donde debe darse la formacin inicial de docentes es un tema que ha
estado en debate desde el siglo pasado. Cada pas ha desarrollado una normatividad
propia: unos decidieron proseguir la formacin en las escuelas normales, convertidas
en institutos de educacin superior con nivel universitario; otros mantuvieron las escuelas normales superiores; y, finalmente, en otros pases, se opt por una formacin
docente que fuera asumida por las universidades, a travs de sus facultades de educacin. El tiempo y los crditos que deben comprender la formacin inicial del futuro
docente es un tema que tambin marca diferencias entre los pases estudiados, pues
cada uno de ellos ha optado por modelos distintos, de acuerdo a las decisiones de sus
polticas educativas.
El perfil que debe tener un formador de docentes es un tema que est ausente en
el debate actual. Cul sera el perfil ideal? Debe ser un personal docente en educacin superior que tenga formacin pedaggica y experiencia en enseanza escolar,
con prctica docente en establecimientos educativos y en investigacin educativa
relacionada, por un lado, con la enseanza de disciplinas, y, por el otro, con la especialidad. Asimismo, se requiere de profesionales con experiencia en evaluacin y
buen manejo de la pedagoga, la metodologa y la didctica. Este perfil, sin embargo,
tiene un serio problema: dnde formar a los formadores? Una interrogante que tiene
una sola respuesta: en la universidad. La universidad, a travs de sus facultades de
educacin o escuelas especializadas, aporta a este perfil? Actualmente, estamos ante
un punto de desencuentro en donde experiencias diversas se vienen dando con pocos
resultados favorables y, por ello, este es uno de los retos que quedan por asumir en la
formacin docente.
De otro lado, se aprecia un cierto vaivn entre las semejanzas y diferencias de
las polticas educativas de formacin docente. Por ejemplo, se dan semejanzas en
procesos y diferencias en los enfoques; semejanzas en las polticas inspiradas en las
conferencias internacionales y en las demandas de la poblacin, y diferencias en las
respuestas; semejanzas en el aporte econmico financiero de la banca internacional
y diferencias entre estilos de negociar este tipo de aporte, dependiente de una carta
de negociacin que forma parte de la deuda externa de cada pas. Asimismo, se
aprecian semejanzas en cmo mejorar el perfil del educador y diferencias en las
formas de abordar el tema de la carrera docente y el inicio en la carrera pblica;
semejanzas en considerar a la educacin como poltica de Estado y diferencias
entre los pases que respetan esta mxima y aquellos donde la poltica de Estado se
torna poltica de gobierno y, por lo tanto, se ve peligrada por el corto plazo, ya que se

35

deja de lado un asunto importante: que el proceso generacional de formacin y educacin tiene una duracin mnima de quince aos.32

7 . Perspectivas y retos del sistema de formacin

inicial
Los sistemas de formacin inicial docente, en las ltimas dcadas, han empezado a
estructurarse y a ser revalorizados, pues para alcanzar la calidad educativa se requiere poner nfasis en la formacin de las personas que tienen la responsabilidad de
ser educadores. Ensear exige flexibilidad, creatividad y una permanente actitud de
bsqueda; en este sentido, los estudiantes de formacin inicial docente deben comprender que esta actividad requiere de algo ms que de la simple aplicacin de tcnicas y procedimientos preestablecidos.
A continuacin, anotamos algunas reflexiones en torno a algunos posibles temas
que podran enfatizarse con miras a una mejora de la formacin docente. No se sigue
una secuencia, se anotan cuestiones que quedan abiertas para enriquecerlas. Todo
est en direccin de construir un modelo de formacin inicial docente desde nuestras
realidades, idiosincrasias y contextos regionales.
El desafo que tiene la formacin inicial docente es la estructuracin de un
sistema que sea creativo, flexible y crtico, y se ofrezca en permanente actitud
de bsqueda. Un programa de formacin inicial para docentes debe estar
abierto a los constantes cambios, a los aportes de la ciencia, la cultura, la
tecnologa y la pedagoga, y a los debates, centrados en la realidad y su contexto. No debe ser terminal, sino articularse con otras formas de actualizacin permanente, como son los estudios de postgrado, las maestras o los doctorados.
Como parte complementaria, pero no por ello menos importante, los estudiantes necesitan entender y comprender que ensear requiere de algo ms que
de la apropiacin y aplicacin de procedimientos pre-establecidos. Debe formarse al futuro docente para un desempeo profesional eficiente y competiti-

32

La Recomendacin N 4 plantea la siguiente prioridad: Formular y ejecutar polticas educativas con

un enfoque basado en los procesos, actores y contextos educativos orientados al logro de los resultados de aprendizaje. Para lograr una mayor calidad de los aprendizajes, es preciso centrar la atencin
en el cambio de los procesos pedaggicos; influir en la cultura de los distintos actores que intervienen
en las situaciones de enseanza y aprendizaje, reconociendo las responsabilidades especficas que les
compete a cada uno de ellos; y modificar la cultura de las instituciones educativas, poniendo la gestin
al servicio de los aprendizajes. Recomendacin sobre polticas educativas al inicio del siglo XXI.
Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin. Cochabamba, Bolivia, 5-7 de marzo del 2001.

36

vo, que adapte, afine, recree y actualice lo aprendido y afianzado en el saln

de clase. El futuro docente debe tener como responsabilidad la toma de conciencia de la naturaleza de la enseanza. Esto no es fcil, pues debe lucharse
contra lo que se ha convertido entre los futuros docentes en la bsqueda de
recetas didcticas. Prestan poca atencin al desarrollo intelectual y prefieren
memorizar frmulas para cada materia, conformndose con ello y creyendo
tener las habilidades de ensear en cualquier situacin escolar.
La formacin inicial de docentes es tanto una ciencia como un arte. Lo que es
bueno para un grupo de educandos no lo es para otros; por ello, no se trata solo
de conocer didcticas especializadas y aplicarlas. La gama de recursos que
debe adoptar el futuro docente necesita contar con el desarrollo de opciones
metodolgicas y didcticas para obtener los resultados deseados. Adems, y
de manera fundamental, los alumnos de formacin inicial docente requieren
de principios bsicos subyacentes a la explicacin del desarrollo cognitivo y
del aprendizaje humano. Un programa de formacin inicial de docentes debe
procurar que el futuro docente tenga una base terica slida para generar
mtodos didcticos consistentes con los mismos principios. Es decir, al aplicar
el mtodo didctico que sea, el futuro docente debe entender por qu ese
mtodo facilita el aprendizaje.
El campo emocional, social y ambiental del alumno de formacin docente y
el papel que juegan los factores culturales y ambientales en sus posibilidades
de aprendizaje son temas que solo algunos programas de formacin inicial
estn previendo. Esta compleja gama de recursos tericos, metodolgicos, didcticos y de materiales a utilizar necesita contar con el desarrollo de la capacidad cognitiva para comprender la relacin entre el lenguaje y el aprendizaje y la manera cmo los alumnos construyen el conocimiento a travs de su
interaccin.
Los futuros docentes requieren de la prctica profesional, pues deben aplicar
en la realidad lo que aprenden, para que forme parte de la base cognitiva. Es
necesario contar con expertos que hagan a la vez de modelos y tutores o asesores en la prctica de aula. Por lo general, los modelos deben ser profesores experimentados en el saln de clase; sin embargo, es necesario observar y
preparar a ese profesor para que comprenda la naturaleza del programa de
formacin y el sentido de su intervencin en la asesora a los alumnos. Es
conveniente que los alumnos practicantes puedan trabajar con diferentes profesores expertos y en varios niveles escolares. La rotacin de aulas y de escuelas es lo recomendable para que el desempeo se vea enriquecido con
otras experiencias, con la observacin de patrones diferentes en cuanto a la
organizacin del aula y con las distintas maneras del abordaje y desarrollo de
disciplinas.

37

 Un programa de formacin inicial docente debe brindarle al alumno no solo la

prctica, sino tambin el experimento en su proceso formativo, la posibilidad
de resolver problemas, la autorreflexin y el descubrimiento de particularidades dentro del universo de generalidades a las que tiene acceso. No se trata de
ensearle los principios que subyacen al desarrollo infantil o de los jvenes,
sino que es necesario que ellos mismos vayan construyendo una base de conocimientos que luego les permita un desempeo eficaz como futuros profesionales docentes.
La incorporacin de la investigacin educativa es utilizada en casi la mayora
de programas de formacin docente. Esta disciplina y su prctica permiten
diversas maneras de evaluar los propios mtodos a partir de la aplicacin de
tcnicas sencillas (entrevistas, aplicacin de cuestionarios, observaciones, registros y grabaciones en el aula). Es conveniente que los formadores dedicados a la enseanza de la investigacin educativa realicen investigaciones permanentes sobre temas pedaggicos, metodolgicos, didcticos y de enseanza
especializada, en direccin con sus alumnos. Es una manera directa de aprender-haciendo y de apropiarse de una metodologa que servir para la actualizacin permanente del docente en ejercicio.
La formacin inicial docente ha venido afrontando cambios que buscan adecuarla a los requerimientos y propuestas de los sistemas de educacin superior. Las demandas de los cambios sociales y culturales en el proceso de globalizacin exigen que la preparacin de los futuros docentes incorporen dentro
de su desarrollo una formacin con nuevos enfoques pedaggicos que se alimenten de las tendencias pedaggicas, filosficas y sociolgicas hoy en debate. Ignorarlos por la presuncin de caer en el academicismo es negar la posibilidad de un desarrollo del conocimiento pedaggico e intelectual.
A nivel de contenidos, nuestros pases requieren de una formacin inicial
docente que sea desarrollada desde la perspectiva intercultural, que es ms
enriquecedora que aquella que responde solo a reflexiones y modalidades
obsoletas. Esta tarea lleva a pensar y disear tanto el currculo como los
materiales para desarrollarlos de manera renovada. Es situarse en la perspectiva de partir de la realidad y del contexto en el que se desarrollar el
programa de formacin inicial docente. Asimismo, para lograr un cambio, el
programa curricular debe brindar a los alumnos la oportunidad de examinar
sus propios conocimientos previos y sus creencias sobre la enseanza. Para
esto, ayuda la prctica de la autorreflexin, que debe incorporarse como
parte esencial del programa de formacin mediante la utilizacin del aprendizaje activo, en forma de portafolio, bitcora, diario, reportes, informes y
otros documentos, en los cuales se registren los temas y las reflexiones correspondientes.

38

 La formacin inicial del docente se enfrenta a retos fundamentales, como el

diseo de programas coherentes en coordinacin con la concepcin o tendencia asumida y el diseo y validacin de estrategias efectivas para alcanzar los
objetivos de la formacin en su etapa inicial no terminal, para prepararla para un
complemento, actualizacin o posterior ampliacin. La percepcin de esta necesidad y la tarda reaccin de las decisiones polticas hacen que los procesos
de renovacin se retarden y se vuelvan obsoletos. No disear polticas educativas abiertas y prospectivas hace que iniciativas valiosas e innovadoras se queden sin socializar. De otro lado, desde el sistema educativo oficial pblico, deben acogerse las propuestas alternativas de formacin inicial docente.
El sistema de formacin inicial docente, en cada una de sus instituciones (escuelas normales, normales superiores, institutos superiores pedaggicos y facultades de educacin), debera favorecer el establecimiento de un sistema de
instituciones y de servicios que sean puestos al alcance de todo el personal
docente en formacin para ofrecer una gran variedad de opciones; asimismo,
debera asociar a las instituciones de formacin y a las instituciones cientficas
y culturales con el fin de organizar actividades especiales para quienes ejercern en el futuro la funcin docente.
Con relacin a los estudiantes de los programas de formacin inicial docente,
estos deben comprender que ensear requiere flexibilidad, creatividad y actitud de bsqueda. Un buen profesor debe saber adaptar, recrear y/o actualizar
lo que ha aprendido para que sea apropiado en su saln de clase. Por ello, el
sistema de formacin inicial docente debe estar concebido dentro de un sistema de formacin continua, en donde tenga lugar la formacin en servicio. De
esta manera, respondera a la necesidad de desarrollar programas de educacin permanente que especializan y actualizan a los docentes.
Es necesario que en el programa de formacin inicial docente se desarrolle la
capacidad investigativa como ocurre en algunos pases, pues, de esta manera, a travs del autoestudio, se permite el desarrollo profesional continuo; pero,
para ello, se tiene que contar con recursos tcnicos para aprender a evaluar los
propios mtodos didcticos, el estilo de enseanza y el progreso de los alumnos.
La investigacin permitir potenciar el cambio educativo, ya que los temas a
trabajar surgen de los propios intereses y preguntas de los docentes.
El programa de formacin inicial docente debe renovarse de manera continua
a partir de los problemas que suscita el proceso de enseanza-aprendizaje y
los nuevos problemas a afrontar. En la actualidad, es clave que los alumnos
aprendan a desarrollar procesos cognitivos para aplicarlos a situaciones diferentes e inditas, y no se limiten a la adquisicin de determinados conocimientos. Aqu surge una nueva funcin docente en la que deben ser preparados: la
competencia. La competencia es adquirir una capacidad, que no es calificacin;

39

ya que combina pericia con comportamiento social. Es algo ms que una habilidad: es el dominio de procesos y mtodos para aprender de la prctica, de la
experiencia y de la intersubjetividad.
La formacin inicial docente debe preparar al futuro docente para afrontar lo
que Miguel Bazdresch (1998) denomina la fuente de varias tensiones en los
retos de la formacin docente. Creemos conveniente resear aqu dichas tensiones, pues forman parte de lo no explicitado muchas veces en los programas
de formacin:
Tensin entre teora y prctica. El futuro docente, alumno de un programa
de formacin inicial, requiere dominar la filosofa y la teora del aprendizaje, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto desde el enfoque psicolgico como desde la dimensin social, sociolgica y antropolgica. Esto le
dar seguridad para dominar el cmo y el por qu se realiza el acto educativo. Sin embargo, esto exige dominio de las materias desde las cuales se
propicia el aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos del currculo. De
otro lado, la vida escolar se da en medio de mltiples situaciones, a veces
muy peculiares. Para actuar frente a esas situaciones, el docente recurre a
su intuicin; con ello va conformando su saber prctico, que muchas veces
entra en tensin con lo aprendido en el instituto de formacin.
Tensin entre objetivo-subjetivo. De acuerdo a la experiencia, nuestra formacin inicial docente se encuentra inmersa en el denominado objetivismo. Se
trata de formar un saber hacer prescriptivo. Todo se reduce al cumplimiento
de normas objetivas cuya eficacia est probada por el uso, la costumbre y el
posible xito a lograr. Se crea que todo se reduca al cumplimiento de lo
normado. Hoy, esta prescripcin entra en tensin con el hecho educativo intencional en el cual la dimensin de la subjetividad es clave, pues se trata de
sujetos que se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes. De esta manera, son los significados del sujeto la clave del proceso y no las normas prescriptivas provenientes de una teora desligada de este. As, el sujeto podr
adquirir una nueva competencia: significar y resignificar su prctica y sus
conceptos. Esto no pretende dejar de reconocer que los docentes suelen tener
problemas para manejar los procesos subjetivos, escuchar al otro, producir la
enseanza desde el universo cultural de los alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y trabajar las subyacentes a la dinmica del grupo escolar. Por ello, es urgente la incorporacin de lo subjetivo tanto en la formacin
de docentes como en la docencia misma. Sin embargo, aqu no se agota la
tensin, pues el docente y el educando deben aceptar otras competencias que
estn incluidas de manera explcita o implcita en este proceso, tales como
reconocer las propias limitaciones para explicar situaciones, problemas o fenmenos; abrirse a comprender otros puntos de vista; superar el dogmatismo y

40

el esquematismo; y reflexionar de manera cuidadosa sobre las consecuencias

de la accin personal, intelectual y sociopoltica. Por ello, la necesidad de
estimular la capacidad de cuestionar las propias teoras que se traen de la
escuela, de la historia estudiantil y personal; y de confrontarlas con los productos de la accin y reflexionar sobre el conocimiento de los diversos puntos
de vista, con la finalidad de crear la autonoma de pensamiento.
Tensin entre pensamiento y accin. Poner en el centro de la formacin
docente el saber hacer permiti mantener ocultos los pensamientos propios dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. El memorismo y el enciclopedismo subordinaron la formacin a lo normativo. Hoy se requiere utilizar diversas fuentes de informacin; confrontar conductas, comportamientos
y conceptos; organizar datos y reflexionar sobre ellos, determinando su valor y pertinencia. Todas estas son operaciones de alto valor formativo. Esto
es aprender a pensar. Pero si bien la vida cotidiana exige respuestas inmediatas y conduce al activismo, debe aprovecharse esta situacin para no
renunciar a pensar. De la actividad debemos sacar lo ms provechoso para
que alimente la fuente de conocimiento (Bazdresch 1998).
Finalmente, para ser pedagogos no basta con saber ensear, es imprescindible conocer el mundo donde se inserta la labor docente, para as comprender
con claridad el margen de posibilidades para el desempeo del trabajo y las
limitaciones personales. La ausencia de un pensamiento pedaggico propio
en nuestros pases, por no haber valorado a tiempo los aportes y no haber
fomentado el surgimiento de una masa crtica, ha llevado a tener una formacin inicial docente muy formalista, ligada a mitos y procedimientos.
Es necesario realizar un estudio metodolgico sobre la estructura del currculo
de la formacin del futuro educador para ubicar la red de influjos que provienen tanto de la estructura acadmica como de la interrelacin social; que
potencian o impiden la realizacin de la intencionalidad pedaggica a partir
del eje principal que debe ser la construccin del conocimiento. Por ello, debe
entenderse por currculo todo lo que se debe conocer y aprender como campo
integrante de la cultura para ser docente y que se exprese en trminos de
procesos y resultados, como conceptos, valores, actitudes, destrezas, habilidades, modos de ser o modos de actuar. En sntesis, el modelo curricular podra evaluarse a partir de los siguientes aspectos: lo que se quiere lograr o
desarrollar (objetivos, valores y competencias); lo que es pertinente aprender
(conceptos, saberes, teoras, procedimientos, estrategias, valores y actitudes);
lo que se requiere para lograr ese aprendizaje (enfoque psicopedaggico, metodologas interactivas, tecnologas, estrategias y recursos) y todo aquello que
permita verificar el logro de aprendizajes en trminos cualitativos y cuantitativos
(paradigmas, estndares e ndices de calidad).

41

 El modelo curricular de formacin docente necesita responder al dinamismo

que ha originado el progreso cientfico y tecnolgico y a los avances de las
ciencias pedaggicas y de otras que tienen injerencia directa en el proceso
educativo. El modelo curricular que debe postularse en la formacin inicial
docente debe responder a las siguientes preguntas: qu es importante ensear
y qu es importante que aprendan los alumnos. Debe pasarse de un modelo
que se preocupaba por cmo ensear a otro que proporcione a los alumnos
estrategias apropiadas para que aprendan efectivamente, de acuerdo a estndares de calidad previamente establecidos. Importa que el futuro profesor, en
contacto con otros colegas, aprenda una gama de estrategias metodolgicas
que le permita un desempeo adecuado. Este modelo curricular requiere de
un diseo que integre los conocimientos que provienen tanto de la vertiente
pedaggica como de la especialidad. El diseo curricular debera partir de dos
supuestos: 1) que el proceso formativo es algo personal, que est muy unido a
las motivaciones, capacidad y voluntad del que se forma; 2) que el proceso de
formacin es multidimensional, y en l interactan la institucin, las personas,
los saberes, los procedimientos, las valoraciones y el medio. Los cambios en
el diseo curricular deberan referirse a los ejes o ncleos sobre los cuales se
estructura el diseo curricular, su organizacin, la integracin de saberes y de
actores, la focalizacin, la actualizacin, la relevancia y la concentracin de
los conocimientos tericos y prcticos.33
Si bien se vienen utilizando metodologas interactivas y participativas con la
finalidad de que el trabajo personal y cooperativo contribuya a un mejor aprendizaje de los alumnos, este trabajo debe afinarse para que lo sustantivo del conocimiento no sea reducido a causa de un exceso de activismo. Del mismo
modo, en el campo de la evaluacin, debe pasarse de una evaluacin rgida por
producto; basada en la calificacin, a una evaluacin que tenga en cuenta tambin el proceso, que considere logros concretos, provenientes de la diversificacin de instrumentos, y que est sujeta a estndares de calidad propios.
Existen experiencias recogidas en la revista Perspectivas34 que nos indican
que el proceso de reforma de la formacin inicial docente viene desarrolln33

Recomendacin N 3: revisar y actualizar peridicamente los currculos para introducir y/o reforzar
los aprendizajes que permitan el desarrollo de las dimensiones sealadas. Esta revisin ha de ser
realizada por la administracin educativa y por cada institucin escolar. La reflexin y adecuacin del
currculo ha de ser un elemento central en la prctica de los docentes, quienes han de apropiarse del
currculo propuesto por la administracin educativa y enriquecerlo en funcin de las necesidades de
sus estudiantes y de su contexto. Recomendacin sobre Polticas Educativas al Inicio del siglo XXI.
Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin. Cochabamba, Bolivia, 5-7 marzo 2001. Publicada en la pgina web: <http://www.ceaal.org/accion/educacion/documentos04.htm> (consultada el 20 de julio de 2004).

34

Publicada en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Prospects/ProspectsPdf/n3s/guds.pdf> (consultada el 22 de julio de 2004).

42

dose poniendo los nfasis en donde se considera que estn las carencias a
suplir. Por ejemplo, Mary Diez (2002)35 describe la experiencia de formacin
docente en Averno Collage (EE.UU.), centrando la formacin de los docentes en
el desarrollo de un conjunto de habilidades que abarcan conocimientos, competencias, actitudes, valores y disposiciones que atraviesan todo el plan de
estudios. Las maestras se gradan cuando dan pruebas de haber integrado
conocimientos y competencias, lo que se evala a partir de mltiples demostraciones de desempeo.
De otro lado, encontramos que, en la Universidad de Otago (Nueva Zelanda),
Ruth Kane (2002),36 al examinar el programa de formacin de docentes, hace
formulaciones crticas resumidas en dos situaciones: que las instituciones de
formacin de docentes, por lo general, siguen funcionando con arreglo a un
modelo de enseanza basado en la transmisin, y esto es negativo en la formacin si se quiere preparar profesores que reflexionen sobre su funcin pedaggica y que sean capaces de lograr una participacin significativa de los
alumnos en el aprendizaje; que las polticas nacionales parecen indicar que la
competencia docente se adquiere en el terreno, ms que en contextos acadmicos en los que son frecuentes los desfases entre la teora y la realidad. Este
tipo de formacin docente no permite preparar maestros que puedan demostrar
su capacidad de ensear de muy diversas formas, reflexionar sobre su labor y
trabajar con otros colegas en la mejora de la enseanza, lo que demanda una
buena base de conocimientos y capacidad de pensamiento crtico.
John Elliot (2002),37 refirindose a la cuestin de la calidad de la enseanza y a
la formacin de docentes, expresa que el Estado establece el marco para la
formacin docente mediante normas y criterios de evaluacin e institucionaliza un procedimiento para controlar la calidad de los programas que ofrecen
diversas instituciones pblicas y privadas. Como consecuencia de ello, el concepto de formacin docente (con una amplia gama de aptitudes, incluida la
capacidad de investigacin reflexiva y de accin) es sustituido por un concepto basado en la aplicacin de tcnicas especficas. Ello equivale a evaluar los
programas no tanto en funcin de lo bien que se prepara a los nuevos maestros
para hacer frente a la dificultad de ensear en determinados contextos, sino
teniendo en cuenta cul es la ecuacin ptima entre insumos y productos. Se
deduce de ello que su efecto es suprimir de la formacin docente la base de
35

Publicado en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Prospects/ProspectsPdf/123s/diezs.pdf> (consultada el 22 de julio de 2004).

36

Publicado en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Prospects/ProspectsPdf/123s/kanes.pdf> (consultada el 22 de julio de 2004).

37

Publicado en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Prospects/ProspectsPdf/123s/elliots.pdf> (consultada el 22 de julio de 2004).

43

conocimientos y las estrategias necesarias para comprender el terreno en que

se est trabajando, y decidir cul es la mejor manera de abordar la educacin
de los alumnos. Elliot se inclina por un mejor enfoque que deposite una mayor
confianza en los profesionales del sector pblico para que autorregulen y evalen su trabajo a la luz de ideales de servicio compatibles con los valores de
una democracia pluralista.
Ins Aguerrondo (2002), opinando sobre cmo mejorar la formacin docente
inicial, nos dice que puede haber cierto consenso tcnico entre los especialistas en torno al diagnstico del problema educativo, as como a las nuevas
propuestas curriculares; pero la cuestin de cmo deben formarse los docentes
es quizs uno de los temas en que coexisten todava el mayor nmero de opiniones. Los modelos tradicionales de formacin docente estn vigentes en casi
todos los sistemas educativos. La tensin entre lo que se debe cambiar, segn
los especialistas, y lo que implica este cambio en la labor pedaggica an no
est resuelta. Muchas de las decisiones que deben tomarse evidencian estas
tensiones, debido a que no son claras las decisiones a asumir. Falta todava un
acuerdo tcnico y la creacin de espacios para la coxistencia de diversas
posturas en las prximas discusiones.
En conclusin, si se quiere mejorar la calidad de la educacin en la regin, no
solo es necesario mejorar las clases en el aula, dotar de materiales educativos a cada
escuela o mejorar la metodologa; se requiere, adems, realizar cambios drsticos en
la formacin inicial del futuro docente. Y eso exige, a su vez, volver a pensar en el
tipo de conocimiento que necesitar el profesor, los contenidos que tendr que ensear, la forma como los transmitir, (incorporando las nuevas tecnologas), y el tipo de
prcticas que requerir para enfrentar el trabajo en el aula y la gestin en la escuela
(valos 1996). La formacin docente es una cuestin que trasciende las fronteras nacionales, con las particularidades de cada contexto, y a partir de ello es importante
empezar a reflexionar desde la experiencia y desde las polticas educativas de cada
pas.
Sin duda, es el momento de trabajar y de reflexionar en la regin de manera
conjunta para poder encontrar ejes comunes sobre el perfil del docente que queremos
formar, sobre los currculos, metodologas y tcnicas, as como sobre la produccin
de conocimientos pedaggicos que den soporte a la educacin de calidad que el
contexto demanda desde la diversidad, a fin de generar polticas educativas ceidas
a nuestra identidad latinoamericana, sin dejar de aceptar los aportes de la comunidad
educativa mundial.

44

La formacin de docentes en servicio

Isabel Flores
1. Introduccin
En las ltimas dcadas, la formacin de los docentes en servicio ha pasado a ser
parte importante de las agendas de los sistemas educativos en Amrica Latina. La
preocupacin por mejorar la calidad educativa y, en particular, por que esta mejora
se vea reflejada en los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas ha puesto
sobre la palestra educativa la problemtica de la formacin de los docentes.
Desde hace algunos aos, se han dado reformas educativas en los pases de
Amrica Latina que proponen cambios polticos, filosficos, curriculares y metodolgicos. La propia concepcin de la educacin se ha visto cuestionada. Lo que se entiende por educar en la actualidad no es, de lejos, lo que significaba antes. Los nfasis
en la educacin han cambiado: la enseanza por el aprendizaje; los conocimientos
por las competencias; la disciplina por los valores personales y sociales. Tambin
cambi lo que se espera como producto del proceso formativo realizado en las escuelas. El nfasis estaba puesto en lograr un buen alumno con un futuro profesional promisorio, buen miembro de familia y buen patriota; hoy, en cambio, se espera un ciudadano comprometido con el desarrollo de su comunidad, de su pas y del mundo, por
lo tanto, competente, competitivo, capaz de propiciar sus propios aprendizajes, solidario, justo, honesto y creativo. Los tiempos exigen estos cambios y, aunque se tienen
claros los objetivos, se desconocen los mtodos a aplicar.
Las reformas propuestas se han caracterizado por haber sido desarrolladas por
especialistas que las disean desde sus gabinetes y toman decisiones sin mayores
consultas. Las reformas han sido consideradas buenas solo por el hecho de ser nuevas
formas de hacer las cosas y no por su impacto o aporte a la educacin; es as como
los docentes se han visto en la tarea obligada de tener que ejecutar reformas que
generalmente no entienden, no saben cmo ejecutar o, lo que es peor, no aceptan.
En los ltimos veinte aos, los pensadores de la educacin han puesto la mirada
en los docentes y en su capacidad para enfrentar eficientemente los cambios que se
proponen en las teoras, mtodos y resultados pedaggicos. Es as como se hace evidente una realidad docente compleja y bastante postergada. Se ha observado entonces la gran cantidad de docentes que no poseen la formacin inicial necesaria para
cumplir con el rol que venan ejecutando durante aos, particularmente, en zonas
rurales alejadas de las ciudades, jvenes que con ms buenos propsitos que

45

conocimientos han venido cumpliendo el rol docente all donde la mayora de profesionales prefiere no acudir. Otro aspecto observado recientemente bastante inducido por las evaluaciones de la calidad educativa propuestas por organismos internacionales, que buscan diagnosticar el rendimiento acadmico de los jvenes estudiantes
de la educacin bsica es el resultado del trabajo docente desde los logros acadmicos de sus alumnos y alumnas; a partir de ello, hay una toma de conciencia de los
grandes vacos que tiene la formacin inicial docente, tanto en aspectos pedaggicos
y disciplinares, como en los desfases entre las exigencias actuales y la formacin
docente. A todo esto se suma tambin la preocupacin por el desprestigio social que
la carrera docente tiene en estos tiempos, lo que ha provocado desmotivacin en los
docentes en ejercicio y en los jvenes estudiantes que buscan su futura profesin.
La problemtica docente, entonces, se empieza a observar desde diferentes perspectivas, identificando que las mejoras se darn en la medida en que los sistemas
educativos asuman contribuir tanto al mejoramiento de la calidad y de los estndares
de la prctica docente, como al mejoramiento del prestigio y de la posicin social de
la profesin. Esta situacin ha hecho que la mayora de los pases en Amrica Latina
organice la capacitacin de docentes en servicio. Se ha hecho evidente la necesidad
de actualizarlos para que se adecuen a las actuales necesidades y a los cambios
propuestos en las reformas. En los pases estudiados, esta capacitacin ha estado centrada en torno a cubrir dos necesidades: la primera, titular a las personas que estaban
ejerciendo la profesin sin ttulo, y la segunda, lograr el mejoramiento de la calidad
de los procesos de enseanzaaprendizaje.
En Amrica Latina, las reformas educativas de los ltimos aos han subrayado la
importancia del accionar docente para que los cambios que se proponen en ellas
sean efectivos. Estos cambios aluden directamente al trabajo docente y hacen evidente que, mientras no se cuente con profesionales docentes mejor preparados, satisfechos de su profesin y con las capacidades necesarias para aprender y favorecer
aprendizajes, ninguna reforma, por muy bien ideada que est, podr resultar exitosa.

2. Consideraciones iniciales para el anlisis

Entendemos por sistemas de formacin docente a todas las acciones, actividades y
programas que funcionan organizadamente en pos de una formacin eficiente. Son
impulsados y coordinados desde diversas instancias administrativas y tcnico-pedaggicas que funcionan articuladamente. Un sistema de formacin docente continuo
impulsa el desarrollo profesional, contemplando los diversos aspectos que deben tenerse en cuenta: carrera magisterial, formacin inicial, formacin en servicio, evaluacin de desempeo y acreditacin de las instituciones formadoras.

46

Cuando hablamos de formacin continua hacemos referencia a aquel proceso

formativo profesional en el que ingresan los jvenes que desean seguir la profesin
docente (ya sea a nivel terciario, superior o superior universitario) para optar por el
ttulo de educador y que se mantienen en permanente actualizacin a lo largo de
toda su vida profesional. La hemos enmarcado de esta manera porque consideramos
que ambas la formacin inicial y la formacin en servicio son parte de un mismo
proceso de formacin profesional, durante aos escindido.
Sera interesante aclarar tambin lo que entendemos por profesionalizacin y
por profesionalismo. Estos son dos conceptos que se presentan constantemente cuando se piensa en la formacin docente, pues, a veces, la preeminencia de uno sobre
otro evidencia la prioridad que tiene el sistema educativo frente al problema docente.
La profesionalizacin, como la ve Hargreaves, es el mejoramiento del prestigio y de
la posicin social, en este caso, de la carrera docente. Se refiere a la mirada que
tiene la sociedad frente a la calidad y desempeo de la profesin docente. En la
prctica, las polticas educativas de los diversos pases de Latinoamrica han traducido esto en la preocupacin por titular a los docentes que ejercen sin el ttulo profesional. Diversos autores proponen que el profesionalismo es el mejoramiento de la calidad y de los estndares de la prctica; en otras palabras, el mejoramiento real del
trabajo docente, su desempeo, tiene que ver directamente con la percepcin de
mejoramiento que experimentan y generan los sujetos que realizan la tarea.
Las estrategias desarrolladas en los programas de formacin de docentes en servicio que se reportan en los diferentes pases estudiados son las siguientes:
Capacitacin: es el estudio que permite aprender algo referido concretamente al
quehacer o a las necesidades del medio. Se refiere al desarrollo de habilidades prcticas y/o a la adquisicin competente de instrumentos de trabajo.
Actualizacin: son los estudios que permiten renovarse en los avances de la
pedagoga y de las disciplinas cientficas y tecnolgicas.
Especializacin: son estudios que profundizan en alguna rea interdisciplinar o
permiten a los profesionales formarse para asumir alguna funcin jerrquica o especializada.

3. Percepciones generales a partir del estudio 1

La formacin inicial, concebida como formacin terminal, es decir, sin desarrollo posterior, se ha mantenido bastante al margen de las necesidades que, en la prctica, el
1

Nos referimos al Estado del Arte de la Formacin Docente en Amrica Latina y el Caribe. (UNESCO y
PROEDUCA-GTZ 2003).

47

docente tiene que enfrentar, como son las demandas de los alumnos y de los cambios
y nuevas propuestas pedaggicas, amn de las nuevas necesidades planteadas por
una sociedad altamente cambiante. Los discursos, propuestas y demandas sociales
han ido por un lado y la formacin docente por otro; las demandas de los alumnos son
cada da ms exigentes y no existe una formacin docente dinmica que permita
responder oportunamente a ellas. Por otro lado, la ciencia y la tecnologa ofrecen
cada da aportes que no pueden ser ignorados por los maestros.
Las capacitaciones de docentes en servicio se han dado de manera inorgnica y
desordenada, privilegiando las necesidades inmediatas de los ministerios de educacin o las demandas de los bancos que financian las capacitaciones. En la mayora
de los casos, no se ha procurado una articulacin lgica entre los procesos de formacin inicial y sus verdaderos requerimientos.
Es interesante sealar que las mismas tensiones que se reproducen a nivel de
formacin inicial se repiten en la formacin en servicio. Qu priorizar, los contenidos pedaggicos o los contenidos disciplinares? Qu se debe abordar desde la formacin en servicio, las demandas acadmicas o las necesidades sociales? Se debe
poner nfasis en las capacitaciones a la parte terica o prctica? Parece ser que en
sistemas educativos poco articulados, como muchos de los que estn vigentes en nuestros pases, es difcil encontrar soluciones para estos dilemas.
En algunos pases, una manera de solucionar esta situacin se centr en el diseo de sistemas de formacin docente que, abarcando la formacin inicial y la formacin en servicio, han tratado de ordenar y dar sentido a las capacitaciones y/o cursos
de actualizacin que se venan ofreciendo aisladamente durante aos. En otros pases, en cambio, se ha dado orden a la formacin en servicio a travs de programas.
Estas actividades se han realizado, en algunos casos, desde los respectivos ministerios; mientras que, en otros, desde instancias especialmente pensadas para que se
hagan cargo de esa funcin.
Adems, apreciamos en el estudio (UNESCO y PROEDUCA-GTZ 2003) los diferentes puntos de partida que han tenido los pases estudiados para orientar a sus procesos de formacin de docentes en servicio, aspecto que veremos con detenimiento
ms adelante; sin embargo, ahora es interesante sealar que algunos pases han basado sus estrategias en lograr mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que sus docentes propician. Otros, en cambio, se han centrado en el mejoramiento de la profesin docente. Esto, que pareciera ser lo mismo, ofrece una diferencia
fundamental sobre la que vale la pena reflexionar.
La formacin docente centrada en lograr mejoras en la calidad de los procesos
de enseanzaaprendizaje est dirigida a atender las necesidades de los alumnos.
Parte de identificar, probablemente a partir de las pruebas internacionales antes men-

48

cionadas, cules son los dficits que la mayor parte de los alumnos del pas est evidenciando con respecto a sus niveles de aprendizaje; en esa medida, se busca solucionar el problema, capacitando a los docentes en diversas estrategias que lleven a
abordar la solucin. En algunos casos, inclusive, se capacita a los docentes en la
disciplina misma, por considerar que parte del problema es el mal manejo disciplinar
y sus nociones fundamentales.
Abordar la formacin docente desde la perspectiva del mejoramiento de la profesin implica mirar la problemtica desde el propio docente y sus dificultades, tratar
de solucionar los problemas creados por una pobre formacin inicial y por los desfases creados a partir de los cambios sociales y las reformas educativas que esos mismos cambios sociales y la falta de respuestas del sistema promovieron. Se busca
desarrollar un sentido de crecimiento personal y profesional en los docentes, necesario para la revalorizacin de la profesin. En esta propuesta subyace la premisa de
que, al mejorar la profesin docente, la calidad de la enseanza va a mejorar y, por
ende, mejorar tambin el desempeo de los alumnos y su rendimiento en las pruebas nacionales e internacionales.
Otro aspecto interesante a resaltar dentro de las diferentes perspectivas de la formacin en servicio es el peso fundamental que se le ha dado a la capacitacin como
estrategia fundamental, que en algunos pases ha sido casi la nica. Esta situacin podra estar sugiriendo una mirada inmediatista, que responde a urgencias planteadas por
las coyunturas y/o podra ser entendida tambin como una mirada poco profunda de la
problemtica docente, que se sita nicamente como un escaso manejo de metodologas, tcnicas y conceptualizaciones sobre la teora de la enseanza y el aprendizaje; en
otras palabras, un mejor manejo disciplinar y pedaggico. Este peso en la capacitacin
parece dejar de lado una mirada integral de la problemtica docente, caracterizada por
una formacin inicial insuficiente para las necesidades actuales, por la desactualizacin
frente a los requerimientos de las nuevas propuestas educativas, por la poca claridad
sobre el nuevo rol docente frente al aprendido en la formacin y el que se ha venido
desarrollando hasta hace poco tiempo, particularmente para aquellos que ya tienen muchos aos de trabajo activo, por el cambio en la tarea docente, actualmente ms compleja, ms exigente y ms vigilada que antes, por el desprestigio social en el que est inmersa esta profesin, y, cmo no mencionarlo, por el gran desfase salarial que hay entre los
profesionales de la educacin y los de otras profesiones en detrimento de los primeros,
situacin que en muchos pases es alarmante. Al parecer, las soluciones se estn centrando en solo una parte del problema en vez de abordarlo en toda su magnitud.
Se observa que hay una predominancia de cursos, mayoritariamente de corta
duracin y pocas veces ligados a un desarrollo articulado y coherente con las necesidades de desarrollo profesional de los docentes. La temtica de los cursos suele estar
vinculada a programas especficos que se encuentran en desarrollo.

49

Otro aspecto que se observa en la perspectiva de las polticas de formacin de

los docentes en Amrica Latina tiene que ver con las entidades encargadas de dar la
formacin de docentes en servicio. Esta diversidad de respuestas se basa en la tensin, an irresuelta, sobre cul es la mejor institucin para formar docentes, si las
universidades o si las instituciones terciarias. La formacin en servicio es ofrecida, de
acuerdo a los pases, indistintamente por universidades, institutos pedaggicos, instituciones educativas particulares y distintas organizaciones no gubernamentales; aunque, en la mayora de los casos, una gran parte de esta formacin est en manos de
los ministerios de educacin.
El rol fundamental de las universidades en los procesos de formacin en servicio
de los docentes est centrado en ofrecer cursos de profesionalizacin para la obtencin de ttulos a docentes que vienen ejerciendo su profesin. Tambin en muchas
universidades se dictan cursos de postgrado y se ofrecen especializaciones, aunque
lamentablemente pocos docentes pueden acceder a estos programas.

4. La formacin de docentes en servicio en Amrica

Latina 2
Para explicar cmo se desarrolla la formacin de docentes en servicio en Amrica
Latina, hemos organizado en la informacin en cinco puntos. El primero se refiere a
cmo se conduce esta formacin; luego se explica el marco legal implementado en
cada uno de los diferentes pases estudiados, las instituciones que se hacen cargo de
la formacin y las estrategias utilizadas en cada contexto. Finalmente, cerramos con
algunas reflexiones.

4.1. Cmo se conduce la formacin en servicio en Amrica

Latina
Los diez pases estudiados tienen historias muy diversas que legitiman sus actuales
procesos. Es posible observar que algunos de ellos han desarrollado propuestas interesantes que generan expectativas, tanto a nivel del desarrollo y desempeo de la
profesin docente, como en lo que toca a la autntica mejora del aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Asimismo, manifiestan diversas formas de conducir la formacin

En el Anexo IV se presenta un cuadro que resume los aspectos encontrados en los diez pases sobre
este punto.

50

de docentes en servicio, pues la mayor parte de ellos tienen, en sus ministerios de

educacin, direcciones o unidades responsables de guiar estos procesos.
En Argentina, por ejemplo, existen programas que estn bajo la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Estos programas se encargan de
diversos aspectos especficos vinculados a la formacin y acompaan el proceso de
mejoramiento profesional del docente, siempre partiendo del Sistema Nacional de
Formacin Continua. Por su parte, Ecuador, Bolivia, Paraguay y Per organizan, desarrollan y evalan variadas propuestas de formacin del profesorado en servicio, teniendo como ejes reguladores sus sistemas nacionales de actualizacin o mejoramiento docente. En Ecuador encontramos el Sistema Nacional de Mejoramiento de
los Recursos Humanos del Sector Educativo (SINAMERHE), ente que estructura y organiza de manera orgnica un conjunto de elementos y procesos, desarrollando acciones
de carcter permanente para el mejoramiento cientfico y tcnico de los docentes del
pas. En Bolivia, la Unidad de Capacitacin del Ministerio de Educacin es la que
establece e implementa las bases del sistema de capacitacin. Ella se encarga de
organizar las demandas de capacitacin que provienen de los diferentes segmentos:
docentes, directores, asesores pedaggicos, etc. En Paraguay, el Sistema Nacional de
Actualizacin Docente (SINAD), perteneciente a la Direccin de Formacin y Actualizacin Docente del Ministerio de Educacin, es la encargada de la planificacin,
desarrollo, evaluacin y seguimiento del programa de actualizacin de docentes en
servicio de todos los niveles y modalidades. Uno de los ms importantes es el Plan
Nacional de Seguimiento, creado para dar acompaamiento tcnico pedaggico a la
implementacin de la reforma curricular. En el caso de Per, es el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (DINFOCAD), desde su Unidad de Capacitacin Docente (UCAD), el encargado de garantizar el funcionamiento de un programa de formacin y actualizacin de docentes en
servicio, y de procurar los medios necesarios para asegurar la participacin de todos
los docentes.
Pases como Colombia, Venezuela, Uruguay y Chile han desarrollado otras estrategias menos centradas en los ministerios de educacin, creando, como en los
casos de Chile, Venezuela y Uruguay, instancias descentralizadas encargadas de gestionar la formacin en servicio de sus pases. En Chile, existe el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggicas (CPEIP), organismo encargado de evaluar, supervisar y organizar la demanda de los cursos de formacin que
ofertan diferentes instituciones, ofreciendo diversos programas que abarcan cuestiones tcnico-pedaggicas, de gestin y de desarrollo personal. Por su parte, en Venezuela est el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), organismo
ejecutor de la formacin docente, el mismo que forma parte de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, entidad responsable de la formacin de docentes
que ofrece programas destinados al mejoramiento de la educacin. De otro lado, en

51

Uruguay, el Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente es el que genera e

implementa instancias de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento en los
diferentes niveles del sistema educativo. En Colombia se han creado Comits de Capacitacin Docente en los diferentes departamentos o distritos. Estos comits estn
conformados por representantes de secretaras de educacin, universidades, centros
experimentales pilotos y normales, e institutos especiales de educacin, y tienen a su
cargo la organizacin de todos los procesos de mejoramiento profesional en su jurisdiccin.
El caso cubano tiene una caracterstica especial, ya que, en l, el proceso de
formacin de docentes en servicio es manejado como parte de la poltica social del
pas, en la que se precisa la creacin de mecanismos para la formacin de docentes
y para la determinacin de cules son las formas del trabajo educativo, aspiraciones
que estn refrendadas en la constitucin. El marco operativo se desarrolla en los institutos superiores pedaggicos.
Es posible percibir las diferentes polticas de formacin docente que subyacen a
las propuestas que orientan la formacin en servicio en los pases estudiados. En la
mayora de ellos, se trata de ofrecer diversas modalidades de formacin, aunque, a
partir del impulso que se le da a una frente a las otras, se pueden intuir diferentes
prioridades. Se podra decir que son tres las prioridades ms comunes: la profesionalizacin docente, la capacitacin como estrategia fundamental para la incorporacin
en el trabajo docente de las reformas educativas y el mejoramiento profesional de los
docentes.
Por otro lado, seis de los pases estudiados tienen la profesionalizacin como una
finalidad dentro del proceso de formacin en servicio, tratando de regularizar una
situacin poco favorable pero real que se ha venido dando durante aos, al contar
con docentes en ejecucin que no han sido formados para el cargo. En la mayora de
estos pases, es un objetivo que se est alcanzando con eficiencia gracias a los programas creados para ese fin, en muchos casos, con el apoyo directo de las universidades y de los institutos superiores, los cuales han preparado programas especiales
para lograr la titulacin con una duracin menor a la que se da en la formacin inicial
y con diversas modalidades. Inclusive, algunos de estos programas se han dado en la
modalidad a distancia.
Hay sistemas nacionales de formacin que enfatizan la capacitacin de los docentes como un medio para desarrollar sus reformas educativas. Estos nfasis puestos
en la capacitacin y la actualizacin docente cumplen el fin de poner en marcha las
reformas para generar mejoras en la educacin de los nios y jvenes. Claros ejemplos de estas propuestas son los sistemas de Bolivia y Paraguay, antes mencionados.
En el primero, se incidi en la capacitacin de los asesores pedaggicos, quienes se
constituiran en mediadores dentro de un plan de formacin en cascada. El efecto

52

multiplicador de esta estrategia no pudo ser garantizado por falta de seguimiento y

por la emergencia de las nuevas demandas de capacitacin. En el segundo caso,
Paraguay, a travs del Plan Nacional de Seguimiento, prev asistir en la prctica a
todos los docentes y centros que estn desarrollando la reforma educativa. Asimismo,
parte de este plan es la evaluacin del proceso de desarrollo de dicha reforma para
detectar problemas y corregirlos, as como para identificar experiencias exitosas. Semejante orientacin de la formacin en servicio pareciera tener Uruguay, y aunque
su unidad operativa se encuentra fuera del Ministerio de Educacin, a diferencia de
los anteriores, el nfasis est igualmente puesto en el mejoramiento cualitativo de la
educacin, prioritariamente a travs de la capacitacin. Lo mismo ocurre con el caso
de Per, cuyas propuestas de formacin en servicio se orientan a la capacitacin
docente, cubriendo fundamentalmente las necesidades de las reformas educativas.
Durante cinco aos se llev a cabo el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PlanCaD), que, comandado desde el Ministerio de Educacin, fue ejecutado por instituciones formadoras de diversa ndole: universidades, institutos superiores pedaggicos,
diversas ONG educativas, etc.
Podramos decir que la diferencia que presentan los otros pases estudiados es
que sus polticas de formacin en servicio se orientan a la mejora de la educacin a
travs del mejoramiento profesional del docente. Los casos de Argentina, Ecuador,
Venezuela, Chile y Colombia nos presentan diversas estrategias de formacin en servicio que apuntan, adems de a mejorar el manejo tcnico pedaggico de las nuevas
propuestas curriculares, a elevar desde diferentes perspectivas la calidad del manejo
profesional de los docentes.
Si bien existe una preocupacin general por la situacin docente en todos los
pases estudiados y un deseo muchas veces explcito de mejora de la profesin, tambin es cierto que no todos los pases unen esta preocupacin a las propuestas de
formacin en servicio, abordndolas desde otras perspectivas que ataen ms al escalafn docente y a la carrera magisterial, considerndola ms desde lo legal que
desde lo formativo.
En los diez pases estudiados se evidencia una preocupacin por articular la formacin inicial con la formacin en servicio, aunque algunos no encuentran an mecanismos claros para esta articulacin. La articulacin puede darse a travs de la gestin
de la formacin, es decir, a travs de los mecanismos y estrategias que se utilizan para
que llegue la formacin a todos los docentes del pas, o como una articulacin curricular que permite guardar coherencia en una lnea de formacin acadmica que permita
a la formacin en servicio complementar lo trabajado durante la formacin inicial.
Algunos pases como Venezuela y Colombia parecen tener una gestin articulada. El primero ha centralizado en un organismo ejecutor la responsabilidad de la
formacin de docentes en servicio, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Ma-

53

gisterio (IMPM), que forma parte de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador y que llega a todo el pas gracias a sus diversas sedes. Esto permite que los programas de formacin que ejecutan atiendan a una gran parte de los docentes del pas.
Por su parte, en el caso colombiano, se ha creado, en cada departamento o distrito, un
comit de capacitacin docente en el que intervienen la secretara de educacin
respectiva, las universidades, los centros experimentales, las normales y los institutos
especializados de educacin. Este comit organiza todos los procesos de mejoramiento profesional de su jurisdiccin, recogiendo coherentemente las necesidades y
demandas de la regin y de sus propios docentes.
Podra decirse que tanto Chile como Argentina tienen una articulacin curricular. El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggicas
(CPEIP), en Chile, organiza y regula las actividades de formacin que se dan en todo el
pas, velando porque guarden articulacin pedaggica en todas las acciones de capacitacin. El Sistema de Formacin Continua que rige en Argentina busca mantener
coherencia en la gestin y en el currculo de formacin de docentes en servicio.

4.2. Marco legal

Los pases estudiados basan sus propuestas de formacin docente y, en particular,
la formacin en servicio en diferentes sustentos legales. Siete de los diez pases
parten de las Leyes Generales de Educacin, las que incluyen en el marco de todo el
sistema las orientaciones necesarias para el abordaje del tema docente. En Argentina, Bolivia y Paraguay, la Ley de Educacin es la que da soporte a sus sistemas de
formacin continua, de capacitacin y de actualizacin docente, respectivamente.
En los casos de Venezuela, Chile y Ecuador, existen normas legales que regulan la
formacin docente. En el caso de Venezuela, existe un reglamento del ejercicio de la
profesin docente (1991); mientras que, en Chile, existe un estatuto de los profesionales docentes (1991) y, en Ecuador, una Ley de Carrera Docente y Escalafn del Magisterio Nacional.
En Argentina, Ecuador, Venezuela y Paraguay, la formacin de docentes en servicio est ligada a la carrera magisterial, favoreciendo el ascenso en el escalafn
docente. En Chile est asociada a las mejoras salariales y en Bolivia y Cuba, inclusive, a la estabilidad laboral.
Esta relacin capacitacinascenso o mejora salarial termina siendo una relacin que crea bastante controversia, pues puede generar una actitud no deseada en
los docentes, como la de capacitarse o mejorar sus prcticas profesionales nicamente por mejorar su situacin laboral y econmica. Es comn observar en los docentes un inters mayor por la certificacin y los puntajes que por mejorar su rendi-

54

miento profesional, por lo que muchas veces se dan capacitaciones desarticuladas de

la prctica y de las necesidades del docente. Es muy importante que los sistemas de
formacin docente y las estrategias que se aborden contemplen esta situacin y la
encaminen adecuadamente.

4.3. Sobre las instituciones que se hacen cargo de la

formacin
Muy diversas son las instituciones que tienen a su cargo la formacin de los docentes
en servicio. En algunos pases, la organizacin y regulacin de esta oferta se da a
travs del ministerio de educacin o de una institucin creada especialmente para
ese fin. Los cursos o programas de capacitacin en s mismos se dan a travs de
diversas instituciones que pueden ser universidades, institutos pedaggicos, instituciones educativas, algunas ONG, etc. As, tenemos el siguiente marco:
- En Argentina, la regulacin de las acciones de capacitacin est a cargo de la
Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Esta direccin organiza diversos programas de formacin y faculta a otras instituciones
del mbito nacional para el dictado de algunos cursos de capacitacin y perfeccionamiento.
- En Bolivia, la Unidad de Capacitacin del Ministerio de Educacin es la que
establece las bases del sistema nacional de capacitacin. Esta unidad ha facultado a las universidades para desarrollar programas de profesionalizacin y
para ofrecer diversas modalidades de formacin en servicio. Por otro lado, el
Instituto Superior de Educacin (ISE) ofrece cursos de postgrado a los docentes,
en tanto que el Instituto Superior de Educacin Rural (ISER) ofrece cursos para
mejorar el desempeo de los maestros rurales.
- En Chile, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin
Pedaggicas (CPEIP) evala los cursos propuestos por las universidades y centros de investigacin, organizando la formacin en servicio. Tambin tiene
una funcin reguladora de la actividad de formacin docente continua; as, se
ofrecen cursos organizados desde el CPEIP, cursos organizados desde las universidades autnomas y cursos desde instituciones privadas acreditadas ante
el CPEIP.
- En Colombia, son los comits de capacitacin docente los que regulan la oferta de formacin en servicio que se dan en los distritos. Se encargan de determinar las necesidades y demandas de mejoramiento profesional de los docentes
de la regin y de supervisar que los cursos o programas que se ejecuten cubran
esas necesidades y demandas. Las instituciones formadoras son las universidades

55

y otras instituciones especializadas en educacin, siempre bajo la tutela de

alguna universidad.
- En Cuba, son los institutos superiores pedaggicos y las universidades los que,
a travs de una extensin de sus servicios, ofrecen cursos de posgrado, entrenamientos, diplomados, maestras u otras actividades que responden a las necesidades concretas del desarrollo educacional del pas.
- En Ecuador, el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos
del Sector Educativo (SINAMERHE) es el encargado de velar por las diferentes
actividades de formacin de docentes en servicio. Los institutos pedaggicos
son los encargados de desarrollar el currculum bsico de capacitacin provincial, partiendo de un diagnstico que refleje las necesidades de mejoramiento profesional de los docentes de la zona y que permita la construccin de
un currculo que deber ser aprobado por el SINAMERHE. Las universidades
intervienen en la formacin en servicio, algunas por medio de cursos cortos,
seminarios y otros eventos, aunque el campo ms importante de la universidad
se refiere a la profesionalizacin docente, para la que se cuenta con diversos
programas.
- En Paraguay, el Sistema Nacional de Actualizacin Docente (SINAD) es el
encargado de la formacin en servicio, adems de planificar, desarrollar, evaluar y hacer seguimiento del programa de actualizacin de docentes en servicio de todos los niveles y modalidades. Diversas instituciones se hacen cargo
de estos cursos: universidades, especialmente privadas, gremios docentes y el
propio Ministerio de Educacin y Cultura.
- En el Per, la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) es la encargada de
organizar, regular y evaluar las acciones de capacitacin que se dan en el
territorio nacional. Las instituciones formadoras han sido, desde el PlanCaD,
muy diversas, siendo prioritariamente institutos superiores pedaggicos y universidades, ya sean pblicas o privadas, asociaciones educativas y organizaciones sin fines de lucro. A partir del 2002 se est desarrollando la propuesta
de lo que seran los Centros Amauta, que sern rganos descentralizados que
se constituirn en los encargados de garantizar el desarrollo profesional y personal de los docentes en las diferentes regiones del pas.
- En Uruguay, el Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente es el que
genera e implementa instancias de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento docente.
- En Venezuela, el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM)
es el organismo ejecutor de la formacin docente.

56

4.4. Nuevas estrategias para la formacin en servicio

A travs del estudio se puede apreciar la incorporacin de nuevas estrategias para la
formacin de docentes en servicio, muchas de las cuales se estn validando como
muy efectivas, dado que responden a las expectativas de los docentes, recogen sus
experiencias y les permiten contrastarlas con las de sus colegas.
Los crculos de aprendizaje: esta estrategia se replica de diversos modos en varios de los pases estudiados. La tenemos, por ejemplo, en Paraguay, donde los docentes se renen peridicamente para reflexionar, compartir ideas, teoras, caractersticas y principios educativos. Constituye una modalidad operativa de un proyecto concreto
de trabajo grupal. Otro ejemplo del uso de esta estrategia se da en Per, donde se
denominan crculos de interaprendizaje. En estos crculos, sus miembros todos docentes de una misma rea o especialidad plantean un tema de discusin y, sobre la
base de su experiencia y de los aportes tericos que puedan hacerse, tratan de encontrar las mejores maneras para mejorar su prctica docente.
Los talleres comunales: esta estrategia se trabaja en Chile, donde est dirigida a
contribuir a la actualizacin de los docentes en didctica. Se basa en el aprendizaje
entre pares y agrupa a profesores de una misma comuna bajo la conduccin de profesores guas, que son capacitados por el CPEIP y reciben asesoramiento va Internet
durante la ejecucin de los talleres.
Las redes: la formacin de redes de capacitacin est difundida en varios pases
como Colombia y Per. En el caso colombiano, estas redes estn conformadas por
docentes de la misma especialidad, quienes se renen en torno a un tema trabajado
en sus aulas o en torno a un proyecto comn. En esas reuniones exponen sus experiencias, las discuten, analizan sus logros y dificultades, y se enriquecen con las opiniones de sus pares. En el Per, las redes se dan a nivel ms macro; son generalmente
redes de instituciones educativas, modalidad recientemente puesta en prctica que
aglutina a un grupo de escuelas de una misma zona en torno a una institucin formadora de docentes, que es la encargada de ofrecer algunos talleres de capacitacin,
especialmente a docentes del nivel secundario.
Las pasantas nacionales e internacionales: esta estrategia es un programa puesto en marcha en Chile y orientado a promover el intercambio de experiencias significativas entre docentes de escuelas y/o liceos. Aqu se aprovechan las capacidades y
competencias de los docentes ms reconocidos por sus pares y de las escuelas dispuestas a compartir sus experiencias. Las pasantas internacionales tienen el objetivo
de observar in situ algunas experiencias innovadoras.
Las expediciones pedaggicas: esta experiencia se viene llevando a cabo en
Colombia desde el ao 1998 y tiene como propsito identificar las mayores fortalezas

57

y debilidades de la educacin en el territorio nacional, lo que ha permitido reconocer

experiencias innovadoras que se estn desarrollando en muchas escuelas y valorar el
trabajo que llevan a cabo sus docentes. En esta experiencia estn comprometidas
diferentes instituciones como el Ministerio de Educacin, la Universidad Pedaggica
Nacional y la Asociacin de Facultades. Los expedicionarios han notado que en las
instituciones educativas se han formado grupos de estudio, mientras que otros solicitan apoyo y asesora a quienes tienen mayor experiencia. Han detectado, tambin, la
tensin existente entre la visin conceptual y la visin prctica de los problemas educativos.

4.5. Algunas reflexiones finales

Este estudio nos ha mostrado que, ms all de las particularidades que muestra cada
pas en su forma de concebir y abordar la formacin de docentes en servicio, la regin
est viviendo un proceso de transformacin de este proceso, en el que es posible
encontrar algunas coincidencias que responden a ciertas tendencias globales; aunque es necesario sealar tambin que, en muchos casos, estas tendencias han sido
enunciadas pero an no han sido desarrolladas en la prctica.
La tendencia ms relevante que se encuentra en todos los pases estudiados, al
menos declarativamente, es que se busca pasar de un sistema tradicional de capacitacin, caracterizado por su verticalidad y centralismo en los ministerios de educacin, a un sistema descentralizado y con mayor participacin de los diferentes actores
educativos. Se observa el intento de un trnsito de una capacitacin descontextualizada a una capacitacin dirigida a los docentes en sus contextos, que recoja las necesidades y demandas de los propios docentes, de las instituciones formadoras y de
las regiones o zonas en que se encuentran.
Otro punto importante es que se reconoce el problema que ha trado la certificacin de los cursos por la asistencia, que ha hecho que los docentes asistan indistintamente a cursos de capacitacin nicamente por conseguir un certificado, al margen
de sus reales intereses y necesidades. Para enfrentar este problema, actualmente se
busca certificar y calificar el aprendizaje, por lo que se estn creando diferentes estrategias que faciliten este cambio, tales como evaluaciones al finalizar los cursos,
pruebas nacionales de acreditacin y/o calificacin, y sistemas de evaluacin y monitoreo, entre otras.
Asimismo, en muchos pases se busca dejar de capacitar para responder a necesidades y polticas coyunturales, y se estn trazando planes que fijan objetivos de
mejora en el trabajo docente a largo plazo. Lamentablemente, tambin muchos de los
pases estudiados an no encuentran las estrategias ni evidencian el real convenci-

58

miento de que es necesario desprenderse de la inmediatez y de las polticas marcadas por necesidades o afanes externos.
Las estrategias utilizadas para la formacin en servicio tambin estn variando.
Ya no se recurre nicamente al dictado de clases, sino que se empiezan a privilegiar
otras estrategias que aportan al docente en la interaccin con sus pares y en el reconocimiento de sus propias experiencias, como, por ejemplo, talleres de capacitacin,
crculos de aprendizaje o reuniones de interaprendizaje, pasantas, investigacionesaccin, interacciones en redes de aprendizaje, etc. Estas nuevas formas o estrategias
para formar a docentes en servicio han revelado tambin otras modalidades de formacin: la cascada, utilizada durante aos, est dando paso al trabajo entre pares.
Finalmente, un aspecto que ha quedado muy claro es que la formacin de los
docentes en servicio es un deber y es responsabilidad de los Estados responder a un
mejoramiento de la profesin; sin embargo, esta misma claridad no se aprecia, en
muchos de los pases estudiados, en lo que toca al derecho que tienen los docentes de
acceder de manera equitativa a experiencias formativas significativas. Las propuestas de mayor calidad se ofertan generalmente en zonas urbanas y las estrategias de
educacin a distancia o capacitacin con el uso de nuevas tecnologas estn restringidas a las pocas personas que pueden tener acceso a estas.
El desarrollo de la profesin docente en los pases de Latinoamrica requiere de
decisiones y acciones tcnico-polticas que generen una cultura que vele por la participacin de los docentes en ejercicio y de las instituciones formadoras en los procesos de transformacin educativa; que valore la relacin de la formacin docente con
el sistema educativo; que ponga ms atencin a la formacin de los formadores de
docentes; y que valore el trabajo docente no solo desde el desempeo profesional de
sus actores, sino, ms bien, desde su crecimiento como seres humanos corresponsables de la formacin de otros seres humanos.

59

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64

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Anexo I
Recomendacin N 5
sobre La formacin profesional del personal
de segunda enseanza
(Ao 1935) 1

La Conferencia Internacional de Instruccin Pblica,

Considerando:
Que, en casi todos los pases, la segunda
enseanza est siendo actualmente objeto de profundas reformas, que se traducen, a veces, por una completa reorganizacin;
Que importa aprovechar esta ocasin
para mejorar aun ms la formacin general de los futuros profesores de segunda enseanza, as como su preparacin
profesional y propiamente pedaggica;
1) Seala especialmente a las autoridades escolares responsables la importancia de este problema;
2) Reconoce la necesidad, para los futuros profesores secundarios, de una formacin cientfica muy desarrollada, a
cargo de las instituciones universitarias
o en centros de enseanza superior; reconoce, por consiguiente, que esta formacin supone obligatoriamente cierta especializacin;
3) Pero estima que esa especializacin
no debe ser ni prematura ni demasia-

do estrecha; que la preparacin de los

futuros profesores no debiera limitarse
a las solas asignaturas que tendrn que
ensear sino que deber comprender
adems:
a) una preparacin moral y metdica
a la labor del educador;
b) un estudio suficientemente vasto de
las disciplinas conexas;
c) estudios pedaggicos tericos, cuya
importancia desea subrayar y que
debern abarcar, en particular, la
psicologa del adolescente y los
mtodos modernos de control y clasificacin en lo relativo a los resultados de la enseanza;
d) una preparacin prctica no menos
esencial que podr obtenerse, sea
en las escuelas de aplicacin, sea
mediante periodos de prctica metdicamente organizados;
4) Expresa el voto de que, en la preparacin de los futuros profesores de la segunda enseanza femenina, se tenga
siempre presente la misin que sus
alumnas tendrn que ejercer en el hogar, y que, en su formacin, as como

Publicado en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/International/DocServices/Recom/

recomms.htm> (consultada el 20 de julio de 2004)

65

en los programas de la enseanza secundaria femenina se d cabida a la

enseanza de los quehaceres domsticos, a la higiene, la puericultora y la
educacin familiar;
5) Emite el ruego de que los estudios se
prolonguen lo suficiente para poder
conciliar las exigencias de la preparacin general con las de la preparacin
pedaggica terica y de la preparacin
prctica, y que se instituyan pruebas
apropiadas, a fin que los estudiantes
que no posean las aptitudes requeridas

66

sean eliminados antes de obtener el

certificado final;
6) Recomienda que, al proceder al nombramiento, se tenga en cuenta no solo
los conocimientos tericos de los candidatos, sino ante todo sus cualidades
morales y sus capacidades profesionales;
7) Seala muy especialmente a las autoridades escolares la necesidad de facilitar a los miembros del personal
docente ya en ejercicio su perfeccionamiento profesional.

Anexo II
Recomendacin N 4
sobre La formacin profesional del personal de
primera enseanza
(Ao 1935) 2

La Conferencia Internacional de Instruccin Pblica,

Considerando:
Que las actuales condiciones econmicas y sociales, y el desarrollo de los conocimientos han hecho mucho ms difcil y compleja la tarea de los maestros de
primera enseanza;
Que, en la obra educativa, la personalidad del maestro constituye el factor decisivo y que, por consiguiente, el problema
de la formacin profesional de los futuros
maestros reviste capital importancia;
Que, en esa formacin, conviene tener
muy en cuenta, no solo los conocimientos generales y los conocimientos pedaggicos, sino tambin y ante todo las cualidades morales;
1) Se felicita de que esta cuestin de la
preparacin de los maestros de primaria
constituya, en casi todos los pases, una
de las preocupaciones primordiales de las
autoridades escolares;
2) Sin perder de vista las diferencias de
preparacin impuestas en los varios pases por las condiciones geogrficas, his41

tricas, econmicas y sociales;

La Conferencia comprueba que existe una
tendencia en favor de la preparacin del
personal de enseanza primaria en las
universidades o en institutos pedaggicos
universitarios, o bien en academias pedaggicas, previos estudios secundarios;
3) La Conferencia emite el siguiente voto:
Que la edad de admisin a las funciones
de maestro y, por consiguiente, la edad
de admisin en los centros de formacin
pedaggica, se fije de tal modo que el joven maestro, antes de su entrada en funciones, haya podido adquirir una madurez moral e intelectual suficiente, y plena
conciencia de la importancia de su tarea
y de sus responsabilidades;
Que la seleccin de los candidatos no se
base solamente en los conocimientos adquiridos, sino que tenga especialmente en
cuenta las aptitudes morales, intelectuales
y fsicas;
Que los estudios de los futuros maestros
sean gratuitos o que, por lo menos, se concedan becas a los aspirantes necesitados
que lo merezcan;

Publicado en la pgina web: <http://www.ibe.unesco.org/International/DocServices/Recom/

recomms.htm> (consultada el 20 de julio de 2004).

67

4) La Conferencia estima:
Que la preparacin profesional y pedaggica debe ir unida a una buena cultura general;
Que, por consiguiente, los estudios han
de prolongarse lo suficiente para que los
alumnos puedan adquirir, sin excesiva
fatiga, una cultura general suficiente y una
formacin profesional;
Que, de todos modos, es posible darles primero esa cultura general y reservar luego
a los centros de formacin pedaggica
(Universidades, Facultades pedaggicas,
Institutos pedaggicos universitarios, Academias o Institutos pedaggicos, Escuelas
normales) la formacin profesional.
En los pases en donde no exista esta posibilidad, habr que impartir a la vez, en
la misma escuela, la cultura general y la
formacin pedaggica;
5) La Conferencia considera necesario:
Que, con vistas a la formacin profesional de los futuros maestros, se incluya en
los programas de estudios y en los horarios no slo el estudio terico de la pedagoga y de las ciencias auxiliares, sino
tambin suficiente preparacin prctica;
Que se d tambin cabida a las disciplinas econmicas y artsticas en que los
maestros debern iniciar ms tarde a sus
alumnos, ya sea en la escuela propiamente dicha, ya sea en las organizaciones de
educacin postescolar, y que se tenga
adems debida cuenta del importante
papel de la cultura fsica para la formacin de la personalidad;
Expresa el deseo de que la preparacin
profesional (pedaggica, fisiolgica, social

68

y prctica) de los futuros maestros se inspire en los principios de la Escuela activa

reservando tiempo suficiente para los trabajos individuales de investigacin, y considera que la formacin profesional deber tender a establecer un ntimo contacto
de los futuros maestros con las poblaciones entre las cuales tendrn que ensear,
particularmente, en los medios rurales;
Emite el ruego de que se reconozca la vital importancia de las escuelas modelo
anejas, y que estas comprendan lo mismo
escuelas rurales que escuelas urbanas;
6) La Conferencia,
Estima que la preparacin de los maestros urbanos y la de los maestros rurales,
siempre que convenga diferenciarlas,
deben alcanzar el mismo nivel y conferir
iguales derechos;
Comprueba que, en varios pases, los futuros maestros agregan a su preparacin
profesional general una especializacin
en ciertas disciplinas particulares, que
podrn ensear ulteriormente, por lo menos a los alumnos mayores de la escuela
primaria elemental;
7) La Conferencia,
Estima que el nombramiento definitivo de
los jvenes maestros no debiera tener lugar sino despus de un perodo de prueba
suficientemente largo, racionalmente organizado y debidamente controlado;
Emite el voto de que se generalice la creacin de perodos de perfeccionamiento
para los maestros en ejercicio y que se
reglamente ese sistema mediante disposiciones de carcter permanente.

Anexo III
Recomendacin N 36
a los ministerios de instruccin pblica
sobre la formacin del personal de primera
enseanza
(Ao 1953)

La Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, convocada en Ginebra por

la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y por la Oficina Internacional de Educacin y abierta el seis de julio de mil
novecientos cincuenta y tres, en su decimosexta reunin, adopta el catorce de
julio de mil novecientos cincuenta y tres
la recomendacin siguiente:

Considerando que nadie debe poder ensear, aun con carcter interino si no posee una calificacin profesional reconocida;

La Conferencia,

Considerando que los progresos de las

ciencias de la educacin (psicologa gentica y social, psicologa de las emociones, pedagoga experimental y comparada, higiene mental, etc.) ofrecen al
maestro de primera enseanza conocimientos e informaciones tiles para mejorar considerablemente sus mtodos pedaggicos;

Considerando las necesidades creadas por

la extensin de la enseanza obligatoria,
a que hace referencia la Recomendacin
No. 32, relativa a la enseanza obligatoria y su prolongacin, que adopt en 1951;
Considerando que los nios de todos los
pases tienen derecho a ser instruidos y
educados por maestros que ofrezcan toda
clase de garantas tanto desde el punto
de vista fsico, psquico y moral como en
lo que atae a su formacin intelectual y
pedaggica;
Considerando que la formacin profesional del maestro de primera enseanza deber fundarse cada vez ms en una buena
cultura general al nivel que se exige para
el acceso a los estudios superiores;

Considerando que el maestro de primera

enseanza es un elemento activo de la
comunidad, y que por ello debe estar preparado para participar en la vida cultural
y social de dicha comunidad;

Considerando que, a pesar de perseguir

fines similares, pases cuya situacin geogrfica, demogrfica y social, o la evolucin histrica y cultural pueden ser muy
diferentes, deben dar soluciones distintas
a los problemas que plantea la formacin
del personal docente de primera enseanza, somete a los Ministerios de Instruccin
Pblica de los diferentes pases la recomendacin siguiente:

69

Organizacin y administracin de la
formacin de maestros de primera enseanza
1) La evolucin de la educacin y la extensin de la instruccin escolar exigen que la enseanza que se da en las
escuelas normales sea objeto de un
estudio continuo y se adapte peridicamente a las condiciones y necesidades que vayan surgiendo;
2) Dada la complejidad cada vez mayor
de los problemas que plantea la formacin pedaggica, conviene confiar a
un servicio especializado una direccin general, un departamento o una
seccin la coordinacin de las cuestiones de orden administrativo, financiero y tcnico que se relacionan con
esa formacin;
3) Para la solucin de los problemas de
su competencia, este servicio especializado deber contar con la colaboracin de rganos consultivos, integrados por representantes de la direccin
y del cuerpo docente de los establecimientos de formacin pedaggica y
por representantes de los maestros primarios en ejercicio;
4) Entre las tareas que esencialmente incumben a este servicio especializado,
figura el clculo y la preparacin del
nmero de maestros primarios que requiere la extensin de la enseanza
escolar, habida cuenta de las repercusiones que pueden tener, en los efectivos del personal docente, el movimiento demogrfico, la prolongacin de la
enseanza obligatoria, la reduccin
del nmero mximo de alumnos con-

70

fiados a cada maestro, las vacantes que

se produzcan, etc.;
5) En los pases donde la enseanza obligatoria no est todava generalizada,
este servicio especializado se encargar de elaborar, en unin con los organismos directamente interesados,
planes que prevean medidas, tanto inmediatas como a largo plazo, para garantizar la formacin del nmero de
maestros primarios que exija la aplicacin progresiva de la enseanza
obligatoria; se estudiarn igualmente
planes similares que permitan reducir
lo ms rpidamente posible el nmero de maestros que no poseen todos los
ttulos requeridos;
6) Incluso cuando est encargado de organizar la enseanza normal y de
comprobar la eficiencia de los establecimientos de formacin pedaggica,
el servicio especializado deber dejar
a esos centros la autonoma y el margen necesarios al buen funcionamiento de todo centro de enseanza, particularmente en lo que se refiere a
programas y mtodos;
7) Como la colaboracin entre los profesores y los alumnos puede contribuir
grandemente al buen funcionamiento
de las escuelas normales, conviene
que unos y otros compartan las responsabilidades de organizacin interna de
su establecimiento;
8) Sea cual fuere la forma de financiamiento de los centros de formacin pedaggica, los crditos destinados a esta
formacin deben ser suficientes para
que pueda disponerse de un nmero de
centros proporcional a las necesidades

en maestros primarios, para asegurar

a sus profesores sueldos adecuados,
para dotar a esos centros de locales
que renan las condiciones materiales
y pedaggicas requeridas (entre las que
debe figurar el alojamiento de los
alumnos, cuando exista el rgimen del
internado), para suministrarles el equipo indispensable (biblioteca, laboratorios, talleres, campo de deportes, etc.);
para agregarles escuelas de prcticas,
y para garantizar a los alumnos la gratuidad de los estudios, y ofrecerles becas de un monto razonable;
9) Para facilitar el financiamiento, la
prensa, la opinin pblica, las asambleas legislativas y los organismos
encargados de asignar los crditos
deben estar informados de la importancia que reviste la formacin de los
maestros de primera enseanza;
10) Entre los diferentes sistemas de formacin pedaggica (escuelas normales con internado o sin l, institutos
pedaggicos de tipo intermedio, institutos universitarios o facultades de
pedagoga), cada pas o Estado tendr inters de escoger el sistema o sistemas que, asegurando una preparacin tan completa como sea posible,
corresponda mejor a su estructura
geogrfica, a sus recursos financieros
y a sus posibilidades de contratar y
retribuir a los maestros, pero la formacin de los maestros primarios en un
establecimiento de nivel superior
constituye un ideal al que debe tenderse cada vez ms;
11) Deberan ofrecerse a los maestros de
enseanza primaria todas las facilida-

des necesarias para que puedan proseguir sus estudios en la universidad

y aumentar el nmero de las facultades o institutos de pedagoga, los ttulos conferidos por los establecimientos de esta ndole deben permitir el
ejercicio de la funcin docente en
centros de segunda enseanza;
12) Sin negar que sea plenamente justificada la coexistencia, en un mismo
pas, de varios sistemas de formacin
que se diferencien por las condiciones y la edad de admisin, la duracin
y el nivel de los estudios y el valor de
los ttulos conferidos, una diversidad
excesiva de sistemas de formacin
presenta sin embargo ciertos inconvenientes, particularmente en lo que se
refiere a la igualdad de sueldos de los
maestros primarios en ejercicio;
13) En los pases donde el sistema de formacin no es el mismo para los maestros rurales y para los maestros urbanos, debe garantizarse, por la
equivalencia del nivel de estudios, la
equivalencia de los ttulos conferidos
a unos y otros;
14) Los maestros que se destinan a la educacin preescolar, a la educacin de
nios deficientes o inadaptados (de
preferencia, despus de haber obtenido un ttulo especial) o a la enseanza primaria superior y complementaria, deben recibir una formacin
especializada paralelamente a su preparacin de orden general o como
complemento de sta; convendra
igualmente que los maestros en ejercicio pudieran pasar de un tipo de enseanza primaria a otro, despus de

71

haber recibido la formacin especializada indispensable;

15) En los pases donde no se exijan los
estudios secundarios completos como
condicin de admisin en los establecimientos destinados a la formacin de
maestros primarios, debern darse a
los bachilleres todas las facilidades necesarias para que reciban una formacin pedaggica no inferior a la que
se exige de los maestros que hayan
recibido la preparacin ordinaria;
16) Deber ofrecerse igualmente todo
gnero de facilidades a las personas
que se sientan a cierta edad con la
aptitud o la vocacin necesarias para
la profesin de educador, a fin de que
puedan recibir o completar la formacin general y profesional indispensable a esta funcin;
17) Sin negar los servicios que han prestado las escuelas normales de nivel secundario en ciertos pases, como escuelas de cultura general abiertas a
todos, deben tomarse las medidas necesarias para transformar progresivamente estas escuelas en establecimientos de formacin pedaggica
esencialmente reservados a quienes
piensen consagrarse a la carrera de
la enseanza.

Candidatos y condiciones de admisin

18) Deber hacerse todo lo posible para
interesar en la profesin docente a
aquellos candidatos que, dotados de
las aptitudes requeridas, pudieran decidirse por otras actividades; no se
deber olvidar, sin embargo, que el

72

mejoramiento de la situacin moral y

material del personal docente constituye el factor decisivo del xito de
todo esfuerzo de esa ndole;
19) Debern garantizarse a los candidatos de ambos sexos, las mismas posibilidades de acceso a la profesin docente en la enseanza primaria;
20) Debera sealarse frecuentemente a
los maestros de enseanza primaria y
profesores de segunda enseanza que
pueden contribuir en gran medida a
aumentar el nmero de candidatos a
la enseanza primaria, descubriendo
a los jvenes dotados de las cualidades necesarias y animndoles, por medios apropiados, a seguir esta carrera;
21) Los servicios de orientacin profesional podran tambin colaborar tilmente a este esfuerzo, como lo hacen ya
para otras profesiones; podran editar
y difundir reseas explicativas sobre
las modalidades de la profesin docente y organizar, en el marco de esa
campaa, charlas con los alumnos que
van a dejar la escuela, as como publicar artculos en la prensa, preparar
emisiones radiofnicas, etc.;
22) Con el fin de encontrar candidatos en
todos los sectores de la poblacin, debera concederse a los alumnos de las
escuelas normales la gratuidad completa de sus estudios (derechos de
matrcula, alojamiento y mantenimiento), o becas y sueldos anticipados;
23) Cuando, en compensacin de las facilidades materiales concedidas en el
curso de sus estudios, se exija de los

futuros maestros la obligacin de profesar durante un nmero determinado

de aos esta obligacin deber ser
bastante flexible, sobre todo cuando
se trate del personal femenino, con el
fin de no crear un obstculo que desanime a los candidatos;

ducta incompatibles con el ejercicio

de la profesin; las entrevistas con los
candidatos, para juzgar de su vocacin pedaggica y, en caso necesario, un perodo de prueba completarn tilmente los exmenes de
admisin;

24) La edad de admisin en los establecimientos de formacin pedaggica es

funcin del nivel (secundario, intermedio o superior) de estos establecimientos, aunque sea imposible fijar un limite aplicable a todos los pases, no
deberan olvidarse los peligros que
entraa la admisin de candidatos que
no posean la madurez de espritu necesaria para poder juzgar de las responsabilidades inherentes a la carrera y afrontar sus dificultades;

27) Conviene tambin tener en cuenta las

caractersticas mentales el equilibrio
afectivo, las preocupaciones personales y las dificultades de adaptacin;
es, pues, de desear que todo centro
de formacin pedaggica encargue la
organizacin de un curso de higiene
mental a un profesor al que los futuros
maestros podrn igualmente consultar
para resolver sus problemas de orden
personal.

25) Conviene simplificar las modalidades

de admisin, por lo que deben tenerse
en cuenta los ttulos, certificados y diplomas de los candidatos en el momento de los exmenes de admisin
a que se les someta;
26) Sin embargo, las aptitudes y conocimientos intelectuales no deberan
constituir el solo elemento de apreciacin para la admisin a los estudios
normales: el carcter, las aptitudes fsicas y psquicas, el amor a la infancia, el espritu de abnegacin, el sentido social, son criterios que es preciso
tener tambin en cuenta; por ello, convendra someter a los futuros maestros
a exmenes psicolgicos inmediatamente antes de su admisin en las
escuelas normales y durante los estudios a fin de alejar a los que presenten anomalas de carcter o de con-

Planes de estudios
28) Representantes de la direccin y del
cuerpo docente de los centros de formacin pedaggica y representantes
de los maestros primarios en ejercicio
deberan tomar parte en la colaboracin y la revisin de los planes y programas de estudios de los centros que
tienen por misin la formacin del personal docente de enseanza primaria;
29) La duracin de los estudios en los establecimientos de formacin pedaggica depender de la naturaleza de la
enseanza que en ellos se d; cuando la enseanza comprenda la cultura general y la preparacin profesional propiamente dicha, la duracin de
los estudios deber ser necesariamente ms larga;
30) En los establecimientos de formacin
pedaggica de nivel secundario, de-

73

ber conseguirse el equilibrio entre la

importancia atribuida a la cultura general y a la preparacin profesional;
31) La preparacin profesional propiamente dicha debe comprender no solamente estudios psicolgicos y pedaggicos y las prcticas de enseanza,
sino tambin cursos especiales que
versarn, por ejemplo, sobre el estudio de los problemas sociales, la economa domstica, la higiene, la educacin fsica, el canto, el dibujo, los
trabajos manuales, la agricultura, etc.;
32) La formacin psicolgica y pedaggica del personal de primera enseanza debe comprender el estudio de la
naturaleza del nio y de sus procesos
de adquisicin de los conocimientos,
el estudio de las relaciones que existen entre la educacin y la sociedad,
el estudio de la didctica y del material de enseanza; considerando todas
estas cuestiones tanto terica como
prcticamente;
33) Los estudios psicolgicos que se exijan a los futuros maestros debern tratar de la psicologa general y de la psicologa del nio; no se limitarn a las
tcnicas de los tests, sino que debern comprender un estudio cualitativo de la estructura del espritu del nio
y de su desarrollo; los cursos orales
irn acompaados de observaciones
y experimentos, realizados por los futuros maestros, sobre la conducta del
nio desde el punto de vista intelectual y afectivo, individual y social;
34) En el marco de los estudios pedaggicos, habr de reservarse un puesto a

74

la pedagoga general, a la historia de

la educacin y a la pedagoga comparada, a la pedagoga experimental,
a la didctica de las diferentes asignaturas, a la organizacin, a la administracin y a la legislacin escolares,
y por ltimo a los problemas de orden
pedaggico propios de cada pas;
35) La enseanza de la pedagoga general y de la historia de la educacin
debe llevar a los futuros maestros a discernir, adems de las constantes que
se observan en las diferentes teoras
pedaggicas, la evolucin que se ha
producido tanto en el terreno de los
principios como en la organizacin de
la escuela; la pedagoga comparada
debe inculcarles la nocin de la universalidad de ciertos problemas educativos, pero hacerles sentir al mismo
tiempo la necesidad de adaptar los
principios generales a las condiciones
especiales de cada medio nacional,
regional y local;
36) En los planes de estudios, deber ocupar un lugar importante la enseanza
de la didctica, tanto en lo que atae
a los mtodos activos como a la didctica de las diversas disciplinas, y
en particular a la metodologa de la
lectura, de la escritura y de la iniciacin a las matemticas; esta enseanza metodolgica debe darse en estrecha relacin con los cursos de
psicologa y con las prcticas de enseanza;
37) Los cursos tericos de carcter pedaggico debern ir acompaados de
trabajos de seminario, grupos de debates, investigaciones personales,

etc.; con este fin, los establecimientos

de formacin pedaggica debern disponer de material de enseanza y de
investigacin psico-pedaggica y poseer una biblioteca bien surtida de revistas de educacin, de obras de pedagoga, tanto clsicas como
modernas, de obras de consulta y de
manuales;
38) Tan pronto como las circunstancias lo
permitan, conviene incluir, en los planes de estudios destinados a los futuros maestros, cursos facultativos o de
opcin, en los que puedan profundizar las materias que mejor concuerden con sus preferencias o sus gustos
personales;
39) Como la formacin prctica de los futuros maestros constituye uno de los
aspectos esenciales de la preparacin
profesional del personal de primera
enseanza, conviene consagrar a las
prcticas una proporcin importante
del tiempo reservado a los estudios pedaggicos;
40) La formacin prctica de los futuros
maestros debe concebirse de modo
que les permita no slo asistir a clases
modelo e iniciarse personal y progresivamente en la tcnica de la enseanza y en la direccin de una clase,
sino vivir la vida de la escuela en todos sus aspectos;
41) Es indispensable que los establecimientos encargados de la formacin de los
maestros de enseanza primaria tengan bajo su dependencia una o varias
escuelas, de ser posible de tipo experimental, donde los futuros maestros

puedan realizar parte de sus prcticas;

42) La formacin prctica de los futuros
maestros no deber limitarse a trabajos en las escuelas modelo; conviene
que tengan experiencia de las escuelas primarias de tipo ordinario, donde
las dificultades (locales, material, nmero de alumnos por clase, medio social, etc.) son del mismo orden que las
que encontrarn probablemente en las
escuelas en las que habrn de ejercer
ulteriormente;
43) Los futuros maestros deben practicar
tanto en escuelas de maestro nico
como en escuelas graduadas con varias clases; tambin debern, en la
medida de lo posible, conocer escuelas situadas en medios diferentes;
44) En los pases en que los maestros de
primera enseanza han de ocuparse
de la educacin de adultos, por ejemplo en las clases nocturnas, los futuros
maestros deben iniciarse en los problemas que plantea este gnero de
educacin y tener ocasin de practicar en los cursos de adultos o de educacin fundamental;
45) La formacin pedaggica ha de comprender igualmente cursos sobre higiene escolar, sobre los cuidados de que
debe ser objeto el nio y sobre las precauciones que se deben tomar contra
las enfermedades contagiosas y las
epidemias; los maestros de primera enseanza destinados a lugares aislados
debern al menos saber cuidar de su
salud y de la de su familia;
46) Teniendo en cuenta el papel social
que les incumbe, los maestros deben

75

recibir una preparacin terica y prctica que les permita comprender su

misin en la vida de la comunidad;
para ello, es necesario que se inicien
en la organizacin de actividades recreativas, en la preparacin de manifestaciones culturales, en el mejoramiento de las condiciones sanitarias
de la poblacin, en el fomento de la
produccin local, etc.;
47) Si se quiere que las escuelas que les
sern confiadas sean a su vez centros de influencia esttica, conviene
favorecer el desarrollo del sentido artstico de los futuros maestros, para
ello, es preciso cuidar del lugar, situacin e instalacin de los centros
de formacin pedaggica y organizar
manifestaciones musicales, teatrales,
literarias y deportivas, en dichos centros o en las escuelas primarias de los
alrededores;
48) Deben ofrecerse a los futuros maestros ocasiones de iniciarse en diversas actividades vinculadas a la escuela
(cantinas y roperos escolares, colonias
de vacaciones, movimientos de la juventud, asociaciones de padres de familia y de maestros, etc.);
49) El comportamiento de los futuros maestros depende, en gran medida, de la
organizacin de los estudios, del espritu que informe la enseanza y,
eventualmente, de las condiciones de
vida y alojamiento; la disciplina debe,
pues, tener un carcter liberal, fundarse en el respeto de la personalidad y
favorecer el desarrollo de posibilidades individuales; la enseanza debe
inspirarse en una cultura profunda-

76

mente humana y contribuir al desarrollo del espritu cvico y del sentido de

la responsabilidad;
50) Puesto que uno de los principales problemas que el hombre tiene todava
por resolver es el de las relaciones con
sus semejantes, conviene fomentar en
los futuros maestros de primera enseanza los gustos, las facultades, las
actitudes y los conocimientos necesarios para favorecer las relaciones humanas (comprensin mutua, tolerancia y solidaridad) en la clase, en la
familia y en la comunidad tanto local
y nacional como internacional; los
centros de formacin pedaggica deberan reconocer la importancia capital de este problema y, mediante una
instruccin tanto terica como prctica, preparar a los futuros maestros para
laborar en pro de las buenas relaciones humanas y de la comprensin internacional;
51) Conviene prestar especial atencin a
la seleccin del personal docente de
los centros de formacin pedaggica
y de las escuelas de prcticas, ya que
por sus cualidades humanas estos profesores deben ser el prototipo del
maestro que ha de servir de ejemplo
a los futuros maestros;
52) Los profesores de pedagoga y de psicologa deben tener una excelente preparacin terica y prctica, en cuanto a los profesores encargados de la
enseanza de las otras disciplinas, no
solo habrn de conocer a fondo su especialidad sino tambin los aspectos
psicolgicos pedaggicos y sociales
de la asignatura que enseen;

53) El contacto entre los establecimientos

de formacin pedaggica y los futuros maestros no debera interrumpirse
al obtener estos el ttulo de fin de estudios normales, conviene mantener
ese contacto y lograr que los maestros de primera enseanza en ejercicio beneficien de la accin cultural de
esos centros;
54) Deben constituirse organismos de investigacin psicolgica y pedaggica
para facilitar en colaboracin con
los centros de formacin pedaggica
y, eventualmente, con sus escuelas de
prcticas o dems escuelas primarias el perfeccionamiento constante de los mtodos y el mejoramiento
de las tcnicas de trabajo necesarios
a los maestros de primera enseanza.
Perfeccionamiento de los maestros de
primera enseanza en ejercicio
55) Debern adoptarse las medidas necesarias para que los maestros de enseanza primaria en ejercicio puedan
perfeccionarse en el transcurso de su
carrera, a fin de que estn al corriente
de las nuevas teoras y de las tcnicas
modernas;
56) La organizacin de un sistema de perfeccionamiento profesional es sobre
todo imprescindible para los maestros
de primera enseanza que hayan recibido una formacin acelerada, y por
tanto abreviada e incompleta, y para
los que hayan sido nombrados sin poseer todos los ttulos habitualmente requeridos;
57) Adems de la mayor eficacia y del
estmulo moral que el personal docente

primario puede obtener de los cursos

de perfeccionamiento, estos deben permitir, cuando la retribucin sea funcin
de los ttulos del interesado, el aumentar la posibilidad de ascenso de quienes los hayan seguido con provecho;
58) Sean cuales fueren los medios empleados para contribuir al perfeccionamiento del personal docente primario
(conferencias, lecciones modelo, grupos de debates, seminarios de estudios,
cursos de vacaciones, cursos por correspondencia, emisiones radiofnicas, etc.), la inspeccin escolar, la direccin y el cuerpo docente de los
establecimientos de formacin pedaggica y las agrupaciones o asociaciones del personal docente de enseanza primaria debern desempear
un papel preponderante en la organizacin de estas manifestaciones;
59) Cuando no corra a cargo de las autoridades escolares la organizacin del
perfeccionamiento de los maestros de
enseanza primaria, debern concederse subvenciones a las asociaciones del personal docente o a otras instituciones y agrupaciones que puedan
llevar a cabo esta tarea;
60) Los maestros de primera enseanza
debern beneficiar de las mximas facilidades (permisos, subsidios familiares, etc.) para aprovechar cuantas iniciativas se tomen para su
perfeccionamiento profesional; estas
facilidades resultan todava ms necesarias al tratarse del perfeccionamiento de los maestros que profesan
en localidades rurales sin poseer todos los ttulos requeridos;

77

61) Adems de las iniciativas que tomen

las autoridades escolares u otras instituciones y agrupaciones con vistas al
perfeccionamiento de los maestros de
primera enseanza, deber recomendarse a estos ltimos que constituyan
grupos de trabajo o crculos de estudio, para examinar en comn los problemas pedaggicos, tanto tericos
como prcticos, que ms especialmente les interesen;
62) Los viajes de estudio individuales o
colectivos, tanto en el pas del interesado como en el extranjero, deben
considerarse como uno de los medios
ms eficaces de elevar el nivel profesional de los maestros, darles una visin ms amplia de los problemas escolares e incitarles a mejorar sus
mtodos; deber otorgarse, por lo tanto, un nmero suficiente de becas a
maestros de primera enseanza que
despus habrn de poner a disposicin
de sus colegas la experiencia adquirida en estos viajes de estudio;
63) Cuando las circunstancias lo permitan (el factor lingstico tiene a este
respecto una importancia innegable),
el intercambio de maestros de primera enseanza entre diversos pases
debe considerarse como uno de los
medios ms adecuados para contribuir
al perfeccionamiento de los maestros;
puede aplicarse en este caso la Recomendacin N 29, sobre los intercambios internacionales de educadores,
adoptada en 1950 por la XIII Conferencia Internacional de Instruccin
Pblica;

78

64) Para que el personal docente pueda

seguir la evolucin de las ciencias de
la educacin y renovar sus mtodos,
conviene estimular la publicacin de
libros y revistas que respondan a las
necesidades reales de los maestros y
facilitarles la adquisicin o la consulta de estas publicaciones por medio
de bibliotecas escolares y de bibliotecas circulantes; los establecimientos
de formacin pedaggica, los centros
de documentacin y de investigacin
previstos en el artculo 54 parecen sealadamente adecuados para ejercer
en este dominio una accin cada vez
ms eficaz.
Formacin acelerada
65) Las autoridades responsables deben
prever el nmero de maestros de primera enseanza que necesitarn en
el curso de los aos prximos, a fin de
asegurar, en tiempo oportuno, su formacin regular. No obstante, si necesidades imprevistas les impiden respetar las normas habituales de formacin
de los maestros de primera enseanza y les obligan a recurrir a una formacin acelerada, es indudable que
este rgimen de excepcin debe tener un carcter provisional siendo preciso restablecer la formacin normal
lo ms pronto posible;
66) Cuando un aumento ms o menos sbito de los efectivos escolares, como
consecuencia de un movimiento demogrfico o de la generalizacin o
prolongacin de la enseanza obligatoria, parezca justificar una formacin
acelerada de maestros de primera en-

seanza, deber exigirse de los candidatos un nivel suficiente de cultura

general y de preparacin profesional
antes de confiarles un puesto;
67) Los beneficiarios de una formacin
acelerada que demostraren las aptitudes requeridas deben poder completar su formacin profesional para llegar a poder ser considerados como
maestros en propiedad.

Contribucin de las organizaciones internacionales

68) Es muy de desear que la UNESCO,
las dems instituciones especializadas
de las Naciones Unidas y las diversas
organizaciones de carcter regional
puedan prestar rpida y ampliamente
ayuda moral, material y financiera a
los pases que tropiezan con graves
dificultades para organizar y extender
la enseanza obligatoria y sealadamente para formar el personal docente de primera enseanza indispensable a este efecto.

79

Anexo
La formacin de docentes en servicio

IV:
en diez pases de Amrica Latina

ARGENTINA
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

El Estatuto Docente Ley 14.473/58 liga la capacitacin al ascenso, provocando que los
docentes realicen cursos por puntaje, sin conexin a su prctica laboral. Adopta as la
capacitacin un rasgo individualista, sin trabajo conjunto de docentes ni contemplaciones de dimensiones institucionales.

En el mbito nacional existi el Instituto Nacional de Perfeccionamiento y

Actualizacin Docente (INPAD) con subsedes en todo el pas. Este organiz
cursos de perfeccionamiento docente sobre temticas puntuales, combinando acciones a distancia y acciones presenciales.

Se dan diferentes modalidades de capacitacin: presencial, semipresencial

y a distancia, segn el contexto geogrfico, el mapa de instituciones oferentes
y las necesidades de cobertura propias de la realidad regional y provincial.

La Ley de Transferencia de Servicios Educativos (1992) y la Ley Federal de

Educacin (1993) promovieron una reorganizacin de la oferta nacional de
capacitacin docente que qued a cargo del Programa de Formacin y Capacitacin Docente de la Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, en cuyo mbito se encontraba la Red Federal de Formacin Docente
Continua (RFFDC). Esta red se constituye en el organismo responsable de la
gestin acadmica, institucional y presupuestaria de la capacitacin docente.

La Ley Federal de Educacin N 24.195, sancionada en abril de 1993, propone un

reordenamiento del sistema educativo. Se establecen los lineamientos bsicos que rigen la
estructura, el funcionamiento y la gestin del
sistema nacional de educacin en todos sus Las provincias no tenan financiamiento para la capacitacin de los docentes, lo
niveles. Define tres aspectos fundamentales: que provoc un aumento de la oferta de terceros: universidades, centros de investigacin y editoriales. Las cabeceras provinciales retuvieron para s la evaluacin de
1. El objetivo de la formacin docente es el los cursos. Actualmente, la regulacin de las acciones de capacitacin est a cargo
perfeccionamiento con criterio perma- de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.
nente a graduados y docentes en actividad, en los aspectos cientfico, La RFFDC ha generado a lo largo de los aos una extensa normativa complemetodolgico, artstico y cultural.
mentaria con diferentes modalidades de aplicacin. Para apoyar esta estruc2. La vigencia del derecho a la capacita- tura se conformaron equipos tcnicos en las provincias, equipos de
cin, actualizacin y nueva formacin capacitadores nacionales y provinciales y equipos de tutores para las proen servicio y el deber a la formacin y puestas de modalidad a distancia.
actualizacin permanentes.
3. Las funciones del Ministerio de Educa- El Censo de 1994 daba cuenta de que solo la mitad de los docentes tena el
cin incluyen: promover y organizar una ttulo adecuado, por lo cual se implementaron acciones para la reconversin
red de formacin, perfeccionamiento y de los ttulos por medio de la capacitacin docente.
actualizacin.
La organizacin de la RFFDC fue el resultado de un complejo proceso con
La Ley de Transferencia de Servicios Educati- continuos ajustes y reajustes, y tuvo el fin de integrar en un sistema articulado
vos de 1992 y la Ley Federal de Educacin instituciones que histricamente se encargaron de la formacin docente.
reorganizan la oferta de capacitacin. Esta
qued a cargo del Programa de Formacin y La sancin de la Ley de Educacin Superior (N 24.521) supone una transforCapacitacin Docente de la Direccin Nacio- macin gradual y progresiva de la formacin docente continua. La capacitanal de Gestin de Programas y Proyectos.
cin se organiz a travs de dos subprogramas: el Programa Nacional de
Capacitacin Docente (PNCD) y el Programa Nacional de Transformacin de
la Formacin Docente y Actualizacin del Profesorado.

Destacan los siguientes programas:

1. Programa de Perfeccionamiento Docente a Distancia.- Coordin actividades con el Programa Prociencia de CONICET.
2. Programa Nacional de Transformacin de la FD y Actualizacin del Profesorado, que se ocup del proceso de reforma y acreditacin de los IFD.
3. Programa de Actualizacin Disciplinar, que desarroll proyectos de
capacitacin para los profesores de los IFD.
4. Programa de capacitacin en organizacin y gestin para equipos de
conduccin, que ofreci capacitacin a directores y supervisores.
5. Programa Nacional de apoyo a la capacitacin docente, que se dedic
a la dotacin de libros para las instituciones escolares.
6. Unidad tcnica de la Red Electrnica Federal de FDC, creada para
interconectar a la cabecera nacional con las cabeceras provinciales y
con los IFD, a travs de Internet.
La RFFDC tiene como fin integrar en un sistema articulado instituciones que
histricamente se encargaron de la FD. As se pretendi asegurar la circulacin de la informacin y se busc integrar y conectar al conjunto de instituciones pblicas y privadas.
La RFFDC ha generado una extensa normativa con diferentes modalidades
de aplicacin. Para apoyar esta estructura se conformaron equipos tcnicos en las provincias, equipos de capacitadores nacionales y provinciales
y equipos de tutores para las propuestas de modalidad a distancia. El funcionamiento de la Red supuso mltiples acciones coordinadas entre las
cabeceras de provincias y la nacional, y una diversidad de programas y
unidades tcnicas (antes descritas). Esto gener una nueva estructura de
ciclos y niveles, un cambio curricular y la reforma de los IFD.
Las provincias, al tener dificultades para el financiamiento de capacitaciones docentes, aumentaron la oferta de terceros: universidades, centros de
investigacin y editoriales. La regulacin de las acciones de capacitacin
est a cargo de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin
Docente.

BOLIVIA
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

La Ley de Reforma Educativa (1994) es la

que norma todo el sistema; se basa en la
Constitucin y toma elementos de algunas
normas dadas anteriormente.

La Unidad de Capacitacin del Ministerio establece las bases del Sistema Nacional de Capacitacin. Los asesores pedaggicos son la estrategia de capacitacin ms usada. Estos son capacitados previamente y luego realizan una
accin multiplicadora con un seguimiento a los maestros, quienes a su vez
repiten la accin con otro segmento.

Hay un convenio de las universidades con el Ministerio de Educacin para:

Profesionalizar a los docentes que trabajan sin ttulo pedaggico.
Optimizar la formacin de los docentes titulados.
Ofertar estudios de postgrado.

El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en coordinacin con los institutos

normales superiores y las universidades,
programa cursos complementarios a fin de
otorgar el ttulo a muchos maestros en ejercicio sin formacin acadmica y as desarrollar la profesionalizacin de maestros interinos de 1er y 2do ciclos de primaria.
La Ley de Reforma Educativa se refiere a la
estabilidad laboral asocindola a ciertos
requisitos. Uno de ellos es acreditar suficiencia profesional cada cinco aos.

El Centro Andino de Excelencia para la capacitacin de maestros busca

reducir los altos ndices de analfabetismo y el bajo rendimiento escolar.
El Programa de Formacin Intercultural Bilinge para los pases andinos
(PROEIB), cuya sede regional se encuentra en Cochabamba, forma parte del
convenio del Gobierno Alemn con los Gobiernos de Per, Ecuador, Colombia y Chile. Impulsa y fortalece el desarrollo de la educacin intercultural
bilinge en la zona andina a travs de la formacin de recursos humanos a
Diversas universidades ofrecen alguna modalidad de formacin en servicio. nivel de maestra, de la investigacin y de la sistematizacin de informacin.
Tienen las siguientes modalidades:
1. Convenio con el Ministerio de Educacin para la profesionalizacin de los
docentes, que consiste en brindar a los docentes interinos la posibilidad de
obtener el ttulo pedaggico.
2. Convenio con el Ministerio de Educacin para optimizar la formacin de
los docentes titulados.
3. Estudios de postgrado.
Otra estrategia es la capacitacin de los formadores en los institutos normales
superiores, de los directores de unidades y del personal que desempea
funciones en todos los distritos del pas, mediante asistencia tcnica directa,
acompaamiento, reflexin y dilogo sobre experiencias y prcticas
innovadoras concretas.

La formacin docente es concebida como

uno de los componentes bsicos del proceso de reforma. La Unidad de Capacita- El Sistema de Formacin Permanente se basa:
cin del Ministerio es la encargada de esta- 1. En la organizacin de diversas propuestas, enmarcadas en las polticas de
blecer las bases de un sistema nacional de
educacin y reforma educativa del Ministerio. Se dan a nivel de organizacapacitacin.
ciones estatales, universidades, institutos normales superiores, organizaciones no gubernamentales, etc., en el mbito nacional.
Para obtener el ttulo otorgado por el Mi- 2. En la organizacin de la demanda que proviene de los diferentes segmennisterio de Educacin y Cultura, los maestos: docentes, directores de unidades educativas, directores de ncleo,
tros debern obtener previamente un diasesores pedaggicos, etc.
ploma dado por una universidad. Luego 3. En la creacin de equipos departamentales que cuenten con experiencia en
debern aprobar la evaluacin aplicada
el rea educativa, manejo de grupos, metodologas de capacitacin, elabopor el Sistema de Medicin de la Calidad
racin y aplicacin de instrumentos de seguimiento y evaluacin, y otras
Educativa.
competencias que les permitan planificar y ejecutar acciones de capacitacin en todo el pas.

CHILE
Bases legales

Estrategias

El Estatuto de los Profesionales Docentes

(1991) comenz a regular la oferta de perfeccionamiento docente. Los profesionales de la educacin que se capaciten tienen derecho a la asignacin de perfeccionamiento. Para recibir este beneficio econmico debern realizar los cursos que
estn inscritos en el Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento.

El CPEIP, a travs de la evaluacin de los cursos propuestos por las universidades y centros de investigacin, organiza la formacin en servicio. As, ejerce una funcin de regulacin de la actividad de formacin docente continua,
que se organiza de la siguiente forma:
Cursos organizados desde el CPEIP.
Cursos organizados desde universidades autnomas.
Cursos organizados desde instituciones privadas acreditadas ante el CPEIP.

La Ley N 19 070 le entrega al Centro de

Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) la responsabilidad de llevar el registro de los
cursos de perfeccionamiento. En cumplimiento de este mandato legal, en 1991 se
cre la Oficina de Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento y se invit a participar a todas las instituciones dedicadas
al perfeccionamiento docente del pas. En
la actualidad, hay 256 instituciones participando en el sistema.

Proyectos y programas

El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) ofrece diferentes programas de perfeccionamiento que abarcan las siguientes lneas:
Perfeccionamiento para docentes a distancia (para profesores de educacin bsica).
Perfeccionamiento para directivos superiores.
Perfeccionamiento docente presencial y asistencia tcnica.
Perfeccionamiento a travs de la televisin educativa.
El CPEIP ofrece diferentes programas de perfeccionamiento, que actualmente Perfeccionamiento en desarrollo personal e interpersonal.
Perfeccionamiento en proyectos de desarrollo educativo.
abarcan las siguientes lneas:
Perfeccionamiento docente a distancia.
Perfeccionamiento para docentes a distancia.
Perfeccionamiento para directivos superiores.
Actualmente se llevan acabo los siguientes programas:
Perfeccionamiento docente presencial y asistencia tcnica.
Perfeccionamiento en desarrollo personal e interpersonal.
Perfeccionamiento en proyectos de desarrollo educativo.
Pasantas nacionales: promueven el intercambio de experiencias significativas entre docentes de escuelas y/o liceos subvencionados.
Pasantas internacionales: becas destinadas a todos los docentes que
cumplan funciones en escuelas y liceos municipalizados.
Talleres comunales: aprendizaje entre pares, a partir de grupos de profesores de establecimientos de una misma comuna. Contribuye a la actualizacin de los docentes. Se forman docentes guas, reciben capacitacin
y posteriormente, asistencia por Internet del CPEIP.
Perfeccionamiento docente a distancia a travs de tecnologas de informacin y comunicaciones.
Formacin para la apropiacin curricular con apoyo de universidades:
las universidades ofrecen cursos orientados al mejoramiento y
profundizacin de contenidos disciplinares y estrategias metodolgicas.
Perfeccionamiento docente a distancia con uso de textos y materiales
audiovisuales.
Programa de educacin emocional: su objetivo es formar docentes capaces de crear climas propicios que mejoren los aprendizajes.

Colombia
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

La Ley General de Educacin crea las condiciones necesarias para facilitar a los educadores el mejoramiento profesional, que
ser responsabilidad de ellos mismos. Esta
ley establece que cada departamento o distrito crear un Comit de Capacitacin Docente.

Los programas de profesionalizacin deben ser ofrecidos por una institucin

de educacin superior o estar bajo su tutora. En cada departamento o distrito
se crear un Comit de Capacitacin Docente, en el que intervendrn la secretara de educacin respectiva, las universidades, los centros experimentales
pilotos, las normales y los institutos especializados de educacin. Este comit
tiene a su cargo la organizacin de todos los procesos de mejoramiento profesional en el rea de su jurisdiccin.

Las universidades y otras entidades especializadas en educacin se convierten en los organismos ejecutores de los procesos de mejoramiento profesional. Ellas organizan una serie de programas que incluyen fundamentalmente cursos que desarrollan las reas principales del aprendizaje. Otra lnea es
la relacionada a la formacin pedaggica o complementacin y a las reas
transversales. Tambin se observan pasantas dentro de los programas.

El decreto N 709 de abril de 1966 "seala

las orientaciones, los criterios y las reglas
para la organizacin y desarrollo de programas acadmicos, y de perfeccionamiento que tengan por finalidad la formacin y
el mejoramiento profesional de los educadores". El decreto est dirigido al perfeccionamiento cientfico e investigativo de los
educadores en el nivel de especializacin,
maestra y doctorado.

La formacin permanente o en servicio se ofrecer como un paquete de programas estructurados, continuos y organizados en el tiempo, de manera que
se satisfaga el requerimiento profesional del docente, para evitar que los eventos sean acciones aisladas en el contexto del desarrollo profesional.

La Expedicin Pedaggica es una propuesta de FS interesantes y que es

auspiciada por varias instituciones, principalmente por la Universidad Pedaggica Nacional. Esta propuesta parte del criterio de que la FD es el "conjunto de estrategias que preparan al docente para un desempeo que responda
a los requerimientos de la sociedad, las expectativas, las necesidades de los
educandos y los avances del conocimiento y las disciplinas".

Los comits territoriales de capacitacin tendrn las siguientes funciones:

1. Establecer las prioridades y las necesidades de mejoramiento profesional. La expedicin reconoce:
2. Formular propuestas de polticas en materia de FD.
La formacin en el encuentro con pares: se crean grupos de estudio en las
3. Definir los criterios de seguimiento y evaluacin de los planes y programas
instituciones educativas. Algunos solicitan apoyo a quienes tienen mayor
de formacin.
experiencia, otros generan dinmicas para afrontar preguntas sobre sus
4. Definir los mecanismos para la actualizacin del registro de programas de
prcticas a la luz de las teoras pedaggicas.
formacin registrados.
Las redes como espacio de formacin: abordan problemas cotidianos en
Los programas de FD ofrecen crditos para
conjunto. Mantienen una comunicacin fluida y constante. Socializan lo
el ingreso y para los ascensos
que hacen en el aula y en cada institucin educativa para ayudar a mejoescalafonarios. Tambin se reconocen los Las universidades y otras entidades especializadas en educacin se convierrar los procesos formativos.
trabajos de investigacin pedaggica o ten en los organismos ejecutores de los procesos de mejoramiento profesiocientfica que realicen los educadores y los nal. Toda institucin educativa que tenga inters en intervenir en estos proceprocesos de innovacin pedaggica que sos debe inscribir sus ofertas en la respectiva Secretara Departamental de El trabajo entre pares es el que mayor inters convoca. Entusiasma a los
Educacin.
maestros porque se asume el reconocimiento y la valoracin del trabajo del
lleven a cabo para su acreditacin.
otro como un factor fundamental para el crecimiento personal y grupal. Los
docentes han asumido la investigacin en el aula como una estrategia para
En ese pas, se reconoce como acciones
mejorar los procesos pedaggicos. Se valen del trabajo en equipo y la asesode mejoramiento profesional los trabajos
ra. Las secretaras de educacin departamental, la Universidad Pedaggica
de investigacin pedaggica y los proceNacional y otras instituciones han organizado y financiado programas de
sos de innovacin, que son evaluados por
investigacin cualitativa y programas de formacin continua.
el Comit departamental. Los programas
de FD ofrecen crditos para el ingreso y
Casi todas las acciones de desarrollo del sistema educativo tienen un compopara los ascensos escalafonarios. Tambin
nente de formacin de los docentes; as, las innovaciones que se han incorpose reconocen los trabajos de investigacin
rado en el currculo, los nuevos procesos pedaggicos y los proyectos en
pedaggica o cientfica que realicen los
ejecucin han invertido recursos en procesos de capacitacin docente.
educadores y los procesos de innovacin
pedaggica que lleven a cabo para su acreEl tratamiento de los ejes transversales referidos a educacin en valores,
ditacin.
educacin ambiental, sexualidad, gnero, educacin ciudadana, etc. produce materiales educativos y dedica recursos para la formacin docente.

CUBA
Bases legales
No se cuenta con informacin.

Estrategias

Proyectos y programas

La superacin del personal docente es organizada por los institutos superio- No se cuenta con informacin.
res pedaggicos, en coordinacin con las estructuras metodolgicas y de
direccin de cada territorio, mediante cursos de postgrado, entrenamientos,
diplomados, maestras u otras actividades que responden a las necesidades
concretas del desarrollo educacional.
La estrategia de superacin que se traza est dada para todo el personal
docente en ejercicio en dos modalidades fundamentales: liberadas a tiempo
completo y desde su puesto de trabajo, sin que se vea afectado su salario, ni
su periodo de vacaciones.
Las modalidades corresponden a las definidas por toda la educacin superior en Cuba y abarcan dos grandes categoras: la superacin profesional y la
formacin acadmica de postgrado.

ECUADOR
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

La Ley de Carrera Docente y Escalafn del

Magisterio Nacional establece que un profesor que quiera ascender de categora deber haber aprobado un curso de capacitacin de un mnimo de 120 horas, evaluado
por la Direccin de Mejoramiento Profesional del Ministerio de Educacin.La misma disposicin legal establece que, en los
concursos de merecimientos, se otorgar
un puntaje preferencial a dichos cursos. Por
esta razn, todos los docentes en servicio
tienen ms de un motivo para asistir a estos
eventos al menos una vez cada tres aos.
(Ministerio de Educacin y Cultura, Ley de
Carrera Docente, 1990).

En el 2001 se organiz el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos

Humanos del Sector Educativo (SINAMERHE). Su propsito es el mejoramiento cientfico y tcnico de los recursos humanos de diferentes niveles y funciones. El SINAMERHE es un conjunto de elementos y procesos estructurados de
manera orgnica, funcional e interdependiente, que hace acciones para la
mejora de las Instituciones educativas. Los institutos pedaggicos son los
encargados de disear y desarrollar el currculo bsico de la capacitacin
provincial. El sistema tiene las siguientes caractersticas:
Descentralizado y desconcentrado.
Integrado y funcional.
Participativo.
Permanente y sistemtico (articula la FI y FS dentro de la concepcin de
Educacin Permanente.)
Cualitativo, centrado en el desarrollo de los recursos humanos.
Convergente, porque las polticas y orientaciones pueden observarse en
todos los niveles del sistema.
Cientfico y tcnico.

El sistema ha previsto varias estrategias y modalidades de formacin continua. Se privilegia el desarrollo de los crculos de estudio que se constituyen
como clulas bsicas del mejoramiento profesional. Funcionan en grupos
afines de docentes que toman a su cargo la resolucin de un problema
pedaggico, la atencin de casos especficos, el conocimiento de una nueva teora pedaggica, la adopcin de una nueva metodologa o la simple
lectura comentada de algn documento de trabajo. Se busca llegar al crecimiento individual y colectivo de sus miembros.

Otras estrategias son cursos, seminarios, talleres, conferencias, simposios,

mesas redondas.El Programa de Redes Amigas pertenece a la Unidad Coordinadora de Programas del Ministerio de Educacin y Cultura que propone
mejorar la calidad de la educacin en 3.000 planteles rurales de educacin
bsica del Ecuador, asegurando su sostenibilidad por medio de la descentralizacin y de la autonoma escolar. Su accin principal es mejorar la
calidad de los aprendizajes. Est basado en la Reforma Curricular
Consensuada y el Modelo de Educacin Intercultural Bilinge; pone nfasis
en acciones de capacitacin docente en metodologas para el trabajo en el aula
Se establecen cuatro niveles para el desarrollo de los procesos de mejora- y en el uso de recursos didcticos adecuados.
miento profesional:
1. El Ministerio de Educacin y Cultura, a travs de la Direccin de Mejora- Otros proyectos del Ministerio de Educacin son los Programas de Escuelas
miento Profesional, encargado de fijar las polticas de mejoramiento, dise- Unidocentes, Educacin en Valores, Educacin Preventiva y Escuela para Paar las investigaciones y estudios que permitan establecer las necesidades dres, entre otros, generalmente para docentes de aula. La UNICEF ha apoyado
de mejoramiento y elaborar y difundir el material pedaggico.
algunas experiencias exitosas en materia de Educacin Bsica, como el Programa
2. El nivel regional lo constituye la Direccin Regional de Mejoramiento Pro- de las Escuelas Unidocentes, que busca proveer de capacitacin permanente a
fesional, unidad tcnico administrativa, que planifica y programa las accio- los docentes de escuelas unidocentes y a los alumnos de los IPED y de los IPIB.
nes regionales.
Adems se han organizado eventos, pasantas y publicaciones sobre los progra3. En el nivel provincial est la Divisin Provincial de Mejoramiento Profesio- mas que se estn realizando, lo que ha permitido un fortalecimiento de la formanal, unidad de direccin y rgano de ejecucin, supervisin, evaluacin y cin docente para la educacin bsica.
seguimiento de las polticas, planes y proyectos de mejoramiento.
4. En el nivel institucional se incluyen las unidades territoriales educativas, las
redes y los establecimientos educativos, que son rganos de ejecucin,
supervisin, evaluacin y seguimiento del mejoramiento profesional.
Se trabaja con crculos de estudio, que son las clulas bsicas del mejoramiento. Tambin se hacen cursos, seminarios, talleres, simposios y mesas
redondas. La universidad ha participado a travs de cursos, seminarios y otros
eventos de corta duracin. Su campo ms importante ha estado en la
profesionalizacin a travs de programas especficos.

PARAGUAY
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

Segn la Ley General de Educacin (1998),

el Ministerio de Educacin y Cultura tiene
la responsabilidad de la supervisin educativa. La Ley plantea la reformulacin del
sistema de formacin docente: "se atender la autorrealizacin del docente, su
dignificacin y su capacitacin permanente, atendiendo a sus funciones en la educacin y a su responsabilidad en la sociedad."

El Sistema Nacional de Actualizacin Docente (SINAD) es el ente encargado

de la formacin en servicio. Pertenece a la Direccin de Formacin y Actualizacin Docente del MED, que a su vez depende de la Direccin General de
Educacin Superior. Es el encargado de hacer la planificacin, desarrollo,
evaluacin y seguimiento del programa de actualizacin docente en todos
los niveles y modalidades. Tiene una estructura operativa conformada por la
Unidad Tcnica de Actualizacin Docente (UTAD), los Equipos de Gestin
Departamental (EGD) y los Equipos de Gestin Escolar (EGE). Las acciones
del SINAD estn orientadas al desarrollo de las siguientes capacidades:
Innovacin.
Participacin.
Autogestin.
Convivencia democrtica.

El Programa de Escuela Activa naci como un proyecto, en 1995, para fortalecer la reforma educativa. Se inici con la participacin del MED, la UNICEF
y el BID. Se incidi en 10 escuelas rurales multigrado. El instituto pedaggico
de la zona tambin trabaja con sus alumnos como una forma de adecuacin
curricular, con los componentes y principios de la escuela activa.

El Ministerio de Educacin y Cultura establece programas permanentes de especializacin, actualizacin y perfeccionamiento.

La Ley asume como un derecho del docente
ascender en la carrera debido a sus mritos
y a su actualizacin profesional. Se reconoce el deber del docente de desarrollar su
profesin y actualizarse permanentemente.
En 1994, se cre el Plan Nacional de seguimiento como una manera de ofrecer acompaamiento tcnico pedaggico a los docentes que implementan la reforma.

La formacin en servicio es un proceso continuo que se lleva a cabo mediante talleres, encuentros y seminarios. La estrategia es la capacitacin previa de
los tcnicos que tendrn a su cargo la capacitacin, el desarrollo de los
talleres y los crculos de aprendizaje. Otra estrategia importante son los crculos de aprendizaje, donde un grupo de docentes o personal directivo de
una misma institucin o de una misma zona, se renen para favorecer la
reflexin, las teoras, los principios educativos, etc.
Diversas instituciones ofrecen cursos: las universidades, especialmente las
privadas, y los gremios docentes. El MED ofrece cursos por medio del IS de
educacin y del Departamento de Formacin Docente. En general, la participacin de los docentes es voluntaria, salvo algunos casos en que es
obligatoria.

PER
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

La Ley General de Educacin 28044 fue promulgada el 28

de julio de 2003 y norma el sistema educativo peruano a
partir de la fecha. En relacin con la formacin docente,
dicha ley determina la competencia del Estado en lo que
respecta a la elaboracin de los diseos curriculares bsicos de los niveles y modalidades del sistema educativo y al
establecimiento de los lineamientos tcnicos para su diversificacin, as como dirigir el Programa Nacional de
Formacin y Capacitacin Permanente del Magisterio en
coordinacin con las instancias regionales y locales. Segn este mandato, el Estado debe garantizar el funcionamiento de un programa de formacin y capacitacin permanente que vincule la formacin inicial del docente, su
capacitacin y su actualizacin en el servicio, y procurar
los medios adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes.

La Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Do- Programa de Formacin Intercultural Bilinge para los pases andinos
(PROEIB).
cente (DINFOCAD), desde su Unidad de Capacitacin Docente (UCAD), es la encargada de dar los lineamientos, planificar, organizar y supervisar las capacitaciones que se han Ciberdocencia: el portal educativo de la DINFOCAD es un espacio virtual
permanentemente actualizado al servicio del sistema de formacin contidado a los docentes del pas. Estas capacitaciones han sido
nua de docentes. Permite el acceso a la informacin y servicios de interrealizadas por instituciones educativas diversas (ISP, faculconexin e intercomunicacin para contribuir al desarrollo y fortalecitades de educacin y diversas ONG educativas, entre otras),
miento de competencias investigativas en la formacin inicial y en serviquienes a travs de licitaciones ganan la oportunidad de ser
cio de directivos, formadores y docentes de la educacin bsica y educaEntes Ejecutores, encargados de la capacitacin de un grucin superior.
po de docentes de diferentes regiones del pas.

La formacin de los docentes en servicio la desarrolla el

Ministerio de Educacin (MED), a travs de la Direccin
Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. Hasta el
2001, el proyecto de capacitacin del MED se denomin
PLANCAD (Plan Nacional de Capacitacin Docente) y cont con el financiamiento del Banco Mundial, principalmente. Desde 2002, el proyecto se denomina Programa de Formacin Continua de Docentes en Servicio y es financiado
por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Sin embargo, los objetivos y las estrategias son los mismos.

Las instituciones educativas ofrecen a lo largo del ao, y

en particular durante las vacaciones escolares, mltiples
cursos de capacitacin docente. Estos cursos son
autofinanciados por los propios maestros y slo algunos de ellos estn supervisados por el MED o por alguna
universidad.

La Ley del Profesorado (1989) estructura la carrera en cinco

niveles y establece que, a partir del segundo nivel, para
ascender se necesita pasar por un examen, para lo cual los
docentes deben estar en constante actualizacin. En la actualidad, se han congelado los ascensos.
La Consulta para un Acuerdo Nacional por la Educacin
(2001), convocada por el Gobierno de Transicin, propone que la carrera docente debe ser pblica, reconocida y
con escalafn. Este ultimo debe operar a partir de criterios
que consideren como factores de carrera, adems de la
antigedad, el perfeccionamiento y la formacin continua,
las innovaciones pedaggicas, los servicios a la comunidad y el trabajo en zonas de menor desarrollo.

Originalmente, este programa estuvo enmarcado dentro del Programa Huascarn: se especializa en el uso educativo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Propicia la capacitacin permallamado PlanCaD, que tuvo logros significativos tanto en el
nente de docentes en el uso de nuevas tecnologas para su aplicacin a la
nmero como en la calidad de los maestros intervenidos.
educacin.
Actualmente, se mantiene el mismo modelo aunque con
menor nmero de docentes.

URUGUAY
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

En 1985, con el retorno del pas a la democracia, se promulg la Ley de Educacin,

que regula el funcionamiento de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) como ente autnomo. En 1996, el
Consejo directivo central de la ANEP, con
la correspondiente aprobacin del parlamento, inici una Reforma Educativa
enmarcada en los principios de calidad y
equidad, que divide la formacin docente
en dos aspectos: formacin inicial de profesores para enseanza media y capacitacin en servicio.

El Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente genera e implementa

instancias de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento. Sus objetivos
son:
Brindar capacitacin en coordinacin con los consejos descentralizados
y la Direccin de Formacin y Capacitacin Docente.
Brindar capacitacin en coordinacin con los consejos descentralizados
y la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente.
Promover la profesionalizacin.
Evaluar las actividades de capacitacin.
Gestionar, asesorar y apoyar a los centros regionales de profesores.
Gestionar el Centro de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente.

El Centro de Formacin y Perfeccionamiento Docente se encarga de asesorar las materias especficas de formacin y capacitacin, elabora las propuestas de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento del personal
docente y de los equipos directivos, y evala las actividades de capacitacin
que se realizan. La Secretara de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente
ha aumentado su actividad, tanto en la cantidad de cursos dictados como en
el nmero de participantes en los ltimos aos.

Sus lneas de accin son:

Asesoramiento en las materias especficas de formacin y capacitacin.
Elaboracin de propuestas de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento del personal docente y de los equipos directivos.
Evaluacin sistemtica e integral de las actividades de capacitacin que se
realicen.
Estudio y establecimiento de un sistema de acreditacin que organice y
regule la formacin de los docentes de la ANEP.
Asesoramiento, apoyo y gestin a los centros regionales de profesores; mejoramiento de los procesos de formacin y calidad de la oferta
educativa.
Asesoramiento acadmico para la capacitacin permanente de los
formadores

VENEZUELA
Bases legales

Estrategias

Proyectos y programas

El Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente

(1991) se refiere al perfeccionamiento de los profesionales de la docencia. El artculo 139 dice: "La actualizacin de los conocimientos, la especializacin
de las funciones, el mejoramiento profesional y el
perfeccionamiento tienen carcter obligatorio y al
mismo tiempo constituyen un derecho para todo
personal docente en servicio. Las autoridades educativas, en atencin a las necesidades y prioridades
del sistema educativo, fijarn polticas y establecern
programas permanentes de actualizacin de conocimientos, perfeccionamiento y especializacin de
los docentes con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del mejoramiento cualitativo de la educacin".

El organismo ejecutor es por ley el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio (IMPM), el mismo que forma parte de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Tiene la finalidad de profesionalizar a los docentes en servicio que no posean
ttulo, promover la calificacin de los profesionales de la docencia,
atender a los docentes en ejercicio y divulgar las teoras y prcticas
educativas.

El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio se cre con la finalidad de capacitar a los docentes de educacin primaria que no tenan ttulo.
En 1964, ampli sus funciones para capacitar a docentes de media no graduados y a los directores de planteles educativos. En 1975, asumi la formacin de la educacin normal, secundaria y tcnica. En 1979, asumi la
categora de Institucin de Nivel Superior y se incorpor a la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL). Posee una serie de ncleos y
extensiones acadmicas.

Los artculos 140 y 141 dan cuenta de que las autoridades competentes "establecern un rgimen de estmulos y facilidades, as como sistemas especiales
de acreditacin, estudios a distancia, becas y crditos educativos".
Para los ascensos a las categoras I, II y III de docentes
se establece, entre los requisitos, la obligacin de
seguir los cursos de actualizacin o de perfeccionamiento, con evaluacin. Para las categoras IV, V y
VI, la exigencia es un curso de postgrado.

Tiene cuatro programas principales que son:

Programa de Docencia de Pregrado en Educacin Integral, Educacin
Especial y Preescolar: orientado a bachilleres que ejercen la docencia sin
ttulo.
Programa de Postgrado: para quienes tienen ttulo y desean ampliar o
profundizar su formacin. Tiene dos especializaciones: Gerencia Educacional y Gerencia en Educacin Bsica, as como una Maestra en Gerencia Educacional.
Programa de Investigacin: permite la realizacin de investigaciones y
ejecuta la actualizacin de investigadores educacionales.
Programa de Extensin Acadmica, Extensin Socio Cultural, Recreacin
y Deporte y Apoyo Docente.
Poltica de Profesionalizacin de la UPEL: ofrece programas de
profesionalizacin a egresados de otras carreras que ejercen la docencia
y a docentes no graduados.
Poltica de diferenciacin regional en los programas de formacin docente: la Universidad Pedaggica Experimental Libertador hace frente a la
situacin de las zonas rurales, fronterizas e indgenas, capacitando a
docentes que trabajan en esas zonas. Promueve programas de formacin
en el rea intercultural.
Poltica de educacin permanente: la UPEL planifica, promociona y ejecuta programas dirigidos a docentes en servicio, destinados a atender las
necesidades de adaptacin a los procesos de cambio. Fomenta la discusin universitaria a travs de cursos, talleres y foros.

SE

TERMIN DE IMPRIMIR EN LOS TALLERES GRFICOS DE

T A R E A A S O C I A C I N G R F I C A E D U C AT I VA
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