Trabajo de Campo

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA EDUCACIÓN INTEGRAL
CENTRO LOCAL MÉRIDA
TITULO: PROPUESTA ACERCA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO COMO

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA INICIAR AL ALUMNO DE SEGUNDA
ETAPA EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
CASO: PLANTELES UBICADOS EN EL ÁREA URBANA DEL

MUNICIPIO MIRANDA, ESTADO MÉRIDA
Autora: Paula L. Rondón J.

Tutora: Elsy de Vielma.
Mérida, Noviembre 2003

ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA......................................................................................... i
ÍNDICE GENERAL................................................................................... ii
LISTA DE CUADROS.............................................................................. iv
LISTA DE GRÁFICOS............................................................................. v
RESUMEN............................................................................................... vi
INTRODUCCIÓN..................................................................................... 1
CAPÍTULO I............................................................................................ 4
EL PROBLEMA....................................................................................... 4
I.1 Planteamiento del Problema................................................... 4
Objetivo General........................................................................... 7
Objetivos Específicos.................................................................... 7
Justificación................................................................................... 8
CAPITULO II............................................................................................ 9
MARCO TEÓRICO.................................................................................. 9
II.1 Antecedentes del Estudio...................................................... 9
II.2 Bases teóricas........................................................................ 11
Etapas de la educación básica...................................................... 18
Planificación como rol del docente, planteada en el programa de estudio para
segunda etapa.......................................................... 25
Estrategias Instruccionales........................................................... 34
Objetivos del trabajo de campo según Calderón (2001).............. 40
Pasos para el desarrollo del trabajo de campo............................ 41
La Investigación Científica............................................................ 46
Fases del Método Científico......................................................... 48
CAPITULO III.......................................................................................... 55
MARCO METODOLÓGICO.................................................................... 55
III.1 Tipo de Investigación.................................................................. 55
III.2 Población y Muestra.................................................................. 55
III.3 Técnica e instrumentos de recolección de datos....................... 57
III.4 Técnica de Análisis de Datos..................................................... 57
CAPITULO IV.......................................................................................... 58
DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA.............................. 58
Análisis de los resultados del diagnostico............................................... 58
Análisis de Resultados............................................................................ 58
CAPITULO V.......................................................................................... 83
LA PROPUESTA.................................................................................... 83
Presentación........................................................................................... 83
Justificación............................................................................................. 84
Fundamentación teórica de la propuesta................................................ 85
Estructura de la propuesta...................................................................... 89
Administración......................................................................................... 98
Factibilidad.............................................................................................. 98
CAPITULO VI.......................................................................................... 100

RECOMENDACIONES........................................................................... 100
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................... 101

ANEXOS................................................................................................ 104
LISTA DE CUADROS
Nº DESCRIPCIÓN Pág.
1 Cuadro de operacionalización de variables 53
2 Cuadro de operacionalización de variables 54
3 Distribución de porcentajes para la Dimensión Planificación 59
4 Distribución de porcentajes para la Dimensión Ejecución 62
5 Distribución de porcentajes para la Dimensión Evaluación 65
6 Distribución de porcentajes para la Dimensión Observación 67
7 Distribución de porcentajes para la Dimensión Cuerpo Teórico 69
8 Distribución de porcentajes para la Dimensión Experimentación 71
9 Dimensión Planificación 76
10 Dimensión Ejecución 77
11 Dimensión Evaluación 78
12 Dimensión Observación 79
13 Dimensión Experimentación 81
14 Circulo de Acción Docente 92
15 Seminario Nº 1 93
16 Taller Nº 1 94
17 Seminario 2 95
18 Taller Nº 2 96
19 Reunión de Padres y Representantes 97
LISTA DE GRÁFICOS
Nº DESCRIPCIÓN Pag.
3 Distribución de porcentajes para la Dimensión Planificación........ 59
4 Distribución de porcentajes para la Dimensión Ejecución............ 62
5 Distribución de porcentajes para la Dimensión Evaluación.......... 65
6 Distribución de porcentajes para la Dimensión Observación........ 67
7 Distribución de porcentajes para la Dimensión Cuerpo Teórico... 69
8 Distribución de porcentajes para la Dimensión Experimentación. 71
9 Dimensión Planificación................................................................ 76
10 Dimensión Ejecución..................................................................... 77
11 Dimensión Evaluación................................................................... 78
12 Dimensión Observación................................................................ 79
13 Dimensión Experimentación.......................................................... 81
TITULO: PROPUESTA ACERCA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO COMO

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA INICIAR AL ALUMNO DE SEGUNDA ETAPA
EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
CASO: PLANTELES UBICADOS EN EL ÁREA URBANA DEL

MUNICIPIO MIRANDA, ESTADO MÉRIDA
RESUMEN
La presente investigación fue realizada de acuerdo a la modalidad del

proyecto factible, apoyado en el estudio de campo descriptivo. El objetivo
general fue diseñar una propuesta basada en los trabajos de campo como
estrategia pedagógica para iniciar al alumno de segunda etapa de
educación básica en el proceso de investigación científica. La población
fue constituida por 24 docentes y 30 alumnos de segunda etapa de
educación básica. La muestra quedo representada por la totalidad de los
sujetos. En la recolección de los datos se aplicó a los docentes un
cuestionario de 26 ítems cerrados y a los alumnos un cuestionario de 10
ítems con las alternativas SÍ – NO. Dichos instrumentos fueron validados
mediante el juicio de expertos. Los datos fueron analizados a través de la
estadística descriptiva y presentados en cuadros y gráficos. El
diagnostico realizado reveló que los docentes mostraron interés en el
trabajo de campo como estrategia pedagógica para desarrollar los
proyectos educativos. Igualmente ocurrió con las respuestas dadas por
los alumnos, ya que en su mayoría coincidieron en que la clase es
divertida cuando se desarrolla mediante una variedad de estrategias. Por
tal motivo se diseño la propuesta estructurada en dos (2) seminarios, dos
(2) talleres y una reunión para padres y representantes
INTRODUCCIÓN
El modelo de currículum que se adapta en cada país no es

casual; responde siempre al enfoque de las relaciones entre la
educación y la sociedad.
En Venezuela, la Reforma Educativa se considera una buena

oportunidad para salir del modelo curricular centralizado, de tal manera
que los profesores y profesoras desarrollen el proceso de enseñanza
en su propio contexto y en función de las necesidades del medio
circundante.
En tal sentido, la enseñanza es una ayuda para que las personas

aprendan, y la manera de prestar esta ayuda puede ser adecuada o
inadecuada, de allí que la enseñanza debe practicarse con
responsabilidad Gagné y Briggs (2002) señalan algunas características
a tomar en cuenta para planificar y diseñar la enseñanza. En primer
lugar se destaca que el planteamiento debe hacerse para el individuo;
tanto en su niñez, como en su edad adulta y a lo largo de toda su vida.
La característica anotada hace que la labor del maestro exija

mucho de su tiempo, esfuerzo y dedicación intelectual. Por otra parte,
la planificación de la enseñanza debe fundamentarse en el
conocimiento de la manera como aprende el hombre, así como en las
condiciones de aprendizaje requeridas para que ocurran los efectos
deseados.
La Reforma Educativa Venezolana (1997). Sienta la planificación
en los proyectos pedagógicos del plantel, de los cuales se desprenden
los proyectos pedagógicos de aula (P.P.A.), que conceden al docente
el papel protagónico que le corresponde como agente directo de la
acción escolar.
Ahora bien, para que el (P.P.A) como instrumento de

planificación global proporcione aprendizajes significativos los docentes
deben diversificar las estrategias pedagógicas. Por ello, se consideró
conveniente desarrollar el trabajo de investigación acerca del trabajo
de campo para iniciar al alumno de segunda etapa en el proceso de
investigación científica, porque lo básico en la tarea educativa, hoy por
hoy, no se centra en la transmisión de unos contenidos pragmáticos,
sino que debe girar en torno al desarrollo integral de la personalidad
del educando; desarrollo que se concreta en cuatro aprendizajes
fundamentales: “aprender a ser”, “ aprender a conocer”, “ aprender a
convivir” y “aprender a hacer”.
Estos cuatro ámbitos de aprendizaje pueden incrementarse

mediante el trabajo de campo, concebido como una estrategia
metodológica basada en la observación y descripción científica, con el
fin de estudiar en forma directa hechos o procesos que se dan en el
ambiente y recolectar datos que sean registrados en tablas o gráficos,
según el objetivo planteado.
Con el fin de desarrollar la investigación en forma sistemática se

procedió a estructurarla en los siguientes capítulos:
Capitulo I: Corresponde al planteamiento del problema, la
justificación y los objetivos del estudio.
Capitulo II: Contiene el marco teórico estructurado en

antecedentes y las bases teóricas que sustentan la investigación.
Capítulo III: Conformado por el tipo de investigación, población y

muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos y las técnicas
para el análisis de los datos.
Capítulo IV: Conformado por los resultados del diagnostico que

sustentan la respuesta, con sus correspondientes cuadros y gráficos.
Capítulo V: Contiene la presentación, justificación,

fundamentación teórica, estructura de la propuesta, administración y
factibilidad.
Capítulo VI: Referido a las recomendaciones consideradas

pertinentes, en función de los resultado
CAPITULO I
EL PROBLEMA
I.1 Planteamiento del Problema

El ámbito de la investigación educativa ha venido mostrando la
presencia en los diferentes contextos, de algunas experiencias de
innovación Curricular basadas en formas alternativas de presentación y
uso del material instruccional. Estos profesionales de la docencia se
han preocupado por la elaboración de herramientas para la practica en
el aula, situación que involucra la cultura, los actores del proceso
educativo y la construcción de conocimientos.
Las ideas expuestas sugieren innovaciones en la practica

pedagógica, de carácter renovador y compromiso ético con la
educación. El Currículo debe ser un proyecto de trabajo sobre el
producto de experiencias educativas que ofrece la escuela, de allí que
los docentes deben investigar su acción pedagógica para construir
sobre ella un conocimiento profesional fundamentado en la teoría y la
práctica.
En tal sentido Stenhause (1984), citado por Martínez (2000), afirmó

que el Currículo es “una tentativa para comunicar los principios y
rangos esenciales de un propósito educativo de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” (p.29).
Lo que sugiere el autor con esta definición es que el currículo no es
algo estático, preelaborado, rígido y cerrado; se trata de buscar
herramientas que favorezcan la acción en un sentido renovador.
En Venezuela se ha implementado la Reforma Educativa, para la

educación básica a partir de (1997), a través del Currículo Básico
Nacional, en el cual se establecen las finalidades para este nivel,
siendo una de ellas el desarrollo de destrezas en el alumno, así como
su capacidad científica, técnica, humanística y artística. Igualmente en
el ámbito de aprendizaje aprender a hacer se persigue que el alumno
utilice de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos,
productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el
trabajo y el estudio.
El análisis de estas competencias a lograr en el alumno justifican el

presente estudio, por cuanto se requiere de la implementación de
estrategias pedagógicas para que en los diversos años cursados se
induzca al niño hacia la investigación científica, como proceso que
genera conocimientos útiles para la vida y la sociedad.
Otra finalidad de la Educación Básica es el “aprender a conocer” el

cual está plenamente vinculado con el “aprender a hacer”, esto indica,
que el saber y el hacer son instrumentos que capacitan al alumno para
actuar sobre la realidad, para poder influir sobre su propio entorno y
para poder participar, en el futuro, en la actualidad productiva.
Estos planteamientos basados en el deber ser de la reforma, no
siempre están presentes en la actuación diaria del docente, ya que, en
reiteradas ocasiones este actor de hecho educativo limita el desarrollo
de las potencialidades en el alumno, porque en el proceso de
enseñanza y aprendizaje se excluyen estrategias pedagógicas que
eduquen para la vida.
El docente no visualiza la educación como una extensión de la

sociedad, ya que se prefiere el trabajo en el aula para evitar la
indisciplina y mantener una educación rutinaria.
Ante la situación descrita, la presente investigación pretende

proponer los trabajos de campo como estrategia pedagógica para
iniciar al alumno en la investigación científica, la misma se desarrollará
en dos planteles ubicados en Timotes, área urbana, a los cuales
acuden niños de diferentes estratos sociales, pues en la región no
funcionan Colegios Privados de I y II etapa. De acuerdo con lo
desarrollado en la investigación se plantean las siguientes
interrogantes:
1. ¿Conocen los docentes de segunda etapa los elementos que

conforman el trabajo de campo como estrategia de enseñanza y
aprendizaje?
2. ¿El Currículo Básico Nacional Contempla estrategias que

promueven la investigación científica en alumnos de segunda
etapa?
3. ¿Implementan los docentes de segunda etapa la estrategia
trabajos de campo en su práctica pedagógica?
4. ¿Cuáles son los pasos a seguir, en la investigación científica, en

función del nivel de aprendizaje de los alumnos de segunda
etapa?
Objetivo General
Diseñar una propuesta basada en los trabajos de campo como
estrategia pedagógica para iniciar al alumno de segunda etapa de
Educación Básica en el proceso de investigación científica.
Objetivos Específicos.
1. Diagnosticar el conocimiento que poseen los docentes acerca de
los elementos básicos que conforman los trabajos de campo
como estrategia de enseñanza y aprendizaje para alumnos de
Segunda Etapa de Educación Básica
2. Analizar en el Currículo Básico Nacional las estrategias que

fomentan la investigación científica en el alumno de Segunda
Etapa de Educación Básica.
3. Establecer las fases que deben prevalecer en la aplicación de la
investigación científica, de acuerdo al nivel de aprendizaje en
alumnos de Segunda Etapa de Educación Básica.
4. Presentar un plan fundamentado en los trabajos de campo como
estrategia pedagógica para alumnos de Segunda Etapa de
Educación Básica.
Justificación
- Desde el punto de vista personal el alumno se identifica con su
realidad, aprende a planificar y a ejecutar acciones que le
dejaran experiencias útiles para su vida futura. Asimismo
aprenderá a investigar problemas de entorno y a encontrar
soluciones para que el nivel de vida sea satisfactorio
- Desde el punto de vista social los trabajos de campo darán

mayor libertad al alumno para interactuar con sus compañeros y
docentes de las diferentes áreas. Igualmente podrá adquirir
habilidades para dirigirse a un grupo o comunidad.
- Desde el punto de vista familiar el alumno podría desarrollar la

capacidad de expresar sus sentimientos mediante la observación
de las bellezas naturales y de la sensibilidad adquirida al
compartir actividades de reflexión y del establecimiento de
relaciones dinámicas con los seres que los rodean.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
II.1 Antecedentes del Estudio

Toro (1998). Su trabajo denominado “Estrategia Metodológicas
para facilitar la enseñanza de la geografía” en cuarto grado de
Educación Básica en cinco Instituciones oficiales de la ciudad de
Mérida. La investigación se llevó a cabo en un enfoque descriptivo y el
tipo de diseño fue de campo, se trabaja con una muestra de 17
docentes de las escuelas “15 de enero”, “5 de julio”, “Vicente Dávila”,
“Rafael Antonio Godoy” y “Juan Ruiz Fajardo” del Municipio Libertador.
El instrumento utilizado fue la observación directa al Docente. Los
resultados determinaron que los docentes no aplican las estrategias
metodológicas apropiadas para la ejecución de los objetivos
planteados. En conclusión corresponde a las instituciones encargadas
de la formación capacitación de los alumnos, diseñar estrategias
circulares que conduzcan a la preparación del docente para cumplir a
cabalidad sus funciones en el proceso enseñanza - aprendizaje.
Parada (1999), en su investigación “Actividades Ecológicas en el

Desarrollo de la Conducta Ambiental, en el alumno de la primera etapa
de la Educación Básica de la Unidad Educativa Matías Codina del
municipio Tovar del Estado Mérida”. La investigación aplicada es de
tipo descriptiva - de campo seleccionadas mediante una encuesta para
diagnosticar el nivel de conocimiento, conciencia y actitudes hacía la
problemática ambiental. La muestra estuvo constituida por 35 alumnos
de 1er grado. Los resultados obtenidos evidenciaron el enorme interés
de los participantes por la preservación del ambiente. Se consideró
aplicar un plan de actividades ecológicas, en el lapso de un mes para
motivar y sensibilizar a los alumnos, acerca del cuidado y amor que
deben brindar al ambiente natural
Vielma (2000). Desarrollo la investigación “Actitud de los profesores

ordinarios del Instituto Universitario Tecnológico de Ejido (I.U.T.E)
hacia el área de Investigación Científica”. A tal efecto empleo el
estudio descriptivo - de campo. La población fue conformada por 64
profesores y la muestra quedó constituida por 25, seleccionados
mediante la técnica denominada tómbola. Los resultados permitieron
concluir que la actitud de los profesores hacía la investigación científica
no es favorable, por lo que se consideró pertinente elaborar una
propuesta para utilizar la función de investigación en la institución
objeto de estudio.
Torres (2000). En su trabajo “Estrategias Metodológicas para la

enseñanza de la Historia Local”. El propósito de esta investigación fue
diseñar estrategias metodológicas novedosas para que puedan ser
utilizadas por el docente de la segunda etapa de Educación Básica
para la difusión de la historia local en las escuelas adscritas al Núcleo
Rural 428 en el Municipio Caraciolo Parra Olmedo del Estado Mérida.
Se realizó una investigación de campo de tipo descriptiva. La
población en estudio queda conformada por 29 docentes de la
Segunda Etapa de Educación Básica, a los cuales se le aplicó una
encuesta tipo cuestionario (HL:2000). Los resultados evidenciaron que
la mayoría de los docentes no incorporan ni aplican contenidos de
aprendizaje ni metodologías innovadoras dentro de sus P.P.A, que
atiendan los contextos estatal y local, por lo que se recomienda utilizar
las estrategias didácticas y pedagógicas diseñadas por la
investigación.
Calderón (2001). Realizo una propuesta intitulada “Plan de

Estrategias Metodológicas Para la Optimización del Desempeño
Docente en la Enseñanza Teórico - Practica de las Ciencias Naturales
en 2da Etapa de Educación Básica”. Por ello, se siguió el esquema de
proyecto factible, acompañado de un estudio de campo - descriptivo.
La muestra de alumnos fue de 297 y 9 docentes del área. Para
recabar los datos se aplicó un cuestionario a los docentes y otro a los
alumnos. Los datos fueron analizados a través de la estadística
descriptiva. Los resultados revelaron que tanto los docentes como los
alumnos tienen una actitud favorable hacia la utilización de diversas
estrategias para la enseñanza de las Ciencias Naturales, en tal sentido
se propusieron el trabajo de campo, la experimentación, el uso de
modelos, trabajo en el laboratorio, entre otras.
II.2 Bases teóricas

Toda propuesta educativa tiene unos fines que hacen referencia a
las llamadas intencionalidades de carácter general planteadas en
función del tipo de persona y de convivencia que se quieren lograr a
través del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En tal sentido, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en el
Currículo Básico Nacional (1997) concreta los fines de la Educación
Básica en los siguientes términos
- La formación integral del educando basado en el desarrollo de

sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanista y
artística.
- El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y

técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente
útil.
- El desarrollo de la capacidad de ser, conocer, hacer y convivir de

cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.
Para lograr dichos fines, se establece “El perfil de competencias del

egresado del nivel de Educación Básica, el cual se organiza en torno a
cuatro ámbitos de aprendizajes fundamentales: Aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer.
En estos aprendizajes se integran las competencias cognitivas-

intelectuales, cognitivas –motrices y cognitivas afectivas a objeto de
lograr una formación integral del educando.
Dentro de cada uno de estos cuatro ámbitos del aprendizaje se
enmarcan, de forma más concreta, los rasgos de la personalidad y las
capacidades generales que los alumnos y las alumnas deben
desarrollar a lo largo de los nueve cursos que componen el nivel de
Educación Básica
En relación al ámbito aprender a ser se plantea la formación de un

individuo:
- Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido.
- Con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento
- Con conciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio

natural y cultural de la nación Venezolana. Que aprenda por si
mismo, comprenda y transmita significados.
Para la formación del Ser se requiere:
“Una educación basada en valores morales que suponen la

comprensión y adquisición de conceptos y formas de actuar de
acuerdo con valores sociales de responsabilidad, solidaridad,
participación, respeto, justicia, deben conducir a un desarrollo de
una moral autónoma, que conlleve una verdadera actitud
democrática” (p.26)
Este es el objeto que se persigue al incluir el eje de valores en el

Currículo Básico Nacional ya que se fomentará la reflexión permanente
sobre situaciones que contribuyan a crear actitudes críticas frente a
nuestra sociedad.
Desde este eje de valores se deberán fomentar experiencias
vinculadas con la realidad social y cultural, en las cuales el niño/a
efectivamente se identifica con el otro y asume roles de ayuda,
cooperación, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir y de
aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, asignar
responsabilidades y permitir la toma de decisiones que tengan que ver
con lo justo e injusto, lo correcto e incorrecto en relación con los otros.
De esta manera, se contribuirá al desarrollo del razonamiento moral y
la conducta pro social.
En cuanto al ámbito Aprender a Conocer se aspira formar un

individuo:
- Que conozca, comprenda, interprete, infiera y generalice

conceptos, reglas principios y métodos.
- Que reconozca y comprenda ideas, nociones abstractas,

imágenes y símbolos.
- Que identifique elementos vinculados con el lenguaje literario,

científico, tecnológico, estético y corporal.
- Que reconozca relaciones espaciales y temporales.
En referencia al ámbito Aprender a Convivir se quiere lograr un

individuo:
- Que promueva el mejoramiento personal social a través de su
participación activa y consiente en acciones comunitarias.
- Que trabaje en grupos y mantenga relaciones interpersonales

abiertas y positivas.
- Que se reconozca como un individuo productivo y como un

elemento integrador y transformador del ambiente natural y
social.
- Que valore el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuente de

avance personal y social.
Tomado en consideración uno de los fines de la Educación Básica,

relacionado con el desarrollo de destrezas y la capacidad científica y
técnica, se infiere la necesidad de que el alumno inicie sus actividades
en el proceso de investigación científica desde los primeros años de
escolaridad.
La investigación es definida por Sabino (1992) como “un esfuerzo

que se emprende para resolver un problema de conocimiento” (p.45)
El proceso investigativo implica el descubrimiento de algún aspecto
de la realidad, la producción de un nuevo conocimiento bien sea para
incrementar los postulados de una determinada teoría o para aplicar el
conocimiento en la solución de problemas prácticos.
Finalmente para el ámbito Aprender a Hacer se aspira un individuo

- Que adquiera, aplique, procese y produzca información.
- Que aplique procesos de pensamiento, experiencias y

conocimientos en las diversas situaciones y problemas que
confrontan.
- Que utilice de manera racional los objetos, instrumentos,

productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute,
el trabajo y el estudio.
- Que exprese su pensamiento de manera clara y coherente.
- Que use con propiedad términos y elementos vinculados al

lenguaje literario, científico, tecnológico y corporal.
Según lo establecido en el Currículo Básico Nacional (1997) se

requiere que el perfil del Educando responda:
1. A la realidad psico-social del alumno, por lo tanto, tomará

en cuenta sus etapas evolutivas, intereses, características
y necesidades en los aspectos físico, social, intelectual y
emocional.
2. A los principios y propósitos de la Educación Básica por

cuanto estos expresan la filosofía y políticas educativas del
Estado y las expectativas, necesidades y valores de la
sociedad.
3. A las áreas del conocimiento expresadas en el plan de

estudio con el fin de determinar los comportamientos
deseables en los dominios cognoscitivos, afectivos y
psicomotor, según los ciclos establecidos para la
educación básica
Etapas de la educación básica
El nivel de educación se divide en tres etapas: Primera, Segunda y

Tercera.
Segunda Etapa
Los niños de esta etapa ya han logrado obtener algunas nociones

cognoscitivas básicas; otras nociones están en proceso de
consolidación.
En esta etapa, los niños pueden ordenar elementos en función de
una variable determinada y ubicar un objeto en el lugar que le
corresponde dentro de una serie determinada también puede agrupar
objetos atendiendo a las cualidades semejantes y formar clases y
subclases.
Por lo antes expuesto, se considera que la transferencia y

aplicación de los conocimientos a otras situaciones sólo será posible
en un ambiente de armonía que le permita al niño interactuar de
manera cooperativa con sus compañeros Además, es importante
tomar en cuenta en el proceso de aprendizaje las características socio-
educativas de los educandos de esta etapa.
En la Segunda Etapa (4to – 5to – 6to grados) continúan

interrelacionados con las áreas del conocimiento. En este período las
disciplinas comienzan a tomar carácter y naturaleza propia; los ejes y
los temas que surgen en el diario acontecer de las comunidades
aparecen entrelazados son las áreas. Esta etapa se reconoce como
un período de interrelación.
En el marco de la reforma curricular la evaluación se concibe como

un proceso que acompaña cada experiencia pedagógica, que permite
reconocer el grado de aprendizaje adquirido, así como también
identificar los factores que lo facilitan o lo limitan.
En esta segunda etapa además de afianzar las destrezas adquiridas

en la primera etapa en cuanto al desarrollo de las capacidades
comunicativas tanto en la lengua oral como en la escrita, se aspira a
una mayor incorporación de los usos de la lengua estándar, se
promueve el desarrollo de una actitud de valoración hacia la
investigación y la búsqueda de información, así como ofrece
experiencias de aprendizaje que faciliten la comprensión de los
diversos tipos de información que se reciben a través de los medios de
comunicación.
La enseñanza de las ciencias de la naturaleza y tecnología en el

nivel de educación básica propicia la formación integral, la visión y el
pensamiento global en el educando. Según Delors (1996). Los cuatro
pilares fundamentales para la enseñanza de las ciencias son:
“aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a hacer para
comprender mejor el mundo y aprender a convivir para poder vivir
juntos”.
Según la UNA, Educación Básica (1987) la enseñanza de la Ciencia

y Tecnología en Educación Básica es importante por que contribuye a:
- Conocer los cambios e interacciones del mundo socio natural.
- Comprender los problemas relacionados con la prevención,

mantenimiento y promoción de la Salud Corporal, mental y
social.
- Adquirir conocimientos en la escuela que tengan significado,
relevancia y aplicación, y puedan ser conectados con la realidad
del niño.
- Comprender los problemas y formar valores pro sociales en

niveles como la familia, la escuela, la comunidad y el planeta.
- Formar un ser humano sensible ante la belleza, la armonía y la

diversidad de la naturaleza, solidario ante los problemas
globales, critico ante la destrucción del ambiente y capaz de
actuar en los diferentes niveles de su ámbito, gracias a la
consolidación del pensamiento global.
- Desarrollar el pensamiento lógico, creativo, convivencial y

reflexivo.
- Alerta acerca de las alteraciones que el empleo irreflexivo de la

tecnología produce en el equilibrio ecológico.
- Generar fuentes de trabajo que mejoren la calidad de vida

planetaria como una forma de solidaridad humana.
- Promover una actitud de colaboración hacia la conservación y el

mejoramiento del ambiente socio natural en el nivel local,
regional y nacional.
- Preparar al educando para afrontar la constante cambio y
desafíos que ocurren en la sociedad y que requieren su
participación.
- Formar la plataforma cognitiva que permita al alumno construir

conceptos y procesos de orden superior, en los siguientes
niveles educativos.
La ciencia trata el conocimiento, el método, la duda, los paradigmas

y las teorías. Al considerar estas ideas el docente puede realizar su
practica pedagógica propiciando experimentos sencillos, con los cuales
los alumnos puedan internalizar los procesos de la ciencia y construyan
el conocimiento científico acorde a su nivel.
Es deseable que el niño transfiera los aprendizajes adquiridos en la

escuela a la vida cotidiana y que el maestro maneje la ciencia como lo
plantea Toulmin (1997), quien sostiene que el conocimiento no
pertenece a una sola disciplina, ni es un bloque cognitivo estático, con
limites definidos. Si no que los conocimientos son sistemas de
conceptos tanto en planos individuales como colectivos, por lo tanto, es
deseable que sean estudiados bajo la óptica transdisciplinaria como
análisis sistémico.
Todos estos bloques han sido estructurados como temas de interés

para la vida del niño y se has considerado, en todo momento, los ejes
transversales y los referentes sociales.
Actualmente la concepción de la ciencia se caracteriza por
considerar que las verdades son relativas, ya que se dan en un tiempo
y en un espacio histórico.
Por tales razones es deseable que el docente propicie el manejo del

método científico para que aborde problemas significativos del
educando, como son los problemas de la salud, los tecnológicos y los
socio naturales.
Según la UNA (1998) los siguientes autores plantean:
Gil, D. (1993), hace énfasis en la necesidad de un currículo

centrado en las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad. Además
reconoce las implicaciones afectivas en el aprendizaje.
Para Claxton (1994), el docente debe aprovechar la curiosidad del

niño para enseñarle ciencia y sugiere que se seleccionen temas de
problemas reales, de interés social y de su entorno inmediato.
Bruner (1966), propone el aprendizaje por descubrimiento en la

resolución de problemas. Sugiere que la participación activa del
aprendiz garantiza el éxito del proceso de instrucción y transferencia
del conocimiento.
El enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) hace énfasis en la
cultura científica y exige una aproximación racional e independiente a
la ciencia; Se espera que los alumnos indaguen, cuestionen y
expliquen sus conocimientos, valoren la experimentación como un
proceso activo del pensamiento y como resultado de ello, lleguen a
encontrar otros ejemplos en sus propia vidas.
El rol del docente dentro de este enfoque exige: Una actitud

abierta, ser creador de un ambiente rico en recursos, mostrar confianza
en sí mismo y en sus alumnos, servir de modelo para la actitud
científica, resaltar la importancia de la cultura científica y estar
consciente que la enseñanza de la ciencia no restringe a las cuatro
paredes del aula.
Se pretende que el estudiante comprenda las funciones de

reproducción y de nutrición en animales y en plantas, que las estudie
no en forma de parcelas aisladas de conocimiento, sino integradas e
interconectadas con otras áreas y relacionadas con el que hacer
cotidiano.
Se estudia el ecosistema como unidad ecológica constituida por

factores bióticos y abióticos en la cual fluye la materia y la energía.
Los ecosistemas pueden ser muy diversos, desde micro

ecosistemas como el planeta tierra. Se debe considerar al suelo
constituido por componentes bióticos y abióticos.
Es deseable que el maestro realice numerosos experimentos con
animales y plantas para desarrollar los contenidos de las funciones de
nutrición y reproducción y establecer relaciones con los diferentes
factores ambientales.
Es conveniente realizar visitas guiadas y trabajos de campo a

ecosistemas de la escuela, comunidad y del estado.
Es útil realizar excursiones para descubrir las funciones de

nutrición y reproducción de los seres vivos en la propia naturaleza.
El huerto escolar es una de las más ricas opciones para trabajar con
todas las áreas y los ejes transversales: Lenguaje, desarrollo del
pensamiento, trabajo, valores y ambiente.
Planificación como rol del docente, planteada en el programa

de estudio para segunda etapa
El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación

de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses
de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una
educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
El Proyecto Pedagógico de Aula es también una estrategia de

planificación, concebida en la escuela, para la escuela y los
educandos. Implica acciones precisas en la búsqueda de la solución
de los problemas de tipo pedagógico, ejecutadas a corto, mediano o
largo plazo, en atención a las particularidades de cada proyecto que se
desarrolle en las distintas etapas o grados de estudio. Los Proyectos
de Aula como instrumento de planificación contribuyen a mejorar la
calidad de enseñanza, y se convierten en una herramienta importante
para la reflexión y el análisis de la práctica educativa. Además,
garantizan la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
docentes relacionada con el trabajo del aula.
En la medida en que se diseñen y ejecuten los proyectos de aula,

en esa misma medida se puede producir el análisis y la reflexión de la
práctica educativa que ha facilitar pautas y criterios para ir revisando y
retroalimentando estos proyectos de acuerdo con una concepción
global de la enseñanza.
De esta manera, se aspira mejorar la calidad de la educación que

se imparte en las instituciones escolares.
Los proyectos de aula en manos de los docentes explicitan las

estrategias más adecuadas de intervención pedagógica y determinan
los objetivos, contenidos y medios a ser utilizados. Además, permiten
una evaluación comparativa de lo planificado, en relación con el
proceso y los resultados obtenidos por los alumnos. Asimismo,
posibilitan la adaptación y redefinición de los proyectos a las nuevas
necesidades detectadas.
El proyecto de aula toma en cuenta los componentes del currículo
referidos al que enseñar, cuándo enseñar, como enseñar y al qué, y
cuándo evaluar; también considera los actores que intervienen en el
proceso de enseñanza - aprendizaje (alumno - docente) y las
relaciones que se establecen entre ellos.
Características de los proyectos de aula.
- Permiten la globalización e integración de los aprendizajes,

favorecen al aprendizaje significativo. Es decir, mediante el
desarrollo de los proyectos, los alumnos asimilan y atribuyen
significado a los contenidos propuestos, para ello, establecen
relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los
contenidos nuevos del aprendizaje.
- Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos

pertenecientes a varias academias o bien entre contenidos
diferentes de una sola de ellas.
- Guardar una estrecha relación con los proyectos pedagógicos de

plantel, porque incorporan un conjunto de actividades
relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados
en la institución escolar, a objeto de a contribuir a mejorar la
calidad de la educación.
- Contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de área así
como los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal, en atención a las características,
necesidades e intereses de los educandos y a la realidad del
plantel escolar.
- Establecer métodos, técnicas de enseñanza y actividades que

permitan una adecuada intervención pedagógica en el aula.
En este sentido el proyecto de aula permite explicitar las intenciones

educativas definidas en el Currículo Básico Nacional, así como las
intenciones educativas propias de la institución escolar, en la búsqueda
de mejorar la calidad de la educación.
El proyecto ayuda a la toma de decisiones respecto al diseño de

proyectos globales de enseñanza; la organización y ambientación de
las aulas; la distribución de espacios y tiempo; la selección de
materiales y recursos didácticos; la distribución de las tareas entre el
equipo docente y el establecimiento de un sistema compartido de
evaluación.
La Evaluación constituye un proceso participativo permanente, que

se lleva a cabo antes, durante y después del proceso intruccional, con
el propósito de valorar los resultados del aprendizaje, así como
detectar fortalezas, debilidades y sobre la base de ello generar
referentes que optimicen el propósito.
Para cubrir tales exigencias se plantean, innovaciones en la
Educación Básica que conducirán a redimensionar el proceso
enseñanza - aprendizaje como vía para la comprensión, el saber, el
hacer y la comunicación para lograr un cambio que permita superar los
obstáculos y dificultades y poder encauzarlo con bases firmes hacia el
nuevo milenio.
Esto supone el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen

en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como mediador y a
la escuela en integración, con su comunidad, para avanzar en un
proceso democrático dignificador de sus actores y cohesionador de sus
comunidades
- La enseñanza es concebida como un proceso intencional,

planificado y provocado por agentes extremos, que plantea como
finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo
reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus
culturas y de sus vidas.
- El aprendizaje es una actividad mental, dinámica, continua,

intensiva, personalizada, autónoma e implica que el alumno esté
en constante interacción con el objeto de conocimiento
Por ello ambos procesos (enseñanza - aprendizaje) no pueden

darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva.
El docente debe provocar y planificar las condiciones óptimas para
que se produzcan los encuentros entre él, los alumnos y la comunidad,
a fin de favorecer una verdadera enseñanza y la construcción del saber
por parte del niño.
UNA (1998) en el texto Educación Básica incluye los siguientes
planteamientos:
Como lo afirma Coll ( 1991), la actividad pedagógica deberá ser

articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de
conocimiento que constituye el contenido del saber y el profesor que
enseña con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos.
El aprendizaje, así concebido, se identifica como la construcción

interna del conocimiento donde subyace una actividad auto
estructurante por parte del alumno cuya dinámica, según lo postulado
por Piaget (1966 y 1975), depende de los procesos cognitivos
estructurales cada vez más complejos que determinan las relaciones
interpersonales entre el alumno y el docente.
La teoría de Vygotzky (1977-1979), concede al maestro un papel

importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales
del alumno quien estará en capacidad de construir e integrar
aprendizajes cada vez más complejos en función de la interacción y
cooperación con los demás.
Así mismo, cabe destacar la teoría psicológica verbal, significativa

planteada por Ausbel (1977), quien señala la importancia de los
conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de nuevas
informaciones.
El autor define estas tres condiciones básicas para que se produzca

el aprendizaje: 1.- Estructuración lógica de los materiales de
enseñanza, 2.- Organización de la enseñanza tomando en cuenta los
conocimientos previos y estilos de aprendizaje en los alumnos y 3.- La
motivación como elemento importante para aprender. La necesidad
comunicativa es planteada por esté (1994), como inherente a la
condición social del sujeto.
La interacción y la comunicación, según el mismo autor, son

posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea percibido
como: Dignificado en su capacidad para comprender, construir
conocimientos y aprender tareas y poseedor de un acervo cultural que
tenga continuidad en la escuela.
Las teorías anteriores descritas centran su atención en el

estudiante, su reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, por lo que tiene gran importancia en la practica
pedagógica y evaluativa, al considerar al aprendizaje como un proceso
constructivo interno y personal, que toma en cuenta las estructuras
mentales del que aprende, a través de un proceso interactivo que se
origina entre docentes, alumnos y objetos de conocimiento en el cual el
maestro actúa como mediador del aprendizaje del alumno.
Para ello, planifica y organiza situaciones significativas y pertinentes
que promueven la participación democrática en el aula.
La práctica pedagógica no puede ir separada de la práctica

evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente
favorable para la discusión y confortación de ideas, donde cada niño
sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de
acuerdo con su nivel de maduración; esto implica un aula que:
1. Respete a cada niño como individuo, es decir, que permita su

libre actuación para que manifieste lo que él es y quiere ser y
hacer.
2. Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar

en la toma de decisiones y en el control y evaluación de
procesos y resultados desarrollados a partir de tales decisiones.
3. Estimule la ayuda mutua y la cooperación.
4. Incluya la planificación integrada al contexto y al proceso de

evaluación.
5. Invite al docente a observar y describir la evaluación del

aprendizaje de los alumnos (bloqueos, progresos, aptitudes,
actitudes, regresiones)
Consecuentemente con las bases conceptuales del diseño del nivel
antes enunciadas, se inserta la evaluación de los aprendizajes en la
Educación Básica, dentro del enfoque cualitativo-etnográfico-
naturalístico, que pretende hacer de la escuela un lugar que valore y
comprenda las consideraciones, interpretaciones, intereses y
aspiraciones de quienes actúan en el proceso enseñanza aprendizaje,
a fin de ofrecer información pertinente y oportuna a cada uno de los
participantes.
La metodología de la evaluación cualitativa, es comprensiva, global,

de carácter descriptivo, narrativo. Usa la investigación etnográfica, por
cuanto, analiza la interrelación del proceso de aprendizaje en el
contexto donde se desarrolla, para vincularlo con los resultados
reflejados en el currículo que se producen a corto plazo.
Todo esto conduce a conceptuar el proceso evaluativo como:
Constructivo – interactivo - participativo: por cuanto se considera

que el alumno va descubriendo y construyendo su aprendizaje a partir
de experiencias previas, las cuales son convalidadas y enriquecidas en
el aula. La evaluación recoge evidencias continuas, tal como suceden
en la realidad sobre como aprende el estudiante y como el docente
logra que aprenda más y mejor.
Global porque pretende evaluar todos los componentes de la

practica pedagógica, relaciones e influencias, que permitan el
mejoramiento continuo de quienes participan en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Estrategias Instruccionales
Juegos Educativos
Los juegos educativos son actividades diseñadas con propósitos de

aprendizaje que pueden ser entendidos como estrategia que plantea
una competencia o colaboración entre jugadores que actúan bajo
ciertas reglas para alcanzar un objetivo.
Es una actividad donde se asocian elementos de la vida real con

roles que los jugadores deben desempeñar adaptándose a reglas
fijadas previamente.
En estos juegos, se proporciona a los participantes un ambiente

simulado para jugar y ver como trabaja. En este caso las reglas del
juego son un acuerdo y las actividades simulan las reales.
Entre sus usos más frecuentes cabe mencionar:
1. Como motivación para introducir temas, integrar conocimientos o

ejercitar destrezas; facilitar la comprensión de situaciones
complejas, así como la formación o cambio de actitudes
2. Como instrumento de evaluación, sumativa y formativa, de
aspectos, temas o destrezas. Conductas y aprendizajes.
3. Como instrumento para la investigación pues la manipulación de

variables y el empleo de datos reales o probables, permite
someter a prueba las hipótesis.
A cambiarse de Puesto.
Esta estrategia se desarrolla de la siguiente manera:

Se divide el aula en 4 ó 5 equipos, y pide que los alumnos se sienten
en filas. Se da al primer alumno de la fila una hoja de papel y lápiz
para escribir las respuestas. Cuando la maestra haga una pregunta, el
alumno que está delante de la fila rápidamente escriba las respuestas y
se las entregará a la maestra. Ese alumno puede pedir ayuda a sus
compañeros sentados atrás y entre ellos buscar la respuesta correcta y
pasaría al puesto delantero. El equipo que da la respuesta correcta
gana puntos. Las preguntas deben ser hechas por la maestra lo más
rápido posible. Después de unas 10 preguntas la maestra puede decir
“A CAMBIARSE DE PUESTO” y todos los alumnos se cambian de
puesto. Así continua el juego por el tiempo disponible en la
planificación.
Simulación
La simulación es una estrategia de aprendizaje que cada día tiene
más relevancia en todos los niveles educativos y que se aplica a todas
las asignaturas. Bajo el rubro simulación se coloca una serie de
técnicas, cuya característica común es la presentar situaciones que
imitan lo que ocurre en realidad, colocando al aprendiz en una
situación que le permite ejercitar destrezas (científicas, sociales, de
comunicación) sin el “riesgo” que muchas veces implica la realidad.
Por ejemplo, se puede ejercitar destrezas para tripular un avión en un
simulador de vuelo, sin el riesgo que implica ejercitar en un avión el
vuelo.
El hecho de que la simulación sea similar a la realidad, las coloca

en una condición de artificialidad que obliga al aprendiz a realizar
posteriormente un ejercicio en el medio real para consolidar lo
aprendido. La ventaja está en que, al pasar por otra parte la
artificialidad le permite al docente controlar y manipular las variables
implicadas en el proceso enseñanza aprendizaje
Es comprensible que los docentes usen cada vez más estas nuevas
estrategias educativas que tienden no sólo a facilitar el aprendizaje,
sino a hacerlo más placentero y dinámico
El laboratorio
En las ciencias la estrategia de enseñanza por naturaleza, es la

experimentación, que da al estudiante la oportunidad de utilizar el
procedimiento científico para plantearse o formular problemas y
desarrollar planes para resolverlos.
El laboratorio, desde una concepción más amplia, se concibe como

un espacio natural y/o edificado, donde el alumno participa en la
realización de actividades estructuradas o no, para alcanzar los
objetivos de su formación integral. Por ello debe ser el centro de toda
actividad de clase en las ciencias. Con la denominación de espacio
natural se incluye ambientes como viveros, jardines, parques, lagunas,
riachuelos, un pedazo de costa o costa o ladera de una montaña, la
ciudad misma, un tronco viejo y en general cualquier aspecto de la
naturaleza, donde se pueda observar, recolectar ejemplares, describir
seres u objetos o experimentar.
En cualquiera de estos ambientes se pueden planificar objetivos y

desarrollar actividades. También se puede obtener un inventario
florístico y faunistico, comprender las relaciones ecológicas entre las
diferentes poblaciones o estudiar las diferentes adaptaciones de
animales y plantas.
Toda actividad que se realice utilizando el ambiente como

laboratorio ampliará los conocimientos del alumno y del profesor.
Con la denominación “espacio edificado” se incluyen los laboratorios

especialmente construidos, con buena iluminación y ventilación, con
instalaciones de electricidad, gas, y luz de acuerdo al número de
usuarios y con mobiliario apropiado.
Ambos tipos de espacio, naturales y edificados, se complementan
entre sí. En los primeros se realizan operaciones tales como la
observación, descripción, recolección de datos y otros, se estimula la
curiosidad y se detectan los problemas; se realizan experimentos y, en
términos generales, se investiga. En los segundos, además de las
operaciones ya nombradas, se realizan especialmente experimentos
controlados (CENAMEC) del autor Gómez y otros. (2001)
El ambiente
El ambiente resulta ser una fuente inagotable de recursos que

pueden utilizar el docente para propiciar el desarrollo de habilidades de
razonamiento (proceso de la Ciencia) y con ello lograr parte de la tarea
que se pretende al enseñar ciencia.
Promover su exploración le permite al aprendiz descubrir hechos y

fenómenos por si mismo, lo que hace su aprendizaje más significativo.
Su estudio permite integrar conceptos de diferentes disciplinas, tales
como: Biología, química, física, matemática, sociología y otras.
La mayoría de los Docentes e investigadores coinciden en lo

importante que resulta el hecho de que cualquier ciudadano “ Conozca
su entorno”, esto conlleva a un individuo integrado a su ambiente y por
ende tiene conciencia de la necesidad de mantener una relación
armónica con todos sus componentes, de lo contrario pone en riesgo
su propia vida y la de sus semejantes.
Trabajo de Campo
El trabajo de campo es una estrategia metodológica fundamentada

en la observación y descripción científica con el fin de estudiar
directamente hechos o procesos que se dan en el ambiente; recolectar
datos que serán registrados en tablas o gráficos.
En la carpeta de ciencias naturales (1995) se señala que el trabajo

de campo es una estrategia didáctica, cuya finalidad es que el
educando establezca contacto directo con la actividad real del entorno,
para la adquisición de experiencias y la comprobación de
conocimientos y actitudes desarrolladas en el aula.
En tal sentido el trabajo de campo requiere una permanente actitud

física y mental de los participantes
Las actividades realizadas para tomar muestras, descubrir y

resolver problemas, establecer relaciones, el análisis y la
interpretación de la información obtenida en el ambiente permitirá al
alumno entender las interacciones de los componentes del ambiente.
El trabajo de campo promueve el logro de conductas de gran valor

formativo y contribuye ampliamente a lograr objetivos fundamentales
del aprendizaje como son la actitud inquisitiva y critica ante la
naturaleza y los procesos biológicos; facilita la comprensión de la
relación de los seres vivos entre sí y de estos con su medio; contribuye
al desarrollo de la observación cuantitativa y cualitativa de la
naturaleza, contribuye a valorar el equilibrio dinámico de la naturaleza.
Objetivos del trabajo de campo según Calderón (2001)
Son muy diversos pero se consideran fundamentales los siguientes:
• Establecer contacto con una realidad estudiada en forma teórica
• Comprobar aptitudes y actitudes
• Verificar los aprendizajes
• Visualizar la aplicación de los estudios en una determinada área.
• Reorientar los estudios
• Propiciar relaciones interpersonales y socialización del alumno
• Estimular la iniciativa y creatividad en el alumno
• Hacer que el alumno descubra debilidades, para que las convierta

en fortalezas
Pasos para el desarrollo del trabajo de campo

A.- Planificación
Visita previa al ambiente a estudiar, para verificar sus

potencialidades en cuanto al traslado de los participantes, seguridad y
permisos entre otros.
Elaboración del plan de trabajo por facilitador y participantes; debe

incluir titulo, introducción, objetivo general y específicos, ubicación del
área de estudio fecha y tiempo, materiales e instrumentos de apoyo en
un kits de herramientas (termómetro ambiental, altímetro, reloj, cámara
fotográfica, bolsas plásticas, papel periódico para secado de muestras
vegetales, metro, malla entomológica, envases para preservación de
animales, pabilo, estacas de madera, alcohol al 70%, piqueta, lupa
manual, entre otros), estrategias metodológicas, formación de equipos
de trabajo, itinerario, referencias bibliográficas, entre otros. Es
importante elaborar normas como: no aislarse del equipo de trabajo,
no alterar el ambiente entre otros; incluir un botiquín de primeros
auxilios y conocer condiciones de salud de los participantes, así como
refrigerios y ropa adecuada.
B.- Ejecución:
Una vez en el sitio de estudio se organizan los equipos de trabajo

dándole sus respectivas orientaciones, antes de iniciar el trabajo de
campo se recomienda discutir el diagrama de Diversidad Biológica en
la Tierra y Nociones botánicas.
Luego se delimitan las parcelas porque la idea es tener una
representación o muestra de organismos del ambiente a estudiar y
proceder a su análisis para tratar de conocer el dinamismo existente;
de allí que en esta experiencia sea importante el número de individuos.
Ahora bien si el estudio se realiza en un herbazal “Vegetación baja de
40 a 60 cm de altura” puede delimitarse parcelas por ejemplo cuatro de
10 m2; si el trabajo se realiza en un ambiente de agua dulce podrían
delimitarse parcelas de 1 m2, dependiendo de la ubicación de las
parcelas, es decir si el muestreo se realiza en la periferia o hacia el
centro del ambiente dulce acuícola.
Es recomendable realizar estudios en este tipo de ambiente durante

el periodo de sequía. Además se pueden realizar trabajos de campo
en zonas urbanas: una plaza, un parque, hasta un árbol nos
proporciona información valiosa; si el ambiente natural es escaso cerca
de la escuela, la selección de parcela de 10 m2 es suficiente para que
niñas y niños trabajen. Luego se hacen registros de vegetación, se
toman muestras, se colectan artrópodos se hacen mediciones de
temperatura ambiental, humedad, velocidad del viento, textura del
suelo entre otros, para establecer las relaciones bioecológicas posibles
en el ecosistema.
Durante el desarrollo del mismo, el docente estará pendiente de

que los alumnos anoten sus observaciones, mediciones y tomen las
muestras adecuadamente para el posterior análisis de los datos.
Uno de los sitios apropiados para desarrollar esta estrategia, son los
viveros destinados para producir diversos tipos de plantas para el
transplante. Ellos se clasifican en ornamentales, frutales y forestales.
Los Ornamentales, se refieren al sitio donde se le da cuidado única

y exclusivamente a plantas ornamentales tales como: Cayenas,
trinitarias y otros...
En los viveros frutales, se les da cuidado a plantas frutales como:

Mango, guayabas y cítricos...
Los viveros forestales, son definidos como el lugar los cuales se le

da cuidado a las plantas forestales, tales como: Apamates, cedros,
caobas y pinos.
En la construcción de un vivero hay que tomar en cuenta la

orientación y las dimensiones. Además de estos aspectos, hay que
tomar en cuenta la elección del sitio para la colocación del vivero. Este
debe ser un sitio fácil de vigilar cerca de una fuente de agua, protegido
de vientos y de las lluvias fuertes.
En el mismo orden de ideas, se define el semillero como un sitio

especialmente acondicionado, con una mezcla de tierra, abono y
arena, que reúna condiciones optimas de luz, temperatura y humedad,
donde las plantas pasan la primera etapa de crecimiento, antes de ser
transplantadas.
El cultivo de plantas no solo tiene por objeto sembrar las semillas o
el material vegetal, sino proporcionar a éste el mantenimiento
sistemático y permanente para lograr unas plantas vigorosas Entre las
labores de mantenimiento incluyen: Deshierbe o escarda, riego,
abonamiento, limpieza.
Este trabajo generalmente se realiza en forma natural, ayudándose

con algunos implementos como pequeños palitos y azadas, que
pueden ser sustituidas por cucharillas, tenedores, cuchillos y otros.
Al realizar esta labor se esta tratando de ofrecer un medio fácil a la

circulación del aire apropiada a las reacciones químicas, favorables a
la fertilidad y a la vida microbiana que actúa sobre esta el riego tiene
por objeto suministrar a las plantas el agua necesaria para que
desarrollen normalmente. Este debe aplicarse con regularidad y de
acuerdo son las necesidades de las plantas, las perdidas de agua
Las perdidas del agua de las plantas y del suelo están determinadas
profundamente por las condiciones climáticas existentes.
Abono: Existen dos tipos de abonamiento de acuerdo con los

materiales utilizados: abonos orgánicos y abonos químicos: sin
embargo, recomendamos sólo el uso de abonos orgánicos para este
nivel, por tratarse de niños que pudieran ser afectados por los
productos químicos, además estos representan costos adicionales para
su obtención. En cuanto a los abonos orgánicos, se recomienda para
su manipulación aplicar las medidas de seguridad, a fin de prevenir
cualquier complicación, es decir, utilizar la palita o la cucharilla para su
manipulación, lavarse las manos después del abonado.
La fertilización orgánica plantea como propósito fundamental

incorporar cierta cantidad de nutrientes asimilables al suelo y a la vez
mejorar sus condiciones de textura permeabilidad y poder de retención
de agua, entre otras.
La aplicación de materia orgánica debe llevarse a cabo con

frecuencia, intensidad e intervalos, según las características del área
que se debe fertilizar.
Jardines ornamentales.
El cultivo de plantas no sólo tiene por objeto sembrar las semillas o

material vegetal, sino proporcionarle a estas el mantenimiento
sistemático y permanente para lograr plantas vigorosas y bonitas.
La Investigación Científica
La investigación científica es un proceso mediante el cual el

científico trata de conocer los elementos determinantes, concluyentes o
influyentes que intervienen en un fenómeno, problema o situación es
decir que el procedimiento que realiza el hombre para alcanzar la
verdad contenida en el objetivo
La investigación científica tiene su basamento en la objetividad, la
predicción y el control de los fenómenos, para establecer teorías y
leyes que los expliquen
El método a utilizar en la investigación, esta sujeto a las

características del problema, la cobertura en tiempo y espacio la
profundidad en el conocimiento que se aspira alcanzar, los recursos
disponibles y fundamentales, se debe contar con métodos y técnicas
propias de la estrategia de investigación de campo
Los resultados de la investigación científica, tienen como finalidad

transformar la realidad en beneficio de la sociedad.
El método científico es un poderoso y útil instrumento del que el

hombre se vale para iluminar el camino hacia el descubrimiento de
nuevos conocimientos. Este descansa sobre dos premisas
fundamentales. La verdad puede derivarse de las observaciones
(inducción), los fenómenos se ajustan a relaciones establecidas por
leyes (deducción), por eso es que se afirma que el método científico es
el resultado d los métodos inductivo y deductivo.
Los elementos fundamentales del método científico son:
Los conceptos: están dados por construcciones lógicas creadas a

partir de impresiones de los sentidos o de percepciones y experiencias.
Las hipótesis: están dadas por proposiciones las cuales pueden ser
puestas a prueba para determinar su valides.
La investigación científica en la educación, como en otros campos

se interesa por la relación entre las variables, es decir, por los atributos
que pueden tener diferentes valores. Se manipulan las variables
independientes para así poder determinar su relación con las
mediciones de las variables dependientes.
Experimentación:
Según González (1990). La experimentación proporciona un

método para probar las hipótesis. Estas son confirmadas o no a la luz
de la relación de las variables controladas. La investigación
experimental se presenta mediante la manipulación de una variable
experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente
controladas con el fin de describir de que modo o por que causa se
produce una situación o acontecimiento particular. También permite al
investigador manipular ciertos estímulos, tratamientos o condiciones
ambientales y observa como resulta afectada la condición o conducta
del sujeto
Fases del Método Científico:
La observación:
Según Kaplan, la observación es un procedimiento de recopilación
de datos e información que consiste en utilizar los sentidos para
observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el
contexto real en donde desarrolla normalmente sus actividades.
Mediante la observación se intenta captar aquellos aspectos que

son más significativos de cara al fenómeno o hecho a investigar para
recopilar los datos que se estiman pertinentes. La observación abarca
también todo el ambiente (físico, social, cultural etc.) donde las
personas desarrollan su vida sin embargo, se puede mirar sin observar;
para que la observación tenga validez desde el punto de vista
metodológico, para que sea sistemática y controlada, es menester que
la percepción sea intencionada e ilustrada: intencionada o deliberada,
porque se hace con un objetivo determinado; ilustrado, por que va
dirigida de algún modo por un cuerpo de conocimiento.
Las características esenciales de la observación. Según Bravo

pueden distinguirse las siguientes
• Ser un procedimiento de recogida de datos que se basan en lo

percibido por los propios sentidos del investigador.
• Consiste en el estudio de fenómenos existentes naturalmente o

producidos espontáneamente y no provocados artificialmente con
los experimentos puros.
Ciertamente, el observador es el principal factor o elemento con
capacidad de observar.
Uno de los principales problemas de esta técnica es el peso de la

ecuación personal del observador, por lo tanto reviste gran importancia
todo aquello que ayude a aumentar la validez y confiabilidad del
observador, no en el sentido ético sino Técnico-científico.
La ventaja de esta técnica es que permite obtener información

independiente de la disposición que las personas estudiadas tengan de
proporcionarla. Permite analizar los cuentos dentro de una misión
global y con un alto grado de naturalidad. Sin embargo, exige un
elevado nivel de entretenimiento por parte del observador si se quiere
lograr confiabilidad y validez
Elementos que intervienen en la observación.
En toda observación intervienen los siguientes elementos:
a.- El observador: La persona entrenada que se encargará de

observar y codificar las situaciones, cuentos o fenómenos estudiados.
b.- La situación observada, la cual por lo general es un complejo de

múltiples cuentos y relaciones, del cual hay que seleccionar con
exactitud lo que se pretende observar.
c.- Los elementos de registro, que pueden ser directamente los
sentidos, u otro instrumento mecánico o electrónico por medio del cual
se recogen las observaciones. Ej. Una cámara de vídeo, un grabador
o cámara fotográfica.
Los elementos de medición, los cuales proporcionan los criterios

para la selección y observación, y las pautas para codificar la
información Ej. Una lista de cotejo, una escala de observación.
Tipos de Observación
La técnica de observación se puede clasificar en:
Observación participante: El observador pasa a ser parte de la

situación estudiada. Ander, (1987), distingue dos tipos de observación
natural y artificial. La observación participante permite que el
investigador se ubique en el marco de referencia de las personas
observadas y tengan mayor acceso a su forma de ver el mundo.
Observación no participante: En este caso el observador permanece

ajeno al cuento a estudiar.
Ventajas de la observación
Según Hernández y otros (1991), la observación es una técnica de

recolección de datos que ejerce un mínimo de interferencia sobre el
comportamiento de las personas sobre las cuales se está recopilando
la información; a diferencia de los cuestionarios y las entrevistas, que
tienden a estimular una respuesta con cada ítem, la observación
registra la conducta que surge de las personas en forma espontánea
Sistema de variables:
Variable Independiente:
El trabajo de campo como estrategia pedagógica:
Es una estrategia pedagógica, para hacer que el educando

establezca contacto directo con una actividad real del entorno, en pro
de la adquisición de experiencias y la comprobación de conocimientos
y aptitudes desarrolladas en el aula.
Variable dependiente:
Inicio de los alumnos en el proceso de investigación científica.
• Adquisición de conocimientos por parte del alumno de los

elementos básicos de la investigación científica
CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Cuadro Nº 1
Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos Ítems
Docente Alumno
- Planificación -Docente Cuestionario 1 y 2

-Estrategias para
pedagógicas Docentes 3 1
-Conocimientos de Segunda
previos Etapa. 4 2
-Plan de
Trabajo Cuestionario 5 3
-Material para
didáctico Alumnos de 7 5
Variable -alumnos Segunda 8
Los trabajos de -Ejecutivo -Instructivo Etapa 9
campo como -Delimitación
estrategia de áreas 10 6
pedagógica -Estudio de
hechos 11
-Recolección
de datos 12-13
-Interpretación 14
-Evaluación -Responsabilidad 15
-Participación 16
-Informe de
actividades 17 7
Fuente: Rojas (2000) El proceso de investigación científica. Adaptado por Rondón
(2003).
Cuadro Nº 2
Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos Ítems
Docente Alumno
-Observación -Percepciones 18
-Descripción de
Fenómenos 19 8
Variable -Cuerpo Teórico -Conceptos 20
Inicio de -Explicación
alumnos de hechos 21
de segunda -Experimentación-Reproducción 22
etapa en el de hechos
proceso de -Método Inductivo 23
investigación -Instrumentos 24 9
Científica -Relaciones
mediante análisis 25 10
-Síntesis 26
Fuente: Rojas (2000) El proceso de investigación científica. Adaptado por Rondón
(2003).
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
III.1 Tipo de Investigación

El estudio propuesto fue realizado a través de un proyecto factible,
sustentado en la investigación de campo-descriptivo.
Según Balestriní (1998) el proyecto factible es “Una proposición

sustentada en un modelo operativo factible orientado a resolver un
problema planteado o a satisfacer necesidades en una Institución o
campo de interés Nacional” (p.117).
En atención a este tipo de investigación se requirió el cumplimiento

de dos fases, en primer término se hizo un diagnostico de la situación
existente en la realidad a ser estudiada y en segundo termino,
atendiendo a los resultados del diagnostico se diseñó la propuesta con
el fin de dar respuesta al problema planteado.
III.2 Población y Muestra
Las unidades de análisis estuvieron representadas por Docentes

que laboran en el sector urbano del Municipio Miranda, de allí que la
población fue conformada por 24 Docentes de segunda etapa de
Educación Básica.
Esta población es finita, por lo tanto no se empleó técnica de
muestreo, ya que el total de docentes fue de fácil acceso a la
investigadora.
Planteles Población Muestra Total

Unidad Educativa “Canónigo 18 18 18
Uzcátegui”
Unidad Educativa “Filomena Ruiz 6 6 6
de Rodríguez”
Total 24 24 24
Fuente: Datos obtenidos en las instituciones objetos de estudio.
Igualmente se emplearon como unidades de análisis los alumnos

que estudian en el sector urbano del Municipio Miranda, de allí que la
población estuvo conformada por 30 alumnos de segunda etapa de
Educación Básica
Esta población es finita, por lo tanto no se empleó técnica de

muestreo, ya que el total de alumnos es de fácil acceso a la
investigadora.
Planteles Población Muestra Total

Unidad Educativa “Canónigo 30 30 30
Uzcátegui”
Unidad Educativa “Filomena Ruiz 30 30 30.
de Rodríguez”
Total 60 60 60
Fuente: Datos obtenidos en las instituciones objetos de estudio
III.3 Técnica e instrumentos de recolección de datos.

El instrumento de medición juega un papel fundamental en el
proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores, según lo
plantea (Carmines y Séller), citado por Hernández y otros (1998)
Para el presente estudio se aplicó a los docentes de segunda etapa

un cuestionario estructurado, en 26 ítems de la escala tipo Likert, con
tres alternativas de respuesta: siempre, algunas veces, nunca.
Así mismo, se aplico un cuestionario a los alumnos de segunda

etapa contentivo de diez( 10) ítems, con las alternativas si – no
Dichos instrumentos fueron analizados por tres expertos en el área

investigativa, para determinar la validez de contenido, en función de las
variables incluidas en el estudio, luego se aplico el coeficiente de
proporción de rangos (CRP) para determinar el grado de validez.
III.4 Técnica de Análisis de Datos.
Los datos obtenidos fueron analizados mediante la estadística

descriptiva. En tal sentido, se hizo una distribución de frecuencias y
porcentajes, por dimensiones y se represento luego en tablas y
gráficos para formular el diagnóstico que sustentó la propuesta.
CAPITULO IV
DIAGNÓSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA
Análisis de los resultados del diagnostico
En este capitulo se presenta el análisis estadístico de los datos

obtenidos en el cuestionario aplicado a los docentes de Segunda
Etapa, así como a los alumnos de Segunda Etapa, los cuales fueron
construidos en función de las variables e indicadores seleccionados en
el estudio.
Variable: Trabajo de Campo

Cuestionario Personal Docente
Cuadro Nº 3
Distribución de porcentajes para la Dimensión Planificación: Ítem del 1
al 8.
Alternativa Porcentaje
Siempre 79%
Algunas Veces 20%
Nunca 1%
Total 100%
Gráfico Nº 3
79%
1% 20% Siempre
Algunas veces
Nunca
Fuente: Rondón (2003)
En el ítem Nº 1 el 100% de los docentes eligió la alternativa siempre, lo

que indica que todos consideraron necesario la realización de cursos de
actualización en relación con lo dispuesto en la forma educativa
implantada en 1997
En el ítem Nº 2 el 83% coincidió en que se deben emplear variedad de

estrategias pedagógicas para que el proceso de enseñanza sea
dinámico.
El ítem Nº 3 Reveló que solo el 54% de los docentes encuestados

selecciono la alternativa siempre, mientras que el 46% marco algunas
veces, estos porcentajes reflejan que muchos de ellos no emplean el
trabajo de campo como estrategia pedagógica para desarrollar los
proyectos de aula.
El ítem Nº 4 agrupa un 83% de los sujetos muestrales en la alternativa
Siempre, por lo que se infiere que consideran pertinentes que el trabajo
de campo se desarrolle de manera sistemática.
El ítem Nº 5 reveló que un 75% de los docentes estuvo de acuerdo en

que el trabajo de campo debe realizarse de acuerdo a un plan de trabajo
previamente estructurado para facilitar el logro de los objetivos previstos.
El ítem Nº 6 agrupó en la alternativa siempre el 79% de los docentes,

lo que indica que la mayoría de ellos consideran que el trabajo en equipo
facilita la ejecución de esta estrategia pedagógica para el desarrollo de los
contenidos programáticos.
Para el ítem Nº 7 el 71% de los docentes se adscribió a la alternativa
siempre, por lo que se deduce que estuvieron de acuerdo en que el
alumno conozca de antemano el material que se va a trabajar en la
actividad de campo.
El ítem Nº 8 la gran mayoría de los docentes encuestados 87,5%

prefirió la alternativa siempre, este alto porcentaje demuestra la
importancia concedida a la participación activa del alumno en el trabajo de
campo.
Tomando en consideración el porcentaje obtenido en los ocho (8) ítem

correspondientes a esta dimensión se infiere que el 79% de la muestra
consideró que la planificación es un componente muy importante en el
diseño del trabajo de campo como estrategia pedagógica en la ejecución
de los proyectos pedagógicos de aula
Cuadro Nº 4
Distribución de porcentajes para la Dimensión Ejecución: ítem del 9 al 14

Siempre 77%
Algunas Veces 20%
Nunca 3%
Total 100%
Gráfico Nº 4
77%
Siempre
3%
20% Algunas veces
Nunca

El ítem Nº 9 fue seleccionado por el 87,5% de los docentes, lo que
revela que la mayoría coincidió en que se requiere la elaboración de un
instructivo para orientar las actividades a ejecutar en el trabajo de
campo
Con relación a las respuestas dadas en el ítem Nº 10, se observa

que el 96% de la muestra consideró conveniente que antes de iniciar el
trabajo de campo sea delimitado el área que va a servir al alumno
como fuente de conocimientos.
El análisis del ítem Nº 11 reveló que sólo el 58% de los docentes

estuvieron de acuerdo en que el trabajo de campo siempre propicia el
estudio de la realidad, mientras que el 38% consideró que solo algunas
veces dicha estrategia facilita el estudio de hechos reales
En consideración a los porcentajes obtenidos en el ítem Nº 12, se

determinó que el 83% de los docentes estuvo de acuerdo en que
siempre se requiere la recolección de datos en la ejecución del trabajo
de campo.
En el ítem Nº 13, el 58% de los docentes se ubicó en la alternativa

siempre, mientras que el 29% prefirió algunas veces, el 4 %no contestó
y un 9% nunca. Si se toman en cuenta estos porcentajes, se deduce
que un alto porcentaje de los encuestados tuvo diversidad de
respuestas en cuanto al análisis de resultados por parte del alumnado
En referencia al ítem Nº 14, el 79 % de os docentes coincidió en

que la interpretación de datos por parte de los alumnos aumenta en
ellos la capacidad para comprender el hecho observado.
Analizando el porcentaje total acumulado en los indicadores de la
dimensión ejecución, se observó que el 77% de los sujetos muestrales,
que el desarrollo de los trabajos de campo requiere orientación del
docente y atención por parte del alumno para que se logren con
eficiencia los objetivos propuestos.
Cuadro Nº 5
Distribución de porcentajes para la Dimensión Evaluación

Siempre 86%
Algunas Veces 13%
Nunca 1%
Total 100%
Gráfico Nº 5
86%
1% Siempre
13%
Algunas veces
Nunca

En cuanto al ítem Nº 15, el 79% de los docentes prefirió la
alternativa siempre, esta escogencia de la mayoría de los sujetos
reveló que consideran prioritario la valoración del rasgo
responsabilidad en la actuación del alumno.
En el ítem Nº 16, el 100% de los docentes encuestados optó por la

alternativa siempre, por lo que se infiere que la totalidad de la muestra
coincidió en que la participación del alumno promueve el logro de
aprendizaje significativos.
En referencia al ítem Nº 17, se detectó que el 79% de los docentes

seleccionó la alternativa siempre, por lo que se puede deducir que la
mayoría estuvo de acuerdo en que el alumno debe presentar un
informe de las actividades realizadas en el trabajo de campo para
verificar los conocimientos adquiridos.
El análisis de los porcentajes que arrojó la dimensión evaluación,

permitió establecer que el 86% de los docentes valoran el rasgo
responsabilidad, la participación activa del alumno y el informe de las
actividades realizadas para comprobar las competencias logradas.
Variable: Proceso de Investigación Científica
Cuadro Nº 6
Distribución de porcentajes para la Dimensión Observación
Siempre 65%
Algunas Veces 25%
Nunca 0%
No contesto 10%
Total 100%
Gráfico Nº 6
65% 25%
0%
10% Siempre
Algunas veces
Nunca
No contestó
El ítem Nº 18, reflejó que el 62% de los docentes marcó la

alternativa siempre, por ello se infiere que consideraron que la técnica
de observación ayuda al alumno a percibir con mayor facilidad los
objetos del entorno. El 17% marco algunas veces y el 21% no contesto.
En el ítem Nº 19, un 67% de los docentes se ubico en la alternativa

siempre, el 33% restante seleccionó algunas veces.
Por ello se deduce que la mayoría (65%) valoraron la técnica de

observación como un elemento importante de investigación científica
Tomando en consideración los valores obtenidos en los ítems 18 y

19, se tiene que el 65% de sujetos valoraron la técnica de observación
como un elemento importante de investigación científica
Cuadro Nº 7
Distribución de porcentajes para la Dimensión Cuerpo Teórico
Siempre 52%
Algunas Veces 40%
Nunca 4%
No contesto 4%
Total 100%
Gráfico Nº 7
52%
40%
4% 4% Siempre
Algunas Veces
Nunca
No contesto
Los resultados obtenidos en el ítem 20 revelaron que el 50% de los

docentes prefirió la alternativa siempre, el 42% marco algunas veces,
el 4% no contestó y un 4% seleccionó la alternativa nunca. Estos
porcentajes indican que no hay unificación de criterios en cuanto a que
la elaboración de conceptos propicia en el alumno la capacidad para
hacer abstracciones.
En referencia al ítem Nº 21, se detectó que el 54% de los sujetos

muestrales se adhirió a la alternativa siempre, el 38% se ubico en
algunas veces y el 8% prefirió la alternativa nunca.
Si se observa en conjunto las respuestas dadas por los
encuestados, puede inferirse que hubo similitud en las respuestas
dadas a ambos ítem, es decir, que ellos consideran que no siempre la
teoría sirve de base para hacer abstracciones, ni para explicar hechos
de la realidad.
Cuadro Nº 8
Distribución de porcentajes para la Dimensión Experimentación

Siempre 74.2%
Algunas Veces 22.6%
Nunca 2.4%
No contesto 0.8%
Total 100%
Gráfico Nº 8
74,20%
22,60%
2,40%
0,80% Siempre
Algunas Veces
Nunca
No contesto
En lo concerniente al ítem Nº 22, un 67% de los docentes

seleccionó la alternativa siempre, un 25% algunas veces, el 4% optó
por nunca y un 4% no contesto. Como puede observarse la mayoría
de docentes afirma que la experimentación es una fase para reproducir
fenómenos y determinar las causas que los han originado.
En el ítem Nº 23 se agrupó un 58% de docentes en la alternativa

siempre, no obstante un 42% marcó algunas veces, por lo que se
infiere que este último grupo de encuestados considera que el método
inductivo no siempre capacita al alumno para llegar a conclusiones
generales, a partir de un hecho particular.
En el ítem Nº 24 coincidió el 83% de los docentes en la alternativa
siempre, este alto porcentaje revela que están de acuerdo en que el
proceso de experimentación requiere del empleo de instrumentos
adecuados para llevarlo a cabo de manera correcta.
En el mismo orden de ideas en el ítem 25, un 75% de los docentes

eligió la alternativa siempre, por lo que se deduce que en la mayoría de
las respuestas se considera que la investigación científica facilita el
análisis de hechos ocurridos en la realidad.
Finalmente, en el ítem 26 la mayoría de los docentes 88% optó por

la alternativa siempre, para indicar que están de acuerdo en que la
capacidad de síntesis facilita al alumno la presentación de los
resultados del trabajo de campo en forma concreta.
Para establecer una consideración general de los cinco (5) ítem
cabe destacar que la alternativa s siempre, fue escogido por el 74% de
los sujetos encuestados, éste porcentaje elevado revela que la fase de
experimentación es considerada por los docentes como valiosa para la
ejecución del trabajo de campo y la presentación del informe
respectivo.
Análisis de Resultados
Cuestionario para alumnos de segunda etapa

Variable: El trabajo de campo como estrategia pedagógica
Dimensión Planificación: ítems 1-2-3-4 y 5.
En los ítems 1 y 2 la totalidad del alumnado eligió la alternativa sí,

por lo que se infiere que ellos están de acuerdo en que la clase es
divertida cuando se desarrolla mediante una variedad de estrategias;
Igualmente coincidieron en que el trabajo de campo sí promueve el
logro de los objetivos cuando se conoce la teoría previamente.
En relación con el ítem Nº 3 el 93% de los alumnos encuestados

señalo la alternativa sí, ello indica que la gran mayoría de los
educandos manifestaron su aprobación hacia la realización del trabajo
de campo mediante una serie de fases.
El ítem Nº 4 agrupo un 53% de los alumnos en la alternativa sí y un

47% se ubico en no. Los resultados revelan que un alto porcentaje no
considera que el trabajo de campo se facilita mediante la organización
de equipos.
En relación con los datos obtenidos en el ítem Nº 5, se deduce que
un 87% de los alumnos sí están de acuerdo en que el trabajo de
campo sea orientado por el docente a través del establecimiento de
normas.
Tomando en consideración los porcentajes de los ítems que

sustentan la dimensión planificación, cabe destacar que los alumnos si
consideran importante esta fase de preparación y organización del
trabajo de campo.
Dimensión Planificación
Cuadro Nº 10
Sí 87%
No 13%
Total 100%
Gráfico Nº 10
SI
87%
NO
13%
SI
NO

Dimensión Ejecución: ítem Nº 6
En este ítem el 20% de los alumnos encuestados se adscribió a la

alternativa sí, mientras que el 80% prefirió la alternativa no. Se
observa entonces que la mayoría considera que no es necesario
conocer el área antes de iniciar el trabajo de campo
Cuadro Nº 10
Sí 20%
No 80%
Total 100%
Gráfico Nº 10
NO
80%
SI
20%
SI
NO
Dimensión Evaluación: ítem Nº 7

A través del análisis de porcentajes se determinó que el 87% de los
alumnos si consideran conveniente la presentación de un informe en
relación con las actividades realizadas en el trabajo de campo, solo un
13% manifestó que no.
Cuadro Nº 11
Sí 87%
No 13%
Total 100%
Grafico Nº 11
SI
87%
NO SI
13% NO
Variable: Investigación Científica

Dimensión Observación: ítem Nº 8
En este ítem se detectó que el 100% de los alumnos seleccionó la

alternativa sí, lo que permite inferir que ellos consideran conveniente
que los datos obtenidos a través de la observación sean registrados en
forma detallada.
Cuadro Nº 12
Sí 100%
No 0%
Total 100%
Gráfico Nº 12
NO
0%
SI SI
100% NO

Dimensión Experimentación:
El ítem Nº 9 agrupó en la alternativa sí, en un 83% de los alumnos,
por lo que se infiere que la mayoría está de acuerdo en que el trabajo
de campo es una estrategia para que el alumno adquiera destreza en
el manejo de instrumentos.
Ítem Nº 10. En este ítem se determino que el 33% de los alumnos

coincidió en que el análisis de los datos obtenidos sí debe hacerse con
todo el grupo de alumnos, por el contrario un 67% restante considera
que no. Esto indica que la mayoría de los alumnos prefiere realizar el
análisis de manera individual.
El análisis global de las respuestas dadas por los alumnos, permiten

diagnosticar que en su mayoría valoran el trabajo de campo como una
estrategia útil para estudiar la realidad socio – natural y aplicar los
conocimientos técnicos en diversos lugares del entorno escolar.
Dimensión Experimentación
Cuadro Nº 12
Sí 58%
No 42%
Total 100%
Gráfico Nº 13
SI
58%
NO
42%
SI
NO

IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO COMO

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA INICIAR AL ALUMNO DE
SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL
PROCESO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA


CAPITULO V
LA PROPUESTA
Presentación:
El Estado Venezolano ha introducido cambios fundamentales con la

finalidad de elevar la calidad de la Educación uno de los cambios
incluidos en la Reforma Educativa (1997) concierne a la planificación.
Este proceso, ha dejado de ser un hecho aislado para convertirse en
una actividad que combina el esfuerzo de docentes, alumnos, padres y
comunidad, de tal modo que los proyectos educativos incluyen
estrategias innovadoras, que respondan a las exigencias del ambiente
interno de la institución, así como a las necesidades del entorno
inmediato.
Se considera que el uso de variadas estrategias pedagógicas

produce un aprendizaje enriquecedor, pues el conocimiento es
obtenido por el alumno de diversas fuentes; lo que a su vez facilita la
formación integral del alumno y por ende la adquisición de
competencias establecidas en el Currículo Básico Nacional (1998), el
cual aspira que el egresado a través del proceso educativo aprenda a
ser, a hacer, a conocer y a convivir en armonía con sus semejantes.
Justificación:
Las respuestas correctas en relación a los problemas que presenta

el país se encuentran a través de la educación. En tal sentido, el
docente debe convertirse en facilitador y mediador entre el alumno y el
conocimiento, para que éste ultimo adquiera las habilidades y
destrezas requeridas en el mundo contemporáneo y pueda así
responder a los retos planteados.
El docente de aula debe estar capacitado en el manejo de

estrategias pedagógicas que le permitan desarrollar sus clases de
manera dinámica y creadora; a tal efecto el presente estudio determinó
que los docentes de segunda etapa no emplean el trabajo de campo en
su practica pedagógica, aun cuando está incluido en los programas
emanados del Ministerio de Educación.
Por lo antes expuesto, se consideró pertinente elaborar la

propuesta, con el objeto de reforzar los planteamientos teóricos
acerca del tema e incentivar a los docentes para que incluyan en los
proyectos pedagógicos de aula el trabajo de campo como una
estrategia valiosa para que el alumno produzca conocimientos e
interacción con el medio ambiente y aprenda a investigar partiendo de
hechos sencillos ocurridos en la vida cotidiana.
Fundamentación teórica de la propuesta
En primer término la propuesta se fundamenta en el diagnostico

obtenido a partir del análisis de los datos.
Desde el punto de vista legal.
La Ley Orgánica de Educación establece en el articulo 21:
La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la

educación Integral del educando mediante el desarrollo de sus
destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística;
cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y
vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de una función socialmente útil,
estimular el deseo de saber y de desarrollar la capacidad de ser de
cada individuo, de acuerdo con sus actitudes … (p.7).
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece

en sus artículos 102 y 103 que:
La Educación es un Derecho Humano y un Deber Social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
La educación es un servicio público y esta fundamentado en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad
de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación
activa, consiente y solidaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y
con una visión Latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso
de educación ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos de esta Constitución y en la Ley.
Artículo 103 Toda persona tiene derecho a una educación

integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria
en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las Instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado
realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El
Estado creará y sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y
culminación en el sistema educativo. La Ley garantizará igual
atención a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o
carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas
educativos públicos a nivel medio y universitario serán
reconocidas como desgravemenes al impuesto sobre la renta
según la ley respectiva.
Artículo 3 de La Ley Orgánica de Educación:
La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo

de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto
para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la
familia como célula fundamental y en la valoración del trabajo; capaz
de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social; consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las
actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones
y los vínculos de integración y solidaridad Latinoamericana.
La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana

para la conservación defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de
vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la
formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el
desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del
pueblo Venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e
independiente.
Igualmente en los cuadernos para la Reforma Educativa
Venezolana (1997) se define la planificación escolar como:
La planificación está basada en un plan de estudio

conformado por áreas administrativas y académicas y la
incorporación de los ejes transversales como elementos
relevantes en el desarrollo de las áreas; la capacitación de
los distintos agentes que participan en el diseño y
desarrollo de los componentes curriculares y el ejercicio de
los proyectos pedagógicos del plantel de los directivos
como promotores del cambio influye notablemente en la
puesta en práctica de todas estas estrategias.
Para llevar a cabo el proceso de planificación en dicha reforma se

establece la aplicación de los proyectos pedagógicos de plantel y de
aula, con la finalidad de conocer las características del alumnado y las
necesidades educativas, para diseñar líneas de acción producto de la
participación, la reflexión, el consenso y la evaluación permanente que
garantice las posibilidades de éxito en las metas propuestas.
Desde el punto de vista filosófico cabe destacar la corriente del

Progresivismo, la cual coloca al alumno como centro del hecho
educativo y plantea que sus necesidades e intereses deben ser
tomados en cuenta. Además sugiere la necesidad de que el alumno
adquiera destrezas para solucionar problemas de su entorno.
En referencia al docente, ésta corriente lo define como guía,
consejero y orientador del aprendizaje; por tanto, no debe ser
autoritario, porque no es dueño de la razón y el conocimiento.
El Pragmatismo: Para ésta corriente filosófica el alumno se

relaciona con su ambiente de manera reciproca, es capaz de usar su
intelecto para resolver problemas, aprende cuantitativamente tanto en
la escuela como fuera de ella, debe adquirir habilidades para adaptare
a los cambios de la sociedad.
El docente es un compañero del estudiante y aprende junto con

éste. Orienta las actividades del educando en función de sus
necesidades, es un facilitador del aprendizaje y confronta sus
experiencias con los alumnos.
Estructura de la propuesta
La propuesta se desarrollará mediante dos fases. La primera de

ellas con carácter informativo, la cual incluye la realización de un
círculo de acción docente y la realización de dos (2) seminarios.
La segunda fase o línea de acción formativa se fundamenta en la

técnica del taller, la cual promueve el principio “Aprender haciendo”,
considerado de fundamental importancia en el nivel de educación
básica.
Gráfico Nº 14
Objetivo General
Ejercitar al docente de segunda etapa en el trabajo de
campo, como estrategia pedagógica para iniciar al
alumno en el proceso de investigación científica.
Estructura
Fase informativa Fase operativa
y
Circulo de
Seminario 1
Seminario 2
Representa
Reunión
docente
Taller 1
Taller 2
Padres
acción
ntes
Fase de Seguimiento
Fase I Informativa
Ahora si vamos a aprender.
Cuadro Nº 14
Circulo de Acción Docente
Objetivo Especifico
Analizar los resultados del diagnostico para convertir las

debilidades en fortalezas, en relación al trabajo de campo como
estrategia para desarrollar la práctica pedagógica.
Responsable Subdirector y Docentes.
Contenido Actividades Recursos Tiempo

Resultado de la 1. Dinámica Humanos 4 horas
investigación grupal Personal 8.a.m
realizada Directivo y a
2. Lectura de Docente 12 m.
reflexión.
3. Presentación Materiales viernes 7-11-03

de los Retroproyector
contenidos Transparencias
Papel
Lápices
Cuadro Nº 15
Seminario Nº 1
Objetivo Especifico
Reforzar los conocimientos teóricos en docentes de segunda
etapa, en referencia a la estrategia trabajo de campo.
Responsables: Investigadora y docentes de segunda etapa

Trabajo de 1. Dinámica Humanos 5 horas
Campo rompe hielo Personal 7.a.m
1.1. Concepto Directivo a
1.2. Estrategia 2. Distribución Docente 12 m.
didáctica de material Administrativo y
1.3. Fases de impreso obrero Personal Viernes
trabajo de de cantina 14-11-03
campo 3. Organización escolar
1.4. análisis de de equipos de
ejemplos trabajo
4. Análisis de Materiales
material Guías papel
5. Refrigerio bond blanco,
6. Plenaria lápices,
7. conclusiones marcadores,
por equipos hojas
8. Cierre
Cuadro Nº 16
Taller Nº 1
Objetivo Especifico
Promover herramientas que refuercen en los docentes de
segunda etapa la capacidad para el empleo de trabajo de campo como
estrategia pedagógica.
Responsable: Personal Directivo, Docente de segunda etapa y

profesionales invitados.

1. Trabajo de 1. Dinámica Humanos 7 horas
Campo grupal Personal Directivo
2. Distribución del Docente de 7.a.m
1.1. Planificación formato impreso segunda etapa A
de 3. Elaboración de Profesionales 9:30 a. m.
estrategias planes en grupos invitados.
pequeños
Refrigerio
10 a.m.
1.2. Ejecución de 4. Visita al Materiales A
estrategias ambiente aledaño 1 p.m.
al plantel Material impreso
5. Cumplimiento ambiente natural,
1.3. Evaluación de fases cuaderno de
de la estrategia analizadas notas, Lápices,
previamente marcadores, viernes
6. Elaboración del papel bond 21-11-03
informe respectivo
7. Coevaluación
de informes en
grupos pequeños
8. Cierre
Cuadro Nº 17
Seminario 2
Objetivo Especifico
Consolidar los conocimientos teóricos en los docentes de
segunda etapa, en el tópico referido al proceso de investigación
científica
Responsable: Ponente, Personal Directivo, y Docente de
segunda etapa

El proceso de 1. Dinámica Personal Directivo,
investigación grupal Docente, 8 a.m.
científica 2. Distribución de Administrativo y a
2.1. La observación material obrero. 4 p.m
como estrategia de impreso Personal de la
aprendizaje 3. Conformación cantina Escolar
2.2. de equipos de
Experimentación trabajo Material
2.3. Formulación de 4. Análisis de Guías Viernes
hipótesis material papel bond blanco, 28-11-03
2.4 Análisis de multigrafiado borrador, lápices,
Resultados 5. Almuerzo marcadores
2.5 Elaboración de 6. Plenaria
informes 7. Conclusiones
2.6 Evaluación de en cada equipo
informes 8. Cierre de la
jornada
Cuadro Nº 18
Taller Nº 2
Objetivo Especifico.
Reforzar en los docentes de segunda etapa las habilidades y
destrezas para iniciar a los alumnos en la investigación científica.
Responsables: Personal Directivo, Docentes de segunda etapa,
profesionales invitados
1. Observación 1. Asignación de un Humanos Personal

lugar para observar
2. Descripción Directivo, Docente de 8 a.m.
2. Detallar el lugar
3. Experimentación observado segunda etapa, A
4. Hipótesis 3. Ejecución de un Personal invitados 4 p.m

experimento sencillo
5 Análisis de datos
4. Formulación de
6. Elaboración de hipótesis en grupos
pequeños
informes Material
5. Interpretación de los
7 Evaluación de datos obtenidos en el Elementos del
informes experimento ambiente observados

6. Presentación del
Herramientas, papel
informe a los colegas
7. Diseño de bond, lápices, Viernes
instrumentos
marcadores, material 28-11-03
coevaluación mediante
un instrumento impreso.
previamente diseñado
Cuadro Nº 19
Reunión de Padres y Representantes
Objetivo Especifico
Integrar a los Padres y Representantes en la planificación y

ejecución del trabajo de campo, como estrategia para la facilitación de
los aprendizajes, en la segunda etapa de educación básica.
Responsables: Docente de cada una de las secciones.
El trabajo de campo 1. Presentación Humanos

del docente y los
como estrategia representantes Docentes 6:30 p.m.
2. Exposición
pedagógica acerca del trabajo Padres y a
de campo en
forma oral representantes 8:30 p.m.
3. Conversación
con los
representantes
4. Opinión de los Material
representantes en
relación a las Retroproyector
explicaciones del
docentes Transparencias
5. Establecer
compromisos para Material impreso
la ejecución de la
estrategia a través Lápices, papel, Jueves 4-12-03
de comisiones
6. Distribución de nomina de
material
7. Firma de representantes
asistencia
Administración:
La fase de administración estará a cargo del personal directivo,
docente y los profesionales invitados para desarrollar los seminarios y
ejecutar los talleres en las fechas previstas.
La propuesta será ejecutada en el primer lapso del año escolar

2003 –2004, dada la necesidad de que los docentes incluyan en los
proyectos pedagógicos de aula el trabajo de campo como estrategia
para estudiar la realidad circundante y combinar la teoría con
actividades prácticas para que aprendan haciendo, tal como lo
establece la educación básica.
Factibilidad
Factibilidad Institucional
Tomando en consideración los recursos humanos disponibles en

el plantel, y en otras instituciones de la localidad se considera que la
propuesta será ejecutada sin mayores dificultades ya que los docentes
evidenciaron en las respuestas dadas al cuestionario que tienen interés
en reforzar los conocimientos con relación al trabajo de campo como
estrategia para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Factibilidad Social
En la comunidad local existen suficientes ambientes naturales
donde pueden desarrollarse los objetivos previstos en los talleres.
Por otra parte la aplicación del trabajo de campo como estrategia

pedagógica promueve la socialización del educando y por ende su
adaptación al trabajo en equipo, basado en normas de
comportamiento, y cumplimiento de deberes asignados.
Factibilidad Financiera
Los recursos materiales que se requieren para ejecutar la

propuesta serán obtenidos de los ingresos aportados por los padres y
representantes al inicio del año escolar, ya que a mayor capacitación
de los docentes se incrementará su eficiencia, lo que a su vez
redundará en beneficio de la comunidad educativa
CAPITULO VII
RECOMENDACIONES
1. Se sugiere a los docentes el empleo de diversas estrategias para
que la práctica pedagógica sea dinámica y promueva en el
alumno la adquisición de competencia desde el punto de vista
cognitivo, afectivo y motriz.
2. Se recomienda la inclusión del trabajo de campo como estrategia

pedagógica, para que el educando aplique los conocimientos
teóricos adquiridos en el aula, solo así obtendrá aprendizajes
significativos para comprender la realidad circundante.
3. Se sugiere que el docente implemente el trabajo de campo como

herramienta para incentivar en el alumno el conocimiento
científico, lo que a su vez incrementará la creatividad, el ingenio
y la motivación por conocer el medio físico natural
4. Se recomienda al personal directivo y docente poner en práctica

la propuesta para el reforzamiento de los conocimientos teóricos
acerca de los tópicos incluidos así como la ejecución de la
estrategia a través de los talleres propuestos. De ser posible se
debe dar a conocer la propuesta a los docentes de la primera
etapa, para que utilicen el trabajo de campo, como estrategia
pedagógica en los contenidos programáticos
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Ander, E. (1987). Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires.
Arias, F.(1998). El proyecto de Investigación, guía para su elaboración,

Caracas: Episteme
Balestrini, M. (1998). Como se elabora el proyecto de investigación.

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Ciencias Biológicas en la Tercera Etapa de Educación Básica.
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Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas
Currículo Básico Nacional (1997). Primera Etapa
González, R. (1990). Influencia de la Metodología Andragogica y

Tradicional en el Rendimiento Académico de los Estudiantes de
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Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo – Venezuela
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MCGRAW. Hill.
Hurtado, J (1998). Metodología de la Investigación, Segunda Edición
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Martínez, J. (2000). Proyectos Curriculares y Práctica Docente.

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Oliveira, J. (1998). Programa de Estudio de Educación Básica,

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Parada, C. (2000). Actividades Ecológicas en el Desarrollo de la

,Conducta ambiental, en el alumno de la primera etapa de la
,Educación Básica de la Unidad Educativa Matías Codina del
,Municipio Tovar del Estado Mérida.
Sabino, C (1992). El proceso de investigación (2da edc.). Caracas:

.Panapo
Tarradella, J. (1998). Enciclopedia del Estudiante OXFORD.

,Barcelona.
Toro, I (1998). Estrategias Metodológicas para Facilitar la Enseñanza
de Geografía en Cuarto Grado de Educación Básica en Cinco
Instituciones Públicas de la Ciudad de Mérida.
Torres, D. (2000). Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la
Historia Local.
Universidad Nacional Abierta (1985). Técnica de Documentación e

Investigación II.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1988). Educación

Básica 1era Edición. Caracas
Vielma, G. (2000). Actitud de los profesores Ordinarios del Instituto

Universitario Tecnológico de Ejido (IUTE).
ANEXOS
ANEXO 1
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Timotes; junio del 2003
Apreciado(a) Colega.
Anexo a la presente comunicación un cuestionario estructurado

en veintiséis (26) ítems, el cual persigue la recolección de información
sobre el Trabajo de Campo como estrategia pedagógica en Segunda
Etapa de Educación Básica.
Agradezco a Usted la mayor objetividad, en las respuestas, para

que los datos sean validos y confiables, pues los mismos formarán
parte del Trabajo de Investigación exigido en la Universidad Nacional
Abierta como requisito parcial para obtener el Titulo de Licenciado en
Educación Integral.
Gracias por su colaboración.
Paula L. Rondón J.
Estudiante UNA
INSTRUCCIONES
Seguidamente se presenta un instrumento contentivo de 26 ítems,
fundamentados en las variables los trabajos de campo como estrategia
pedagógica y la iniciación del alumno de segunda etapa en el proceso
de investigación científica. En cada uno de los ítems hay tres
alternativas de respuesta, marque (X) en la que usted considere
pertinente de acuerdo a la siguiente escala:
Siempre (S)
Algunas veces (AV)
Nunca (N)
Nº ASPECTOS S AV N
Variable: Trabajo de Campo
Dimensión: Planificación
1 El docente debe realizar cursos de actualización
en relación con la Reforma Educativa (1997)
2 El empleo de diversas Estrategias Pedagógicas
dinamiza el proceso de enseñanza
3 Los trabajos de campo deben ser empleados como
estrategia pedagógica en la ejecución de los P.P.A
4 El trabajo de campo para que sea eficiente debe
cumplir una serie de pasos, entre ellos determinar
los conocimientos previos del alumno
5 Para lograr los objetivos en el trabajo de campo se
requiere un plan de trabajo
6 La organización de equipo es fundamental en el
trabajo de campo.
7 El alumno debe conocer previamente el material
didáctico a emplear en el trabajo de campo
8 El educando debe participar activamente en el
trabajo de campo
Dimensión: Ejecución
9 El docente debe elaborar un instrumento para
orientar las actividades a realizar en el trabajo de
campo
10 Antes de empezar el trabajo de campo se debe
delimitar el área a ser estudiada
11 El trabajo de campo propicia el estudio de hechos
que ocurren en la realidad
12 En el desarrollo del trabajo de campo se requiere
la recolección de datos observados
13 Los datos recolectados deben ser analizados por
los alumnos
14 La interpretación de los datos obtenidos
incrementa en el alumno la capacidad para
comprender el hecho observado
Dimensión: Evaluación
15 El rasgo responsabilidad debe ser considerado
prioritario en la actuación del alumno
16 La participación del Educando le permite obtener
aprendizajes significativos
17 El alumno debe presentar un informe de las
actividades realizadas para verificar la adquisición
del conocimiento.
Variable: proceso de Investigación Científica

Dimensión: Observación
18 La técnica de observación facilita al educando la
percepción de los objetos del entorno
19 La observación permite la descripción de los
fenómenos con objetividad
Dimensión: Cuerpo Teórico
20 La elaboración de conceptos promueve en el alumno

la capacidad para hacer abstracciones
21 Las teorías existentes sirven de fundamento para
explicar hechos o fenómenos de la realidad
Dimensión: Experimentación
22 La fase de experimentación facilita la reproducción de
hechos para conocer sus causas
23 El empleo del Método Inductivo capacita al alumno
para formular consideraciones generales, partiendo
de un hecho particular
24 La fase de experimentación requiere del manejo de
instrumentos apropiados
25 La investigación científica promueve el análisis de

hechos reales
26 La capacidad de síntesis permite al alumno presentar
los resultados en forma precisa
ANEXO 2
CUESTIONARIO DIRIGIDO A ALUMNOS DE SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA
INSTRUCCIONES
Seguidamente se presenta un instrumento contentivo de 10 ítems.
En cada uno de los ítems, hay dos alternativas de respuesta,
marque (X) en la que usted considere pertinente de acuerdo a la
siguiente escala:
Sí (S)
No (N)
Nº ASPECTO SÍ NO
1º Cuando el docente aplica en el aula variedad de
actividades, la clase es divertida
2º Para lograr los objetivos previstos en el trabajo de campo
se debe estudiar la teoría previamente
3º El trabajo de campo debe realizarse a través de una serie
de pasos organizados.
4º La organización de equipos facilita el trabajo de campo
5º El docente debe orientar el trabajo de campo de acuerdo a
un conjunto de normas
6º Antes de iniciar un trabajo de campo se debe conocer el
área que se va a observar
7º Los datos observados en el trabajo de campo deben ser
registrados detalladamente
8º El análisis de los datos recolectados debe hacerse con
todo el grupo de alumnos
9º Es conveniente que el alumno presente un informe acerca
de las actividades realizadas en el trabajo de campo
10º El trabajo de campo es una estrategia para iniciar al
alumno en el manejo de instrumentos

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

TITULO: PROPUESTA ACERCA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO COMO

CASO: PLANTELES UBICADOS EN EL ÁREA URBANA DEL

Autora: Paula L. Rondón J.

Mérida, Noviembre 2003

CAPITULO VI.......................................................................................... 100

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................... 101

TITULO: PROPUESTA ACERCA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO COMO

CASO: PLANTELES UBICADOS EN EL ÁREA URBANA DEL

La presente investigación fue realizada de acuerdo a la modalidad del

El modelo de currículum que se adapta en cada país no es

En Venezuela, la Reforma Educativa se considera una buena

En tal sentido, la enseñanza es una ayuda para que las personas

La característica anotada hace que la labor del maestro exija

Ahora bien, para que el (P.P.A) como instrumento de

Estos cuatro ámbitos de aprendizaje pueden incrementarse

Con el fin de desarrollar la investigación en forma sistemática se

Capitulo II: Contiene el marco teórico estructurado en

Capítulo III: Conformado por el tipo de investigación, población y

Capítulo IV: Conformado por los resultados del diagnostico que

Capítulo V: Contiene la presentación, justificación,

Capítulo VI: Referido a las recomendaciones consideradas

I.1 Planteamiento del Problema

Las ideas expuestas sugieren innovaciones en la practica

En tal sentido Stenhause (1984), citado por Martínez (2000), afirmó

En Venezuela se ha implementado la Reforma Educativa, para la

El análisis de estas competencias a lograr en el alumno justifican el

Otra finalidad de la Educación Básica es el “aprender a conocer” el

El docente no visualiza la educación como una extensión de la

Ante la situación descrita, la presente investigación pretende

1. ¿Conocen los docentes de segunda etapa los elementos que

2. ¿El Currículo Básico Nacional Contempla estrategias que

4. ¿Cuáles son los pasos a seguir, en la investigación científica, en

2. Analizar en el Currículo Básico Nacional las estrategias que

- Desde el punto de vista social los trabajos de campo darán

- Desde el punto de vista familiar el alumno podría desarrollar la

II.1 Antecedentes del Estudio

Parada (1999), en su investigación “Actividades Ecológicas en el

Vielma (2000). Desarrollo la investigación “Actitud de los profesores

Torres (2000). En su trabajo “Estrategias Metodológicas para la

Calderón (2001). Realizo una propuesta intitulada “Plan de

II.2 Bases teóricas

- La formación integral del educando basado en el desarrollo de

- El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y

- El desarrollo de la capacidad de ser, conocer, hacer y convivir de

Para lograr dichos fines, se establece “El perfil de competencias del

En estos aprendizajes se integran las competencias cognitivas-

En relación al ámbito aprender a ser se plantea la formación de un

- Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido.

- Con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento

- Con conciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio

Para la formación del Ser se requiere:

“Una educación basada en valores morales que suponen la

Este es el objeto que se persigue al incluir el eje de valores en el

En cuanto al ámbito Aprender a Conocer se aspira formar un

- Que conozca, comprenda, interprete, infiera y generalice

- Que reconozca y comprenda ideas, nociones abstractas,

- Que identifique elementos vinculados con el lenguaje literario,

En referencia al ámbito Aprender a Convivir se quiere lograr un

- Que trabaje en grupos y mantenga relaciones interpersonales

- Que se reconozca como un individuo productivo y como un

- Que valore el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuente de

Tomado en consideración uno de los fines de la Educación Básica,

La investigación es definida por Sabino (1992) como “un esfuerzo